UNIDAD V

COHERENCIA TEXTUAL

Marta Edith Moya

Nos toca ahora abordar la coherencia textual. Como vimos, se trata de

una de las características constitutivas del texto, que –como la cohesión- se
centra en él, de tal manera que nos hace decir intuitivamente ante un
conjunto de palabras “esto tiene sentido” o “esto no tiene sentido”,
expresiones que quieren decir respectivamente: “esto es un texto” o “esto
no es un texto”. En este curso, intentaremos proporcionar las herramientas
para reflexionar sobre estas afirmaciones y justificarlas desde las disciplinas
que estudian el texto, como la lingüística, la pragmática, la psicolingüística.
La coherencia es un fenómeno que motiva innumerables investigaciones
y teorías, por eso nos remitiremos sólo a aquellas que nos sean de utilidad
para los propósitos de este capítulo. En primer lugar, expondremos una
conceptualización del término; luego, nos referiremos a las categorías
implicadas –tales como tema/rema, tópico/comento, macro y
microestructura-; finalmente, nos concentraremos en el resumen como
estrategia de comprensión y producción textual que nos permite ubicar el
tema y reformularlo en nuestras palabras y según nuestros fines como
emisores-receptores, sin olvidar el texto original.

Concepto de coherencia
Si nos encontramos con el siguiente grupo de palabras, ¿podemos
decidir si se trata de un texto?

Ayer llamé por teléfono a Roberto. El teléfono es un aparato curioso y sobre todo antipático.
Ayer conocí a muchas personas antipáticas. Una persona llamada Roberto me ha regalado un
aparato para pelar uvas.
Podemos detectar conexiones léxicas y gramaticales entre las oraciones:
- Se repiten el sustantivo propio “Roberto” y el común “teléfono”, cuyo significado se
reitera también con el sustantivo genérico “aparato”. A su vez, el uso de aparato
genera una falsa repetición puesto que en la segunda oración sustituye a “teléfono” y
en la última a “pelauvas”.
- El adjetivo “antipático” de la segunda es reformulado en la siguiente oración en la
paráfrasis “personas antipáticas”; con este procedimiento se cambia el referente de
antipático referido primero a “teléfono” y luego a “personas”.
- Los verbos que se significan acciones están conjugados en pasado tal como lo indica
el adverbio “ayer”.

Esta serie de oraciones exhiben relaciones cohesivas que resultan

insuficientes para sostener un tema global; entonces, por su falta de
coherencia, no podemos afirmar que componen un texto. Esto nada más
nos exime de averiguar sobre la presencia o ausencia de las otras
características del texto; de esta manera, además, verificamos la
gravitación de esta característica en la comprensión y la producción de un
texto.
PERSONAL Trainer + Dieta.- Cel.155442234
 En principio, se trata de una agrupación de signos matemáticos y
lingüísticos sin conexiones superficiales, pero que suponemos cuando
aceptamos que portan una intención comunicativa. Por esa suposición,
inferimos las relaciones entre estos términos y les atribuimos significados
que nos permiten leerlos así:

o “Personal trainer + Dieta”: una persona preparada técnicamente para tratar a

personas con problemas de peso ofrece sus servicios en un diario, en la sección de
clasificados.
o “Cel. 155442234”: para solicitar sus servicios se puede llamar al número de
teléfono celular: 155442234.

Volviendo a nuestra pregunta, luego de armar esta hipótesis de lectura y

de confirmarla en las acciones (por ejemplo, llamar al número indicado y
encontrar al profesional, la confirmaría), responderíamos que ese grupo de
palabras es un texto. Ahora bien, esta interpretación supuso nuestra
participación activa como lectores para relacionar los signos en apariencia
desconectados; pusimos ese esfuerzo pues presumimos que quien emitió
ese conjunto de términos lo hizo con la intención de comunicar algo. ¿Cómo
lo logramos? Para hacerlo recurrimos a una compleja red de factores
semióticos (sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos), cognitivos
(conocimientos del mundo necesarios para acceder a la información que
brinda el texto) y sociales (conocimientos del funcionamiento sociocultural
de los sistemas de signos puestos en juego en la relación emisor-receptor).
En este caso, necesitamos conocer por lo menos dos lenguas naturales –el
inglés y el español-, un lenguaje secundario –el matemático-, la profesión
de un “personal trainer” y que esas palabras sin conexión explícita –salvo el
signo más- responden al estilo de los avisos clasificados de un texto, en el
cual los participantes de la comunicación son personas que ofrecen algo a
alguien en un espacio donde otras personas buscarán ese tipo de
información.
Cabe agregar que no hay una única hipótesis de lectura, sino que pueden
existir tantas como receptores se encuentren con ese texto, ya que los
factores que contribuyen a reconstruir la coherencia textual son variables en
los distintos participantes de la comunicación.
Entonces, podemos decir que la coherencia compete tanto al emisor que
es quien organiza la información como al receptor que es quien reconoce y
acepta –o no- dicha organización. En este punto vemos que la coherencia
surge tanto de las relaciones semánticas del texto –vinculación de los
significados entre sí dentro de la unidad semiótica o texto- como de las
relaciones pragmáticas –vinculación de los significados del texto con los del
contexto-.
En otras palabras, la coherencia es la característica esencial del plan
global que se realiza en el texto. Es la propiedad mediante la cual la
interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de
los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la
adecuación entre el texto y sus circunstancias contextuales. De ahí que un
texto es coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional en el
que sus proposiciones mantienen una estrecha relación semántica y, al
mismo tiempo, es coherente porque el receptor tiene la competencia para
recuperar el contexto que les otorga sentido.
Desde una óptica más disciplinar, Beaugrande y Dressler 1, creadores de
la más sólida y citada de las teorías, definen la coherencia como el
resultado de una combinación de conceptos y relaciones que se expresan
mediante una red de espacios de conocimiento, centrada en unos
determinados nodos o centros de control. Beaugrande, por su parte, postula
que cualquier texto focaliza en la representación de uno o más conceptos
primarios (acciones, hechos, objetos, situaciones) que se unen a los
conceptos secundarios, que proporcionan información adicional sobre los
primarios y que establecen relaciones de propiedad, estado, orientación,
tiempo y lugar. Estos conceptos funcionan, a su vez, como marcadores de
coherencia en la estructura semántica del texto.
Si revisamos otras teorías, encontramos que Bernárdez contrasta
coherencia y cohesión: “Coherencia significa… una cierta capacidad de
actuar como unidad, mientras que cohesión se refiere a la existencia de
conexión entre las diferentes partes. La coherencia es de naturaleza
semántica, nos remite a un significado global del texto, la cohesión parece
dominada por aspectos sintácticos y relacionales entre los componentes.” 2
Van Dijk, por su parte, distingue tres clases de coherencia:
 Lineal, secuencial o local: es la que se mantiene entre las
proposiciones expresadas por oraciones o secuencias de oraciones
conectadas por medio de relaciones semánticas. En este nivel, se
producen las microestructuras.
La coherencia local involucra el concepto de mundo posible, que
indica que un texto representa una secuencia de hechos que
caracterizan un mundo particular, ya sea el mundo real o mundos
inventados, imaginados, simulados, soñados o supuestos.
 Global: está determinada por las macroestructuras textuales.
Caracteriza al texto como una totalidad —en términos de conjuntos
de proposiciones y secuencias completas—. Este nivel permite al
hablante / escritor y al oyente / lector asignar a/reconocer en estos
conjuntos el contenido o tema global y el modo de organización del
discurso.
 Pragmática3: se da en la adecuación permanente entre el
texto y el contexto (las condiciones específicas de los interlocutores,
la intención comunicativa, el tiempo, el lugar y demás circunstancias
extraverbales). En este nivel se completa el plan discursivo que
produce el texto y que un lector competente puede identificar en el
mismo.
Para ver cómo operan estos tres niveles en el texto, leamos esta nota
periodística.

GENERAL ACHA (DNA) _ La presencia de un "duende" o "enano verde" que

deambula por los patios de viviendas en distintos barrios de General Acha es el

1
Señalaron las siete características esenciales del texto, tal como se vio en la introducción de
esta unidad.
2
Bernárdez, E. (1982): Introducción a la lingüística del texto. Espasa Universitaria. Madrid.
3
Nivel descripto por la Doctora Silvina Douglas de Sirgo en la unidad II.
 tema de conversación de los últimos días. Al parecer se trataría de una criatura de
poca estatura y de color verde, que cuando es avistada se aleja con rapidez del
lugar.
Una vecina del barrio El Oeste contó a este diario que el personaje se le apareció
dos veces el lunes, una en la mañana y otra en la tarde. Según dijo la mujer, su
esposo estaba descansando en ambas oportunidades pero cuando llegó al patio
alertado por los gritos de su esposa, el misterioso visitante desapareció trepando
rápidamente por un árbol. Si bien el hombre no vio al "duende", le dio el
beneficio de la duda a su mujer, ya que resaltó que hace cuarenta años que la
conoce y goza de perfecta salud física y mental.
Las versiones son coincidentes en que se trata de un ser de pequeña estatura.
Otro vecino relató que se movía con suma velocidad al punto que era difícil
describirlo.
Lo cierto es que este ser, al que algunos describen como "un enano verde", está
causando cierto revuelo en la ciudad y sus apariciones han sido el centro de los
comentarios en diversos círculos. Los relatos han ganado espacio radial y el
interés y la curiosidad por el tema crece a medida que pasan las horas.
FUENTE: Diario "La Arena" (La Pampa) 06/06/2002
publicado en http://argentina.over-blog.org/article-6549990.html

El análisis de la coherencia lineal aporta la identificación de las

microestructuras:

* Un duende apareció en General Acha

* Las versiones coinciden en la descripción de su fisonomía
* Las apariciones alteraron a los vecinos.
* La noticia se difundió a través de los medios masivos de esa localidad

En este nivel, el mundo posible que propone el texto contempla la

verosimilitud de la existencia de un duende con ciertas reservas.
En el nivel global, podemos establecer como tema: Aparición de un
duende a los vecinos de General Acha, de un texto organizado como una
noticia periodística –primer párrafo: cabeza informativa; párrafos 2-4:
cuerpo.
En el nivel pragmático, algunos lectores aceptarían sin más esta noticia
de acuerdo con sus conocimientos del mundo; pero a otros se nos
plantearía un conflicto entre lo que esperamos leer en la prensa y lo que de
hecho se publicó en el diario “La Arena” de la provincia pampeana. La
expectativa de veracidad que despierta la prensa no se cumpliría para
quienes rechazamos la existencia de seres verdes de pequeña estatura que
aparecen y desaparecen entre los árboles. Un tercer grupo de lectores
podría leer este texto no como una noticia sino como un relato fantástico,
pasando por alto sus conocimientos sobre esta clase de textos.
Nos encontramos así ante un problema: por un lado, el texto leído
pertenece al género periodístico por cuanto se ubica dentro de un diario;
por otro, el texto rompe con una regla esencial para este tipo de discursos.
De esta cuestión se han ocupado distintas investigaciones, entre las que
destacamos la propuesta de Umberto Eco. En realidad, su principal
preocupación gira en torno de la noción de arte como hecho comunicativo;
pero en ese afán establece las diferencias entre el lector modelo –el lector
que el texto prevé- y el empírico, que, por extensión, se aplica a cualquier
texto. Este semiótico italiano concibe al texto como una especie de máquina
perezosa que exige un arduo trabajo cooperativo que llene los espacios de
lo no dicho; el texto deja sus contenidos en estado virtual y su
interpretación depende de la actividad de lectura. El texto como tal no es
ajeno a la concepción del autor y del receptor. De hecho se entiende como
un fenómeno de cooperación textual que se realiza entre dos estrategias
discursivas, no necesariamente entre sujetos individuales. En esta teoría del
texto se requiere de un conjunto de reglas pragmáticas que establezcan
cómo y en qué condiciones el destinatario está autorizado a colaborar en la
interpretación. Asimismo, destaca la diferencia entre interpretar un texto y
emplearlo e insiste en la importancia de atenerse en cierta medida a la
intención de la obra y de limitar el poder del lector. De modo que sin
abandonar la idea de la función de la inscripción de un modelo de lector en
el texto, ni su opinión acerca de la apertura semántica de la obra, se
encarga de señalar los límites que el texto ofrece a su interpretación.
En todo caso, tanto en la producción como en la comprensión, subsiste el
problema de la transformación del significado lineal de las estructuras de
superficie en significado global de texto. Se trata de un proceso tanto verbal
como cognitivo, en el que las estructuras lingüísticas superficiales actúan en
la memoria a corto plazo, facilitando así la comprensión puntual, mientras
que la estructura semántica o conceptual actúa en la memoria a largo plazo,
como apuntan Beaugrande y Dressler resumiendo la investigación
psicolingüística al respecto. De ahí que, en experimentos de recuerdo de
información textual, se haya comprobado que los lectores no establecen
distinción entre los conceptos activados directamente mediante las
expresiones lingüísticas y los conceptos inferidos o implícitos.
Hasta aquí, hemos intentado mostrar un proceso de producción e
interpretación de la coherencia de un texto que, como ya lo habrán notado,
involucra procesos abstractos, no perceptibles; en consecuencia, nos vemos
en la necesidad de recurrir a claves o estrategias 4 que nos den cierta
seguridad en los resultados que alcancemos al leer/escuchar – escribir/
hablar.
La primera clave es pensar la coherencia como una característica
complementaria a la cohesión, por lo cual se tomará como base hipotética
de la coherencia todo aquello que sostiene el entramado significativo del
texto y no pertenece a la cohesión5. La segunda es identificar la
organización de la información conocida y la nueva, esto es: la progresión
textual. La tercera, reconocer las macroestructuras y sus relaciones
jerárquicas en el texto.

Progresión textual
El paso de los significados superficiales al significado global ha sido
tratado de forma detallada por Van Dijk (1978 y 1980), como un paso de la
coherencia lineal -entre enunciados y secuencias- a una coherencia global o
del texto. La coherencia lineal se obtiene por las relaciones semánticas

4
Estrategia: en sentido amplio, es la toma de decisiones para lograr un objetivo; en sentido
restringido, las estrategias de comprensión y producción textuales son aquellas que
despliegan los participantes de la comunicación para alcanzar sus fines individuales y
comunes.
5
En: Alonso Rodríguez, P. (1999): “Claves para la comprensión y el aprendizaje del concepto
de coherencia discursiva”. 39-52. C.I.F. Universidad de Salamanca.
entre las proposiciones de los enunciados -teniendo presente la existencia
de marcos y, en general, de implícitos- y por los mecanismos de cohesión y
de progresión temática.
Cuando hablamos de coherencia, nos estamos refiriendo además a los
mecanismos que permiten concebir un texto como el resultado de un
equilibrio entre la progresión y la redundancia informativa, es decir: como el
resultado de las relaciones entre la información nueva y la conocida por las
que avanza el texto en función de los efectos comunicativos que desea
concretar el emisor.
Para establecerlos grados de informatividad, partiremos de la oración 6 a
la que consideramos como la unidad textual mínima compuesta por un tema
y rema oracionales.
El primero está constituido por el elemento o conjunto de elementos que
establece un vínculo con el discurso previo (dependiente de la relación
emisor, receptor y conocimientos compartidos); presenta datos conocidos –
información dada o vieja-, no aduce nada y denota un presupuesto
(información contenida en lo que llamamos intersubjetividad en el proceso
de comunicación). El segundo es la información nueva, desconocida, la que
se agrega a partir de la conocida y que permite que la comunicación
mantenga interés para sus participantes.
Tema y rema suelen aparecer dentro de la oración en este orden: la
posición temática por excelencia es la inicial; la remática, la final. Veamos
cómo funciona en este párrafo que cierra un capítulo en el que se trató el
tema de la libertad:
tema rema
“/La vida del hombre / no puede ser vivida repitiendo los patrones de su especie;
tema rema
es él mismo –cada uno- quien debe vivir. /El hombre / es el único animal que puede estar

fastidiado, que puede estar disgustado, que puede sentirse expulsado del paraíso.”

Erich Fromm. Ética y psicoanálisis citado en

Savater, Fernando (1997): Ética para Amador. 33. 14ª edición. Ariel. Argentina.

Estas nociones oracionales de tema y rema son el paso previo necesario

para reconocer las nociones textuales de tópico y comento, las cuales
permitirán formular la macroestructura textual.
El tópico se identifica por la recurrencia de los temas oracionales a lo
largo del texto. Representa el tema del texto, es decir: aquella información
de la que se partió y que se dio por supuesta para poder iniciar el proceso
comunicativo. El comento, en cambio, surge de la información nueva
proporcionada por los remas correspondientes a dichos temas.
Un texto contiene al menos un tópico y un comento en los que se puede
representar toda la información textual. También podemos encontrar más
de un tópico y un comento, cuyo caso necesitaremos precisar las relaciones
jerárquicas que se establecen entre ellos de manera que estemos en
condiciones de decidir cuáles son los que expresan el tema global del texto.

6
En este punto, la oración, unidad mínima del texto, nos interesa como unidad semántica y
pragmática y no sintáctica, como portadora de significados que surgen tanto de aspectos
internos como contextuales.
 Tema / Rema y Tópico / Comento nombran técnicamente los procesos
desde los que se construye un texto en una dialéctica entre la recurrencia
(referirse siempre al mismo tema) y la progresión (incorporar nuevos
referentes o nueva información sobre el mismo refererente). Esto es lo que
denominamos progresión textual.
El análisis de la progresión aporta fundamentalmente la idea de la
existencia de una organización de la información que se hace aprehensible a
través de él. En términos prácticos y cotidianos dentro de nuestras aulas, el
análisis de la progresión textual muestra otra ventaja: aquella consigna
que tantas veces resolvimos intuitivamente en la escuela –“¿Cuál es el tema
del texto leído?”-, encuentra, finalmente, en este análisis un método con
cierta garantía de buen resultado.

 Progresión constante o continuo

En este tipo de progresión, el texto mantiene un referente en todas
sus oraciones; en cada una de ellas, se agrega información sobre ese
referente.
El esquema de este tipo de texto se graficaría:

tema1 / rema 1
tema1 / rema 2
tema1 / rema 3

Consideremos el ejemplo:

/Don Diego de Villarroel / había nacido en Villafranca, España. / ? / Era

hijo de don Pedro de González de Villarroel y de doña Isabel de
Meneses. / ? / Vino de España al Perú y de allí fue a Chile.
Con su tío don Francisco de Aguirre / ? / entró en el Tucumán en 1553.
En ese año y en el siguiente / ? / fue regidor y alcalde ordinario de Santiago
del Estero, trasladándose poco después, en 1554, a España. /Como
procurador de aquel conquistador, / debía solicitar al rey que la provincia
del Tucumán, con La Serena y Coquimbo, fueran acordadas en gobernación
a su pariente.

Arenas Luque, F. V. (1952): Fundación de las capitales argentinas en el

siglo XVI. 55-56.
Editorial Atlántida. Buenos Aires.

En el segmento considerado, vemos que se alude a un solo referente:

“Don Diego de Villarroel” que está aludido en todas las oraciones por medio
de distintos procedimientos de cohesión: elipsis –en las siguientes cuatro
oraciones- y paráfrasis –“procurador de aquel conquistador”, en la última.
En un esquema:

tema1: Don Diego de Villarroel / rema1: había nacido…

tema1: / ? / rema2: era hijo…
tema1: / ? / rema3: vino de España…
tema1: / ? / rema4: con su tío…
 tema1: / ? / rema5: fue regidor
tema1: procurador de aquel conquistador / rema6: debía solicitar…

Si analizamos este texto de acuerdo con la relación tópico/comento,

tendremos que “Don Diego de Villarroel” es el tema que más se reitera y,
por tanto, constituye el tópico; mientras que los remas pueden resumirse
en el comento “conquistador español del norte argentino”.

 Progresión lineal o en cadena

En esta organización, el rema de una oración se convierte en tema en la
siguiente, y así sucesivamente. Gráficamente:

tema1 / rema 1
tema 2 / rema 1
tema 3 / rema 1
…

Observemos el ejemplo:

/En la época que los españoles conquistaron el Nuevo Mundo / existía el

poderoso Imperio de los Incas en el territorio que hoy concentran las
Repúblicas del Perú, Bolivia, Ecuador y norte de Chile. Su capital / era la
ciudad del Cuzco. El poder de este imperio / extendía su influencia en el
norte de nuestro territorio, que es la vastísima región comprendida más o
menos por las provincias argentinas de Jujuy, Salta, Tucumán, Santiago del
Estero, Córdoba, Catamarca y La Rioja.
Esta jurisdicción / era conocida en aquel tiempo con el nombre de
Tucumán. Por ende la historia de Tucumán / se remonta a la historia de los
Incas.

Arenas Luque, F. V. (1952): Fundación de las capitales argentinas en el

siglo XVI. 51-52.
Editorial Atlántida. Buenos Aires.

En la primera oración, el tema se ubica en posición inicial y el rema, final.

En la segunda oración, el tema “Su capital” sustituye a “el poderoso Imperio
de los Incas” mencionado en el rema anterior. Lo mismo ocurre en la
tercera oración, en la que “El poder de este imperio” también se desprende
del rema de la oración con la que comienza el párrafo.
La cuarta oración, apertura del segundo párrafo, muestra otro tema
anunciado ya en el párrafo antecedente. De esta manera, se asegura la
relación entre las dos secuencias a la vez que se indica claramente el
tratamiento de un aspecto del tema principal, motivo de un nuevo párrafo.
Esquemáticamente, el texto se reduciría:

tema1: Antes de la conquista de los españoles

rema1: existía el Imperio de los Incas
tema2: su capital/rema 1: Cuzco
tema3: el poder imperial/rema 1: norte argentino
 tema4: esta jurisdicción /rema1: Tucumán
tema5: La historia de
Tucumán/rema1: se remonta…
En este fragmento apreciamos que hay un tema repetido del que se
desprende otro, también repetido; en otras palabras, nos encontramos con
dos tópicos: “el Imperio de los Incas” y “Tucumán” con sus respectivos
comentos: “jurisdicción” y “perteneció al Imperio”. También podemos ver
que entre esos tópicos guardan una relación jerárquica en la que el segundo
se subordina al primero.
 Progresión hipertemática
En este caso, una expresión tiene un valor hiperonímico, que luego se
descompondrá en hipotemas que serán acompañados por uno o más remas.
El esquema se representaría:

Hipertema 1 _____ rema

|________ hipotema 1.a ________ rema
| ________ hipotema 1.b ________ rema
| ________ hipotema 1.c ________ rema
| ________ hipotema 1… ________ rema
Analicemos un ejemplo:

/Antes de la llegada de los españoles, / en el siglo XVI, este inmenso

territorio (la Argentina) que abarca 4 millones 108.492 kilómetros
cuadrados, poblado por 17.424.926 habitantes, estaba habitado por
individuos en estado salvaje, salvo raras excepciones.
/Había tribus o familias / mandadas por un jefe. Citaremos / algunas de
ellas: /
/Los quichuas, / establecidos en el noroeste, eran los más civilizados. Su
cultura tenía influencia de los Incas o emperadores del Perú.
/Los comechingones / pululaban por la parte central.
/Los guaraníes / poblaban principalmente las islas del Delta y las
proximidades de la Asunción. /?/ Eran antropófagos y terribles guerreros.
/Los pampas, / los más salvajes de todos, ocupaban las llanuras
centrales.
En la Patagonia se extendían los patagones, divididos en pehuenches y
tehuelches.
En la Cordillera estaban /los araucanos/.
En Tierra del Fuego vivían / los onas, alacalufes y yaganes/.

Arenas Luque, F. V. (1952): Fundación de las capitales argentinas en el

siglo XVI.5-6.
Editorial Atlántida. Buenos Aires.

En este fragmento, el primer tema, “Antes de la llegada de los

españoles”, está acompañado por un rema del cual se desprende el
hipertema: “individuos en estado salvaje” que aparece en una paráfrasis en
la siguiente oración: “Había tribus o familias” a partir del cual se derivan los
hipotemas expresados a través de los nombres de cada grupo originario –
quichuas, comechingones, guaraníes, pampas, patagones, araucanos, onas,
alacalufes y yaganes- en las oraciones que figuran más abajo. En un
esquema el texto se vería así:

tema1: Antes de la llegada de los españoles/rema1: en el siglo XVI,

este inmenso territorio…estaba habitado por individuos salvajes, salvo raras
excepciones.
hipertema (del rema1): Había tribus o familias / rema1: mandadas por
un jefe.
hipertema: algunas de ellas / rema2: citemos
hipotema1: los quichuas
hipotema2: los comechingones
hipotema3: los guaraníes
hipotema4: los pampas
hipotema5: los araucanos
hipotema6: los onas, los alacalufes y los yaganes

En el ejemplo anterior, podríamos analizar la progresión textual de

acuerdo con la relación tópico/comento en la que “las tribus de nuestro
territorio” / “en el siglo XVI”.

Podemos hallar otros tipos de progresión textual:

 Progresión por tema disociado: un texto elaborado en una
situación comunicativa con dos o más participantes, el texto puede
progresar con desarrollados alternados sobre cada uno de aquellos.
 Progresión por temas entrelazados: se trata también de temas
que se desarrollan paralelamente, pero que comparten nodos o
puntos de contacto.
En conclusión, la distribución de la información nueva y la conocida
van marcando el avance del texto que se detendrá cuando no haya nada
más para agregar sobre el tema en cuestión. Se trata de una estrategia
que el emisor experto regula teniendo en cuenta tanto las características
de los destinatarios y de la situación comunicativa como la información
compartida con aquellos.

Macroestructura y macrorreglas
Como una primera aproximación al concepto de macroestructura y en
consonancia con lo que venimos exponiendo sobre la coherencia, digamos
con Rivière7 que es "el punto de encuentro entre las ideas del discurso y las
del que lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se anuda con mundo
mentales de conocimientos, para producir la comprensión". Este punto de
encuentro, es también un punto de desacuerdos importante.
Para valorar la importancia de la macroestructura, Teun van Dijk señala
que sólo las oraciones que posean una macroestructura conformarán un
7
Belinchón, M., Igoa, J.M. y Rivière, A. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y
teoría. Madrid: Trotta. Citado en García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gara te (1999).
Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona.
Paidós.
texto. Por eso, define la macroestructura como un esquema que contiene
todas las informaciones del texto a las que clasifica según su importancia y
sus interrelaciones.
Como cualidad semántica de los textos que selecciona la información
relevante e irrelevante, la coherencia mantiene la unidad y organiza la
estructura comunicativa de una manera específica.
Las macroestructuras representan la coherencia global del texto,
especificando los antecedentes respecto de los cuales podemos o debemos
establecer la coherencia local (microestructura) y también tienen una
importante función cognitiva porque, permiten al lector comprender
globalmente un texto, por lo tanto, esta información dirigirá también la
interpretación de las palabras y las oraciones de un texto.
El papel de las macroestructuras, no es sólo semántico o cognitivo, sino
también comunicativo, de interacción, y por lo tanto, social. Las
macroestructuras determina cuáles son los asuntos más importantes de las
conversaciones, definen lo que las personas típicamente evocarán de las
interacciones y del discurso público y definen también aquello a lo que la
gente prestará atención, lo que evaluará y sobre lo que actuará.
Cada persona, puede considerar diferentes informaciones como las más
importantes o relevantes en un texto, por lo que, cada lector o grupo de
lectores asigna al texto una macroestructura subjetiva, de acuerdo a su
propia percepción; claro que estas macroestructuras subjetivas, deberán ser
bastantes similares con el fin de garantizar la mutua comprensión. De
hecho, el emisor empleará a menudo recursos convencionales como:
palabras clave, oraciones temáticas, resúmenes previos o – como en el caso
de noticias- títulos y encabezados para establecer al menos, alguna
macroestructura intencionada. Esto es, porque, según nuestros
conocimientos, creencias, opiniones o ideología, podemos asignar distintas
macroestructuras al mismo texto.
La macroestructura da cuenta del tema global de un discurso; en el nivel
local, hablamos de microestructura, es decir, la estructura de las oraciones
y las relaciones de cohesión y coherencia entre ellas. Micro y
macroestructura se vinculan jerárquicamente y relativamente a su posición
en cada texto. Para la proyección semántica que vincula las proposiciones
de las microestructuras con las proposiciones 8 de las macroestructuras es
necesario que se apliquen ciertas reglas. Para simplificar estas reglas, serán
llamadas macrorreglas y su función es la de transformar la información
semántica ya que pueden reducir una secuencia de varias proposiciones a

8
De manera muy sencilla, podemos decir que una proposición es el significado que subyace
en una oración simple, en una estructura en la que hay un sujeto, aquello de lo que se habla,
y un predicado que es lo que decimos acerca de aquél. Si intentamos establecer la
coherencia textual, tendremos que detectar las relaciones entre los significados de las
oraciones (comúnmente denominados conceptos –nivel semántico intencional; por ejemplo:
perro) y entre los referentes de las proposiciones (conocidos como las entidades designadas
por esos conceptos –nivel semántico extensional; por ejemplo: el can cerbero, el perro
familiar, el perro de Susana Jiménez). El establecimiento de las relaciones entre
proposiciones depende de estrategias de coherencia local. El criterio básico de la coherencia
proposicional de textos es referencial. Esto quiere decir que las proposiciones están
relacionadas si los hechos denotados por ellas están relacionados.
una de pocas proposiciones o bien de una sola proposición. Esta reducción,
es necesaria para comprender, almacenar y reproducir textos.
Las macrorreglas son una reconstrucción de aquella parte de nuestra
capacidad lingüística con la que enlazamos significados convirtiéndolos en
totalidades significativas más grandes. Las macrorreglas son, entonces, la
reconstrucción formal de un tema, con lo cual el tema de un texto es
exactamente lo mismo que a lo que se ha llamado macroestructura o una
parte de ella.
Las macrorreglas son las siguientes: suprimir, seleccionar, generalizar y
construir o integrar. Las dos primeras, son reglas de anulación y las dos
últimas, son reglas de sustitución.
La primera macrorregla, suprimir u omitir, significa que toda
información de poca importancia y no esencial puede ser omitida. Esto no
significa que la información en sí no sea importante, sino que es secundaria
para el significado o la interpretación en un nivel superior o más global. Las
proposiciones suprimidas denotan lo que generalmente llamamos detalles y
son no esenciales en el sentido de que las características señaladas en estas
proposiciones, son casuales y no inherentes. La información omitida no
puede recuperarse. Para mostrar cómo funciona esta macrorregla 9 tomemos
la proposición:

Pasó una muchacha con un vestido amarillo.

Esta proposición está integrada por otras:

1. Una niña pasó.
2. Llevaba un vestido.
3. El vestido era amarillo.

Si aplicamos la regla de supresión, eliminaremos (2) y (3). Si, en cambio,

consideramos que esa proposición fue enunciada por alguien que busca a
una niña de la que sólo tiene el dato del color de su vestido, la regla se
volvería inaplicable.
En la segunda macrorregla, seleccionar, también se omite cierta
cantidad de información, pero aquí, la relación entre las series de
proposiciones, se da más claramente. Pueden omitirse proposiciones que
son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de otra
proposición no omitida. En esta macrorregla la información omitida puede
recuperarse de manera reducida. Consideremos la siguiente serie de
proposiciones:
Pedro se dirigió hacia su auto.
Subió a su auto.
Pedro se fue a Mendoza.
Si seleccionamos la última, tendremos una proposición que contiene en sí
la información de las dos que omitimos, información que, a su vez,
podemos recuperar en términos generales y a partir de los marcos o

9
Los ejemplos usados para ilustrar el funcionamiento de las macrorreglas son adaptaciones
de los propuestos por su autor, Teun Van Dijk.
frames10 sobre las acciones involucradas en “un viaje en auto”, que
adquirimos como parte de nuestro aprendizaje.
La tercera macrorregla, generalizar, también omite informaciones
esenciales, pero lo lleva a cabo sustituyendo una proposición por otra
nueva, ya que todas las proposiciones que aparecen en un primer
momento, implican conceptualmente una nueva. La información eliminada
es irrecuperable. Según esta regla, las proposiciones:
En el suelo había una muñeca.
En el suelo había un tren de madera.
En el suelo había ladrillos.
pueden ser sustituidas por: En el suelo había juguetes.

La generalización conlleva entonces el proceso mental que conocemos

como abstracción. Se puede justificar su uso si atendemos al hecho de que
los rasgos particulares de una serie de objetos no resultan pertinentes en el
macronivel.
Esta regla se aplica a tanto a las predicaciones que se expresan mediante
sustantivos (como las de nuestro ejemplo) como a las que lo hacen a través
de adjetivos o verbos.
En la macrorregla cuatro, construir o construir, la información es
sustituida por una nueva información y no es omitida ni seleccionada. Existe
una relación inherente entre los conceptos, expresada por la serie de
proposiciones que forman el input (ingreso a la información) de la regla;
condiciones habituales, circunstancias, componentes, consecuencias y otros
aspectos de una situación, un suceso, un proceso, una actuación, etcétera.
En esta macrorregla, usamos la información no mencionada, pero
razonablemente deducible para construir los conceptos más globales, es
decir, las macroproposiciones. La serie de acciones referidas en las
proposiciones:
Fui a la terminal.
Compré un boleto.
Me acerqué al andén.
Subí al ómnibus.
El ómnibus partió
pueden ser integradas en una sola proposición: Viajé en ómnibus.

Las cuatro macrorreglas deben cumplir el principio denominado

implicación semántica, esto quiere decir que cada macroestructura obtenida
mediante las macrorreglas debe estar implicada semánticamente en su
conjunto por la serie de proposiciones a las que se aplica la regla. Así pues,
una macroestructura debe resultar, en cuanto a su contenido, de la
microestructura o de otra macroestructura inferior. Esto es: en las series
presentadas, no nos ajustaríamos al procedimiento de la generalización si
en lugar de formular la proposición En el suelo había juguetes decimos
simplemente En el suelo había cosas, puesto que el salto semántico sería
enorme y a partir de esta proposición no conseguiríamos reponer la
10
Se llama marco o frame a la información convencional sobre determinadas situaciones o
acontecimientos típicos. Tienen un papel fundamental en la comprensión y producción de
textos ya que aportan informaciones que nos permiten relacionar proposiciones y emplear
las macrorreglas.
información eliminada. Del mismo modo, no resultaría adecuado concluir Yo
hice algo en vez de Viajé en ómnibus.
Aunque las macrorreglas tienen una naturaleza general y definen
principios generales de reducción de la información semántica, en la
práctica no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma
forma, puesto que cada lector encontrará importantes o pertinentes
diferentes aspectos del mismo texto. Además, las macrorreglas pueden
aplicarse de diferente manera para distintos tipos de texto y en distintos
contextos pragmáticos. Esto significa que, si bien la elaboración de las
macroestructuras varía de un usuario de la lengua a otro, elaboramos las
macroestructuras de acuerdo con factores relativos tanto a las
características propias del texto como a las de los participantes y demás
componentes de la comunicación.
Para ilustrar el funcionamiento de las macrorreglas en la identificación y
jerarquización de las macroestructuras, el lingüista holandés recurre a un
texto elaborado sólo con este propósito –así lo explicita en La ciencia del
texto-, es decir, trata al texto como una unidad semántica y deja en
suspenso su dimensión pragmática. Sin embargo, lo revisaremos porque
resulta un ejemplo claro de lo que vimos hasta aquí.

[1]Pablo este año decidió ir a practicar deportes de invierno.

[2]Hasta ahora sólo había ido en verano de vacaciones a la costa atlántica, pero
ahora quería aprender a esquiar, y además el aire de la montaña le parecía muy saludable.
[3]Fue a una agencia de viajes a buscar algunos folletos para luego poder elegir
adónde le gustaría ir.
[4]Bariloche era lo que, de hecho, más le atraía.
[5]Una vez realizada la elección, volvió a la agencia de viajes para encargar su viaje
y reservar un hotel que había visto en el folleto de la agencia.
[6]Naturalmente, debía haber adquirido un equipo para esquiar, pero como no tenía
dinero suficiente decidió alquilarlo allí mismo.
[7]También pensó que era mejor no ir hasta después de julio para evitar la gran
afluencia de personas.
[8]Cuando llegó el día en cuestión, por la noche, su padre lo llevó al aeropuerto para
que no tuviese que cargar con todo el equipaje.
[9] Viajó en el vuelo nocturno.
[10]Esos aviones son más cómodos.
[11]Al día siguiente por la mañana, Pablo se encontró descansando en su lugar de
vacaciones.
[12]Nevaba.
[13]El hotel estaba al final de la ciudad.
[14]La vista de las montañas era excelente.
[15]Desde que llegó se encontró muy a gusto.

En la primera oración se advierte los dos referentes: Pablo y deportes de

invierno, que se reiteran en toda la extensión del texto mediante distintos
procedimientos de cohesión -especialmente, la elipsis nominal11-.
Por supresión u omisión, descartamos la información secundaria:
[2] sobre las razones por las que tomó su decisión Pablo,
[6] y [7] sobre los detalles de su viaje –fecha y equipaje-,
[10] sobre las ventajas de los aviones
[11] sobre el primer día en Bariloche

11
Explicada en el capítulo sobre cohesión.
 [12] y [13] sobre la ubicación del hotel y las condiciones climáticas en la
ciudad. Eliminar estas informaciones no cambia el hecho de que Pablo viaje
a practicar deportes de invierno. En cambio, debemos retener la
información sobre el lugar [4] que podría eliminarse en otro tipo de texto,
pero en este no ya que es relevante dentro del marco de los deportes de
esa estación del año.
Por construcción, representaríamos [3] y [5], las proposiciones sobre
las acciones para contratar su viaje, con la proposición “Pablo contrató un
viaje a Bariloche en una agencia”. Lo mismo con [8] y [9] sobre las
acciones preparatorias para el viaje en avión, que se reducirían a “Pablo
tomó un avión a Bariloche”. [14] y [15] sobre las ventajas del hotel: “le
gustó el hotel”.
En este punto, el texto original quedaría reducido a:
[1] Este año, Pablo decidió ir a practicar deportes de invierno en
Bariloche.
[2] Contrató un viaje en una agencia.
[3] Tomó un avión a Bariloche.
[4] Le gustó el hotel.
Aún podemos abreviar más el texto, si desechamos dos datos: el del
lugar que escogió, ya que en nuestro país se trata del lugar por
antonomasia para practicar deportes invernales y el del medio de transporte
usado, debido a que es el más conveniente por la distancia que separa esa
localidad sureña de la nuestra. Así, por selección e integración, tendríamos:

Pablo decidió practicar deportes de invierno.

Tuvo una estadía placentera.

El resumen
Además de que entendamos e interpretemos relaciones de significado
generales en los textos y de que deduzcamos uno o varios temas de un
texto, los hablantes somos capaces de hacer un resumen del mismo, es
decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el
texto original. Aunque los diferentes hablantes aportemos diferentes
resúmenes del mismo texto, siempre lo hacemos basándonos en las mismas
reglas generales y convencionales: las macrorreglas.
Si exploramos en su etimología, encontramos que resumir viene del latín
resúmere, volver a empezar, tomar de nuevo: de la partícula intensiva re,
de nuevo y súmere, tomar. Resumir es retomar, pero también seleccionar
y elegir. En este sentido, “el criterio de relevancia es decisivo en la
actividad de resumir. El hecho de retomar y de elegir algo, poniendo de
relieve algunos aspectos, obliga a un procedimiento de reducción. Lo
resumido tiene un carácter de condensación, es decir, no se trata de
reproducir lo mismo o de crear un texto más extenso. Este efecto de
contracción es lo más característico del resumen”12.
Para la lingüística textual 13 y para los trabajos psicolingüísticos de
orientación cognitiva, la definición del resumen, los procedimientos que
12
TOBÓN, Rogelio. El resumen. Teoría y práctica. Medellín: Grupo Impresor, 1995. Citado
en http://docencia.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/UNIDAD%2018.doc.
13
El modelo de la lingüística textual corresponde al propuesto por Kintsch y Van Dijk.
orientan su elaboración y sus relaciones con la lectura y la escritura, están
vinculados con las nociones de macroestructura, microestructura,
macrorreglas, modos de organización del discurso 14 y contexto.
Van Dijk (1980:232) define el resumen como “un tipo de discurso que
proporciona (una variante personal) de una macroestructura (general) del
discurso que resume”. Es decir, el resumen es un nuevo texto que incluye
la macroestructura semántica de otro texto. El resumen y la
macroestructura guardan una estrecha relación, ya que ambos están
referidos a la estructura global del significado de un texto base. Por tanto, si
el resumen es expresión de la macroestructura de un texto, entonces su
ordenación es global y jerárquica, no necesariamente lineal.
Ahora bien : la aplicación real de las cuatro macrorreglas no es una labor
mecánica ni sucesiva, sino que puede ser variable, por supuesto, dentro de
ciertos límites. El dominio de estas reglas no es en sí suficiente para
escribir buenos resúmenes, y hacerlo no es, en absoluto, algo tan sencillo.
Existen diversos factores que inciden en esa aplicación: la tarea, los
intereses, el conocimiento previo del texto, las normas y valores del
usuario, etc. Es bueno aclarar que ni la enseñanza ni la aplicación real de
las macrorreglas garantizan un éxito ineludible en la elaboración de
resúmenes.

Variables que afectan el resumen

La conceptualización que hemos hecho del resumen como un proceso

recursivo no nos permite delimitar con precisión cuando termina la lectura y
cuando comienza la escritura. En realidad, el hecho de que un resumen se
construya durante la lectura o después de ella depende de una amplia serie
de factores, que mencionaremos a continuación.
Existen tres variables básicas que afectan la actividad de resumir:
1. De persona. Es indudable que quienes se dedican a la actividad de
resumir tienen diversos puntos de vista acerca del carácter de esta tarea,
diferentes niveles de habilidad para adelantarla y un mayor o menor
conocimiento del contenido del texto que van a resumir.
- Carácter de la tarea. Muchos estudiantes no están conscientes de un
aspecto clave del resumen: el papel de la importancia textual. En otras
palabras: un gran número de estudiantes no identifica con claridad qué es
lo que el texto base desarrolla como temática fundamental. Los alumnos
tienden a confundir con demasiada frecuencia lo importante con lo
interesante. Y cuando intentan centrar su atención en la noción de esencia,
ésta se les convierte en algo indeterminado. Por esto, no es extraño que
algunos estudiantes piensen que el material interesante es el que debe
incluirse en el resumen.

- Niveles de habilidad: La capacidad para seleccionar las ideas

importantes y condensarlas también presenta diferentes niveles entre
quienes se dedican a elaborar resúmenes. Seleccionar las ideas importantes
14
Desarrollados en el capítulo correspondiente de este Cuaderno por la Doctora María
Yolanda Cerviño y la Profesora Sara Corbalán.
es quizás la operación que más dudas y temores produce en los
estudiantes. Sin embargo, ella es la actividad central del resumen.
A la dificultad que representa seleccionar las ideas importantes,
debemos agregar el desafío que plantea la condensación de las mismas.
“Para condensar texto hace falta una aptitud de escritura adicional, lo cual
lo hace doblemente difícil. En el acto de resumir un texto, a menudo se
pierden los vínculos internos de coherencia y hay que recuperarlos
mediante la reescritura para hacer que las ideas “encajen” bien
nuevamente. Cuanto mayor es la condensación necesaria, mayor es el
trabajo de escritura”15.

- Conocimiento del contenido: Los procesos de selección y de

condensación no se pueden llevar a cabo de manera adecuada cuando no se
poseen los conocimientos previos indispensables o cuando no se tiene
acceso a ellos.

2. De texto. Estas son las variables que han sido más estudiadas.
La fundamental a tener en cuenta es la del modo de organización del
discurso –tema desarrollado en el capítulo IV-. Este aspecto plantea
preguntas como “¿Cuáles textos son más fáciles de resumir?” “¿Por qué nos
cuesta más resumir un texto argumentativo que uno narrativo?” Las
investigaciones realizadas presentan cuatro razones para sustentar por qué
los textos narrativos son, al parecer, los más fáciles de resumir. La
primera: las estructuras narrativas son las más familiares para los
estudiantes. La segunda: en las narraciones, las ideas importantes tienden
a superponerse o a repetirse —lo que no sucede ni en las exposiciones ni en
las argumentaciones—. La tercera: los textos expositivos y los
argumentativos suelen ocuparse de conceptos más complejos o abstractos.
Y la cuarta: la mayoría de los relatos poseen una estructura lineal muy
organizada. Los textos con estructuras no lineales (causa - efecto,
comparación y contraste, razonamiento analógico, etc.) presentan una
construcción con un mayor grado de complejidad.

3. De tarea. Los investigadores han llegado a la conclusión de

que estas variables - el acceso al texto, el propósito del resumen y las
restricciones en su longitud- afectan profundamente la operación de
resumir, no obstante, sólo desde hace muy poco tiempo se les viene
prestando atención.
La variable de mayor peso en el resumen parece ser el propósito.
Existe una distinción entre resúmenes basados en un lector (producidos
para un auditorio) y resúmenes basados en un escritor (producidos para los
propios autores). Casi todas las investigaciones que existen sobre el
resumen se han concentrado en los primeros; aunque es probable que los
resúmenes de escritor sean los más comunes y útiles de los dos. Al
15
HARE, Victoria Chou. “El resumen de textos” en: Conexiones entre lectura y escritura.
Aprendiendo de la investigación, de Judith Irwin y Mary Anne Doyle, comp. Buenos Aires.
Aique, 1992. Citado en: http://docencia.udea.edu.co/LenguaMaterna/Documentos/UNIDAD
%2018.doc
respecto, Umberto Eco anota: “El resumen tiene dos funciones, una para
quien lo hace y otra para quien lo lee. Pienso que hacerlo es mucho más
importante que leerlo. El arte del resumen es importante y muy útil, y se
aprende haciendo muchos resúmenes. Hacer resúmenes enseña a
condensar las ideas. En otras palabras, enseña a escribir”16.
Brevemente, si vamos a utilizar el resumen como estrategia eficaz de
escritura debemos reducir la información de la manera más eficiente
posible; para ello deberemos tener en cuenta:

 Los propósitos: ¿para qué? (estudiar, buscar información, exponer,

etc.)
 Los destinatarios: ¿para quién? Para el autor (con afiches, apuntes,
etc.), para la evaluación docente, para un auditorio, etc.
 La intencionalidad del emisor: explicar un tema, expresar
sentimientos, opinar sobre una cuestión, dar instrucciones.
 El modo de organización discursiva: el contenido de una novela, un
texto expositivo de ciencias, para buscar información para un
informe, etc.
 El género discursivo: periodístico, literario, político, científico,
administrativo.

Leamos primero el texto original y luego su resumen:

Martes 11 de Marzo de 2008

Opinión

PANORAMA TUCUMANO
Un sistema que también genera violencia

El mal funcionamiento de las instituciones del Estado causa impotencia y maltrato

social. El resultado es una sociedad que cada vez se vuelve más agresiva. Por
Magena Valentié - Redacción LA GACETA.

El lenguaje del golpe se aprende y se repite. La gente debe comprender

que la justicia con mano propia no es justicia.

“El otro día entran a robarle a mi vecino. Eran tres chicos de unos 15 o 16 años.
Llamamos a la policía y nos contestan que no tienen móvil, que los apresemos
como podamos y se los llevemos a la comisaría. Salimos corriendo, los agarramos
de los pelos entre varios y, forcejeando, los hacemos entrar a la seccional. Apenas
los ven los policías nos dicen: ‘estos chicos están golpeados, si los llevamos a
Tribunales van a decir que nosotros les pegamos: ahora ustedes están en
problemas’. ¿Podés creer que los vecinos tuvimos que pagarle $ 50 al comisario
para que nos dejen salir en libertad?”, le contaba un hombre al colectivero de la
línea 7, en plena marcha. “La próxima vez, no se nos van a escapar. Les vamos a
dar tal paliza que no les van a quedar ganar de volver a robar”, fue la conclusión
del indignado vecino.
En la calle, en los colectivos y en las largas colas de los jubilados para cobrar o para
pagar impuestos, hay cientos de testimonios como este. Y todavía nos preguntamos
¿de dónde surge tanta violencia en la sociedad? Se culpa a la familia, a la tradición
16
ECO, Humberto (1985): “Elogio del resumen”. Quimera 51. p.p. 12 – 15. Barcelona.
autoritaria de los argentinos y a los modelos agresivos de la televisión. Se piensa
que el alcohol y la falta de trabajo son los únicos disparadores del maltrato en
hogares disgregados. Pero poco se habla de la violencia del sistema, del que llama
a la policía y no tiene respuesta; de la mujer que es agredida por su marido y en la
comisaría no le toman la denuncia; de las leyes que no se cumplen y de los
servicios que no se prestan.
La semana pasada falleció la psicóloga Mirta Rodríguez, que atendía como propias
las historias de cientos de mujeres que acuden al Departamento de Prevención y
Asistencia de la Violencia Familiar, de la Dirección de Familia del Ministerio de
Políticas Sociales.
Ella decía que cuando la violencia ya está instalada se debe responder con límites
(poniendo tope al agresor, a través de los mecanismos de la Justicia), y con orden
(en el pensamiento de la víctima), porque en el abismo que abre el maltrato caen
las finanzas, la paz, los hijos, la escuela de los chicos, el trabajo, los amigos...todo.
También el sistema necesita límites y orden. La relación independiente de los tres
poderes del Estado, y no la permanente invasión de uno sobre los otros dos. El
respeto por las leyes, y en especial el de la Carta Magna. Que los presos sean
juzgados en el tiempo que corresponde, pero que también cumplan la condena que
el juez les ha ordenado. Que las clases comiencen para todos, y no que haya chicos
que por alguna razón -sea por falta de nombramiento de los docentes, o porque las
escuelas no están en condiciones- no puedan empezar las clases. Que las
mediciones oficiales sobre los índices de la inflación se hagan con criterios de
realidad, y no para mostrar una buena imagen del gobierno. Que cuando a uno se
le rompa el teléfono pueda hacer un reclamo y ser escuchado por otro ser humano,
y no por una grabadora.
Mirta Rodríguez, que trabajaba también en el instituto agromecánico con chicos en
riesgo social, sabía cómo derribar las paredes de la impotencia. Aconsejaba la
fidelidad a la escuela, que marca pautas, que pone límites, que ordena el
pensamiento y abre una puerta al futuro. Había hecho de su profesión el ejercicio
de una militancia contra la no violencia.
El lenguaje del golpe se aprende y se repite. Y el sistema debe funcionar mejor
para que la gente pueda comprender que la justicia con mano propia no es justicia.
Que las “víctimas” del sistema no sean las que enumera Eduardo Galeano: “cuanto
más pagan, más deben/ cuanto más reciben, menos tienen / cuanto más venden,
menos cobran”.

http://www.lagaceta.com.ar/vernotae.asp?id_nota=261693

Como se infiere a partir de la lectura del paratexto, se trata de una

opinión publicada en la prensa escrita; por lo tanto, el resumen que
elaboraremos debe prestar atención a estas características y mantenerlas
en él.
En el primer párrafo, reformulamos la tesis que se defiende utilizando la
macrorregla de integración. En el segundo párrafo, los argumentos se
abrevian por generalización. En el último párrafo, aplicamos la selección
para la conclusión. Con esto respetamos la organización argumentativa del
texto y su intencionalidad a la vez que conservamos la información.

Resumen
El enunciador sostiene que la violencia que ejerce el Estado, directa o
indirectamente, contra los ciudadanos genera en éstos una respuesta igualmente
violenta.
 Esa actitud se manifiesta, por un lado, cuando el ciudadano recurre a una
institución estatal para realizar una gestión y no recibe el servicio que corresponde.
Por otro, el ciudadano observa, impotente, que el Estado tampoco respeta las leyes
ni las normas para su funcionamiento democrático.
En conclusión, para que haya paz social el sistema estatal debe mejorar.

El resumen es un texto reducido del texto original, que preserva la información,

la intencionalidad, el modo de organización y el género discursivo que su autor le
imprimió.

Relaciones del resumen con la lectura y la escritura

Los lectores elaboran un resumen a partir de la identificación de la

macroestructura de un texto base. Mientras que los escritores producen un
texto a partir de una macroestructura. En este sentido, ambos procesos
implican construcción, pero es indudable que quienes resumen están mucho
más restringidos en su labor que los escritores, ya que aquéllos sólo pueden
recurrir al material que van a resumir.
Entre los investigadores del resumen, no existe un acuerdo en cuanto a si
éste se produce durante la comprensión o después de ella. Un grupo
considera que la construcción de la macroestructura se realiza durante la
comprensión (Van Dijk y Kintsch están en este grupo). El otro, por el
contrario, considera que la construcción de la macroestructura ocurre
después de la comprensión (Brown, Day y Johnson pertenecen a este
grupo). 17 Esta distinción es de suma importancia porque si aceptamos la
primera posición —resumen durante la comprensión—, entonces tenemos
que considerar la actividad de resumir como una tarea de lectura. En tanto
que si aceptamos la segunda —resumen después de la comprensión—
tenemos que considerar el resumen como una tarea de escritura.
Para Johnson y su grupo, la recuperación es meramente la precursora de
dos actividades primarias de resumen: la selección de ideas importantes y
su condensación. La selección de ideas importantes implica determinar el
valor relativo de las proposiciones que conforman un texto; requiere tomar
decisiones sobre qué excluir y qué incluir. Sin embargo, resumir no es sólo
identificar y ordenar ideas importantes, sino también condensar estas ideas
de una manera coherente, sobre todo en el momento de escribir el
resumen. Quien resume está consciente de que debe respetar el material
original, pero nunca puede ignorar la coherencia que requiere el nuevo
texto que está construyendo18. La aplicación continua y deliberada de estas
dos estrategias finalmente deberá llevarnos a la esencia del texto.

La coherencia y los procesos de lectura y escritura

17
Pero en lo que todos los teóricos sí concuerdan es en que, cuando alguien resume,
comienza su actividad comprendiendo las proposiciones individuales del texto y
estableciendo las relaciones entre ellas, es decir, construyendo una microestructura.
18
Johnson sugirió además que la comprensión no garantiza la capacidad de resumir; sólo
garantiza la entrada a los procesos de selección y condensación.
 A modo de recapitulación, vinculemos la coherencia a los procesos
estratégicos de lectura y escritura.
Si de comprender un texto se trata, nos preguntamos: ¿De qué se trata?
¿De qué me está hablando?
Obtenemos como respuesta una proposición que resume el asunto o
tema de referencia, logramos asignar un contenido o tema global del texto.
Ese resultado que nuestra mente procesó con operaciones mentales y
lingüísticas es la estructura semántica global del texto y se denomina
Macroestructura. En un esquema propuesto por K. Goodman 19:

Leer es construir sentidos

mediante
la interacción entre

las estrategias del lector las estrategias del texto

Conocimientos previos que integran la
competencia comunicativa Claves lingüísticas y textuales:
+
Intenciones - El sistema gramatical
+ - El sistema semántico
Estrategias cognitivas: - El sistema pragmático

- Predicción
- Inferencia
- Verificación
- Corrección

En este esquema, nos encontramos con términos conocidos y términos

que debemos explicar:

- Predicción: consiste en la constante formulación de hipótesis

que el lector va haciendo durante su lectura.
- Inferencia: abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas
como las presuposiciones, sobreentendidos y toda otra operación
necesaria para hacer explícita la información implícita del texto y del
contexto.
- Verificación: es el monitoreo permanente de las hipótesis de
lectura, que se confirman o se modifican durante y después de la
lectura.
- Corrección: comprende tanto la evaluación de la información
procesada y de las nuevas predicciones, inferencias o
interpretaciones como la revisión del texto para buscar información
y/o rastrear datos que se hayan escapado en una primera lectura.
- Sistema gramatical: sinónimo de sistema de la lengua y
considerado en el nivel grafofónico (las unidades de sonido y de
grafemas y el sistema ortográfico), el léxico (el vocabulario) y el
morfosintáctico (estructura y combinación de las palabras).

19
Goodman, K. (1999): El lenguaje integral. Aique. Argentina.
 - Sistema semántico: incluye los procedimientos de cohesión y
coherencia que contribuyen a la construcción del sentido del texto.
- Sistema pragmático: comprende los procedimientos
enunciativos que indican la presencia del enunciador y del
destinatario dentro del discurso, es decir, aquellos procedimientos
que vinculan al texto con el contexto de producción y recepción.

Si tenemos que producir un texto, necesitamos tomar decisiones

estratégicas y nos preguntamos: ¿De qué voy a hablar? ¿Sobre qué voy a
escribir?
Si como respuesta a estos planteos construimos una proposición que
resume el contenido global y pensamos en el acto de habla que concretará
mejor nuestros objetivos e intenciones, logramos obtener la
macroestructura semántica del texto.
En el proceso de producción escrita, esa proposición de resumen es la
responsable del establecimiento del tema y por ende, también de la
coherencia global. A la vez, decide la estrategia que luego regirá toda la
producción de nivel micro, es decir, la macroestructura mantendrá bajo su
control la conformación de oraciones y las secuencias particulares del texto.
Ahora bien, si la macroestructura define las elecciones temáticas del
escritor, veamos específicamente cómo se construye el tema general.
El tema se construye con información de la memoria. Podría ser que,
primero se determine el tema global y luego se tomen decisiones acerca de
con qué aspecto se dará comienzo y qué otros asuntos continuarán de
manera conectada y coherente y, por último, se pongan en juego saberes
de usuario, tales como la construcción de oraciones aceptables, que
permitan expresar esas ideas en el texto.
Para sintetizar, las estrategias de producción semántica operan en el
nivel global asignando el tema (Macroestructura), el modo de organización
del discurso –narración, argumentación, explicación, conversación,
descripción- y el género discursivo que servirá de marco.
Sobre las estrategias de producción se han elaborado diversos modelos,
uno de los más difundidos es el de Walter Kintsch y Teun van Dijk cuyo
desarrollo y análisis nos permitirá conocer algunas estrategias para poner
en movimiento durante la producción de los textos. Veamos un esquema
que nos ubicará en la división que ellos realizan de las estrategias de
producción para, luego, ir estudiando con profundidad cada una de ellas.

Estrategias de producción

- Las estrategias semánticas para establecer macroestructuras y

microestruturas

- Las estrategias pragmáticas e interactivas para los planes

discursivos: elección del modo de discurso, el género discursivo y el
acto de habla.

En el proceso de redacción de un texto, el autor logrará manejarse

estratégicamente si puede mantener bajo la esfera de sus decisiones
aquellos mecanismos necesarios para producir un discurso coherente,
comprensible, adecuado al medio y a la audiencia. Quiere decir entonces
que cuando hablamos de estrategias, también nos estamos refiriendo a
actos concientes e intencionales, que hay que mantener bajo control.
Investigaciones actuales concluyen en que los lectores y los escritores
competentes son reflexivos y concientes y por ello pueden desarrollar una
amplia y variada gama de estrategias que les permite comprender y
producir textos adecuadamente, mientras que los lectores y escritores
novatos son impulsivos, esforzados pero sin orientación o dirección, no se
toman el suficiente tiempo para pensar, planificar y hacerse preguntas y
ello suele manifestarse sobre todo en sus tareas de interpretación y
elaboración de textos escritos, en los que se plasman los resultados de
procedimientos antiestratégicos.

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Renkema, Jan (2004): Introducción a los estudios del discurso. 1ª reimpresión.
Gedisa. México.

Rincón C., C. A.: “El resumen de textos escritos”.

www.docencia.udea.edu.co/comunicaciones/ bajopalabra/capitulos/unidad9

Van Dijk, Teun A. (1992) La ciencia del texto. 2ª reimpresión. Paidós. Barcelona.

_______________ (1980): Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI, México.

_______________ (1995): Texto y contexto. Cátedra, Madrid.

van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New

York: Academic Press. En Juan Luis Luque Vilaseca: “Comprensión al aprendizaje a
partir de textos”, artículo de García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Garate
(1999). Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e
instruccionales. Paidós. Barcelona.

Vargas Franco, A. (2007): “Escribir en la universidad. Reflexiones sobre el proceso

de composición escrita de textos académicos. ”
www.ascun.org.co_eventos_lectoescritura.

ACTIVIDADES
Coherencia. Progresión textual. Macroestructura y macrorreglas.
El resumen como proceso estratégico de lectura y escritura
Ejercitación
1. En el siguiente texto, analicen la coherencia en los tres niveles
determinados por Van Dijk.

Hola Julieta,

Las fotos que estás viendo son del glaciar Viedma, en la provincia de Santa
Cruz. La primera fue tomada en 1930, la siguiente la tomamos hace unos días, en
el mismo lugar. El glaciar está desapareciendo de manera vertiginosa, y este
es solamente uno de los cientos de glaciares que están retrocediendo en nuestra
Patagonia.
El Cambio Climático es real y debemos tomar medidas urgentes para
detenerlo. Es fundamental reducir de forma drástica las emisiones de gases de
efecto invernadero a la atmósfera para frenar el aumento de la temperatura global.
La generación de energía es una de las principales fuentes de emisiones,
por eso es tan importante lograr un consumo eficiente de la misma.
La prohibición de las ineficientes y obsoletas lámparas incandescentes
para el 2010, y su reemplazo por sus pares de bajo consumo, es un primer paso
fundamental para comenzar a detener el Cambio Climático.
Como ya te contamos, más del 80% de la energía que consumimos en la
Argentina proviene de la quema de combustibles fósiles. Menos energía es igual
a menos emisiones de gases y menos calentamiento global.
 Los glaciares son un verdadero termómetro del Cambio Climático, el impactante
estado actual del Glaciar Viedma marca la tendencia que irreversiblemente tendrán
los glaciares en la Argentina de continuar el aumento de la temperatura global de la
Tierra. Para ver el video que grabamos en los glaciares hacé click aquí.
Debemos alcanzar una reducción global de las emisiones de Gases de
Efecto Invernadero del 50% para el año 2050 para lograr la estabilización
climática durante este siglo. Esa reducción de emisiones debe comenzar
rápidamente para que la temperatura global no supere el peligroso límite de 2° C
de aumento. Tenemos 8 años para detener esta tendencia.
Para lograr estas metas es imprescindible que las acciones en los próximos
años sean drásticas en materia de reducción de emisiones, la eficiencia
energética es una herramienta poderosa que permite lograr reducciones en el corto
plazo. Por eso reclamamos la prohibición de las lámparas incandescentes
para el 2010, como una primera medida urgente.
Ayudanos a frenar el Cambio Climático. Reenviale este email a todas las
personas que compartan nuestra preocupación por el medio ambiente.
Mantenelos informados sobre esta campaña.
Gracias, Rosario.20
http://www.greenpeace.org/argentina/
2. a) ¿Cuáles son las pistas o indicios que nos permiten afirmar que este
conjunto de palabras constituye un texto coherente?
2. b) Elaboren nuevas oraciones a partir de las palabras del texto creado
por el escritor para que se conviertan en un texto gramaticalmente
adecuado.

Por escrito gallina una

Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas mundo
estamos hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral
americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y
probablemente algo al rozar invisible la tierra devolvió a. cresta nos causó en la
paf, y mutación golpe entramos de. Rápidamente la multiplicar aprendiendo de
tabla estamos, dotadas muy literatura para la somos de historia, química a menos
un poco, desastre ahora hasta deportes, no importa pero: de será gallinas cisnes el,
carajo qué.

Cortázar, Julio (1984): La vuelta al día en ochenta mundos. Editorial Siglo XXI.
Madrid

3. Lean los párrafos y organícenlos teniendo en cuenta aspectos

relativos a las características textuales.

a- Hay dos casos específicos en Telefé. Uno es El gen argentino, que se emite en
un horario central, los lunes a las 22. Según Mirta Varela “uno no puede pensar que
la discusión para elegir uno de dos próceres es una discusión de historiadores, pero
quizá hay algo del debate de los historiadores que se pueda filtrar allí”. Para
Claudio Martínez, director general de la productora de contenidos educativos y
culturales El Oso Producciones, “es un programa cultural dentro del formato de un
programa de entretenimiento. Que te pasen una biografía de Favaloro o que se
discuta sobre la figura del general Belgrano y del general San Martín, me parece
una buenísima excepción”. El otro caso de Telefé es Ver para leer, conducido por el
escritor Juan Sasturain. Para Varela, además del factor entretenimiento juega “que
20
Las negritas y la puntuación pertenecen al texto difundido por la ONG.
al mismo tiempo explicite cuál es la función del aprendizaje que uno puede obtener
allí. Esto no me parece para nada mal. El inicio del programa de Sasturain expone
una necesidad para la lectura. En realidad los lectores más cultos leemos porque
nos gusta leer, no hay una motivación clara. Sasturain opera en el programa como
si fuera un lector popular: se lee porque tengo que resolver un problema. Hay una
función que excede al libro y está más cercana a la vida”. Ver para leer tiene un
formato más o menos novedoso: mezcla escenarios reales con otros dibujados a
mano y escenas de ficción con reseñas literarias hechas mirando a cámara por
Sasturain o algún artista invitado.

b- “Me parece que hay algo que es responsabilidad de los canales privados
porque no deja de ser un servicio que tiene una responsabilidad social. Es como si
uno pensara que un colegio por ser privado puede hacer absolutamente cualquier
cosa. Uno no desligaría la educación privada de ningún tipo de responsabilidad
social”, dice Mirta Varela, titular de cátedra de Historia de los Medios (UBA) e
investigadora del CONICET, y señala la estrategia de los canales privados de aire:
“Todo consiste en que nos parezcamos porque todos somos parte de lo mismo,
pero por otro lado es obvio que esto esconde que hay una asimetría brutal entre la
producción de la televisión y el público al que se lo llama a ser incluido”.

c- Para hilar un poco más fino, habría que determinar qué se entiende como
programa cultural y a partir de ahí intentar identificar si hay alguno en la grilla de
los canales privados de aire que cumpla con la definición. “Es arriesgado decir que
los programas de los medios privados no implican una dimensión cultural o no
implican un contenido cultural”, matiza Ignacio Jawtuschenko, coordinador del
Programa de Comunicación Social y Divulgación Científica de la Secretaría de
Ciencia y Técnica del gobierno nacional. Pero sin desligar responsabilidades. Para
Jawtuschenko, los medios privados “implican una concepción cultural, un
imaginario, una cantidad de valores que no son lo que canónicamente podemos
llamar cultura desde el punto de vista de las artes, la literatura o la cultura como
sección de un diario. Implican una concepción de la comunicación que tiene más
que ver con un cuadro de consumo. Así como en algunos aspectos se dejó atrás el
neoliberalismo, todavía está faltando un aggiornamiento por parte de los medios”.
Siendo el lucro y el entretenimiento fácil la moneda más corriente, la tarea de
identificar programas culturales en Canal 13, Telefé, Canal 9 o América se torna
casi imposible manejándose con parámetros rígidos. Quizá, para encontrar
contenidos relacionados con el arte, las ciencias o la historia, haya que mirar en
programas que, por tener un estilo híbrido, pueden difundir cultura sin ser
levantados luego de la primera emisión.

d- UNA CAJA MENOS BOBA

La televisión cultural otorga prestigio a los canales privados de aire, pero poco
rating, excepto en casos como el de El gen argentino. Por eso, este tipo de
programas está en peligro de extinción mientras el Estado se desentiende del
problema.

e- Otro caso atípico, pero por respetar de modo más fiel el esquema cultural, fue
Ese amigo del alma, emitido en canal 13 en años discontinuos –entre el 1992 y
2000– donde Lito Vitale tocaba solo o con músicos invitados. También se dio una
excepción reciente: Científicos industria argentina, conducido por Adrián Paenza,
que en 2005 y 2006 estuvo en Telefé, para luego volver al Canal 7, donde había
comenzado a emitirse originalmente. Los tres programas tienen un común
denominador: el horario marginal. Martínez, que fue productor del programa de
Vitale y produce el de Paenza, tiene una explicación para el fenómeno:
“Científicos… estaba los domingos a las 10 de la mañana en Telefé. Ellos lo querían
tener desde el punto de vista del prestigio que le daba al canal, pero el rating se
mide de 12 a 24 y ellos no querían bajar el rating, por eso nos ponían antes de las
12 del mediodía. Estábamos agradecidos, pero a veces ni nosotros lo podíamos ver.
Y por eso el programa de Sasturain está después de las 12 de la noche. Nunca va a
estar antes”.

f- Sin embargo, no es tan fácil controlar a los canales. “No está estipulado
claramente en ningún lado ni un porcentaje de la programación ni qué implica en
términos de calidad un determinado programa. Alguien podría decir que con
determinado programa se cumple y sería interpretativo”, advierte Mastrini.
Tampoco parece que el Estado esté muy preocupado por modificar la situación
porque en 2005 decretó la extensión de las licencias de los canales por diez años.
El decreto es bastante vago respecto de las obligaciones de los programadores de
las grillas, apenas habla de ceder un espacio a contenidos que defiendan la cultura
nacional y la educación de la población. Sería inocente esperar que una empresa
privada ceda voluntariamente un espacio lucrativo y el Estado no parece muy
interesado en el tema. Lo que también falta en materia de programación cultural es
que los televidentes se tomen un momento para pensar seriamente el tema. Eso si
en la tele no dan nada bueno. ¿Hay algo? No, ¿no?

g- El bendito rating

Se trata de la medición que da una cifra aproximada de cuántos televisores

están sintonizando un determinado programa de aire. Ese número que luego sirve
para conseguir una determinada suma de dinero de los anunciantes por el segundo
de aire en un horario específico. Después de todo, de eso se trata: un canal es una
empresa y las empresas, en particular las privadas, tienen como objetivo obtener el
vil metal. Habría que pensar si el espíritu de lucro puede cubrirlo todo, incluso
viendo a quien está frente del televisor como un dato abstracto que potencialmente
podría consumir bienes y servicios o si es una persona. “Si no entendemos que
están usando un recurso público, aunque sea administrado temporalmente de
manera privada, todo lo demás es relativo. El uso de un recurso público también
implica una responsabilidad pública”, dice Guillermo Mastrini, titular de la cátedra
Políticas y Planificación de la Comunicación (UBA) y experto en políticas de medios.

h- Parece inerte, pero en la pantalla hay figuras en movimiento y de sus

parlantes salen múltiples sonidos. La televisión emite contenidos mientras el que
está casi estático es el televidente. Lo que éste recibe de casi todos los canales, por
lo menos en la Argentina, suelen ser más o menos los mismos programas frívolos.
Hay algunas excepciones en el cable, pero los canales de aire –sobre todo los
privados– son un ejemplo casi perfecto de por qué a la televisión la llaman “caja
boba”.

Por Federico Luzzani. Sección “Un cacho de cultura”.

www.carasycaretas.org. Nº 2215. Octubre de 2007

4. a) Identifiquen las microestructuras de cada párrafo y ordénenlas de

acuerdo con la disposición del texto.
4. b) Señalen qué macrorregla se usó en cada caso.

En La Rioja
 Hallazgo arqueológico con Google
Jueves 6 de marzo de 2008 | Publicado en la Edición impresa. Periódico Perfil

1. LA RIOJA (Télam).- Varios sitios arqueológicos de probable función

ritual fueron descubiertos en el oeste riojano por investigadores del
Departamento de Arqueología del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad
Nacional de La Rioja (UNLAR), informó ayer esa casa de estudios.
2. La detección se realizó mediante el navegador gratuito de imágenes
satelitales de internet Google Earth, en el contexto de un proyecto que incluye
el relevamiento de la red vial "inka". Las imágenes satelitales indicaron que
existía un complejo de sitios arqueológicos, lo que luego fue corroborado en el
campo, afirma un documento de los investigadores.
3. El hallazgo consistió en al menos una decena de estructuras
circulares de hasta 12 metros de diámetro, en algunos casos construidas sobre
plataformas sobreelevadas y delimitadas con paredes de piedras. Algunas
parecen estar revestidas por combinaciones de piedras rojas, negras y blancas
que forman diseños geométricos, en gran parte borrados por el paso del
tiempo.
4. Los arqueólogos Claudio Revuelta y Sergio Martín subrayaron que
restos de este tipo fueron hallados en varias regiones del noroeste y Cuyo, pero
aclararon que su concentración en un espacio de unas 500 hectáreas convierte
al yacimiento en un reservorio patrimonial especial. También destacaron que
contiene un importante potencial para investigar cuestiones vinculadas con
actividades simbólicas y rituales de las sociedades que los construyeron.
5. Los arqueólogos prefirieron no dar detalles sobre la ubicación exacta
del sitio mientras no se realicen estudios sistemáticos, a los fines de no
comprometer su conservación patrimonial.

a. El sitio arqueológico se detectó a través de Gloogle Earth.

b. Los arqueólogos no dieron detalles de su ubicación porque todavía no se
realizaron estudios sistemáticos.
c. El hallazgo consistió en estructuras circulares de diversos colores y formas
geométricas.
d. Descubrimiento arqueológico de la Universidad Nacional de La Rioja.
e. Es un reservorio patrimonial especial por su extensión y significado cultural.

5. Elija el mejor resumen del “Prefacio” considerando la intencionalidad

del emisor, el modo de organización del discurso y el género discursivo.

Sábado, 01 de Marzo de 2008

Futuro | Suplemento Página 12. Nota de tapa

La última frontera. Por Paul Thagard

Los movimientos serpenteantes del cerebro, las emociones, la conciencia, el
cuerpo y su contexto socio-cultural y ese profundo misterio que es el pensamiento
parecen estar –según algunos– en “la última frontera del conocimiento”. Para echar
luz sobre estos temas, Futuro, siempre alerta, siempre curioso, siempre audaz,
adelanta fragmentos del libro La mente, introducción a las ciencias cognitivas (Katz
Editores), del filósofo canadiense Paul Thagard.

PREFACIO
 1. Las ciencias cognitivas, dedicadas al estudio de la mente y la
inteligencia desde un punto de vista interdisciplinario, son fruto de la
confluencia entre la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la
neurociencia, la lingüística y la antropología.
2. Sus orígenes intelectuales se remontan a mediados de la década de
1950, cuando investigadores provenientes de distintos campos comenzaron a
formular teorías de la mente valiéndose de representaciones y procesos
computacionales complejos.
3. En cuanto a los orígenes institucionales, éstos datan de mediados de
los años setenta, época en que se fundó la Sociedad de Ciencias Cognitivas en
los Estados Unidos y se publicó por primera vez la revista Cognitive Science.
Desde entonces, más de sesenta universidades estadounidenses y europeas han
creado carreras de ciencias cognitivas, y muchas otras universidades dictan
materias relacionadas con este campo.
4. Mi intención al escribir este libro ha sido poder contar con un manual
que no requiere conocimientos previos en ninguno de los campos de las ciencias
cognitivas. También he pretendido mostrar a los estudiantes interesados en los
problemas de la mente y la inteligencia que existen muchos enfoques
complementarios en la investigación sobre las funciones mentales.
5. Existen al menos tres formas distintas de presentar las ciencias
cognitivas ante un público formado en disciplinas diversas. La primera consiste
en centrarse en los distintos campos: la psicología, la inteligencia artificial y las
demás disciplinas involucradas. La segunda es organizar el curso según las
distintas funciones mentales, como la resolución de problemas, la memoria, el
aprendizaje y el lenguaje.
6. En este libro, he decidido tomar otro camino, en el que hago una
descripción y una evaluación sistemáticas de las principales teorías de la
representación mental formuladas por distintos teóricos, que incluyen la lógica,
las reglas, los conceptos, las analogías, las imágenes y las conexiones (redes
neuronales artificiales).
7. Para cumplir con el objetivo que me había propuesto, debí explicar
lógica de forma tal que fuera accesible a los estudiantes de psicología, exponer
algoritmos computacionales para que los entendieran los estudiantes de
literatura, o presentar debates filosóficos de modo sencillo para que a los
estudiantes de ciencias de la computación les resultaran atractivos.
8. El libro está escrito con gran entusiasmo y respeto por los aportes
que han hecho las teorías de la representación mental y los procesos
computacionales al conocimiento de la mente, aunque soy consciente de que las
ciencias cognitivas tienen un largo camino por recorrer.
9. Para complementar el presente texto, recomiendo la lectura de otro
libro del que soy editor: Mind readings: Introductory selections on cognitive
science (MIT Press, 1998).

Resúmenes
a. Las ciencias cognitivas son fruto de la confluencia entre la filosofía y diversas
ciencias.
Sus orígenes intelectuales se remontan a mediados de la década de 1950 y
provienen de distintos campos que comenzaron a formular teorías de la mente
valiéndose de representaciones y procesos computacionales complejos.
Los orígenes institucionales datan de mediados de los años setenta, época en
que se fundó la Sociedad de Ciencias Cognitivas en los Estados Unidos y se publicó
por primera vez la revista Cognitive Science. Desde entonces, se han creado
carreras y cátedras de ciencias cognitivas en más de sesenta universidades
estadounidenses y europeas.
Mi intención al escribir este libro ha sido poder contar con un manual que no
requiere conocimientos previos en ninguno de los campos de las ciencias cognitivas
y mostrar a los estudiantes interesados en los problemas de la mente y la
inteligencia que existen muchos enfoques complementarios en la investigación
sobre las funciones mentales.
La primera forma de presentar las ciencias cognitivas ante un público formado
en disciplinas diversas consiste en centrarse en los distintos campos: la psicología,
la inteligencia artificial y las demás disciplinas involucradas. La segunda es
organizar el curso según las distintas funciones mentales, como la resolución de
problemas, la memoria, el aprendizaje y el lenguaje. La tercera es el camino que
elegí: la descripción y la evaluación sistemáticas de las principales teorías de la
representación mental formuladas por distintos teóricos, que incluyen la lógica, las
reglas, los conceptos, las analogías, las imágenes y las conexiones (redes
neuronales artificiales).
Para cumplir con el objetivo que me había propuesto, debí explicar lógica de
forma tal que fuera accesible a los estudiantes de psicología, exponer algoritmos
computacionales para que los entendieran los estudiantes de literatura, o presentar
debates filosóficos de modo sencillo para que a los estudiantes de ciencias de la
computación les resultaran atractivos.
El libro está escrito con gran entusiasmo y respeto aunque soy consciente de que
las ciencias cognitivas tienen un largo camino por recorrer.
Para complementar el presente texto, recomiendo la lectura de otro libro del que
soy editor: Mind readings: Introductory selections on cognitive science.

b. En este prefacio se exponen los orígenes epistemológicos, intelectuales e

institucionales de las ciencias cognitivas; se mencionan los objetivos del autor; se
describe el contenido del libro y se lo recomienda al público en general.

c. Las ciencias cognitivas resultaron de la confluencia entre la filosofía y

diversas ciencias.
Sus orígenes se remontan a la década de 1950 en las teorías que asocian los
procesos mentales y los computacionales.
Sus orígenes institucionales datan de la década de 1970 en la que se fundó una
sociedad y una revista dedicadas a las ciencias cognitivas.
La intención del autor es acercar este campo disciplinario al público en general y
proporcionar distintas perspectivas a los estudiantes interesados en las
neurociencias.
El libro está escrito con entusiasmo y respeto a las ciencias cognitivas y sus
investigadores, ambos todavía en formación.
Para completar la lectura de este libro, se recomienda la lectura de Mind
readings: Introductory selections on cognitive science.

d. Las ciencias cognitivas resultaron de la confluencia entre la filosofía y

diversas ciencias.
Sus orígenes se remontan a la década de 1950 en las teorías que asocian los
procesos mentales y los computacionales.
Sus orígenes institucionales datan de la década de 1970 en la que se fundó una
sociedad y una revista dedicadas a las ciencias cognitivas.
Este libro describe y evalúa sistemáticamente las principales teorías de la
representación mental formuladas por distintos teóricos, que incluyen la lógica, las
reglas, los conceptos, las analogías, las imágenes y las conexiones (redes
neuronales artificiales).
Para hacerlo accesible al público no especializado explica lógica de forma tal que
sea comprensible a los estudiantes de psicología, exponer algoritmos
computacionales para que los entendieran los estudiantes de literatura, o presentar
debates filosóficos de modo sencillo para que a los estudiantes de ciencias de la
computación les resultaran atractivos.

6. a) Lean la siguiente serie de proposiciones. ¿Qué dificultades

presenta la comprensión de la misma?
6. b) Resuelvan los problemas de producción de la serie para convertirla
en un texto coherente.
6. c) Formulen dos o más títulos para el texto que produjeron.

El procedimiento es, en realidad, bastante simple. Primero, se organizan las

cosas en distintos grupos. Por supuesto, una pila puede ser suficiente dependiendo
de cuánto haya que hacer. Si necesita trasladarse a otro lugar por no disponer de
las instalaciones, ese será el siguiente paso; de otra manera, ya está lista/o para
empezar.
Es importante no pasarse. Esto quiere decir que es mejor hacer pocas cosas al
mismo tiempo que demasiadas. En el corto plazo puede no parecer importante,
pero es fácil que surjan complicaciones. Un error también puede resultar caro.
Al principio, el proceso podrá parecer complicado. Sin embargo, pronto se
volverá simplemente otra faceta de la vida. No es fácil prever que la necesidad de
esta tarea desaparezca en el futuro, pero es verdad que uno nunca puede estar
seguro.
Luego de que el procedimiento esté terminado, debemos organizar nuevamente
los materiales en distintos grupos. Finalmente, podemos ponerlos en su
correspondiente lugar. Eventualmente volverán a ser usados y tendrá que repetirse
el ciclo completo. Sin embargo, esto es parte de la vida.21

Respuestas

Ejercicio 1
Coherencia local, lineal o secuencial. En este nivel existen múltiples
procedimientos cohesivos para establecer las relaciones interoracionales. Por
ejemplo, en el primer párrafo:

Las fotos que estás viendo son del glaciar Viedma, en la provincia de
Santa Cruz.
La primera fue tomada en 1930, la siguiente la tomamos hace unos días,
en el mismo lugar. El glaciar está desapareciendo de manera
vertiginosa, y este es solamente uno de los cientos de glaciares que están
retrocediendo en nuestra Patagonia.

Las fotos aparecen en la siguiente oración como La primera y la siguiente. Así

también glaciar Viedma más abajo se nombra sólo como El glaciar y este, puesto
que ya sabemos a cuál accidente geográfico alude con estas expresiones. Con estos
ejemplos, vamos reconstruyendo la progresión de la información que avanza desde
lo dado –las fotos del Glaciar encabezan el texto- hacia lo nuevo –el peligro bajo el
que se encuentra el glaciar por el efecto invernadero-.

21
Este ejemplo está adaptado de uno que se presenta en Jan Renkema, ob. cit.
 También detectamos conceptos que se reiteran con diferentes locuciones a lo
largo de todo el texto; un ejemplo clave para la lectura de este texto es el
significado referido a través de “consumo eficiente de la misma (la energía)”, “un
primer paso fundamental”, “menos energía”, “menos emisiones de gases”,
“reducción global de las emisiones de Gases de Efecto Invernadero”. De este modo,
se configura un mundo posible en el que se inscribe el referente central: el
calentamiento global del planeta Tierra y las medidas que se deban tomar para
frenarlo.

Coherencia global. Podemos reconocer la macroestructura del texto y

representarla por medio
de la siguiente macroproposición:

Para detener el cambio climático es necesario aplicar medidas urgentes.

En cuanto al modo de organización del discurso, el texto está compuesto como

una carta informal estructurada como una argumentación a favor de la tesis que
explicita la macroproposición global (consultar los artículos Discurso, texto y
contexto y Modos de organización del discurso incluidos en este libro).

Coherencia pragmática. El estilo informal de esta carta se justifica porque

es una estrategia habitual en este tipo de situaciones en las que se considera que
emisor y receptor son miembros del mismo grupo. Se trata, como todos nos
imaginamos, de un artificio lingüístico y discursivo para generar la imagen propia
del enunciador así como la del destinatario y marcar los vínculos de solidaridad por
sus objetivos; en este caso, respectivamente, Rosario, integrante activa de
Greenpeace, y Julieta, suscripta a los Boletines de esta ONG.
La intención comunicativa se construye como un macroacto de habla directo:
el hablante busca adherir al destinatario a las prácticas de bajo consumo de energía
y convertirla, a su vez, en agente de difusión de este plan para reducir el efecto
invernadero. La comunidad de intereses entre emisor y destinatario –aunque a su
manera, ambas muestran las mismas inquietudes ecologistas y pertenecen al
mismo país donde se ubica el glaciar cuya imagen se usa como argumento- permite
pensar que se logrará el efecto esperado.

Ejercicio 2. Texto: “Por escrito gallina una” en La vuelta al día en

ochenta mundos de Julio Cortázar.
2. a) La coherencia de esta serie de proposiciones puede fundamentarse en el
nivel pragmático. A partir de la lectura del paratexto obtenemos información sobre
el contrato de lectura que propone el emisor a los destinatarios. Dicha información
se volverá relevante si nuestra competencia comunicativa nos permite reconocer
que la situación en la que nos encontramos nos coloca frente a un texto literario. El
autor del mismo, Julio Cortázar, tuvo una etapa experimental de la cual esta pieza
textual es una muestra. En ese período, sus obras preveían dos tipos de lectores:
uno pasivo, que enfrentado a este ejemplo, hubiese abandonado la lectura por
considerar que “no tenía sentido”; otro activo, que hubiese intentado construir al
menos un sentido posible.
Desde un análisis lineal y global, la coherencia es indefendible. Las palabras
rompen con el orden esperado por un usuario de la lengua española y, en
consecuencia, se dificulta la comprensión del texto ya que no se pueden identificar
la organización de la información ni la macroestructura.

2. b) Una posible reelaboración

 Escrito por una gallina
Lo que pasa con nosotras es exaltante. Estamos posesionadas rápidamente del
mundo. Era aparentemente un inofensivo cohete lanzado por los americanos desde
Cabo Cañaveral. Por razones desconocidas se desvió de la órbita, y probablemente
algo invisible devolvió a la tierra al rozar(lo). Paf, nos cayó en la cresta, y entramos
de golpe (en) mutación. Estamos aprendiendo rápidamente la tabla de multiplicar,
somos muy dotadas para la historia (y) literatura, un poco menos (para la)
química, hasta ahora (somos un) desastre (para los) deportes, no importa: el
cosmos será de (las) gallinas, qué carajo.

Ejercicio 3
El orden de los párrafos para formar nuevamente un texto es:
a. 5
b. 3
c. 4
d. 1
e. 6
f. 8
g. 7
h. 2

Ejercicio 4
Microestructura / Párrafo
d. / 1.
a. / 2.
c. / 3.
e. / 4.
b. / 5.

Párrafo / Macrorreglas
1. / Integración
2. / Integración
3. / Generalización
4. / Generalización
5. / Selección

Ejercicio 5. Texto: “Prefacio”, en La última frontera de Paul Thagard

La opción a- sólo utiliza la macrorregla de la supresión u omisión y conserva

casi literalmente las palabras del autor. Por esto, si bien el texto secundario es más
reducido que el original y mantiene todos sus rasgos, prácticamente es una copia
del mismo.

La opción b- puede ser la manifestación de los tópicos y comentos

principales del texto a los que también se puede llegar mediante el empleo de las
cuatro macrorreglas. Quizás constituye un buen resumen para quien no cuenta con
mucho tiempo y sólo está buscando bibliografía sobre ciencias cognitivas, pero
tenemos que desecharlo como el mejor ya que deja de lado el modo de
organización primitivo.

La opción c- es la mejor porque, si bien el texto aparece abreviado con

respecto del original, preserva la intencionalidad, el modo de organización y la
macroestructura o tema global. Se nota la aplicación de las macrorreglas como
estrategias de lectura; por ejemplo, la generalización en el primer párrafo, la
selección en el segundo y el tercero, la integración en el quinto, la supresión en el
sexto.

La opción d- adolece de dos graves fallas. Una es la eliminación de

información relevante dentro del esta clase de texto; concretamente, se omite la
valoración del texto al que se refiere el prefacio. La otra es la inclusión con escasas
modificaciones de los párrafos seis y siete.
Otra práctica frecuente en los resúmenes de los lectores novatos es la
presencia de recursos propios de cada clase textual. En nuestro ejemplo, vemos el
uso de paréntesis entre los cuales se ubicó una explicación del término
“conexiones” (párrafo tres del resumen, seis del original) y de la ejemplificación de
los procedimientos que sirvieron para facilitar la lectura del libro a los diferentes
grupos de destinatarios (párrafo cuatro del resumen, siete del original).

Ejercicio 6
a) La principal dificultad de este texto radica en que el escritor ha previsto un
lector con el que, obviamente, comparten los conocimientos previos a la realización
de texto. Por lo tanto, nosotros, que no los poseemos, no podemos establecer un
tema porque en ningún momento se menciona el referente. Se apunta a este
mediante nombres genéricos tales como “procedimiento”, “proceso”, “tarea”, “ciclo
completo”; lo mismo ocurre con otros elementos implicados en este suceso: “pila”,
“instalaciones”, “cosas”, “materiales”.
Pese a este gran inconveniente, nos damos cuenta de que puede haber
respondido a la pregunta ¿cómo se hace …?, puesto que reconocemos instrucciones
–“primero, se organizan las cosas …”- y consejos –“… es mejor hacer pocas cosas al
mismo tiempo que demasiadas.”- para desplegar alguna actividad en distintos
pasos –“Primero”, “Finalmente”.

b) Un texto posible es el siguiente.

Lavar la ropa es, en realidad, un procedimiento bastante simple. Primero, se
organizan las prendas en grupos teniendo en cuenta las texturas y los colores. Por
supuesto, una pila puede ser suficiente dependiendo de cuánta ropa haya
acumulado. Si necesita trasladarse a otro lugar por no disponer de lavarropas, ese
será el siguiente paso; de otra manera, ya está lista/o para empezar.
Es importante colocar la cantidad indicada en la máquina. Esto quiere decir que
es mejor pocas prendas al mismo tiempo que demasiadas. A primera vista puede
no parecer importante, pero es fácil que surjan complicaciones; por ejemplo, una
limpieza deficiente de la carga. El exceso de peso también puede dañar el aparato.
Al principio, el lavado podrá parecer complicado. Sin embargo, pronto se volverá
simplemente otra faceta de la vida. No es fácil prever que la necesidad de esta
tarea desaparezca en el futuro, pero es verdad que uno nunca puede estar seguro.
Luego de que el lavado esté terminado, debemos organizar nuevamente las
piezas para ponerlas en el guardarropa. Eventualmente volverán a ser usadas y
tendrá que repetirse el ciclo completo. Sin embargo, esto es parte de la vida.

c) Títulos sugeridos: “¿Cómo lavar su ropa?” / “Instrucciones para lavar

la ropa” / “Lavar ropa, una tarea de todos los días”