Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán
Sede:
Nacaome
Cátedra:
Evaluación de aprendizaje
Catedrático:
Lic. Roberto Vallejo
Alumna:
Katherine Maritza Escalante Ferrufino
601-1998-00366
RESUMEN

FECHA DE ENTREGA:
Jueves, 14 de junio.
 INTRODUCIÓN

Es un proceso por el cual se estima el rendimiento global del estudiante, en cual debemos evaluar el
desempeño individual para decidir las acciones que debemos tomar.

Implicar a los estudiantes en el proceso de evaluar su propio trabajo lo cual resulta ser una competencia para
su futuro, lograr un aprendizaje continuo a la evaluación familiar a los estudiantes con estándares y criterios
en los que basarse para formular juicios de valor sobre la calidad del trabajo y sobre cómo puede mejorar.
 RESUMEN

Criterios de elección

El profesor que debe elegir entre estos instrumentos, no siempre puede, desgraciadamente, hacer la elección
ideal. Frecuentemente debe, efectivamente, tener en cuenta factores externos que van a ejercer, sin duda,
una influencia importante sobre su modo de evaluar, algunos de los estos factores son los siguientes:

El nivel taxonómico de los objetivos a evaluar.

El número de estudiantes.

El número de horas necesarias para la preparación de las pruebas.

El número de horas necesarias para la corrección de las pruebas.

La disposición o no de más correctores.

Por ejemplo, según el nivel taxonómico de los objetivos cuyo grado de cumplimiento se quiere evaluar, no se
puede elegir aleatoriamente cualquier instrumento de evaluación puesto que no miden de forma equivalente
el trabajo intelectual de los estudiantes. Presentaciones orales: Los exámenes orales han sido los primeros
medios técnicos utilizados a lo largo de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado
fueron casi la única fórmula utilizada.

De entre las posibles variedades de este tipo de pruebas, nosotros utilizamos las siguientes:

Defensa de un proyecto de trabajo personal.

Debate entre alumnos.

Entrevista profesor-alumno.

Ponencias preparadas por los alumnos.

En algunas universidades del Reino Unido, en facultades como Medicina y Estomatología, son bastante
frecuentes: estas experiencias nos sugieren diversas posibilidades: Se dan en grupos pequeños.

Se consideran apropiadas para comprobar:

Profundidad en la comprensión.

Capacidad de relacionar diversas materias.

Conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.

Pruebas o exámenes escritos abiertos: El examen escrito constituye la forma de examen más conocida y más
extendida. Tradicionalmente estas pruebas son cronometradas y el profesor pide a los alumnos que
respondan por escrito y con sus propias palabras a una o varias cuestiones relativas al programa de la
asignatura, independientemente de si se les concede o no el derecho a poder consultar distinta
documentación o material de apoyo. La característica más importante de estas técnicas es que el alumno
construye su respuesta. Desde esta perspectiva permite evaluar diversos objetivos y muchos de ellos de cierta
complejidad, lo que condiciona el modo de estudiar y trabajar de los estudiantes y por tanto el aprendizaje de
un número importante de habilidades. Tipos de preguntas y de exámenes abiertos. Tipos de preguntas y de
exámenes abiertos. Tipos de preguntas y de exámenes abiertos. Tipos de preguntas y de exámenes abiertos.

Es útil tener a la vista los diversos tipos posibles de preguntas o exámenes abiertos. El término pruebas
abiertas es muy genérico y tanto las ventajas como las limitaciones de estas pruebas dependen del tipo de
prueba o examen abierto. No conviene olvidar que los diversos tipos de exámenes no son mutuamente
excluyentes.

Preguntas que requieren una respuesta larga: Las ventajas (el alumno se expresa y aprende a expresarse, a
organizar ideas, etc.

Preguntas de respuesta corta: Comparadas con las preguntas de respuesta larga, estas preguntas participan
menos de sus ventajas (apenas hay oportunidad de organizar nada) y de sus limitaciones (se corrigen con
menor dificultad).

Exámenes largos de libro abierto: Exámenes largos (tres horas) con posibilidad de utilizar libros, textos,
diccionarios; una crítica que se puede hacer a este tipo de exámenes es que comprueban la habilidad de
trabajar contra reloj (Morales, 1995).

Trabajos, proyectos, tesinas, artículos, etc. para el trabajo no presencial. Estos trabajos pueden hacerse
individualmente o en pequeños equipos; no responden a la situación del examen clásico.

Orientaciones para la redacción de preguntas abiertas: Reservar las preguntas abiertas para comprobar
resultados que no se puedan comprobar mejor mediante pruebas objetivas. 2) Formular con mucho cuidado
estas preguntas para que centren la atención del alumno en la tarea deseada. Utilizar uno o varios verbos:
describe y justifica; explica por qué; qué sucedería si…. y por qué; como resolverías esta
situación........según…; haz una síntesis de…; explica las ventajas y limitaciones de......; según estos criterios
evalúa si…; de estas dos proposiciones, con cuál estaría de acuerdo…. y por qué Se debe mencionar siempre
la necesidad de una buena organización de las ideas y de una presentación clara. La tarea que se le pide al
alumno debe estar bien definida.

Antes de corregir, se debe pensar en el método de corrección-calificación (global, analítico).

El profesor debe ser consciente y prevenir que un alumno no responda inteligentemente, utilizando estrategias
como escribir por lo menos algo, aunque sólo sea reformular la pregunta y decir que es muy importante; o
bien, insistir y extenderse en la importancia del tema; o bien mostrar acuerdo con los puntos de vista del
profesor siempre que parezca apropiado, etc. Con preguntas bien redactadas se evitan mejor este tipo de
respuestas que perjudican al tímido, honrado, poco imaginativo...

Enfoques para corregir pruebas abiertas

Se pueden distinguir tres tipos o modalidades:

a) Criterios referidos al grupo:

Clasificación en tres grupos: medio, por encima de la media y por debajo de la media. Los dos montones
extremos se pueden ir subdividiendo (los que están muy bien, los que están muy mal) quedando 5
subcategorías.

Los casos dudosos se dejan aparte hasta el final.

Se dejan aparte los que por alguna razón se desea examinar con más cuidado (suspensos, dudosos, etc.).

Este enfoque es posiblemente más adecuado para corregir trabajos de cierta amplitud, cuando hay poco
tiempo o es difícil pensar en otra alternativa, se presta menos para corregir exámenes convencionales, con
varias preguntas relativamente breves.

Se pueden también especificar una serie de juicios pensados de antemano y aplicables a las probables
respuestas de los alumnos, como las que figuran en el cuadro X (adaptado de Hollywood, 1989).

Los juicios del cuadro X y su gradación de mejor a peor pueden ser discutibles, después de todo responden
a una situación específica, pero dan una idea del procedimiento. Posiblemente es más útil disponer de menos
juicios previos. Estos esquemas pueden admitir múltiples formas, unas más sencillas y otras más
complicadas. Posiblemente pueden bastar cuatro o cinco descripciones de posibles respuestas. Taylor
(1994) presenta un ejemplo similar para corregir en este caso una redacción o ensayo hecho a partir de la
lectura de una obra literaria. En la clave se especifican en primer lugar los criterios que se van a tener en
cuenta (se identifica el carácter del protagonista, se citan pasajes que justifican el asignarle ese carácter o
personalidad, se describe el influjo del carácter del protagonista en-el desarrollo de la historia, etc.). Una vez
identificados los criterios se describen esquemáticamente cinco posibles modelos de respuesta o de ensayo.

Lea la redacción rápidamente para tener una impresión global de su calidad en relación con los tres modelos
propuestos y asignar una puntuación según su parecido a uno de estos modelos. No se requiere analizar la
redacción, sino compararla con los modelos tipo.
Criterios según modelos determinados.

No se trata de buscar respuestas tipo, sino de escoger buscándolas intencionadamente, tres ejercicios de
otros tantos alumnos que sirvan de referencia (muy bueno, suficiente, deficiente) y los demás se van
clasificando según se parezcan más o menos a los modelos de referencia o dejándolos en los espacios
intermedios. El seleccionar modelos entre varios correctores (por consenso) es un procedimiento que se
desarrolló a principios del siglo XX, sobre todo para corregir redacciones (Palmer, 1.961).

ENFOQUE ANALITICO: Este enfoque es más adecuado para exámenes convencionales con varias
preguntas. Se trata de preparar una clase de corrección para cada pregunta y atenerse a ella en la corrección
de cada pregunta.

La clave puede ser tan simple o tan compleja como se desee (si es muy compleja, deja de ser útil, - utilizar
unos y ceros es lo más práctico, sobre todo si la clave es muy específica); puede haber una clave distinta para
cada pregunta o una común para todas, etc.

Si la respuesta requiere solamente aportar información (nombres, fechas, características, causas, etc.), ésta
puede pormenorizarse en la clave. Aunque algunos aspectos se pueden ponderar (darles más valor para que
pesen más), siempre será preferible tener más información de lo más importante que dar más importancia a
una poca información. (Lo muy importante puede aparecer en la clave de todas las preguntas, o puede haber
más preguntas sobre lo más Importante). La puntuación de cada pregunta, y de todo el ejercicio, dependerá
de la clave utilizada, - cuatro preguntas, con cinco aspectos diferenciados cada una, dará un máximo de 20
puntos. No hay que utilizar necesariamente la clave de calificación como clave de corrección, como sería el
caso de cinco preguntas calificada cada una de 0 a 2 para que el total de 10 como máximo y coincida con la
nota. Se trata de que la calificación (o juicio de valor) no contamine la corrección.

Este sistema (u otros análogos, con clave de corrección previamente establecida) suele tener estas ventajas:

1. Centra la atención del corrector y le facilita el trabajo; no se deja engañar cuando el alumno cambia de
tema.

2. Minimiza los riesgos del subjetivismo, del influjo de la idea previa que se tiene del alumno, etc.

3. Facilita la calificación, hay más matiz en la puntuación total de cada alumno; permite además comparar con
más objetividad unas calificaciones con otras.

4. Facilita la comunicación de resultados de una manera más provechosa (porque es más específica) para el
aprendizaje del alumno.

5. Facilita la evaluación por objetivos (o por aspectos) de todo el grupo (bien la información, mal la
organización de la pregunta en general, etc.) y de metodologías, programas, etc.

Las ventajas que suelen aducirse sobre esta recomendación son de este orden:
1. Es más descansado para el profesor, que se centra en una única pregunta, sin tener que saltar mentalmente
de una a otra, 2. Se minimiza el influjo de las primeras impresiones, mala letra, etc. 3. A través de una pregunta
se va viendo el nivel de la clase, 4. Si se interrumpe la corrección y se continúa en un tiempo distinto, cualquier
cambio en el profesor (humor, cansancio,) afecta a todos los alumnos por igual (a partir de la misma pregunta).

EJEMPLO DE CORRECCION ANALITICA

1) Se establecen los criterios generales de valoración de la prueba. En general, se le asigna un peso o

importancia a cada uno de estos.

2) A cada pregunta se le asigna una cantidad de la puntuación total de la prueba. Así, por ejemplo, si la
prueba se califica en base 1 0, se le puede asignar a una pregunta 2 puntos, a otra 3, etc.

3) Valoración de las respuestas dadas a cada pregunta. Cada respuesta se compara con la contestación
ideal de la clave para calificar. Hay dos maneras de puntuar:

a) Se puntúa cada respuesta dándole una puntuación para cada criterio.

b) Otra manera de calificar cada pregunta es asignándole una puntuación global, teniendo en cuenta el peso
de los criterios, pero sin matizarla puntuación otorgada a cada uno de estos.

El seguimiento de los pasos anteriores permite:

· Prevenir o reducir al mínimo la influencia de factores extraños y se proporcionan puntuaciones más fiables.
· Favorecer la explicación al alumno de las razones de su calificación, ya que hace explícitos sus aciertos o
errores.

Pruebas de corrección objetiva. Pruebas de corrección objetiva. Pruebas de corrección objetiva. Pruebas de
corrección objetiva. En el apartado anterior vimos las pruebas de respuesta abierta y corrección subjetiva,
veremos, a continuación, las llamadas pruebas objetivas. En este caso, el corrector no ha de juzgar las
respuestas; debe, simplemente, determinar si son correctas o no.

Diversos usos de las pruebas objetivas.

Asociamos las pruebas objetivas a exámenes, pero estos sistemas pueden tener otros muchos usos. Puede
suceder que las pruebas tipo test no nos interesen como modalidad de examen, pero pueden interesar con
otras finalidades.

Un proceso posible para dar estructura a una actividad puede ser éste: Respuesta individual a las preguntas.

b) Discusión y respuesta en pequeños grupos; como ya ha habido antes un breve trabajo individual se facilita
la participación de todos, que al menos tendrán que comunicar su respuesta inicial. c) Puesta en común e
intervención del profesor para dar las respuestas correctas, responder a las dificultades, etc.
La diferencia esencial entre estos dos grandes grupos de producciones es que los productos acabados
perduran después de su ejecución, mientras que las realizaciones no.

Su evaluación exigirá el profesor, que establezca a priori los criterios de calidad y servirse en mayor o menor
medida de la observación, utilizando para ello distintos instrumentos que le ayuden a sistematizar la recogida
de la información necesaria.

Los trabajos académicos:

Escribir es uno de los mejores métodos para procesar, consolidar e internalizar los nuevos conocimientos.
Por medio de los trabajos se consiguen objetivos importantes y se crean hábitos de trabajo intelectual como
los siguientes:

a) de búsqueda y selección de información.

b) de lectura inteligente.

c) de organización, de búsqueda de estructura.

d) de pensamiento crítico, (distinguir, analizar, comparar, evaluar, verificar).

e) De adquisición de determinadas habilidades (en trabajos de campo, aplicación de metodologías, etc.).

f) De presentación (márgenes, paginación, citas, notas, bibliografía, índices, etc.).

Tipos de trabajos académicos: El tipo de trabajo que realizan los alumnos puede ir desde trabajos breves y
sencillos hasta trabajos amplios y complejos propios de últimos cursos y de las tesis doctorales. Pueden ser
de diferentes tipos como ensayos, resúmenes, análisis, casos, proyectos, etc.

Trabajos breves.

Las ventajas de este tipo de trabajos son a nuestro juicio las siguientes:

a) Este tipo de trabajos breves y orientados a potenciar habilidades intelectuales muy precisas, pueden
facilitar el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, la alternativa que tenemos los profesores es o
no encargar.

Hay que pensar siempre en el después, y lo que viene después es la corrección y la evaluación. Son
preferibles trabajos cortos, que se pueden corregir bien y con mayor rapidez, que trabajos extensos cuya
corrección va, quizás, a superar las posibilidades del profesor.

Las habilidades requeridas para hacer bien este tipo de trabajos se van formando poco a poco, paso a paso,
los errores importantes se corrigen antes, etc. Los alumnos pueden aprender de manera paulatina a resumir,
a identificar la tesis o idea principal, a distinguir premisas de conclusiones, a elaborar un juicio propio, a
comparar fuentes de información, etc. Algunos tipos de trabajos sencillos: Según las asignaturas, tiempo de
los alumnos, etc., se puede pensar en muchos tipos de trabajos, más sencillos o más complejos, más breves
o más largos. Una sugerente tipología de trabajos académicos, con ejemplos ilustrativos, puede encontrarse
en Meyers (1987): resúmenes, trabajos cortos que requieren un análisis crítico y dirigido de un texto breve,
ejercicios basados en la información presente en los medios de comunicación, trabajos de campo, etc.

Trabajos cortos que requieren analizar Trabajos cortos que requieren analizar Trabajos cortos que requieren
analizar Trabajos cortos que requieren analizar. Estos trabajos pueden ser muy variados; muchos de ellos
pueden caer dentro de este esquema general:

1º Se asigna una lectura (o más de una) a los alumnos.

El capítulo de un libro de un autor importante, artículos de revistas especializadas, editoriales o columnas de

periódicos, etc.; las informaciones, reportajes, entrevistas, noticias, etc.

2º Se dan a los alumnos normas precisas sobre cómo hacer el trabajo; a qué preguntas (no necesariamente
preguntas en sentido propio) deben responder.

Las normas a las que hacemos referencia son las siguientes:

1º Orientan a los alumnos (aprenden a trabajar y pierden menos el tiempo)

2º Facilitan la corrección. 3º Hacen más difícil el copiar el trabajo de otros o bajarlo de Internet.

Naturalmente estas orientaciones son relativas a la capacidad y madurez del alumno, a sus hábitos de trabajo,
etc. Sí conviene insistir en que no que hay que dar por hecho que todos los alumnos tienen adquirido el hábito
de pensar de manera organizada. Hay orientaciones que pueden parecer demasiado específicas, pero
pueden ser las que necesita el alumno, sobre todo en etapas iniciales; de lo que se trata en definitiva es que
estos trabajos se conviertan en una experiencia de aprendizaje.

Los casos pueden ser reales (preferibles) o ficticios; el alumno debe entender el problema y aportar una
solución o respuesta. El material para estos casos nos lo puede proporcionar con frecuencia la prensa,
revistas, etc.

Los trabajos académicos basados en lecturas.

Utilidad de estos trabajos.

Los trabajos para hacer en casa son un excelente cauce para orientar y organizar una enseñanza más
centrada en el aprendizaje y en lo que hace el alumno, y menos dependiente del profesor en cuanto trasmisor
de información. El contexto en que se han desarrollado este tipo de trabajos académicos es sobre todo el de
las universidades en las que ha prevalecido el régimen tutorial, pero de hecho podemos verlos en todos los
sistemas y niveles educacionales.
Condiciones para que sean eficaces: Nadie duda de la utilidad de estos trabajos, pero no son siempre
igualmente eficaces. Se puede trabajar mucho y mal, por falta de orientación; e incluso se pueden adquirir
malos hábitos de trabajo. Se puede aprender a improvisar, a copiar trabajos de otros, a parafrasear o medio
resumir artículos sin necesidad de entenderlos bien y sin hacer una organización o síntesis personal, etc.

En general para que estos trabajos sean eficaces hay que tener en cuenta tres aspectos importantes: Los
objetivos que se pretende que consigan los alumnos, 2º las normas y orientaciones que se les dan, 3º la
evaluación; cómo se van a corregir y qué información se va a dar a los alumnos.

Objetivos: Estos trabajos se encargan para algo, para que el alumno aprenda a trabajar intelectualmente y
consiga determinados resultados. Esto supone que el profesor tiene que clarificarse antes a sí mismo por qué
y para qué encarga estos trabajos (por ejemplo, para que los alumnos aprendan a hacer una buena síntesis,
a identificar semejanzas y discrepancias entre autores, a dar juicios personales, para que amplíen sus
conocimientos sobre un determinado tema, etc.

Normas: Estos trabajos requieren una orientación suficientemente detallada y clara a) para que el alumno
aprenda a hacer este tipo de trabajos y que no se conviertan en meros y simples resúmenes del pensamiento
de otros; b) para que el tiempo empleado compense lo que se aprende con este tipo de trabajos y c) para
evitar el pelagianismo; el primer control del plagio está en las normas dadas a los alumnos sobre el mismo
diseño y estructura del trabajo.

Evaluación: Hay que tener previsto cómo se van a corregir y evaluar estos trabajos (criterios, claves de
corrección o rúbricas, etc.). Es importante una información de retorno suficientemente detallada sobre aciertos
y fallos; el proceso puede ser más importante que las mismas conclusiones o producto final.

Proyectos: Es una estrategia didáctica en la que los estudiantes desarrollan un proyecto para atender una
demanda, normalmente contextualizada y realista. Los objetivos de aprendizaje son la integración de
conceptos y procedimientos de diversas áreas, desarrollando adquisiciones de alto nivel, a través de un
trabajo autónomo, de colaboración y de la reflexión.

La Corrección de los trabajos académicos: Evaluar según criterios y niveles de logro- De este modo se
evaluarán todos los objetivos del trabajo de manera más justa y equitativa, posibilitando una mejor información
para los alumnos que les resulte orientadora. Por último, facilita el contraste entre evaluadores.

Recomendaciones: Evaluar todos los objetivos que se pretende con el trabajo, estableciendo criterios de
valoración y niveles.

No todos los aspectos evaluados tienen porqué tener el mismo peso.

Asegurarse de que se recoge información de cada uno de los objetivos del trabajo (evidencia).
Evaluar durante el proceso: La evaluación de los trabajos en grupo: Si dedicamos un apartado específico a
este tema es por la importancia que tiene la evaluación no ya de la tarea hecha, sino del cómo se trabaja en
grupo. Son buenos métodos para crear un clima dialogante, exponer los propios valores, pensar críticamente
y con libertad sobre muchas cosas. El aprendizaje suele ir en estos casos más allá de los meros conocimientos
e incide en actitudes y valores.

Como venimos expresando a lo largo de este apartado, y aunque, en todo caso, es evidente, la evaluación
tiene un marcado carácter formativo y es por ello que la evaluación del trabajo en grupo se presenta como
una clara oportunidad para el aprendizaje de los estudiantes.

Con cuestionarios, preguntas sencillas, pocas, pero bien pensadas, se puede suscitar la reflexión, se cae en
la cuenta de deficiencias, los alumnos se dicen cosas los unos a los otros, piensan... Ya no se trata
simplemente de sus relaciones interpersonales y grado de colaboración, sino de la misma técnica utilizada
para hacer su trabajo (reparto de tareas equitativo, orden, prioridades, cómo se busca la información, etc.).

Modalidades sencillas para evaluar cómo funcionan los equipos de trabajo y grupos de discusión.

Estas evaluaciones admiten grados de formalidad, y se pueden hacer de una manera muy sencilla y casi
improvisada. Es más, esta sencillez y aparente improvisación puede facilitar llevarlas a la práctica. Estas
evaluaciones pueden convertirse en una estrategia didáctica que se puede incorporar en otro tipo de
situaciones.

Observación: La observación es una técnica de recogida de información que puede ser aplicable al proceso
de realización de diferentes tareas.

Las actitudes por ser estados internos del individuo, no pueden ser estudiadas directamente, sino a través de
sus expresiones externas, como opiniones o comportamientos. Las metodologías activas permiten tener
acceso a estas expresiones durante el proceso de realización de las tareas. La observación es una forma de
sistematizar esta recogida de información.

Se puede pensar en la propia experiencia, en las conductas típicas que uno ha observado, en errores
frecuentes, etc., o se puede comenzar por un proceso de análisis y observación sistemática de un determinado
proceso conductual, como puede ser el manejo de un instrumento, el desarrollo de una actividad, etc.

Estas descripciones conductuales son en realidad una definición operativa del objetivo que deseamos
observar y evaluar. Al terminar este paso conviene revisar lo hecho, quizás haya que redefinir el rasgo o poner
un nombre más adecuado, que exprese mejor lo que de hecho queremos observar. Puede haber repeticiones
inútiles, conductas o manifestaciones irrelevantes, etc.
Listas de control:

El observador se limita a indicar si se da o no la conducta especificada. El sí y el no pueden matizarse con

otro tipo de respuestas como siempre, casi siempre, etc. Cuando en lugar de respuestas (si o no) tenemos
una serie graduada de posibles respuestas (nada, algo, mucho) estamos hablando más de una escala que
de una lista de control. Este tipo de instrumentos son útiles, sobre todo, para la evaluación de aquellas
destrezas susceptibles de poderse dividir en una serie de actos claramente definidos, cómo, por ejemplo:
manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se trata de evaluar un proceso, las
conductas a observar han de estar ordenadas según un orden lógico.

Escalas de valoración

Las escalas se parecen a las listas de control, en el hecho de que las conductas o características a observar
pueden ser las mismas, pero se diferencian por el hecho de que en éstas el observador no ha de señalar la
presencia o ausencia de la característica, sino que ha de emitir un juicio personal sobre la intensidad con la
que ésta se presenta.

Portafolio.

Es un sistema de evaluación que permite recoger un conjunto de evidencias del proceso y de aprendizaje y
de lo aprendido, resultado de diferentes actividades realizadas por el estudiante. Las evidencias pueden ser
documentos de trabajo de clase (videos, entrevistas, bibliografía, proyectos, problemas, casos, experimentos,
trabajos realizados por propia iniciativa, comentarios formativos sobre el trabajo del estudiante realizados por
otras personas -profesores, compañeros, tutores del practican-, diversas técnicas de evaluación y reflexiones
del estudiante) y pequeños informes respecto a las evidencias que expliquen qué son, por qué se han incluido
y de que son evidencia.

Las características de un portafolio son las siguientes: La evaluación por portafolios supone mostrar evidencia
de lo que son capaces de hacer los estudiantes en el marco de una disciplina a través de la presentación
seleccionada de muestras de trabajo propias o hechas por otros pero bajo su orientación (procedentes del
campo profesional prácticas, por ejemplo-), y sobre las que demuestran capacidad de decidir y comunicar, a
la vez que reflexionar sobre la pertinencia del contenido y sobre la propia manera de aprender.

La evaluación por portafolios, normalmente, se materializa en un archivador de anillas que se inicia a principio
de curso o cuatrimestre y se va presentando tantas veces como el profesor establece.

Índice de contenidos: Este apartado no concuerda con los bloques temáticos de la asignatura, sino que
corresponde a los grandes objetivos que el profesor se propone respecto del aprendizaje y de la evaluación
de sus estudiantes. Por lo tanto, estamos hablando de cinco o seis grandes secciones que se desarrollan
mediante actividades específicas que son el objeto de evaluación.
Documentos a presentar: Hace referencia a las pruebas que certifican la realización de un trabajo concreto o
las obtenciones de datos específicos (puede ser la presentación de: la programación real y validada de una
clase si se trata de un futuro maestro, o de una traducción oral si se trata de un estudiante de idiomas, o de
un modelo de simulación por ordenador si es un futuro ingeniero, etc.).

Criterios de evaluación: Uno de los puntos más valiosos de este sistema es la transparencia de los criterios
mediante los cuales se llevará a término la evaluación. Al iniciar el curso el profesor expone los criterios a los
estudiantes.

Protocolos de revisión y diálogo: La evaluación mediante portafolios se puede utilizar de diferentes maneras.
Nosotros destacaremos las dos más comunes que son aquellas que disponen un uso sanativo de la
evaluación y aquellas que llevan a cabo una evaluación más formativa. A pesar de que su valoración se
efectúa al final de curso, todo proceso de construcción de un portafolio requiere de una autorización por parte
del profesor lo que otorga un valor añadido a esta propuesta de evaluación. La tutorización supone asistir al
estudiante, sobretodo, en la selección relevante y pertinente de las muestras que servirán al profesor para
evaluar al estudiante, además de ayudarlo en la elaboración procedimental del portafolios y en la resolución
de dudas sobre el contenido específico de la materia que, comúnmente, se solucionan a nivel del grupo clase
en su conjunto.

El instrumento básico de registro que facilita la regulación es aquel que sistematiza las valoraciones parciales
del profesor y que da la oportunidad al estudiante de revisar y rehacer su trabajo siguiendo las indicaciones
del docente. De esta manera el profesor expone por escrito los aspectos débiles (y resalta los fuertes) y orienta
como debe continuar el estudio de la asignatura.

Mapa conceptual: Los mapas conceptuales sirven para mostrar la forma de relacionar los conceptos calve en
un área temática (Belmonte, 1997). Por eso, los mapas conceptuales son jerárquicos, recogiendo en la parte
superior el concepto más inclusivo y descendiendo en estratos de mayor a menor poder globalizador.

Un mapa conceptual permite indicar relaciones cruzadas difíciles de mostrar en un esquema, además de que
permite explicitar el tipo de conexión que se establece entre los conceptos.

Recomendaciones:

Es conveniente que el estudiante reciba información suficiente sobre la calidad de la estructura conceptual
del mapa. No basta con valoraciones globales, sino que se debe matizar lo correcto, lo mejorable y cómo
mejorar.

Preguntas de un minuto:

Trabajos muy breves (página y media o dos páginas), con énfasis en la reacción personal del alumno ante
una determinada lectura, artículo, actividad, lo visto en clase, etc. No se trata simplemente de resumir (aunque
suelen comenzarse con un breve resumen de las ideas principales) o de reproducir información (que se puede
copiar fácilmente). Se pretende que el alumno articule sus propios pensamientos e impresiones en relación a
un tema, experiencia o documento-estímulo.
 CONCLUCIÓN
Es una herramienta clave para lograr la calidad y la equidad en educación se ve reforzada por una serie de
iniciativas de política, es una enseñanza pertinente, con expectativas claramente definidas por los
aprendizajes que se deben adquirir en cada grado o materia, una mejor formación para los directores y
maestros de escuela y procesos participativos en la gestión escolar, desarrollar la capacidad docente para
evaluar en base a los objetivos de aprendizaje.

La evaluación se sigue percibiendo principalmente como instrumento de rendición de cuentas para controlar
y estimar el cumplimiento con la normalidad, es determinar si se cumplen los requisitos formales poniendo
menos atención a la calidad de las prácticas y las formas para mejorar.