Escuelas Comprometidas Intro

El aprendizaje según el
diseño humano
Isauro Blanco
Material de muestra
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Para mi esposa:
apoyo constante y resonancia de mi misión educativa.
Para mis hijas:

mis mejores alumnas.
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D.R. © Isauro Blanco, 2016
D.R. © Editorial Morsan Internacional, S.A. de C.V., 2016
www.ascc.me
Editor: Lilian Jara Silva

Diseño, tipografía y cuidado editorial: Isabel Arnaud Jiménez
Formación: Adriana Brizuela
Ilustraciones: Arnaud Jiménez
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

sin autorización por escrito de la editorial.
Impreso y hecho en México.
ISBN 978-607-8449-34-7
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Contenido
Introducción 9
De la reforma a la metamorfosis 9
Primer pilar: el maestro 13
Segundo pilar: el alumno 16
Tercer pilar: el método 19
Capítulo 1.
La nueva economía del conocimiento 27
Currículum del siglo XXI 31
Perfil del aula actual 36
El aprendizaje diferenciado 42
La evaluación 53
Las rúbricas 64
Material de muestra
Capítulo 2.
Los cimientos del aprendizaje:
cómo aprenden los niños 71
Conocimiento básico del cerebro 75

Origen neurológico de la
curiosidad infantil 79
Las asociaciones mentales de “escuela-gozo” 84
Arquitectura cerebral de la lectura 88
El niño piensa con el cuerpo:
trascendencia de la psicomotricidad 102
Concepto de psicomotricidad 105
El trabajo por “rincones” en preescolar 114
Capítulo 3.
Enseña menos; aprende más 127
Enfoques del aprendizaje 133
El profesor en el aula 135
El aprendizaje de los contenidos 137
¿Para qué mundo estamos preparando a nuestros alumnos? 139
Elementos clave y líneas de acción 156
Los maestros hacen la diferencia 159
La diferencia entre experiencia y expertise 161
Capítulo 4.
Enseñanza centrada en competencias 171
Competencias: ideas clave 171
Definiciones de competencia 174
Las competencias en la escuela 178
Principios de la formación de competencias 179
El aprendizaje de los contenidos 194
Sugerencias específicas para clases 197
Material de muestra
Fundamentos filosóficos, pedagógicos y psicológicos 213
Capítulo 5.
Competencias intrínsecas 215
Aprendizaje por competencias intrínsecas 215
El cuestionamiento 234
Las competencias intrínsecas de las asignaturas instrumentales 238
La asignatura de Historia y su didáctica 256
Capítulo 6.
La gestión del aula 263
¿Motivación o coerción? 264
Principios generales de la gestión
en el aula 272
Gestión del aula en preescolar 284
Causas ambientales de las conductas 285
Técnicas para atender conductas inadecuadas 289
Gestión del aula en primaria y secundaria 294
Técnicas para la gestión del aula en primaria y secundaria 295
Conclusión 311
Bibliografía 315
Material de muestra
Material de muestra
Introducción
De la reforma a la metamorfosis
Enseñar significa sobre todo enseñar a vivir, según la fórmula de

Jean-Jacques Rousseau. Vivir se asocia a una aventura porque
comporta incertidumbres renovadas todos los días, con crisis
personales o sociales, eventos mundiales inesperados y fuera de
nuestro control, catástrofes económicas y todo lo que la vida
implica. Vivir, por lo tanto, es enfrentar incesantemente la in-
certidumbre. Enseñar —por consecuencia— es un proceso para
aprender a vivir fuera de la zona de confort.
Enseñamos a vivir cuando desarrollamos en los niños y ado-

lescentes la comprensión de los eventos, de sus capacidades y
limitaciones, y de los métodos para relacionar las circunstancias
a fin de incrementar la posibilidad de respuestas creativas en un
ambiente interior libre de tensión. Los profesores son, antes que
Material de muestra 9
Introducción
nada, maestros de vida porque orientan a sus alumnos a llegar

a un destino de horizonte ilimitado: una misión que trasciende
programas académicos y exigencias escolares.
Platón decía que para enseñar es indispensable el Eros, o sea, el

Amor. La desmoralización y el miedo en los educadores conduce
a la psicoesclerosis, a la cerrazón, a la resignación, a la burocra-
tización. Observamos con frecuencia cómo la educación se ha
desertizado por la falta de amor, lo cual genera una inteligencia
ciega, una voluntad inhibida y una falta de compromiso con su
vocación trascendental.
El compromiso es más que simplemente involucrarse en educa-

ción, pues implica compartir la vida y no solo transmitir ideas
o provocar acciones o buenas intenciones. Las escuelas com-
prometidas transforman y trascienden porque van más allá de
los objetivos académicos y de las ideas pedagógicas establecidas.
Comprometerse es vivir en sintonía con la propia vocación y
transferir riquezas nuevas para crecer.
El compromiso lleva al espíritu de la escuela a salir de la zona

cómoda —lo que ya sabe y ha hecho con éxito— para explorar,
en la incertidumbre de la innovación, las respuestas a situaciones
nuevas e inesperadas.
Inspirándonos en Edgar Morin consideramos que, más que una

reforma, la educación requiere una metamorfosis. El compro-
miso de una escuela con su vocación íntima y la lealtad a sus
destinatarios genera una energía interior que despierta la moti-
vación más profunda y activa la inteligencia colectiva para estar
en constante mejora.
Isauro Blanco
La metamorfosis es el proceso propio de los pioneros que in-

dagan nuevos horizontes, buscan tesoros inexplorados y nuevos
continentes. Cuando una escuela da respuesta a su compromiso
supera el miedo a lo desconocido y se adentra en la incertidumbre,
donde están las respuestas a situaciones nuevas.
Las escuelas que están solo involucradas en la educación, pero

no comprometidas, y que no aceptan la metamorfosis, corren
serios peligros de entropía. El proceso entrópico es inherente
a todos los elementos finitos, porque tienden naturalmente a la
descomposición, al desgaste y a la desaparición. Mantener un
statu quo es el primer paso de la entropía y, sin embargo, ahí está
la zona de comodidad, porque todo es conocido y da seguridad.
Muchas escuelas están instaladas en la terca complacencia de la
costumbre y la convención. El objetivo ya no es crecer, sino man-
tenerse: en esa situación desarrollan elaboradas defensas contra
las nuevas ideas. La comodidad, el conformismo, la complacencia
y la entropía se convierte en el ambiente de las escuelas que solo
están involucradas. Vitalidad, valor e innovación caracterizan a
las escuelas comprometidas.
En su metamorfosis, la educación está modificando no solo la

forma, sino también sus funciones y su identidad. Los instru-
mentos de orientación anteriores no funcionan con eficacia y
hacen necesaria la aparición de nuevas brújulas que nos guíen en
el accidentado terreno de la educación. No podemos contar con
GPS porque el escenario es nuevo; tampoco hay muchos caminos
trazados. Nos queda el coraje (courage), la valentía de explorar.
Es necesario entender que todo conocimiento es una traducción

y una reconstrucción de la realidad. Mientras nuestro aprendizaje
Introducción
es mejor, más modificamos y enriquecemos la visión integral de

la vida. Solo desde el todo conocemos y entendemos las partes.
La metamorfosis intelectual consiste en dejar de ser la oruga con
inteligencia parcializada, mecanicista, disyuntiva y reduccionista
que despieza la complejidad del mundo en fragmentos desco-
nectados y separa lo que está unido. “Es una inteligencia miope
que termina ciega” (E. Morín). La mariposa es realista, no en
el sentido banal de adaptarse de inmediato al medio, sino en la
comprensión de la incertidumbre de la realidad que obliga a tener
un compromiso con esa realidad para modificarla creativamente.
El objetivo de esta obra consiste en esbozar el perfil y funciones
de la metamorfosis educativa: de la oruga a la mariposa.
El compromiso de las escuelas con sus destinatarios aumenta natu-

ralmente la vida, la cual se muestra expansiva por naturaleza: pro-
mueve mejores personas que difundirán la vida por donde pasen.
Las escuelas comprometidas tienen tres pilares que sostienen el

proceso de revitalización permanente. Todo el edificio educa-
tivo depende de la solidez de estos fundamentos que perma-
necen en medio de los cambios inexorables de la realidad tec-
nológica, social y económica; se interrelacionan y se enlazan de
manera interdependiente.
Isauro Blanco
Primer pilar: el maestro
El maestro es el agente de la metamorfosis general, pionero de

los nuevos territorios para las generaciones del futuro. El com-
promiso de los profesores y su calidad personal y profesional
será el indicador del desarrollo de un país. Los maestros hacen
la diferencia y son el factor clave de la metamorfosis.
¿Cuál es el perfil de los pioneros educativos?:
1. Su orientación no está dirigida a la acción educadora por sí

misma, sino al destinatario. Sabe que “no hay nada más difícil
de planear, más peligroso de manejar y con éxito más dudoso
que la creación de un nuevo orden de cosas[…] Los enemigos
del innovador lo atacan con pasión, mientras que sus aliados
lo defienden con timidez; por esta razón el innovador es vul-
nerable”. (N. Maquiavelo, 1513). Unido a este ambiente de
riesgo, el pionero comprometido con su misión sabe que los
individuos que más necesitan la ayuda proporcionada por el
cambio son los que menos lo aceptan. Pero persiste, porque
la vida no se detiene y cuando esta es abundante, crece en
la dificultad.
El maestro está convencido de que sus destinatarios mere-

cen regiones más ricas y prósperas que las actuales, a veces
agotadas, enfermas y ya estériles. En esta obra enfatizamos el
aprendizaje más que la enseñanza.
2. La estrategia debe prevalecer sobre el programa. Normalmente,

los programas escolares diseñan acciones secuenciales en esce-
narios y condiciones estables y predecibles. Cualquier variable
Introducción
en el contexto o en el proceso provoca confusión y parálisis.

En cambio, la estrategia considera acciones basadas en si-
tuaciones inestables e inciertas, incluso improbables; el peor
escenario siempre debe estar presente porque mide el alcance
de una estrategia.
“La estrategia, como el aprendizaje, es una navegación en

el mar de las incertidumbres con algunas islas de certeza.
El deseo de liquidar la incertidumbre es una enfermedad de
nuestras mentes. Y el hambre de mayor certeza es un síntoma
de embarazo imaginario” (E. Morin). Las escuelas que hagan
una metamorfosis necesitan reducir el énfasis en los progra-
mas y centrarse en la generación de estrategias de aprendizaje
diferenciado y enriquecedor.
3. La capacidad colectiva es mayor que la suma de sus partes.

En este ambiente, los grupos de profesores forman culturas
y funcionan mejor: generan compromiso emocional y el ex-
pertise técnico que ninguna cantidad de personas trabajando
en forma aislada puede lograr.
Solo el trabajo sistémico y sistematizado puede lograr que los

pioneros amplíen los límites del horizonte. Para un sistema
total, los profesores deben partir de algunas ideas básicas:
a. La convicción de que todos los niños pueden aprender. El

ritmo y las diferencias individuales son contextos, pero no
son límites. Cada educador debe tener fe y esperanza en
sus alumnos. Esta debe ser la llave que abre las puertas
del aprendizaje.
Isauro Blanco
b. Es necesario trabajar con un pequeño número de priori-

dades clave. Las escuelas que realizan demasiadas activi-
dades “importantes” no complementan, sino que dispersan
la energía, desenfocan la atención.
c. La capacidad colectiva es innegociable. Los claustros de

profesores que elaboran estrategias y las aplican, que com-
parten la responsabilidad de su misión y encienden la pasión
son pioneros indispensables. La formación constante, el
aprendizaje colectivo y el coaching son las herramientas de
los grupos de maestros que tienen cohesión en su visión
de vida y en su misión personal.
Introducción
Segundo pilar: el alumno
El niño y el adolescente son el anhelo y la promesa, la esperanza

y el futuro, y están abiertos a lo que ofrezca la vida. El beneficio
de la metamorfosis adulta —maestros y padres— se tiene que
observar en los alumnos.
El alumno es considerado en su sistema básico que es la familia;

no podemos educar a los niños sin educar a los padres para con-
vertirlos en mano de obra calificada que participa en el trabajo
eficiente de los maestros pioneros.
Los estudios de la Organisation for Economic Co-operation and

Development (OCDE, por sus siglas en español, Learners for Life;
C. Artelt, J. Baumert, J. McElvany, J. Peschar, 2003), que son los
de mayor alcance internacional, nos refieren las características a
lograr en los alumnos:
1. El aprendizaje es más efectivo cuando los alumnos desempeñan

una función proactiva en el proceso: manifiestan motivación
y objetivos claros para seleccionar una adecuada estrategia de
aprendizaje. A este proceso se le llama “Aprendizaje autorre-
gulado” y consta de:
a. Selección de metas de aprendizaje adecuado, que guían

todo el proceso.
b. Empleo de conocimientos y habilidades para dirigir el

aprendizaje. Hemos podido advertir a través del tiempo
que los alumnos que afirman su interés por la lectura tienen
mejores sistemas de creencias sobre su capacidad y aplican
Isauro Blanco
esfuerzo y persistencia para alcanzar buenos resultados en

el aula.
c. Selección consciente de las estrategias de aprendizaje ade-

cuadas para resolver el reto.
d. Motivación intrínseca para aprender. Incluye interés por

la lectura, además de esfuerzo y persistencia, que aparece
antes y durante el proceso.
e. Creencias positivas sobre sí mismo. Tienen la convicción

de que son capaces para gestionar efectivamente situaciones
relacionadas con el aprendizaje. Esta característica afecta la
voluntad del alumno para enfrentar retos y para persistir
en el desarrollo de él.
f. Preferencias flexibles para situaciones de aprendizaje. El

alumno es capaz de aprender en solitario y en grupo; se
desenvuelve bien en el aprendizaje cooperativo y en el
aprendizaje competitivo: ambas son complementarias.
g. Autorregulación. Estos alumnos establecen objetivos más

realistas, seleccionan estrategias de aprendizaje y técnicas
adecuadas a la exigencia de la tarea, se protegen mejor de
la dispersión intelectual y mantienen la motivación duran-
te el proceso de aprendizaje. El enfoque de los alumnos
ante el aprendizaje impacta más en los resultados que los
antecedentes familiares.
Este perfil, derivado de análisis internacionales, y que nos avisa

del rumbo a seguir con nuestra brújula educativa, nos pide sacar
Introducción
a los alumnos del statu quo que maneja gran parte de la educa-
ción actual. La preocupación por “cubrir el programa” consiste
en poner en la cabeza de los alumnos una serie de afirmaciones,
definiciones y nombres tan rápido como sea posible. La prioridad,
para nosotros, debe ser lograr “una cabeza bien hecha y no una
cabeza bien llena” (Montaigne).
Isauro Blanco
Tercer pilar: el método
El contexto donde se encuentran el maestro y el alumno (los

dos pilares anteriores) es el método, que es el otro cimiento del
aprendizaje. El método es el enlace de éxito entre el alumno y
el conocimiento, entre el maestro y el alumno.
La enseñanza es solo una ayuda para el aprendizaje y no puede

concebirse como una banda transportadora de información, donde
el alumno simplemente almacena lo que ha recibido. El aprendi-
zaje genuino siempre es activo, involucra todas las potencialidades
humanas y no solo la memoria; es un proceso de descubrimiento
del alumno, no del maestro.
La metáfora que explica este punto cardinal es la siguiente: una

persona que desea tener buena condición física o dedicar tiempo
al físicoculturismo va al gimnasio. Ahí se encuentra con un coach
que le enseña ejercicios cada vez más exigentes para que desarrolle
músculos o adquiera mayor flexibilidad y resistencia. El coach no
hace el ejercicio, lo tiene que hacer el alumno y esto implica sudar
e invertir mucho esfuerzo en forma sistemática. Es el mismo
caso para el aprendizaje: el maestro no debe suplir al alumno,
sino diseñar los mejores ejercicios, actividades y materiales que
permitan el desarrollo del músculo mental de sus alumnos.
La educación actual depende del método más que de ningún otro

factor: es más difícil encontrar el “cómo”, porque el “qué” está
mejor definido. Sobre todo a partir de la incursión acelerada de
la internet, los contenidos están al alcance del dedo; sin embargo,
la metodología para convertir la información en conocimiento
implica muchas estrategias.
Introducción
El antiguo paradigma metodológico estaba centrado en acciones y

procedimientos enfocados a que el alumno fuera más un almacén
de información que una fábrica de ideas. He aquí una radiografía
de ese modelo de metodología:
1. Enfatizaba el contenido y la adquisición de la información

factual correcta. Este perfil dio lugar a una tiranía del pro-
grama sobre el aprendizaje y distorsionó el objetivo final de
la acción escolar. Al quitar del foco al niño o adolescente,
los medios se convirtieron en fines y fueron reafirmados por
muchos modelos de gestión de calidad centrados en medir
cuantitativamente elementos de la vida escolar ajenos a la
esencia de la labor docente. Este diseño era la manifestación
de una expectativa estable a la que había que asirse porque
era segura, medible y observable.
2. Consideraba el aprendizaje como un producto y no como un

proceso. Las calificaciones o los boletines de notas se con-
virtieron en la piedra de tope de un “alto nivel académico”.
Incluso el concepto de “competencia” se distorsionó debido
a que también es un proceso en constante desarrollo y creci-
miento. Muchos perfiles de egreso elaborados por los colegios
reflejan esta distorsión.
3. Era jerárquico y sobre una estructura autoritaria rígida que

premiaba la conformidad y el estereotipo. La regla del “ma-
gister dixit” era un dogma. Mientras la respuesta fuera más
literal, mejor. Seguía el modelo de principios del siglo XX que
pretendía formar mano de obra para un modelo de fábrica
con trabajo en serie, mecánico, eficientista. Además, utilizaba
herramientas memorísticas, dada la escasez de acceso a la
Isauro Blanco
información, e ignoró los cambios radicales en el ámbito social,

laboral y tecnológico para continuar en una burbuja cognitiva.
Esta característica le daba a la educación un matiz claramente
individualista y competitivo que inyectaba un miedo a fallar
y a equivocarse, porque estas emociones no son más que el
reflejo del fracaso y, por lo tanto, había que evitarlo a toda costa.
4. Tendía a la fragmentación del aprendizaje en compartimentos

estancados, asignaturas desconectadas entre sí, especialización
precoz de contenidos independientes con profesores centra-
dos en un área del conocimiento. La fragmentación de la
información provocó la pérdida de sentido por la falta de
un contexto integrador. Cuando la educación perdió de vista
la naturaleza compleja del pensamiento cayó en una simpli-
ficación apoyada por la mayoría de las editoriales de libros
de texto que produjeron materiales conceptuales y ejercicios
incapaces de relacionar contenidos y llegar a un aprendizaje
interdisciplinario que se pudiera transferir a la vida diaria. La
especialización generó en los maestros una actitud excluyente
ante los alumnos: “esto no me toca a mí” se convirtió en la
postura frente a algunos problemas conductuales, emocionales,
sociales o cognitivos. Los diagnósticos de tales problemas se
realizaron también de manera fragmentada y especializada;
por lo mismo, incompletos y desconectados.
5. Enfatizaba el mundo exterior, desechando la experiencia in-

terior o metacognición, donde el alumno es consciente no
solo del resultado que ha logrado, sino de la forma en que
ha llegado a ese resultado; el proceso no era tan importante
como el contenido. Este defecto desatendía el análisis, el juicio
crítico, la toma de decisiones y la conciencia de los procesos
Introducción
utilizados. Los procesos de pensamiento superior que se trans-

fieren a la vida diaria no aparecían en los programas ni en
las intenciones de los profesores. La formación profesional
docente se centraba en “técnicas” y no en el arte de enseñar
a aprender y pensar.
6. Etiquetaba a los alumnos por niveles de rendimiento memorís-

tico y según exámenes de admisión basados en conocimientos
abstractos, aunque después, paradójicamente, todos los niños
seguían programas sin diferenciación ni adaptación contextual.
El paradigma metodológico actual
1. Enfatiza el aprendizaje como foco de la acción; el cuestiona-

miento, el contexto y el pensamiento sistémico como medios
para el aprendizaje. Para entender los problemas actuales es
necesario un aprendizaje global, multidimensional, transversal,
porque los problemas esenciales nunca están fragmentados. La
enseñanza es uno de los medios para el aprendizaje y, por esta
razón, no podemos hacer una dicotomía al llamado proceso
“enseñanza-aprendizaje”.
2. Promueve la equidad y la autonomía. Los alumnos no están

en igualdad de circunstancias en cuanto a habilidades, cono-
cimientos, grado de madurez, prerrequisitos. La equidad se
refiere a que el profesor debe proporcionar a todos y cada
uno de sus alumnos los recursos y las expectativas para que
aprenda. Por lo tanto, equidad e igualdad son dos conceptos
diferentes. La autonomía es un objetivo esencial y consanguí-
neo al aprendizaje; anteriormente, el énfasis en la enseñanza
promovía la dependencia. La autonomía es un derivado de
Isauro Blanco
la metacognición porque el alumno desarrolla procesos de

pensamiento que son flexibles, adaptativos y están por arriba
de los contenidos que son particulares, fijos y sujetos a me-
morización. La metacognición, fundamento de la estrategia,
capacita a los alumnos para vivir en situaciones inestables,
imprevistas y en la cultura del cambio acelerado.
3. Fundamenta una autoimagen positiva, como generador de la

investigación y como objetivo inherente al trabajo escolar. El
verdadero aprendizaje cambia los paradigmas personales de
los alumnos, que proporcionan seguridad y confianza ante el
mundo cambiante. Esta postura personal permite que el error
sea considerado como una forma de aprendizaje y nunca como
un fracaso. El enemigo principal del cerebro es el miedo, por lo
que la confianza es el antídoto. Un método no es solamente un
camino de aprendizaje académico, sino un medio de desarrollo
personal porque la escuela no atiende solo cerebros, sino perso-
nas. La autoimagen positiva se refuerza por un ambiente donde
los alumnos disfrutan lo que hacen; la motivación es intrínseca
porque el sistema ha atendido las necesidades prioritarias de
los niños y adolescentes: diversión, pertenencia, éxito y libertad.
4. La teoría y el conocimiento abstracto se combinan con la apli-

cación, el análisis, la síntesis y la evaluación de la información
recibida. Los diferentes dominios cognitivos de los contenidos
académicos se desarrollan en forma permanente, continua y
con una gradiente oportuna. Las clases son, más que una clase
magistral, un taller en un ambiente de aprendizaje cooperativo.
5. Considera que el aprendizaje es una tarea de toda la vida.

La institución escolar formal es solamente la plataforma y
Introducción
el cimiento para el aprendizaje continuo. La autonomía que

asimilan los alumnos se convierte, ya fuera de las paredes
escolares, en el impulso permanente por seguir aprendiendo.
6. En este paradigma metodológico el maestro tiene una iden-

tidad diferente; es un mediador y, además, un aprendiz per-
manente, con las siguientes funciones:
a. Promueve el clima emocional adecuado del grupo para

favorecer el aprendizaje. La confianza en el grupo y en
los individuos debe ser comunicada de todas las formas
posibles para generar el efecto Pigmalión (efecto de las
expectativas).
b. Se fundamenta en el deseo de cada alumno para generar

objetivos significativos y las fuerzas motivacionales que
están detrás de tales objetivos. Cuando el profesor descubre
y sintoniza el trabajo con las motivaciones de sus alumnos,
el aprendizaje adquiere niveles muy altos.
c. Organiza y utiliza el mayor rango posible de recursos di-

dácticos. Partiendo de la diversidad, el maestro planea más
los materiales, actividades y dinámicas que mejor lleguen a
cada estilo de aprendizaje. La planeación debe tener este
foco y no tanto el contenido académico.
d. Considera que él mismo es un recurso flexible para lograr

el mejor aprendizaje en cada alumno.
e. Se convierte en un alumno, en un miembro del grupo, que

expresa sus sentimientos y pensamientos.
Isauro Blanco
Las escuelas comprometidas son el presente y el futuro de la edu-

cación; logran que los maestros vean el aprendizaje a través de los
ojos del alumno y los alumnos, a través de los ojos de sí mismos,
como maestros. En ese momento, los tres pilares de las escuelas
comprometidas se fusionan: el alumno, el maestro y el método.
Material de muestra
Los cimientos del
2
aprendizaje:
cómo aprenden
los niños
Durante siglos la escuela estuvo diseñada como una artesanía:

los maestros enseñaban basándose en una tradición operativa y
práctica, así como en la acumulación de experiencias que se trans-
mitían de una generación a otra en forma de técnicas didácticas
y algoritmos pedagógicos.
Sin embargo, la neurología ha introducido una revolución en

los procesos de la educación. Hart afirma que la enseñanza sin
la conciencia de cómo aprende el cerebro humano es como di-
señar un guante sin saber cómo es una mano. Sobre todo en el
caso de los niños de preescolar, las aportaciones neurológicas
han evidenciado muchas suposiciones y mitos que retrasaron la
efectividad del aprendizaje e implicaron errores metodológicos
severos. Aunque también se comprobaron muchas hipótesis y se
Los cimientos del aprendizaje
fortalecieron enfoques de investigadores educativos previos a la

incursión de las neurociencias.
Apenas en 1996, Giacomo Rizzolatti, de la Universidad de Parma,

publicó el descubrimiento de las neuronas espejo (Brain, 119
(1996), 593-609. Annual Rev. Neuroscience. 27 (2004) 169-92)
que ha tenido una trascendencia fundamental para explicar el
sorprendente nivel de aprendizaje infantil. Conforme los niños
crecen, sus cerebros “espejean” a los cerebros de sus padres. En
otras palabras, el desarrollo intelectual y emocional de los padres
impacta directamente el crecimiento de los hijos.
La repercusión del descubrimiento de las neuronas espejo en el

aprendizaje ha sido trascendental en la metodología, como lo he
propuesto en mi libro Mindware, y que ahora especificaremos en
sugerencias para mejorar el aprendizaje infantil.
Otra clave para el desarrollo del cerebro infantil es la integra-

ción neurológica, cuya función consiste en conjuntar las distintas
partes del cerebro para que trabajen de manera coordinada. Se
puede detectar un cerebro infantil no integrado cuando un niño
se abruma con sus propias emociones y aparece la confusión y el
caos, tanto en conductas como en áreas cognitivas y motrices. Por
el contrario, la integración es la señal de la madurez neurológica de
un niño, fundamental para abordar con éxito el aprendizaje escolar
de primaria y el autocontrol emocional y social de toda la vida.
El trabajo psicomotriz es el medio más efectivo para que el niño

logre la integración de sus recursos y, por lo tanto, la coordinación
general que inicia con el control de los músculos para que luego
pueda coordinar sus pensamientos y sus emociones.
Isauro Blanco
El cerebro dispone de momentos más oportunos para su desarrollo

que se conocen como “ventanas de oportunidad”, las cuales son
periodos en los que el cerebro responde a ciertos estímulos del
ambiente para crear o consolidar redes neurológicas con mayor
efectividad. El conocimiento de las funciones cerebrales permite
utilizar mejor estas ventanas de oportunidad para propiciar la
estimulación oportuna que no sea prematura ni tardía. Cuando
no se respetan estos periodos, las neuronas asignadas a las fun-
ciones específicas sufren una “poda” o son reclutadas para otras
tareas (M. Diamond & Hopson, 1998). Los elementos aprendidos
mientras la ventana de oportunidad está abierta incrementan su
eficacia en el aprendizaje.
Las ventanas de oportunidad establecen los tiempos e intensidad

oportunos para un aprendizaje. Frecuentemente, la estimulación
prematura opera con escasos resultados y tiene mucha volatilidad
en el aprendizaje a largo plazo. La prisa de muchos colegios o
padres por pretender logros académicos a temprana edad tienen
escaso horizonte y desperdicio de energía. Sin embargo, el pro-
blema mayor de las intervenciones prematuras es la dedicación
de ese tiempo a estimulaciones inoportunas, dejando sin atender
las prescritas por la agenda de la naturaleza.
Finalmente, los niños necesitan de adultos a su alrededor que

estén en equilibrio emocional y social. Las neuronas espejo y las
ventanas de oportunidad están en el máximo de posibilidades
de aprendizaje, por lo que resulta imprescindible que los padres
y maestros aprovechen la etapa de mayor oportunidad para la
educación, cuya trascendencia es enorme.
Daniel Siegel (The Whole-Brain Child, 2011) comenta que “la salud
mental es la habilidad para permanecer en el río del bienestar.
Las orillas representan el caos donde se pierde el control y la
rigidez que pretende imponer control sobre todo y sobre todos.
Las personas mentalmente sanas son flexibles, adaptadas, estables
y capaces de entenderse a sí mismos y al mundo circundante”.
El equilibrio educativo consiste en mantenerse en la corriente de la

salud mental y todos los educadores deben cuidar su perfil personal
para lograr educar a los niños en una de las etapas más fértiles,
pero también más frágiles, como es la infancia. El equilibrio entre
los dos extremos es fundamental para un aprendizaje exitoso.
Isauro Blanco
Conocimiento básico del cerebro
A lo largo de este libro estaremos haciendo referencia a funciones

neurológicas y a cierto glosario que es necesario conocer y que ex-
pondremos de la manera más concreta posible. Conviene recordar
que el conocimiento que tenemos de las funciones neurológicas
es la base para todas nuestras sugerencias metodológicas.
Aunque representa solo el 2 % del peso corporal y consume el

20 % de la energía disponible en el organismo, el cerebro del
ser humano es el órgano más complejo de todos y funciona de
forma permanente, sin tiempos fuera. Este impresionante culmen
de la evolución humana está dividido en lóbulos que realizan las
principales funciones cognitivas, emocionales y fisiológicas.
Ver Figura 6.
Lóbulo
parietal
Lóbulo frontal Área de la

comprensión
lectora
Lóbulo
Área motora del occipital
lenguaje de Broca
Área sensorial
Lóbulo del lenguaje
temporal de Wernicke
Lóbulo frontal Cerebelo

Cisura Puente de Varolio
longitudial Área premotora Bulbo raquídeo
Circunvolución frontal
ascendente
Circunvolución parietal
ascendente
Figura 6.
Lóbulo parietal
Lóbulo occipital
1. Los lóbulos del cerebro:
a. Lóbulos frontales: Forman el centro de control ejecutivo; se

encargan de la planeación y el pensamiento; monitorean el
pensamiento de alto nivel, dirigen la solución de problemas
y regulan los excesos del sistema emocional, coordinan la
voluntad. La memoria operativa está en esta zona, por lo
tanto, el foco de la atención depende del lóbulo frontal,
previo el filtro que realiza el sistema cerebelo-vestibular.
Estos lóbulos tienen un impacto definitivo en el aprendi-
zaje, aunque son los últimos en evolucionar y funcionar,
dependiendo de la estimulación recibida.
Las funciones ejecutivas incluyen las habilidades que nos

ayudan a controlar y regular nuestros pensamientos y con-
ductas para lograr las metas propuestas. Al mismo tiempo,
inhiben las respuestas inadecuadas o que nos alejan de
nuestros objetivos. En la infancia las funciones ejecuti-
vas están íntimamente relacionadas con la formación y
estimulación de las habilidades de comprensión lectora y
de matemáticas.
Acudimos a las funciones ejecutivas cuando enfrentamos

situaciones donde las conductas rutinarias o los pensa-
mientos automáticos no son suficientes.
Existen tres componentes principales de las funciones

ejecutivas realizadas, sobre todo, por la red neurológica
ubicada en el lóbulo fronto-parietal del cerebro y en las
estructuras subcorticales:
Isauro Blanco
i. La memoria operativa: Habilidad para mantener tem-

poralmente y manipular la información en un tiempo y
espacio de trabajo mental. Se relaciona fuertemente con
la atención y concentración sostenida. La memoria ope-
rativa viso-espacial está relacionada con las habilidades
matemáticas (Henry & MacLean, Lehto & Luit, 2003).
La memoria operativa verbal predice la comprensión
lectora, la escritura y la ortografía (Gathercole, 2003).
ii. El control inhibitorio: Habilidad para detener una res-

puesta prepotente inadecuada e ignorar distracciones.
Se ha detectado que, durante la secundaria, los alumnos
con problemas de comprensión lectora o solución de
problemas matemáticos tienen escaso control inhibito-
rio: acuden menos a la información crítica y más a la
información irrelevante (DeBeni, Palladino, Pazzaglia
& Cornoldi, 1999).
iii. La conmutación (switching): Habilidad para cambiar

estados mentales o una serie de normas o tareas. Se
refiere a la flexibilidad o capacidad para modificar
estrategias, orden de trabajo, habilidad intelectual
según si las situaciones son cambiantes o los proble-
mas se complican.
b. Lóbulos temporales: Arriba de las orejas están los lóbulos

temporales que coordinan el sonido, la música, el reconoci-
miento de caras y objetos y algunas partes de la memoria
a largo plazo. Almacenan los centros del lenguaje, aunque
solo el hemisferio izquierdo.
c. Lóbulos occipitales: Están en la parte trasera del cerebro

y procesan exclusivamente la información visual. Estos
centros de control ya están activos desde el nacimiento
y necesitan sintonizarse con otras áreas neurológicas que
procesan información más compleja.
d. Lóbulos parietales: Están en la parte superior del cerebro

y coordinan la orientación espacial, el cálculo y ciertos
tipos de reconocimiento de estímulos previamente captados.
2. Corteza motora y corteza somato-sensorial: Entre los lóbulos

parietal y frontal hay dos bandas cerebrales de oreja a oreja; la
más cercana al frente es la corteza motora y funciona con el
cerebelo para coordinar el aprendizaje motor. Justo detrás, al
inicio del lóbulo parietal, está la corteza somato-sensorial que
procesa las señales del tacto desde diferentes partes del cuerpo.
3. Tallo cerebral: Es el área más antigua y profunda del cerebro;

normalmente se le asigna el nombre de cerebro reptiliano, por
ser el más primitivo y orientado a la supervivencia. De los 12
nervios que llegan al cerebro, 11 terminan en el tallo cerebral.
En esta parte se controlan las funciones vitales: latidos, respi-
ración, temperatura, digestión. También aquí se almacena el
Sistema reticular activante (RAS) responsable del estado de
alerta del cerebro, del que trataremos más adelante.
Isauro Blanco
Origen neurológico de la
curiosidad infantil
Es evidente antes de los siete años de edad la ilimitada curiosidad

de los niños, considerada como el motor del desarrollo cogniti-
vo humano. Las personas que logran mantener esta curiosidad
después de los primeros años manifestarán capacidades de inves-
tigación, innovación y creatividad. Desgraciadamente, la cultura
uniforme y la idea tradicional de escuela habían penalizado esta
insaciable capacidad de búsqueda, entonces era difícil encontrar
supervivientes que contaran con ilimitada curiosidad después de
los siete años.
La cuna de esta característica infantil innata es el Sistema reticular

activante (o RAS, por sus siglas en inglés). Este sistema es una
red primitiva de células en el tronco raquídeo a través del cual
pasan todos los estímulos sensoriales antes de ser recibidos por
el cerebro superior, con excepción del olfato. El Sistema reticular
activante tiene una actividad dominante en las primeras etapas de
la vida porque desempeña un papel crucial para la supervivencia.
Ante una amenaza, este sistema selecciona automáticamente la
información y la canaliza al “cerebro bajo”, que es esencialmente
reactivo para provocar una respuesta involuntaria y sumamente
rápida ante un peligro para atacar o huir.
En el procesamiento de las emociones más intensas y primitivas,

como son el miedo, la tristeza o la ira, el “cerebro bajo” reacciona
como un mecanismo de defensa y no permite que el cerebro
reflexivo (corteza prefrontal) reciba información cognitiva, como
podría ser una explicación académica, racional o lógica. La razón
de este funcionamiento es la prioridad que tiene la supervivencia
sobre todas las funciones emocionales o cognitivas; las emociones

básicas se enfocan sobre todo al mantenimiento de la vida
Ver Figura 7.
Sistema reticular activante

Estímulos importantes
transmitidos al cerebro
Entrada visual
Sistema reticular
Entrada
activante, actuando
auditiva
como filtro
Entrada de receptores
del tacto, el dolor y la
temperatura
Figura 7.
El Sistema reticular activante es particularmente sensible a la

novedad y al cambio, sobre todo cuando está asociado al placer
y a todos los estímulos que despiertan la curiosidad. Todas las
especies animales se adaptan a su medio y buscan repetir las
conductas que son gratificantes y relacionadas con la supervivencia.
Imagina que caminas por un aeropuerto lleno de personas, ruidos

diferentes, música, estímulos variados, etcétera; lo más probable
es que ninguno de estos elementos llame tu atención. De re-
pente, escuchas por altavoz tu nombre y una puerta de embar-
que. Inmediatamente, este estímulo en particular absorbe toda
tu atención y cancela los demás estímulos. El RAS funciona
Isauro Blanco
como un mecanismo automático dentro del cerebro que llama la

atención a una información relevante. Opera como un filtro entre
la mente consciente y la mente inconsciente; esta herramienta
cerebral permite alcanzar objetivos importantes mediante dos
actividades críticas:
1. Programar deliberadamente el Sistema reticular activante me-

diante la selección de los mensajes que enviarás a tu mente
consciente. Este proceso se realiza estableciendo objetivos o
metas con claridad y firmeza, repitiendo afirmaciones o vi-
sualizando logros realistas. El control definitivo de las con-
ductas está en la mente subconsciente y es quien almacena los
mensajes que posteriormente serán remitidos como órdenes
ocultas a la mente consciente. La primera creación siempre es
en la mente; la segunda en la realidad. Esta primera actividad
opera como una programación mental y sus efectos pueden ser
muy positivos, aunque también funciona de la misma manera
como programación negativa, en cuyo caso la persona sufrirá
de pensamientos obsesivos o negativos, con la consecuente
producción de emociones ligadas con el miedo, la tristeza, la
ira o la culpa.
2. El RAS no distingue entre los acontecimientos reales y la

“realidad sintética”. Por esta razón, acepta todos los mensajes
que recibe. Todos los efectos de la visualización creativa, tan
utilizada en los deportes o en las prácticas anticipatorias de
cualquier evento o situación, se fundamentan en esta fun-
ción. El sistema de creencias personales es el esquema sobre
el que funciona el cerebro para descalificarse o prepararse
positivamente ante un reto nuevo. Todos los pensamientos
que repetimos o permitimos que nos asedien se convertirán
en programaciones automáticas por el solo efecto de la repe-

tición o intensidad.
Es necesario que desde temprana edad los niños aprendan a

educar su inteligencia dirigiendo su sistema de pensamiento y
no permitir que se asienten ideas irracionales, generalizaciones
indebidas o juicios negativos.
El conocimiento de la información anterior permite derivar

algunas sugerencias prácticas que mantengan el RAS en activo
y, por lo tanto, abierto al aprendizaje:
a. Modificar continuamente la organización del aula, según las

necesidades de la actividad de aprendizaje. Formar grupos
de cuatro alumnos, hacia la pizarra, hacia la pantalla, en
forma de herradura, trabajo individual. Igualmente, la de-
coración debe ser modificada con los materiales hechos
por los mismos alumnos; cuando el RAS se acostumbra
a un estímulo, este pasa a ser invisible e inútil para fines
académicos. La motivación despertada por la curiosidad es
una de las herramientas más útiles para lograr un apren-
dizaje efectivo.
b. Al abordar un tema nuevo del programa académico es con-

veniente preparar inducciones sobre la utilidad, aplicación
o contexto de ese tema. Despertar la curiosidad con algún
video, canción, noticia, artículo o algunas claves para que los
alumnos puedan hacer una predicción del tema a estudiar.
La sorpresa es uno de los ingredientes principales de la
motivación y de la curiosidad, como base de la investigación
o de la búsqueda de nueva información.
Isauro Blanco
c. El profesor necesita con frecuencia “actuar” para atraer la

atención de los alumnos. Las clases monótonas no ayudan
en nada a la curiosidad del niño y deben evitarse mediante
modulaciones de la voz al presentar la información, utili-
zación del sentido del humor del profesor o de los alum-
nos, empleo de materiales que generen interés y sorpresa,
aplicación de colores o presentaciones atractivas y variadas.
d. El profesor incide profundamente en el sistema de creencias

de los alumnos porque el afecto y la admiración natural
que siente el niño por su maestro permiten acceder al
“disco duro” donde se almacenan las programaciones más
profundas de las conductas humanas. El efecto Pigmalión
(R. Rosenthal, 1964) —efecto de las expectativas en el
comportamiento humano— es constante en la interac-
ción de aula. El estímulo, la esperanza transmitida en el
aprendizaje y en la superación de las dificultades opera
milagros en los alumnos cuando el maestro tiene una fe
sólida en las capacidades intelectuales y emocionales de
sus alumnos y la apoya con una metodología efectiva, así
como una disciplina firme, sistemática y afectuosa.
En la etapa de preescolar y los tres primeros años de primaria, los

seres humanos forman las asociaciones entre escuela-aprendizaje
y el gozo/éxito; o bien escuela-aprendizaje y frustración/fracaso.
Este factor cognitivo-emocional es la base del aprendizaje para
el resto de la vida. Más que los contenidos programáticos de
lectura, escritura y matemáticas, la asociación mental es la clave
para el éxito posterior.
Las asociaciones mentales de “escuela-gozo”
Todos los estudios actuales de neuroimaging revelan que la amíg-

dala y las redes neurológicas asociadas funcionan como un filtro
afectivo, reduciendo el aprendizaje exitoso cuando los alumnos
están bajo tensión. Cuando el niño tiene un estado emocional
negativo —miedo, aburrimiento, frustración, tristeza— la amígdala
neurológica dirige la información al “cerebro bajo”, que es esen-
cialmente reactivo: activa defensas y se concentra en el estímulo
que considera amenazante. En cambio, cuando los niños observan
caras agradables, la actividad metabólica es menor en la amígdala y
más intensa en el lóbulo prefrontal, que es esencialmente reflexivo
y pensante, conocido como la vía superior o “cerebro alto”. En mi
obra Mindware he explicado con mayor detalle estas reacciones
emocionales en el cerebro.
La vía inferior o “cerebro bajo” es un circuito que opera por

debajo de la conciencia, en forma automática, sin esfuerzo y a
gran velocidad, aunque con poca precisión. La mayor parte de
lo que hacemos parece que está piloteada por redes neurológicas
masivas que operan en la vía inferior, particularmente en nuestra
vida emocional; nos permite sentir inmediatamente la sintonía
con unas personas o aversión hacia otras, de manera instantánea,
intuitiva. Esta vía inferior funciona a través de la amígdala. Las
rabietas infantiles provenientes del “cerebro bajo” son más intensas
porque el niño no es capaz de utilizar su “cerebro superior” o
cuando sufre un “secuestro” emocional por la amígdala. En estos
casos, las hormonas del estrés (cortisol) inundan su cuerpo y por
esta razón está incapacitado para controlar su cuerpo o sus emocio-
nes, no considera consecuencias ni los sentimientos de los demás.
Ante un “berrinche temperamental” resulta inútil pretender hablar
Isauro Blanco
con el niño ni hacerlo razonar; la única intervención es permitir

que las aguas regresen a su nivel sin que él se haga daño, destruya
los objetos a su alrededor o agreda físicamente a otras personas.
La vía superior o “cerebro alto”, por el contrario, funciona a través

de los sistemas neurológicos que operan más metódicamente,
paso a paso y con un esfuerzo deliberado. Somos conscientes de
la vía superior y nos proporciona un control sobre nuestra vida;
nos permite pensar acerca de lo que sentimos. La vía superior
envía los mensajes a la corteza prefrontal, el centro ejecutivo que
alberga nuestra capacidad de intencionalidad: pensar acerca de
lo que nos sucede. También existe una rabieta desde el “cerebro
superior”: es una decisión de sobreactuación infantil para lograr un
objetivo. Ante estas condiciones solo hay una respuesta adecuada:
no negociar, establecer límites firmes y permanecer en los mismos
términos del principio. Cuando la corrección de un berrinche se
realiza con estados alterados de la mente —sentimientos intensos,
sobre todo ira— toda la conexión se realiza con la vía inferior e
incrementa el problema.
El cerebro superior se desarrolla con la ejercitación continua,

sistemática y emocionalmente positiva. Es indispensable que la
educación sea dirigida por esta zona mediante reacciones de calma
y control. Cada vez que la mente tiene que realizar procesos de
evaluación, juicio crítico, análisis de problemas y toma de de-
cisiones, esta vía superior se desarrolla. Igualmente, cuando las
emociones son auténticas: reacciones actuales y proporcionales al
estímulo. El cerebro humano se reorganiza continuamente según
el input recibido: la genética se activa según las necesidades de
respuesta a los retos o estímulos que percibe el cerebro.
La dopamina es el neurotransmisor que se activa en situaciones

agradables, incluso en condiciones de predicción; es como si el
cerebro disfrutara una experiencia antes de vivirla. Cerca de la cor-
teza prefrontal existe una estructura de almacenamiento de dopa-
mina, llamada nuccleus accumbens, que secreta este neurotransmisor
cuando la predicción es correcta y crea sentimientos positivos. A
fin de cuentas, la motivación intrínseca como gratificante interior
permite la perseverancia en los retos y la aplicación de esfuerzo
para lograr el siguiente nivel de aprendizaje. El cerebro favorece
y repite las acciones que provocan la secreción de dopamina, y
fortalece así los circuitos de la memoria neurológica a largo plazo.
Ver Figura 8.
La asociación emocional que ancla el aprendizaje también tiene

su fundamento en los astrocitos: pertenecen a la familia de las
células gliales y con relaciones tripartitas a través de las sinap-
sis; en ellas, los astrocitos buscan repetir químicamente patrones
en los circuitos neurológicos del cerebro. La proporción con las
neuronas es de 10 astrocitos por 1 neurona, aunque son células
más simples. Los astrocitos tienen un gran número de receptores
hormonales en su superficie y estos receptores pueden sentir si
el patrón o concepto a ser aprendido es emocionante o valioso.
Por ejemplo: el aprendizaje de conducción de un coche provoca
una emoción que permite la secreción de hormonas en el cerebro
que informan a los astrocitos para aprender y repetir un patrón
a fin de que haya rápidamente una automatización. Mientras
más intensa sea la secreción de hormonas, más rápidamente los
astrocitos hacen el mapa del patrón para enviarlo a la memoria
a largo plazo. Una vez que está automatizado, no tenemos que
pensar conscientemente en esta ejecución. Esta es la base del
multi-tasking indirecto.
Isauro Blanco
La relación entre los factores emocionales y el aprendizaje cada

vez tiene mayor relevancia: no es posible aprender sin gozo; la
motivación no es solo un elemento conveniente, sino necesario
para que el cerebro funcione con mayor eficacia. Cuando el ce-
rebro infantil realiza este sistema de creencias positivo, el patrón
de aprendizaje en el resto de la vida será sólido; por el contrario,
cuando el ambiente escolar está cargado de estrés o aburrimiento
las terminales emotivas en el cerebro bloquean la recepción de
la información.
Ver Figura 9.
n. accumbens
VTA
Figura 8.
20 ϻm
Figura 9.
Arquitectura cerebral de la lectura
En la evolución humana el cerebro ha asimilado neurológica-

mente la visión y el lenguaje, por lo que la operatividad de estas
funciones se realiza en forma automática. En cambio, la lectura
no se ha incorporado a la genética y es necesario aprenderla
de manera formal y explícita. Los niños no reciben instrucción
específica para hablar o escuchar, pero para leer es indispensable
realizar una tarea ardua y complicada; es uno de los aprendizajes
más complejos. La capacidad para percibir caras y lugares está
genéticamente integrada en el cerebro humano, pues tiene una
relación directa con la supervivencia y la operatividad diaria,
pero no la especialización para los símbolos, como son las letras
y palabras.
S. Dehaene (Les Neurones de la Lecture, 2007) afirma que las di-

ferentes escrituras del mundo “se distinguen por su granularidad,
o sea el tamaño de los elementos de lenguaje hablado que en-
criptan”. En una palabra escrita cada letra o grupo de letras se
llama grafema y corresponde a un fonema de lenguaje hablado.
Los buenos lectores saben desencriptar a la vez los sonidos y los
morfemas de las palabras.
En general, la estructura de los idiomas más importantes del

mundo puede ser:
1. Transparente: La correspondencia de idiomas con estructura

transparente tiene una ratio de 1:1 entre grafemas y fonemas;
esto significa que cada una de las 27 letras tiene solo un sonido.
Es el caso del español, italiano, portugués, entre otros. En estas
condiciones, el aprendizaje de la lectura depende más de las
Isauro Blanco
regiones cerebrales asociadas con el procesamiento fonético

del lenguaje.
2. Opaca: La correspondencia entre los grafemas y los fonemas

de idiomas con estructura opaca es múltiple; por ejemplo, el
inglés tiene 26 letras y 44 sonidos diferentes. El chino uti-
liza el sistema logográfico, que tiene miles de símbolos que
representan palabras enteras. El aprendizaje de los idiomas
opacos descansa más en las regiones cerebrales asociadas con
la evocación de palabras memorizadas.
La diferencia estructural de los idiomas origina la diferencia me-

todológica para el aprendizaje de cada idioma. Uno de los errores
más comunes en algunas escuelas bilingües es el desconocimiento
de este punto de partida, lo cual origina mayor dificultad en el
aprendizaje de un segundo idioma.
Con el paso del tiempo disminuye la activación del hemisferio

derecho y se incrementa la activación de las regiones del he-
misferio izquierdo, pues la estructura del idioma requiere de
secuencias, relaciones abstractas, razonamientos causales y una
sintaxis más elaborada.
Al inicio de la lectura, las letras son símbolos viso-espaciales

arbitrarios y el hemisferio derecho está especializado para esta
percepción; posteriormente, los niños aprenden que las letras
representan sonidos y que hay muchos símbolos diferentes que
representan la misma letra. Al llegar a la madurez lectora, el
ser humano ya no considera las letras como diferentes ítems
viso-espaciales, sino como 27 categorías que pueden utilizarse
para acceder a los sonidos y al significado de las palabras.
Antes de aprender a leer, el cerebro infantil está fuertemente

organizado y es funcional: las áreas del lenguaje hablado son
operativas desde los primeros meses de vida, al igual que las áreas
visuales. Al iniciar el aprendizaje de la lectura, una parte de estas
áreas se especializará para el reconocimiento de los grafemas y
fonemas. En otras palabras, en nuestro patrimonio genético no
existen circuitos dedicados a la lectura, sino que el cerebro debe
dedicar algunas áreas para realizar esta función, que es tardía en
la evolución humana.
El cerebro humano ha evolucionado para manejar la programación

motora necesaria para generar movimientos de la boca y lengua,
y así poder hablar; también tiene áreas cerebrales para procesar
sonidos y juntarlos, a fin de que tengan sentido, y para discriminar
los sonidos relacionados con el lenguaje.
Ver Figura 10.
Al nacer un bebé es capaz de entender los sonidos de todas las

lenguas del mundo, pero escucha sobre todo la melodía de las
frases, que es la música del idioma. Hacia los seis meses, el niño
es particularmente sensible a las vocales de su lengua mater-
na. Primero responde a la prosodia —el ritmo, la cadencia y el
timbre— de la voz de su madre, pero no sus palabras. Meses más
tarde, se estabilizan las consonantes. A partir de ese momento
el cerebro asimila las reglas fonológicas que gobiernan la lengua
materna y permiten combinar los fonemas para formar palabras.
Hacia los ocho meses distingue los límites de las palabras, aunque
no sabe el significado (Singh, 2008; Yeung & Werker, 2009). Hacia
los 12 meses de vida, el cerebro infantil empieza a distinguir y
recordar fonemas del idioma nativo y a ignorar sonidos extraños.
Isauro Blanco
Corteza motora
primaria
Corteza
somatosensorial
primaria Corteza visual
Área de primaria
Broca
Corteza posterior del

Área auditiva habla (incluye el área
primaria de Wernicke)
Figura 10.
El siguiente paso es detectar palabras en el flujo de sonidos que

escucha, lo cual no es tarea fácil porque al hablar no hacemos
pausa entre las palabras. Casi al año, los niños aprenden palabras
en un contexto y las comprenden en otro; empiezan a adquirir
nuevos vocabularios a un ritmo de 8-10 palabras por día. Al mismo
tiempo, la memoria y el área de Wernicke son más funcionales
y el niño puede empezar a captar el significado de las palabras.
Ver Figura 11.
La prosodia permite cambiar el significado de las palabras, aunque

estas sean las mismas; esta función la realiza el hemisferio dere-
cho y participa en la interpretación humorística, las metáforas,
inferencias, el sarcasmo, la ironía y el doble sentido.
La semántica y la sintaxis tienen funciones derivadas del hemis-

ferio derecho e izquierdo que realizan procesos paralelos y com-
plementarios y permiten la comprensión completa de un mensaje.
Sin embargo, el lóbulo temporal izquierdo es la región clave para
la comprensión del lenguaje hablado y para el aprendizaje de
nuevo vocabulario. Todas las actividades interpretativas de un
lenguaje escrito depende de esta región.
Desarrollo del lenguaje hablado

Reconoce límites
de las palabras
Reconoce Asigna significados Reconoce otras funciones

fonemas gramaticales
La actividad del lenguaje emigra

Responde a la Reconoce diferencias verbo/ al hemisferio izquierdo
prosodia sustantivo
6 12 18 24 30 36
Nacimiento
Edad en meses
Figura 11.
El área de Broca es particularmente importante en las funciones

semánticas y en la coordinación de todas las áreas neurológicas
que tienen que ver con el procesamiento del lenguaje, aun en
diferentes idiomas. El conocimiento de esta actividad es la que
sugiere que los niños hasta cuarto de primaria, por lo menos,
lean en voz alta todos los días para activar el área de Broca, que
inicia la articulación o el sistema motor del habla.
La producción del lenguaje es uno de los procesos intelectuales

más complejos porque involucra diferentes redes neurológicas que
Isauro Blanco
deben coordinarse adecuadamente: el lóbulo temporal derecho

—superior y medio— interviene en la comprensión semántica;
el lóbulo prefrontal —dorso-lateral y bilateral— coordina y mo-
nitorea la coherencia del discurso; el lóbulo temporal izquierdo
—inferior frontal— participa en la integración del texto. Si el
discurso lingüístico incluye información espacial se requerirá la
participación del surco bilateral intraparietal. La aparición de la
palabra en la humanidad provocó el mayor desarrollo evolutivo
neurológico y por esa razón es indispensable promover el desa-
rrollo lingüístico de los niños.
Mientras el niño esté expuesto en forma constante al lenguaje

hablado proveniente de personas, no de objetos, más rápidamente
podrá discriminar los fonemas y a reconocer los límites de las
palabras. Una pantalla no logra este objetivo porque el niño ne-
cesita la interacción humana para dar significado a las palabras.
Todas las investigaciones señalan que la exposición a las pantallas
(televisión, tabletas, computadoras, celulares) deterioran el creci-
miento de los cerebros infantiles ante el lenguaje (Zimmerman
& Christakis, 2005).
El aprendizaje de un segundo idioma en edades tempranas (antes

de los cinco años) se asienta en el área de Broca y giro supe-
rior temporal; después, el cerebro reacciona en forma diferente
y aprende un segundo idioma a partir de áreas frontales que
activan estrategias cognitivas inhibitorias (Midgley, Holcomb &
Graigner, 2009/ Perani & Abutalebi, 2005), con mayor esfuer-
zo cognitivo y menos procesamiento automático. Sin embargo,
algunas investigaciones apuntan a que el grado de experiencia o
la exposición intensa a un segundo idioma es superior al inicio
temprano en cuanto a la adquisición de otro idioma (Ojima,
Matsuba-Kurita, Nakamura, Hashino & Hagiwara, 2011). Casi

todos los autores insisten en que, para no crear cuellos de botella
en el aprendizaje de un segundo idioma, es conveniente apren-
der primero la fonología antes del vocabulario y la sintaxis, al
igual que en el aprendizaje del idioma materno. Este principio
se ha comprobado también en los casos de dislexia (Bus & Van
Ljzendoorn, 1999). En el caso del aprendizaje de inglés tiene
sentido el trabajo intenso sobre spelling porque la memoria es
necesaria dada la estructura opaca del idioma. En cambio, en
español es necesaria la atención visual, la memoria visual y la
discriminación visual para la ortografía, pues el sonido no varía
en su relación con los símbolos.
Normalmente, los materiales para el aprendizaje de un segundo

idioma deben ser más numerosos y variados porque tienen que
suplir la base ya asimilada por los niños de su idioma materno.
El segundo idioma no lo hablan, el materno sí.
El aprendizaje de la lectura se puede sintetizar en este proceso

esencial: el aprendizaje de la lectura consiste en acceder, por la
visión, a las áreas del lenguaje hablado.
Cuando el niño empieza a leer ya tiene un dominio aceptable

del lenguaje hablado, suficiente para que sea el fundamento de
la lectura. Las reglas gramaticales emergen a finales del segundo
año de vida y hacia los cuatro años de edad las frases ya tienen la
elaboración fundamental del lenguaje general, con un vocabulario
más rico y variado. En todos los casos es necesario enfatizar que
este desarrollo se da en un ambiente rico de estimulación lingüís-
tica mediante la interacción social, no con medios electrónicos.
Isauro Blanco
En la lectura participan tres sistemas neurológicos:
1. El sistema visual procesa la captación visual de las letras de

una palabra escrita.
2. Las señales de la palabra son codificadas en un área en el he-

misferio izquierdo (giro angular) que la separa en sus sonidos
básicos o fonemas.
3. Se activan las áreas del lenguaje en el área temporal. Las

áreas de Broca y Wernicke proporcionan información sobre
la palabra a partir de sus diccionarios mentales.
Finalmente, el lóbulo frontal integra toda la información apor-

tada por los tres sistemas para darle significado y coordinar
la respuesta al estímulo recibido.
Esta participación múltiple de sistemas neurológicos explica la

gran complejidad del proceso de lectura que obliga a ser suma-
mente metódicos y respetuosos con la naturaleza humana. Si
encontramos tantos problemas con la comprensión lectora es por
el trabajo atropellado y prematuro sobre el cerebro infantil para
activar la lectura. Para hacer más didáctica la metodología de la
lectura, podemos establecer varios pasos a seguir:
1. Paso 1: El cerebro registra una entrada visual de las figuras

presentes en un libro. En un primer momento no se conocen
los símbolos, simplemente se visualizan imágenes (las letras).
Este primer paso lo puede realizar el cerebro de forma in-
mediata porque es una zona cerebral ya activa y funcional.
Será necesario un proceso de desencriptación de los escritos
(paso dos), pues en un principio todas las palabras escritas

son iguales para un niño: una nebulosa de figuras sin sentido.
La escritura en espejo es un proceso frecuente y natural porque

el sistema visual básico tiene captaciones idénticas. Esta ca-
racterística es un legado de nuestro antepasado evolutivo: en
el mundo natural era una ventaja reconocer rápidamente un
objeto o un animal sin importar el ángulo; sin embargo, esta
propiedad se convirtió en desventaja para el aprendizaje de la
lectura, pues debemos distinguir, por ejemplo, las letras p-q,
b-d, 3-E, dado que su diferente ángulo cambia totalmente
la identidad. Será en el paso dos cuando el cerebro deberá
desaprender esta semejanza entre las letras.
2. Paso 2: Es el paso más importante porque es necesario espe-

cializar una región particular del cerebro para que los objetos
detectados en el papel tengan una representación nueva. Este
paso es fundamental para la lectura y el cambio lo realiza
una región del córtex visual que se llama “Área de la forma
visual de las palabras” (Visual word form area: VWFA, por
sus siglas en inglés). Esta zona del área visual la podemos
llamar “Caja de las letras”: en esta región cerebral se realiza
la desencriptación de las palabras escritas y gradualmente se
graban en ella las nuevas relaciones entre fonemas y grafemas.
Descifrar la escritura alfabética exige orientar la atención hacia
el interior de las palabras para detectar los bloques elementales
que son las letras.
El reconocimiento visual de las palabras reposa en una pirá-

mide jerárquica que debe respetarse para que haya aprendizaje
lector: letras, grafemas, morfemas y bigramas (grupos de dos
Isauro Blanco
letras próximas, aunque no necesariamente juntas. Por ejem-

plo en la palabra COBRE, pueden ser: CO, CB, CR, RE).
El método de lectura basado en el nombre propio tiene una
base en los bigramas.
Estas cuatro formaciones forman la escala de graduación en

la lectura.
Ver Figura 12.
La conciencia fonética en la prelectura predice el éxito pos-

terior en la lectura.
Cuando los niños leen cambian su apoyo de la región tempo-

ral-parietal a la región de la “Caja de las letras”: cambio de la
decodificación fonética exigente de esfuerzo ante el recono-
cimiento automático de la palabra, conforme se incrementa
la competencia lectora.
Representaciones
auditivas de los fonemas
Área motora de la escritura
Áreas corticales visuales

de nivel inferior
Área motora del lenguaje
Representación visual de
las letras
Figura 12.
Los estudios de resonancia magnética revelan que el proce-

samiento de las palabras es rápido: un niño logra el procesa-
miento visual de una palabra hasta obtener un significado en
500-600 milisegundos; un adulto ilustrado logra obtener el
significado de una palabra leída en 150 milisegundos. A este
elemento se le conoce como Componente N1 y está lateraliza-
do en el hemisferio izquierdo para las palabras; en el derecho,
para las caras. El N1 tiene, además, una responsividad mayor
a las palabras que a los símbolos y se desarrolla normalmente
en el segundo grado de primaria. Igualmente, se ha observado
que los niños con mayor diferencia entre palabras y símbolos
en el N1 son lectores más efectivos en este segundo curso.
3. Paso 3: La región cerebral llamada “Plano temporal”, situada

justo detrás del área auditiva, incrementa su actividad, pues
responde al lenguaje hablado y al aprendizaje del alfabeto.
En este momento el niño descompone las palabras habladas
en sílabas y así dominará la lectura. Esta atención selectiva es
fundamental y necesaria para que el nivel lector se incremente.
El método silábico es, por derivación, el camino más natural

para el cerebro en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo,
exponer a los niños ante las letras no es suficiente. Lo que
verdaderamente transforma el circuito cortical de la lectura
es la enseñanza sistemática de la correspondencia entre las
letras y su sonido en el lenguaje. El aprendizaje lector opera la
unión de las áreas del lenguaje con la visión. El método global
de la lectura no es adecuada porque la memoria se abruma y,
sobre todo, porque se activa un área cerebral inadecuada en
el hemisferio derecho, que capta la realidad en forma global.
La clave de la lectura está en el hemisferio izquierdo.
Isauro Blanco
Hay un modelo dual de lectura propuesto por Coltheart &

Rastle: la ruta léxica y la ruta fonológica/subléxica. La primera
es un proceso rápido y directo donde la forma ortográfica de
toda la palabra es captada y se sigue cuando las palabras ya son
conocidas o familiares. También se sigue esta ruta mediante
el conocimiento semántico de conceptos memorizados, en el
caso de palabras raras.
La segunda ruta incluye la transformación de la información

grafológica en fonológica mediante reglas o mecanismos, este
camino es especialmente útil para las palabras nuevas.
Ambas rutas son necesarias para tener fluidez en la lectura y

mantener un ritmo uniforme, sin gran inversión de esfuerzo
o tiempo. En ambos casos, la clave está en la ejercitación con-
tinua y sistemática de la lectura para incorporar mecanismos
y que los ojos vayan por delante de las grafías.
4. Paso 4: La escritura de las grafías. El último paso del proceso

lector es la escritura y no necesariamente debe realizarse en
forma simultánea con la lectura. Dada la complejidad de la
lectura para el cerebro es conveniente no abrumar el rango de
atención con dos aprendizajes de tal calado como son la lectura
y la escritura. Primero asentemos la lectura y gradualmente se
vaya incorporando el proceso escritor. Con frecuencia, ambos
aprendizajes se bloquean por la saturación cerebral ante estímu-
los que resultan imposibles de coordinar por el cerebro infantil.
Los niños son capaces de “aprender” a leer y escribir, pero lo
harán en forma inestable y frágil; los resultados se verán no
en la mecanización, sino en los procesos superiores de estos
aprendizajes: la comprensión lectora y la expresión escrita.
Cuando una misma zona cerebral controla dos funciones di-

ferentes, la atención se bloquea. En cambio, cuando son dos
funciones diferentes controladas por zonas neurológicas dis-
tintas solo requieren de coordinación. Por ejemplo: caminar
y hablar es más fácil de coordinar por el cerebro porque los
centros de control son diferentes. Leer y escribir o escribir y
escuchar comparten zonas de control y pueden sufrir interfe-
rencia. La mecanización de funciones inferiores permite que el
cerebro atienda actividades con mayor complejidad neurológica.
El aprendizaje de la escritura ayuda a que los alumnos aprendan

la direccionalidad adecuada. Contrariamente a la región ventral
del cerebro, que propicia el reconocimiento de objetos, la vía
dorsal relaciona la visión con la corteza motora y organiza
los movimientos. El área de Exner incluye la conversión de
representaciones abstractas, ortográficas en representaciones
motoras. Un área cerebral diferente —la región precentral
izquierda— codifica simultáneamente la escritura y la lectura.
Descifrar las palabras implica pasar de la identificación de

cada una de las letras, en orden y de izquierda a derecha, en
correspondencia con los fonemas, para llegar a formar una
palabra. Cada palabra es un enigma que el niño soluciona con
gran esfuerzo consciente y orientado por una metodología.
La automatización de la lectura —la llamada lectura mecá-

nica— es un proceso necesario para que la mente se pueda
concentrar en la comprensión lectora. La automatización se
podrá realizar gracias al trabajo realizado en la “Caja de las
letras”: las palabras más frecuentes son reconocidas rápidamen-
te y cada vez son más numerosas y mejor manejadas en forma

Isauro Blanco
autónoma. En este momento se realiza la segunda vía de la

lectura: pasar directamente de la cadena de letras al sentido
de la palabra sin intermediación de la pronunciación. Resulta
evidente que la lectura constante es el secreto para llegar a esta
segunda dimensión lectora. Y la etapa donde se gana la batalla
es la primaria. Desgraciadamente, los niños leen poco y mal,
por lo que llegan a la adolescencia con serias dificultades de
comprensión lectora. Simplemente es cuestión de práctica y
de ejercitación constante. No hay atajos ni métodos mágicos.

El niño piensa con el cuerpo:

trascendencia de la psicomotricidad
Según el diseño natural humano la inteligencia tiene una ruta

evolutiva muy definida desde una fase concreta a una dimensión
abstracta. Estos dos estadios generales no son terminales ni cerra-
dos en sí mismos: el ser humano transita gradualmente por ellos,
los integra y los desarrolla para lograr un aprendizaje efectivo. El
respeto a este diseño humano permite alcanzar niveles elevados
en el aprendizaje de la lógica verbal y matemática, el análisis, el
juicio crítico y la creatividad en todas sus formas. Es también el
respeto a las ventanas de oportunidad.
La dimensión concreta establece los cimientos de todo el desa-

rrollo cognitivo posterior y condiciona la calidad de los productos
intelectuales más elevados y complejos. La experiencia diaria nos
demuestra que la falta de atención al estadio cognitivo concreto o
el salto prematuro al dominio abstracto —una tentación frecuente
en los sistemas educativos poco respetuosos de la psicología evolu-
tiva— dificultan notablemente el aprendizaje escolar de alto nivel.
La profundidad y solidez de los cimientos son proporcionales a
la altura y complejidad de la altura intelectual. Nunca enfatiza-
remos suficientemente este postulado de la psicología evolutiva
y neurológica. En una cultura competitiva, donde el principio
que rige las acciones es “cuanto antes, mejor”, las escuelas entran
en una carrera aupada por los padres que, sin tener experiencia
profesional docente, exigen cada vez más anticipación a interven-
ciones educativas y resultados que alimentan más el ego de los
adultos, pero que no respetan el proceso de aprendizaje natural
y científicamente confirmado por las neurociencias.

Isauro Blanco
En los primeros siete años de la vida, el niño piensa con el cuerpo,

razona con las manos y, por esta razón, los sistemas de aprendizaje
deben centrarse en el trabajo perceptual-motriz. Antes de coordi-
nar ideas y razonamientos lógicos, la mente coordina los músculos
y los sistemas motrices. De ahí el nombre de “psicomotricidad”.
Los estudios de neuropsicología refuerzan la idea de que antes de

los siete años, el trabajo académico debe centrarse en el desarrollo
de los prerrequisitos para la lectura, la escritura, las matemáticas y
la lógica general. Estos cimientos se basan en que el niño piensa
cuando su mente coordina el movimiento, cuando manipula mate-
riales en forma armónica y cuando controla y dirige las conductas
bajo la expresión de la palabra.
El cerebro infantil recibe una información numerosa y caótica

que debe ser filtrada, jerarquizada y construida en bloques or-
denados por el sistema cerebelo-vestibular. A este proceso de
ordenación-jerarquización-respuesta a los estímulos externos se
le conoce como “atención”. Si el sistema escolar padece ahora de
un “déficit de atención generalizado” es, sobre todo, porque la
educación preescolar ha omitido la atención necesaria a la coor-
dinación, primero corporal y después abstracta, para centrar sus
esfuerzos prematuros en los resultados del aprendizaje: lectura,
escritura, matemáticas. El error lo estamos pagando con serios
problemas de gestión del aula por la falta de cimientos académicos.
Los programas de psicomotricidad se deben orientar a que la

etapa preescolar forme en los niños la habilidad para recibir, in-
terpretar y responder adecuadamente a la información sensorial.
Las principales vías de información transcurren por el sentido
visual, auditivo, táctil, vestibular y kinestésico. El movimiento

coordinado dependerá de la habilidad para interpretar y responder

a la información aportada por los sentidos.
Desde el siglo V antes de Cristo, Aristóteles nos advirtió que “todo

conocimiento empieza por los sentidos”. Si no educamos al cerebro
infantil para realizar adecuadamente el proceso de integración y
coordinación sensorial, será casi imposible lograr la calidad en el
aprendizaje de toda la vida. El trabajo de los primeros siete años
compromete el éxito de toda la carrera académica.

Isauro Blanco
Concepto de psicomotricidad
Lapierre y Aucoutourier (Los fantasmas de acción y la práctica psi-

comotriz, 2007) sugieren que la psicomotricidad es “la forma par-
ticular que tiene el niño de ser y estar en el mundo, y se traduce
en una peculiar expresividad psicomotriz”. El cuerpo permite
vivenciar las diferentes cualidades de percepción y su consecuente
movimiento como el equilibrio, la coordinación gruesa y fina, la
lateralidad, la direccionalidad.
En un nivel más profundo de la psicomotricidad se encuentra

la organización tónica muscular, involuntaria, que es una parte
integrante de la vivencia afectiva y emocional, vinculada a las
pulsiones, al autocontrol y al inconsciente. El movimiento del
cuerpo sigue los movimientos del “alma”; cuando estos son fluidos
y armónicos, la tonicidad corporal es suave y expedita. Cuando el
movimiento está organizado y coordinado es porque la mente ha
organizado y coordinado las ideas, las emociones y las pulsiones.
El término “psicomotricidad” implica que la mente y el cuerpo

están indisolublemente unidos y funcionan como un todo: son
vasos comunicantes permanentes. El fundamento filosófico de la
psicomotricidad en mi concepto metodológico es la integridad
personal del niño: la estrecha unión entre la estructura somática,
afectiva, social y cognitiva, y el respeto a la originalidad de la
esencia y acción del niño.
La práctica psicomotora observa y responde a las necesidades del

niño, ayudándolo en su desarrollo evolutivo; favorece el crecimiento
de su potencialidad expresiva, creativa y comunicativa, referida
al ámbito motriz, al simbólico/cognitivo y al afectivo/relacional.

Los adultos que acompañan al niño en la práctica psicomotriz

deben estar atentos todo el tiempo para observar las expresiones
interiores del niño, adaptar los retos propuestos a la habilidad
lograda y mantener el arte de la tensión creativa, que permite
equilibrar dinámicamente el grado de dificultad de un ejercicio
con la capacidad creciente del niño.
Los niños que después de los siete años manifiestan dificultades en

el aprendizaje académico, ya en la etapa del pensamiento abstracto,
reflejan con frecuencia que la etapa del pensamiento concreto
(0-7 años) no fue satisfecha adecuadamente y estos cimientos
endebles impiden la construcción del conocimiento abstracto. En
tales casos no es conveniente insistir en retos o ejercicios abstrac-
tos, sino regresar al establecimiento de los cimientos cognitivos
humanos: la psicomotricidad.
En la infancia, cuando el pensamiento es latente y potencial, el

cuerpo refleja los movimientos internos y, a través del movimiento,
es posible acceder a la mente. De ahí el programa que sugiero
para la psicomotricidad: El niño piensa con el cuerpo.
El Sistema ASC (www.ascc.me) dispone de los materiales y ase-

soría para la aplicación del programa El niño piensa con el cuerpo
en escuelas que adquieren estos servicios.
Las habilidades descritas en este manual deben desarrollarse in-

tencional y directamente en los niños, pues no están más que
seminalmente asentadas en el cerebro. Si no existe una estimu-
lación sistemática y gradual, las habilidades no se desarrollan y,
dado que ellas condicionan el aprendizaje fundamental en áreas
específicas, será ahí donde se aprecien las deficiencias. Por ejemplo,

Isauro Blanco
si las habilidades visuales de los movimientos oculares rápidos,

precisos y sin esfuerzo no se desarrollan, la lectura será lenta,
irregular y difícil para el niño.
Estamos en la era del Homo videns (Giovanni Sartori, 1997): las

diversiones están en pantalla, las disfrutamos observando más que
actuando. El producto de esta era es que los niños están mucho
tiempo sentados, sin moverse y sin interactuar socialmente. Esta
situación ha generado una regresión en el aprendizaje activo, na-
tural en el ser humano. Actualmente, la psicomotricidad es una
necesidad que debe realizarse en la escuela; antes de la era del
Homo videns el niño la adquiría en los juegos colectivos, en los
parques, al aire libre.
Las principales habilidades motrices-intelectuales que condicionan

el aprendizaje fundamental y se desarrollan en el programa El niño
piensa con el cuerpo pueden implementarse con actividades de la vida
diaria. Antes de la irrupción intensa de las diversiones de pantalla
y el sedentarismo, todos los niños realizaban estas habilidades
en los juegos naturales, ahora confirmadas por las neurociencias:
1. Equilibrio y sistema cerebelo-vestibular: El cerebelo y el ves-

tíbulo del oído coordinan el equilibrio y la respuesta a todos
los estímulos que entran y salen del cerebro. Son los respon-
sables de la atención y filtran los estímulos internos (hambre,
comodidad corporal, funcionamiento de los órganos internos)
y externos (captados por cualquiera de los sentidos). Todas
las actividades de equilibrio ayudan a la coordinación cerebral
y a la atención. El equilibrio es dinámico o estático, según
haya desplazamiento o no. Aun en el proceso de caminar está
presente el sistema cerebelo-vestibular; gradualmente se puede

retar al cerebro infantil con ejercicios más exigentes, depen-

diendo de la superficie, el tipo de movimiento, el objetivo de
la mirada y la complejidad del reto. Todos los ejercicios donde
aparezca este objetivo desarrollan la atención, la coordinación
y la organización cerebral de todos los estímulos internos y
externos presentes en una situación de aprendizaje. Son re-
comendables las actividades de bicicleta, patín, patinete, baile,
seguimiento de ritmos, escalar, subir, bajar escaleras, actividades
en barra de equilibrio.
2. Propiocepción: Es la conciencia de la posición relativa del

cuerpo y de la fuerza muscular y esfuerzo (energía requerida)
necesarios para cualquier movimiento. Los sentidos propiocep-
tores están ubicados sobre todo en los músculos estriados y en
las coyunturas. La coordinación de los movimientos depende de
que esta función relacione adecuadamente la energía muscular
con el reto a realizar. La hipotonía o hipertonía muscular tiene
también un origen en esta conciencia e influye directamente
en la escritura, en el deporte y en el movimiento general.
Interviene también en la posición corporal, el movimiento
y el equilibrio estático y dinámico. Se sugiere que los niños
desarrollen juegos de saltos, lanzamiento y recepción de pelota,
béisbol, juegos de parque.
3. Conciencia corporal: Después de la propiocepción, la mente

adquiere la conciencia del cuerpo y de sus partes en relación
con otros objetos. Esta habilidad básica condiciona el movi-
miento armónico e incide notablemente en el autoconcepto de
los niños por la respuesta que reciben del medioambiente ante
los problemas de movimiento: tropiezos constantes; golpes;
choques; incidencias en la mesa, pupitre y demás ambientes;

Isauro Blanco
accidentes y heridas frecuentes. La inconciencia corporal está

presente en la torpeza motriz y en la desubicación espacial,
importante en la práctica deportiva, el desplazamiento, la es-
critura y en todas las actividades físicas. Actividades sugeridas:
salto de cuerda, juegos de obstáculos, deportes, natación.
4. Orientación espacial: Es la habilidad para ubicar el cuerpo en

relación con otros objetos en una perspectiva correcta; implica
la conciencia corporal y la consideración de otros objetos con
los que se relaciona. Esta conciencia espacial es fundamental
en la práctica deportiva, en el movimiento coordinado, despla-
zamiento, escritura y en la propia imagen: los dos esquemas
en que vive el ser humano son el espacio y el tiempo; cuando
se pierde alguno de ellos, la persona se siente “perdida”, sin
rumbo y con dificultad para ubicar objetivos o prioridades.
Entre los juegos que mejor desarrollan esta habilidad están:
todas las actividades de pelota, todos los deportes o predeportes,
actividades al aire libre.
5. Lateralidad: Es la diferencia asumida entre derecha e iz-

quierda, dependiente de la conciencia espacial. Esta habili-
dad incluye la coordinación de las funciones de los dos lados
del cuerpo. La integración de los dos hemisferios cerebrales
para realizar una actividad está presente en la lateralidad. La
escritura, la lectura, el desplazamiento y las actividades que
requieren movimientos finos son dependientes de la lateralidad.
La coordinación lateral cruzada se desarrolla en el gateo in-
fantil y es fundamental para la integración de los dos hemis-
ferios cerebrales. Esta habilidad permite cruzar la línea media
del cuerpo. El movimiento del lado izquierdo es coordinado
por el hemisferio derecho; el movimiento del lado derecho

es controlado por el hemisferio izquierdo. Hay varios tipos

de lateralidad:
a. Dextralidad: predominio de ojo, mano, pie y oído derecho.
b. Zurdería: predominio de ojo, mano, pie y oído izquierdo.
c. Lateralidad cruzada: la mano, pie, vista u oído dominante

no corresponde al mismo costado corporal en una deter-
minada acción.
d. Lateralidad invertida: la lateralidad innata del niño se ha

contrariado por los aprendizajes. Esta situación genera
problemas de coordinación en las acciones.
e. Actividades sugeridas para desarrollar la lateralidad: tejido,

bordado, lanzamiento de pelotas, dibujo, pintura.
6. Direccionalidad: Es la habilidad para proyectar el movimien-

to en el espacio. La escritura, especialmente, requiere de un
adecuado funcionamiento: de izquierda a derecha y de arriba
abajo. La falta de esta habilidad se advierte en que los niños
se pierden con facilidad, no saben utilizar tijeras, no siguen
una dirección, necesitan apoyos para seguir una línea, dibujo, o
para llegar a su destino. Se sugieren las siguientes actividades
para promover esta habilidad: juegos de orientación, dibujos
guiados, rompecabezas, recortado, pegado, calcado.
7. Coordinación: Es la habilidad para unir armónicamente dos

sistemas corporales en un movimiento, tarea o acción. Por
ejemplo, la coordinación ojo-mano es fundamental para la

Isauro Blanco
escritura; la coordinación ojo-oído es importante en el dictado;

la coordinación ojo-pie afecta el desplazamiento y algunos
deportes. La coordinación de las funciones de los dos hemisfe-
rios cerebrales tiene especial importancia para un aprendizaje
efectivo, dado que son complementarias. Las actividades pro-
puestas para las habilidades anteriores refuerzan esta habilidad.
8. Integración sensorial: Una función específica de la coor-

dinación es la capacidad que tiene el Sistema nervioso
central (SNC) de interpretar y organizar la información
captada por diversos órganos sensoriales. El cerebro ana-
liza y utiliza los datos captados para reaccionar adecuada-
mente ante el medioambiente. Los efectos de la integra-
ción sensorial se aprecian sobre todo en las conductas de
autogestión, autodisciplina y en la coordinación motriz.
Problemas como la hiperactividad, la distracción, control pos-
tural y deficientes funciones en lenguaje, lectura y escritura
tienen su origen en la integración sensorial. El lóbulo prefrontal
es el responsable de lograr esta coordinación de respuesta ante
estímulos captados por diferentes sentidos. Las actividades
sugeridas para las primeras seis habilidades desarrollan natu-
ralmente la integración sensorial.
9. Visión: Es la forma en que el cerebro recibe información de

la vista, la procesa y da una respuesta. En otras palabras es la
forma en que el cerebro entiende lo que ve. La visión es un
instrumento intelectual sintetizador porque dirige a los demás
sentidos y además interviene en los procesos académicos más
relevantes. En mi obra El Universo de la Inteligencia dedico
un capítulo al impacto que tiene la visión en el aprendizaje.

10. Habilidades cognitivas abstractas: En el programa El niño

piensa con el cuerpo se estimulan en todas las sesiones estas
habilidades cognitivas, que conviene desarrollar en todas las
actividades lúdicas:
a. Clasificación (CCF): Esta función representa el primer

grado de abstracción infantil. El niño realiza una gene-
ralización a partir de la percepción de una esencia. Parte
de la captación de características individuales, concretas,
sensoriales para llegar a una comprensión general, abstrac-
ta, cognitiva. La clasificación logra esta transición: color,
tamaño, forma. Es importante la utilización de juegos de
mesa, rompecabezas, juegos de clasificación.
b. Memoria visual (MUF): La memoria figurativa es la raíz de

la lectura y de la escritura, antes de la gestión de símbolos.
Incluye la atención visual que filtra y permite los estímulos
necesarios que contengan datos pertinentes, completos y
exactos. Se sugiere la utilización de memoramas y todas
las actividades de reto memorístico.
c. Discriminación visual (EUF): Después de la clasificación, la

actitud comparativa para detectar semejanzas y diferencias
entre diferentes objetos hará posible el avance en la abs-
tracción. Esta habilidad condiciona la escritura, la lectura,
la ortografía y las ciencias. Se pueden utilizar los juegos de
encontrar diferencias, semejanzas, encuentro de detalles.
d. Seguimiento de instrucciones e información extensa

(CSM): Esta habilidad condiciona todo el aprendizaje,
dado que el lenguajes es el vehículo general de las ideas y

Isauro Blanco
del conocimiento; además, todos los contenidos académicos

se transmiten con una serie de instrucciones relacionadas.
En la vida diaria conviene que los adultos proporcionen
información oral e instrucciones a los niños y luego so-
liciten una paráfrasis para verificar su comprensión. Es
importante que no aparezca la ira o la impaciencia porque,
el cerebro del niño se orienta más a la fuente del conflicto
(un padre con impaciencia, que despierta amenaza) que a
la comprensión de la instrucción. El origami, el armado de
juguetes, el lego y las construcciones ayudan a la promoción
de esta habilidad.
La psicomotricidad representa la piedra angular del desarrollo

infantil: ninguna otra actividad escolar tiene prioridad sobre ella,
por las repercusiones que tiene sobre todos los aprendizajes. Las
aulas de infantil deben parecerse menos a las aulas tradicionales
y orientarse más a la formación de los fundamentos educativos,
llenos de movimiento y gozo.

El trabajo por “rincones” en preescolar
Uno de los objetivos centrales en la educación es la formación

de la autonomía de los niños. La formación intelectual desarrolla
naturalmente el juicio crítico, el análisis y la toma de decisiones
bien consideradas; sin estos frutos naturales, la inteligencia no
puede proponer a la voluntad objetivos o metas valiosas a lograr.
La libertad y la autonomía son aprendizajes íntimamente herma-
nados por una adecuada educación intelectual que debe iniciarse
desde temprana edad.
Un sistema escolar que sea rígido, uniforme, generador de de-

pendencia, propicia personalidades con ese mismo perfil que
terminarán siendo individuos con escasa creatividad, tendencia
a la manipulación y a la sumisión o rebeldía. Ciertamente, la
escuela debe enseñar a los niños los principios de la adaptación
a la convivencia sana en la cultura en la que han nacido, pero no
puede ignorar el área de la autonomía: la verdadera educación
requiere de ingredientes diversos y, a veces, opuestos para que
sea equilibrada.
Una de las formas para promover la autonomía infantil es el trabajo

escolar por rincones o áreas de trabajo. La referencia a “rincón” es
un símbolo o metáfora; no es a un espacio físico concreto, sino
a una serie de actividades que se realizan en forma individual o
en pequeños grupos en diferentes espacios dentro del aula. Los
objetivos a lograr son:
1. Establecer estrategias y métodos de organización para dar

respuesta a intereses, ritmos de aprendizaje, habilidades y
aprendizajes concretos.

Isauro Blanco
2. Atender la curiosidad de cada niño para que sea consciente

de sus recursos, habilidades y áreas de mejora.
3. Adecuar la conducta del niño a la actividad a realizar: en

ocasiones debe trabajar en silencio, en otras puede compartir
experiencias; actividades en diferentes posturas o espacios.
4. Facilitar la comunicación entre los niños, saber manejar las

diferencias y solucionar conflictos, aceptar o pedir ayuda.
5. Mantener el orden en los materiales, mobiliario y demás recursos.
6. Aprender el uso de las normas y el funcionamiento de

cada rincón.
Al inicio del curso o cuando se establecen nuevos rincones, todo

el grupo recibe instrucciones sobre el uso de los materiales, carac-
terísticas de la participación y condiciones de trabajo (silencio, uso
de herramientas, participación individual o en grupo, entre otros).
El número de rincones depende del número de niños por aula,

disponibilidad de materiales y espacio físico. Se sugiere que haya
4-5 rincones diferentes por día y en cada rincón participen 4-5
niños. Es necesario diseñar la distribución de los rincones, de
forma que la mayoría de las actividades pueda ser realizada sin
la intervención directa de la maestra en diferentes rincones de
manera simultánea. Después de la asamblea, la profesora propo-
ne los rincones disponibles a la elección de cada niño. A cada
rincón hay que “bautizarlo” con un nombre que sea fácilmente
identificable por los niños.

Los materiales de cada rincón deben respetar las diferencias indi-

viduales: es necesario que haya actividades con grados de comple-
jidad variable para que cada alumno tenga un desafío acorde a su
capacidad. Es conveniente evitar el exceso de materiales y definir
cuáles son los que mejor responden a las necesidades formativas.
Todos los materiales deben estar al alcance de los niños en cada
espacio. Cada elemento tendrá su sitio específico y fácilmente
identificable. Después de ser utilizado, el niño regresa el material
a su lugar en las mismas condiciones que lo encontró al principio.
Es conveniente contar con el apoyo de las familias para el aporte

de algunos materiales que serán utilizados por los niños: muñecos,
juguetes, disfraces, utensilios, etcétera.
No todas las actividades se realizan en rincones, también hay

ejercicios de todo el grupo, como las asambleas.
Los principales rincones o áreas de aprendizaje infantil son:
1. Asamblea de inicio de la jornada escolar: Se realiza en un cír-

culo de todos los niños sentados en una alfombra. La maestra
también participa como mediadora de la interacción del grupo.
Las actividades principales son:
a. Cada día un niño es el protagonista: ayuda a la maestra

y realiza las actividades generales como ejemplo para los
demás. De esta forma se afirma la seguridad individual.
b. Dar la bienvenida al nuevo día: saludos, referencia a fiestas

cercanas, noticias o cumpleaños.

Isauro Blanco
c. Dar a conocer las rutinas diarias y las actividades concretas

del día:
i. Calendario: reconocer el día de la semana o la fecha,

cuando ya la saben.
ii. Pasar lista con fotografías o nombres, cuando ya

los identifican.
iii. Tiempo atmosférico.
iv. Resumen de los aprendizajes logrados en los días an-

teriores para asentar los contenidos.
v. Elección del rincón por cada niño, respetando el orden

establecido por la maestra y el número máximo de
participantes en cada rincón.
d. Presentar los contenidos generales de aprendizaje para

ese día:
i. Vocabulario o glosario.
ii. Poesías, canciones, rimas, baile, adivinanzas, ejercicios

visuales, ejercicios de atención visual y auditiva.
e. Conocer y respetar las normas y límites: escuchar y respetar

el turno. Formas de trabajo en cada rincón.
f. Expresar sus sentimientos, deseos e ideas: cada niño habla

de lo que ha vivido el día anterior en casa.

g. Desarrollar la autoestima y autonomía individual.
2. Asamblea de final de la jornada escolar: Se realiza en la al-

fombra con todos los niños sentados en círculo, incluyendo a
la maestra como mediadora de la participación:
a. Resumir aprendizajes, reforzar conductas positivas y des-

pedir a los niños.
b. Asignar tareas para casa, enviar mensajes a los padres.
3. Rincón del juego simbólico: Es uno de los rincones más sig-

nificativos para los niños de preescolar. Este rincón es de
actividad y asociación libre.
Permite la expresión individual y refleja las vivencias del hogar,

pues los niños suelen replicar las conductas que observan en
los adultos.
Los materiales sugeridos para este rincón son:
a. Ropa y utensilios de diferentes profesiones, masculinas

y femeninas.
b. Actividades del hogar y del trabajo.
c. Muñecos con diferentes formatos.
d. Juguetes: coches, muñecas.
e. Disfraces variados.

Isauro Blanco
4. Rincón de la biblioteca: Este rincón sirve de plataforma para el

ingreso de los niños al mundo mágico de la lectura. Debe ser
un rincón silencioso, cómodo —con cojines o almohadones—,
de preferencia aislado del resto de las actividades que impli-
quen ruido o intercambio verbal. Los materiales sugeridos son:
a. Libros figurativos, con imágenes.
b. Cuentos gráficos.
c. Historietas.
d. Láminas.
5. Rincón de la plástica: La preparación a la escritura transcurre

por etapas de maduración en la coordinación motriz fina cen-
trada en el manejo de la mano como herramienta preferida
del cerebro. Este tipo de coordinación se aprecia básicamente
en el trabajo de “la pinza” con el dedo índice y el pulgar.
Antes de que el niño tome un lápiz o color, es indispensable
verificar que el cerebro haya mecanizado ese proceso previo a
la escritura. Como paso preparatorio, es necesario que el niño
dibuje, pinte o escriba con el dedo índice.
Este rincón debe constar de mesas y sillas adecuadas al tamaño

de los niños y, si es posible, algunos caballetes de pintura; es
necesaria una protección a la ropa por la utilización de pinturas.
Entre las actividades o materiales sugeridos están:
a. Dibujo, calcado, recortado, boleado, pegado, coloreado,

pintura.

b. Utilización de la regla para realizar líneas.
c. Copia de obras pictóricas relacionadas con la unidad.
d. Costura, bordado.
e. Trabajo de modelado con plastilina.
6. Rincón de juegos lógicos: La preparación para el aprendizaje

de las matemáticas se inicia en preescolar con juegos, acti-
vidades y dinámicas que propician el sentido del número, el
cálculo, la clasificación, la seriación y la ubicación espacial. La
mejor formación matemática es a través del juego, y el acerca-
miento indirecto a los números. Las actividades y materiales
recomendados son:
a. Rompecabezas de dificultad creciente.
b. Material de ensartado, sobre todo con patrones de forma,

color, tamaño o grosor.
c. Juegos con fichas de dominó.
d. Tangramas.
e. Juegos numéricos y de cálculo.
f. Damas chinas, españolas y ajedrez.
g. Juegos de semejanzas y diferencias.

Isauro Blanco
h. Bloques lógicos.
i. Regletas y herramientas de medida.
7. Rincón de construcciones: La estimulación a través de ma-

teriales manipulables es fundamental para que el niño piense
con su cuerpo. La psicomotricidad fina es uno de los pilares
del desarrollo intelectual en la etapa de preescolar. Las cons-
trucciones ayudan a que los niños promuevan la planeación, la
estrategia, la coordinación y la creatividad. Entre los materiales
sugeridos están:
a. Cubos, bloques de madera o plástico.
b. Piezas de lego.
c. Objetos diferentes, de preferencia amorfos para que los

niños les proporcionen significado dentro de un contexto
creado por ellos.
d. Cajas, latas, envases vacíos, carretes.
8. Rincón de cuentos: Las narraciones son importantes para los

niños de preescolar porque desarrollan la atención y la se-
cuencia auditiva, alimentan la imaginación, promueven valores
cuando se incorporan actitudes positivas en los personajes
principales, incrementan el vocabulario infantil.
Estas actividades se pueden realizar con el grupo completo e,

incluso, con varios grupos: una maestra funciona como cuen-
tacuentos y actúa la narración para darle vitalidad. Igualmente,

es posible utilizar marionetas o títeres para escenificar el cuento.

Posteriormente, los niños dibujan lo que recuerdan del cuento o
lo actúan, según los diferentes papeles reflejados en la narración.
9. El trabajo con la maestra: Uno de los rincones más importan-

tes es el trabajo directo con la maestra. En ese momento se
supervisa el trabajo individual, sobre todo cuando se requiere
el cuidado de detalles relevantes. Es el momento de enseñar
la lectura, la escritura, la aritmética; al tener pocos niños en
el grupo se puede dar seguimiento individualizado al avance
directo de cada alumno.
Para que los rincones funcionen adecuadamente, sugerimos:
Las actividades a realizar en cada rincón se explican en la asamblea

general y se practica la forma de participación (silencio o com-
partir en voz baja; lugar de cada material y condiciones de uso).
Después de la asamblea, los niños seleccionan el rincón en que

iniciarán actividades.
a. Conviene que haya 4-5 rincones disponibles; los alumnos

rotarán por todos los rincones de ese día.
b. Se establece el tiempo de cada rincón: entre 20-30 minutos,

dependiendo de las actividades a realizar.
c. Siempre es conveniente que haya actividades de amplia-

ción en cada rincón para los niños que terminen el reto
específico del rincón.

Isauro Blanco
d. Cada niño regresa a su lugar el material utilizado bajo

las condiciones que se han especificado previamente. La
limpieza del lugar y de los materiales es responsabilidad
de los niños que han participado en cada rincón.
e. Las realizaciones personales serán archivadas por cada niño

en la bandeja destinada para este fin. Conviene que tenga
la foto (cuando no leen) y el nombre.
La evaluación de las actividades realizadas en los rincones debe

centrarse tanto en el proceso seguido como en el resultado. No
sugerimos que se califiquen las actividades en forma numérica ni
con “caritas felices” pues oculta la especificación y los detalles de la
calidad en la ejecución, además de que no permite considerar las
áreas de mejora en cada niño. La forma adecuada de evaluación
es mediante una rúbrica en la que consten diferentes elementos
a observar, y que se presentan más como una descripción que
indica los logros y las áreas de mejora; se establecen niveles para
que los padres y educadores tengan elementos de referencia. Los
elementos a observar son:
1. Organización general de cada niño:
a. Seguimiento de instrucciones.
b. Condiciones de ejecución en cada rincón: precisión, grado

de dificultad observado, persistencia ante los retos.
c. Con qué material actuó mejor.
d. Adaptación a cada rincón.

2. Aprendizajes logrados:
a. Vocabulario.
b. Coordinación gruesa y fina.
c. Alcance de los objetivos de cada rincón.
d. Sugerencias de estimulación en el hogar o en otros ambientes.
3. Grado de autonomía en el trabajo: tanto de adultos como

de compañeros:
a. Empleo adecuado del tiempo.
b. Motivación para la realización de las actividades de

cada rincón.
4. Creatividad para la utilización de materiales y activida-

des. Respuesta emocional y social en los rincones:
a. Grado de autoestima manifestado.
b. Calidad de la interacción con los compañeros y con los

adultos que atienden al niño.
c. Solución de conflictos con los compañeros.
d. Disciplina y seguimiento de los límites establecidos.
e. Respeto a las diferencias individuales.

Isauro Blanco
Con la estadística que proporciona la rúbrica es posible que la

maestra tenga elementos para evaluar la eficacia de materiales,
actividades y tiempos; y decida los cambios, adaptaciones o re-
forzamientos necesarios para cada niño o para todo el grupo.
Nunca enfatizaremos suficientemente la importancia de la edu-

cación infantil. La mayoría de los problemas de aprendizaje y
conducta que se observan en las etapas posteriores, e incluso en
la vida adulta, tienen una raíz en los primeros siete años. La es-
cuela como entidad profesional de la educación tiene que dirigir
el proceso y no la competitividad social que carece de criterios
para seleccionar o jerarquizar el trabajo en aula. Es indispensable
regresar a los orígenes: el niño.

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El aprendizaje según el

Para mis hijas:

Editor: Lilian Jara Silva

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

Conocimiento básico del cerebro 75

Enseñar significa sobre todo enseñar a vivir, según la fórmula de

Enseñamos a vivir cuando desarrollamos en los niños y ado-

nada, maestros de vida porque orientan a sus alumnos a llegar

Platón decía que para enseñar es indispensable el Eros, o sea, el

El compromiso es más que simplemente involucrarse en educa-

El compromiso lleva al espíritu de la escuela a salir de la zona

Inspirándonos en Edgar Morin consideramos que, más que una

La metamorfosis es el proceso propio de los pioneros que in-

Las escuelas que están solo involucradas en la educación, pero

En su metamorfosis, la educación está modificando no solo la

Es necesario entender que todo conocimiento es una traducción

es mejor, más modificamos y enriquecemos la visión integral de

El compromiso de las escuelas con sus destinatarios aumenta natu-

Las escuelas comprometidas tienen tres pilares que sostienen el

Primer pilar: el maestro

El maestro es el agente de la metamorfosis general, pionero de

¿Cuál es el perfil de los pioneros educativos?:

1. Su orientación no está dirigida a la acción educadora por sí

El maestro está convencido de que sus destinatarios mere-

2. La estrategia debe prevalecer sobre el programa. Normalmente,

en el contexto o en el proceso provoca confusión y parálisis.

“La estrategia, como el aprendizaje, es una navegación en

3. La capacidad colectiva es mayor que la suma de sus partes.

Solo el trabajo sistémico y sistematizado puede lograr que los

a. La convicción de que todos los niños pueden aprender. El

b. Es necesario trabajar con un pequeño número de priori-

c. La capacidad colectiva es innegociable. Los claustros de

Segundo pilar: el alumno

El niño y el adolescente son el anhelo y la promesa, la esperanza

El alumno es considerado en su sistema básico que es la familia;

Los estudios de la Organisation for Economic Co-operation and

1. El aprendizaje es más efectivo cuando los alumnos desempeñan

a. Selección de metas de aprendizaje adecuado, que guían

b. Empleo de conocimientos y habilidades para dirigir el

esfuerzo y persistencia para alcanzar buenos resultados en

c. Selección consciente de las estrategias de aprendizaje ade-

d. Motivación intrínseca para aprender. Incluye interés por

e. Creencias positivas sobre sí mismo. Tienen la convicción

f. Preferencias flexibles para situaciones de aprendizaje. El

g. Autorregulación. Estos alumnos establecen objetivos más

Este perfil, derivado de análisis internacionales, y que nos avisa

Tercer pilar: el método

El contexto donde se encuentran el maestro y el alumno (los

La enseñanza es solo una ayuda para el aprendizaje y no puede

La metáfora que explica este punto cardinal es la siguiente: una

La educación actual depende del método más que de ningún otro

El antiguo paradigma metodológico estaba centrado en acciones y

1. Enfatizaba el contenido y la adquisición de la información

2. Consideraba el aprendizaje como un producto y no como un

3. Era jerárquico y sobre una estructura autoritaria rígida que

información, e ignoró los cambios radicales en el ámbito social,

4. Tendía a la fragmentación del aprendizaje en compartimentos

5. Enfatizaba el mundo exterior, desechando la experiencia in-

utilizados. Los procesos de pensamiento superior que se trans-

6. Etiquetaba a los alumnos por niveles de rendimiento memorís-