Estrategias de inicio y cierre en el uso del manual

En acción
Nitzia Tudela Capdevila
Instituto Cervantes de Orán

Cuéntame y me olvidaré.
Enséñame y me acordaré.
Involúcrame y aprenderé.
(Benjamin Franklin)

He elegido, para dar inicio a esta comunicación, la conocida frase de Franklin

porque refleja a la perfección cómo se puede trabajar en una clase de ELE: cuando
el profesor habla y es el que lo sabe todo, el efecto de aprendizaje se pierde al cabo
de poco tiempo; cuando hay una enseñanza (práctica) es posible que el alumno
recuerde lo que ha aprendido, pero lo que realmente significa aprender es entrar
de lleno en el proceso de aprendizaje, estar motivado y querer aprender a apren-
der, a ser autosuficiente. ¿No es esto lo que nos enseña el MCER? Veamos hasta
qué punto es cierto y en qué medida nos implica a nosotros como profesores, en
nuestras prácticas y en nuestras decisiones.

En esta comunicación, por tanto, nos proponemos reflexionar sobre los objeti-
vos que los profesores nos planteamos al planificar una clase de ELE y los medios
didácticos que tenemos a nuestra disposición; para ello, tenemos que observar
cómo ha cambiado el papel del profesor y del alumno en clase, y por tanto vamos
a tener en cuenta qué se hace durante la clase, cómo se empieza y se termina así
como cuáles son las diferentes fases de la misma a partir del uso concreto de la
guía de explotación didáctica del manual En Acción desde una perspectiva crítica
y dinámica.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SU NUEVO PAPEL DIDÁCTICO

Hasta hace muy poco (y todavía muchos profesores lo hacen) algunos docentes
se planteaban como objetivo fundamental en sus clases que el estudiante desarro-
llara unas competencias lingüísticas comunicativas para que a partir de ellas pu-
diera manejarse en diferentes contextos; sin embargo, en la historia de la enseñan-
za de segundas lenguas (pueden consultarse, a este respecto, las obras de Aquilino
Sánchez, 1992; 1997, y de Puren, 1988) hemos pasado por varios enfoques: desde
las visiones estructuralistas donde la meta es el dominio de los elementos de ese
sistema, hasta las visiones funcionalistas en las que el lenguaje se considera el ve-
hículo para la expresión de funciones comunicativas, pasando por la visión que se
basa en la interacción y que considera la lengua como un vehículo para establecer
y mantener relaciones sociales (Palacios Martínez, 2007: 124).
71
 Ha habido y hay un cambio de paradigma a la hora de plantearse los objetivos
en un curso de segundas lenguas a partir de la aparición de documentos como el
Nivel Umbral y el Marco común europeo de referencia para las lenguas: enseñan-
za, aprendizaje y evaluación (en adelante MCER) que surge precisamente como
documento de reflexión y comunicación y que no es un documento prescriptivo
ni normativo acerca de lo que el usuario debe o puede hacer; pero sí trata de uni-
ficar (como indica su nombre) que tanto enseñanza, aprendizaje como evaluación
vayan en la misma dirección.

El MCER es una herramienta de trabajo indispensable para los distintos tipos de

usuarios (centros educativos, autoridades educativas, diseñadores de cursos, alum-
nos, formadores de profesores, examinadores, autores de materiales) por tanto nos
interesa resaltar que este documento apela a la acción coordinada y coherente
de la didáctica de lenguas dentro del panorama europeo y de la enseñanza de las
lenguas europeas más allá de sus fronteras, tal como es el caso de la enseñanza de
ELE en Argelia, país donde desarrollamos nuestra actividad profesional la mayoría
de los presentes y donde surgen algunas dificultades a la hora de plantearnos los
objetivos finales de una clase de lengua desde el enfoque orientado a la acción
debido a las diversas creencias por parte del profesorado (local o nativo) que hace
que para suplir una cierta carencia en el manual adoptado ciertos profesores ten-
gan que ir a clase con kilos de fotocopias de libros obsoletos tales como los típicos
rellena huecos de los enfoques más estructuralistas, pese a que muchos (libros y
profesores) se autoproclaman comunicativos, precisamente cuando la comunica-
ción suele brillar por su ausencia.

Es evidente que cada vez más se necesita contar con un profesorado formado y
con una visión crítica para poder llevar al aula nuevas propuestas; muchas veces
nos confiamos y tendemos a creer que con los años de experiencia no necesitamos
nada más, pero esa falsa creencia no debe hacernos caer en la rutina, en los trucos
y en las salidas en falso que podemos realizar gracias a las tablas que se adquieren
con los años. Ya sabemos que es una creencia extendida que de la experiencia se
aprende, como ha señalado muy acertadamente Clara Alarcón (2005).

EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN

Para poder entender la evolución que se ha producido en el cambio del papel

del profesor, hay que hablar del enfoque comunicativo que en su versión más ac-
tual, superado ya el enfoque por tareas, es un enfoque orientado a la acción, que
encuentra su fundamento en las aplicaciones prácticas del MCER.

Desde la visión de este enfoque orientado a la acción, al que nos hemos referi-
do en un artículo anterior (Puertas, Tudela, 2006).
[...] en los últimos años ha aparecido una corriente, el enfoque por com-
petencias orientado a la acción, cuya finalidad es formar individuos com-
petentes en diversas lenguas y en sus respectivas culturas (competencias
72
 plurilingüe y pluricultural) que pasan así de ser aprendientes a actuar como
agentes sociales, capaces de integrar y actualizar sus conocimientos en una
segunda lengua, atendiendo no solo sus saberes o competencias lingüísticas
y comunicativas, sino el resto de conocimientos y aptitudes que debe poner
en práctica para desarrollar en diversas situaciones y contextos sus competen-
cias como hablante que transita de una cultura a otra, creando de este modo
espacios de diálogo intercultural tan precisos en una sociedad globalizada o
mundializada como la actual, superando para ello concepciones caducas y
obsoletas de la didáctica de lenguas basadas en una aplicación errónea del
principio comunicativo que consideraban como único elemento importante
en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras el componente lingüísti-
co, en detrimento de aspectos esenciales como la cultura meta a la que se ac-
cede a través de elementos paralingüísticos y socio-culturales que no pueden
obviarse en una planificación del proceso educativo en segundas lenguas.

Veamos también lo que dice Palacio Martínez (2007: 128) sobre el enfoque
orientado a la acción a la hora de definirlo:
Tipo de enfoque que considera que los hablantes y aprendices de una lengua
son «agentes sociales», es decir, pertenecen a una sociedad y en ella desarro-
llan tareas en una circunstancias, contextos y campos de acción determinados;
de esta manera las actividades lingüísticas se enmarcan dentro de un contexto
social más amplio. Del mismo modo, las tareas se definen como acciones que
se desarrollan utilizando competencias específicas para obtener un resultado
determinado. Las personas, como individuos y agentes sociales, adquieren una
serie de competencias entre ellas las comunicativas... los hablantes activan las
estrategias necesarias para llevar a cabo las tareas que persiguen.

Si reflexionamos sobre el significado real de aprender una lengua extranjera

según las recomendaciones metodológicas del consejo de Europa y como bien se-
ñalan Varela y Rosen (2009: 17) el enfoque recomendado en el Marco está orien-
tado a la acción; se trata de que el aprendizaje de idiomas se considere como una
preparación para la utilización activa de la lengua con un fin comunicativo y no
a impulsar el perfil del super-estudiante de idiomas capaz de hablar una lengua
extranjera como un nativo, porque
A lo largo de su vida, un individuo necesitará varias lenguas, pero no ten-
drá un dominio de todas, y no las necesitará todas continuamente. Probable-
mente, necesitará distintas destrezas y distintos niveles para cada lengua en
cada contexto determinado. Es decir, tendrá unas «competencias parciales»,
que también tienen su valor (Dobson, 2006: 15).

Permítanme ponerles un ejemplo del cambio sustancial que se está producien-

do con respecto a la situación que vivíamos hace algunos años, sobre todo para
comprobar que no hemos cambiado tanto como hubiese sido conveniente. Cuan-
do a nuestro centro llega un alumno solicitando un test de nivel todavía muchos
profesores, a veces porque no nos queda otra alternativa, solemos hacerle este tipo
de preguntas: «¿Dónde has estudiado?» «¿Qué libro habéis usado?» «¿Durante
cuántos años has estudiado la lengua?».
73
 Sin embargo, la situación y el panorama ideal que debemos esperar si los usua-
rios del MCER actuáramos en consonancia con las recomendaciones de este do-
cumento son intercambios de este tipo:

Tengo un B2 en comprensión de lectura; un B1 en interacción oral y en

comprensión auditiva pero en expresión escrita, solamente llego a A2 y ne-
cesito alcanzar, por lo menos un B2; me gustaría tener también este nivel en
interacción escrita y en interacción oral, porque necesito utilizar el español
para…

Susana Llorián, la autora de estas palabras (en el foro http://cvc.cervantes.es/fo-

ros/leerl.asp?vId=77295), también hace una excelente interpretación del objetivo
final del MCER, desde el punto de vista práctico en la guía del profesor (Llorián,
2004) como en sus aportaciones teóricas solventes y fundamentadas (Llorián, 2007).

La situación ideal además es que esta información sea fiable porque entende-
mos que nuestro alumno es autónomo y que sus anteriores profesores, así como
sus compañeros dominan este «metalenguaje», saber que este usuario de la lengua
ha sido instruido para que sea capaz de reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje y para evaluar sus competencias y formular sus metas.

Y este es precisamente uno de los objetivos finales que persigue el MCER y que
se refleja también en otro documento no menos importante en el ELE, los niveles
de referencia para el español, más popularmente conocidos como El plan curri-
cular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC), donde se establece un sistema
de organización académica que permite armonizar la enseñanza no solo en la
red de centros del Instituto Cervantes sino también en otras instituciones por ser
además un documento público y abierto que fomenta la toma de decisiones por
parte de los usuarios en los distintos momentos del proceso de planificación, de-
sarrollo y evaluación curricular.

Tanto el MCER como el PCIC plantean la triple dimensión del usuario de

la lengua: la de agente social, la de hablante intercultural y la de aprendiente
autónomo. El PCIC parte de la idea de que el alumno debe ser el centro de
cualquier planificación curricular; el tratamiento que se hace no es solo de las
competencias lingüísticas sino también de las competencias generales, teniendo
en cuenta esto estos documentos plantean una triple dimensión del aprendiente:
como agente social, en tanto que hablante intercultural y en su dimensión de
aprendiente autónomo.

A partir de la reflexión que hace el alumno sobre el desarrollo de sus propias

capacidades para desenvolverse en el uso de la lengua, podrá orientar su apren-
dizaje en relación con sus propias necesidades. Así, más que aprender la lengua
para comunicarse, la idea es comunicarse para aprender la lengua.
74
ACTIVIDADES Y DINÁMICA DE GRUPOS

Y es aquí donde cabe hablar del Manual En acción que sigue las orientaciones del
Marco y que considera al alumno como miembro de una sociedad en la que, movi-
lizando sus competencias, lleva a cabo tareas tanto lingüísticas como no lingüísticas
mediante tareas comunicativas activando sus competencias lingüísticas y generales.

Por este motivo parece más que justificada y justificable nuestra empatía con
un manual que recoge de manera bastante ambiciosa e innovadora mucho de
lo que se ha investigado hasta el momento en el campo de las segundas lenguas
y que en su metodología refleja precisamente lo que se ha definido como enfoque
orientado a la acción.

Un aspecto importante que tiene en cuenta el manual y como bien planteara María
José Alarcón (2005) al reseñarlo poco después de su aparición pública en el mercado,
es la atención que se presta a la dinámica y cohesión de grupo, el libro del alumno
es un material para utilizar en el aula y el estudiante es un miembro más del gru-
po, por tanto, las actividades están diseñadas de tal manera que el funcionamiento
del grupo sea el adecuado para el mayor aprovechamiento de la experiencia de
enseñanza-aprendizaje por ser el aprendizaje cooperativo el más idóneo y porque
además de facilitar la motivación y los sentimientos de autoestima, contribuye a la
cohesión de grupo, factores fundamentales para conseguir el éxito en el aprendizaje.

Y es precisamente lo que define Palacios Martínez (2007: 101) como Dinámica

de grupo:
INTERACCIÓN que tiene lugar dentro de un grupo, incluyendo también
el estudio de factores tales como el liderazgo, las relaciones y la toma de
decisiones que afectan a la estructura del mismo grupo. Es necesario tener en
cuenta su dinámica a la hora de agrupar a los estudiantes dentro de la clase,
así como en el diseño de actividades y en la preparación de material.

Por todo esto no debemos subestimar este aspecto, Crandall (2000) asegura que
«a través de este proceso, los alumnos adquieren o depuran las estrategias meta-
cognitivas y socio-afectivas de observar, aprender de los demás, compartir ideas y
turnos», y, además, pueden llegar a utilizar un lenguaje que generalmente no se
fomenta en las actividades tradicionales de idiomas.

Otras ventajas observables y atribuidas a la dinámica de grupos son que reduce

la ansiedad, fomenta la interacción en el aula, incrementa la confianza en uno
mismo y la autoestima, aumenta la motivación y ayuda a desarrollar la autonomía
en los alumnos.

Landone, E. (2004) plantea que «un buen grupo puede proporcionar un con-
texto favorable a la comunicación: la interacción interpersonal puede facilitar el
aprendizaje de la lengua extranjera fomentando la recepción y las necesidades de
comprensión, por un lado, y, por otro, estimulando a los estudiantes a acceder a su
interlengua para producir emisiones comprensibles». En este mismo sentido inciden
75
quienes, como Casal Madinabeitia (2007), indican que «el aprendizaje cooperativo,
estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos trabajan en pequeños
grupos estructurados, potencia la inteligencia interpersonal a través de la interacción
social mediante la cooperación (concebida como intercambio de ideas, aclaracio-
nes y ayuda relacionada con la tarea), del intercambio de información, material, lo
que implica feedback constructivo. Los miembros del grupo comparten habilidades
para la comunicación y estrategias, conocimientos y estilos de aprendizaje, lo que
contribuye al enriquecimiento del saber individual. Mediante la socialización, los
alumnos aprenden a negociar, a tener en cuenta el punto de vista de los demás o
incluso a renunciar a sus intereses personales en favor de un objetivo colectivo».

Otro de los aspectos importantes que presenta el manual En acción y algo bastan-
te novedoso y bien tratado es la autoevaluación y la óptima utilización del Portfolio
europeo de las lenguas, mediante el cual el alumno reflexiona sobre su proceso de
aprendizaje y se autoevalúa reflejando todo ello en su portfolio personal (Cassany,
2006). Esto permite al alumno ser consciente de su propio proceso de aprendizaje
al mismo tiempo que aumenta su autoestima, y le anima, por tanto, a continuar
con ese proceso. Sin contar que está en perfecta consonancia con el objetivo final
que queremos alcanzar en los usuarios de la lengua a partir de la interpretación del
MCER y de los niveles de referencia como ya hablábamos más arriba.

ACTIVIDADES DE INICIO, CIERRE Y TRANSICIÓN

Por último, y de una manera bastante esquemática, pero esperemos que clari-
ficadora, queremos mencionar algunas de las estrategias de inicio y cierre de una
sesión así como seleccionar y comentar algunas de las dinámicas recogidas en la
guía de explotación didáctica de En acción.

Una clase debe contar con las siguientes partes:

Inicio: cómo comienza una clase.
Secuencia: cómo se divide la clase en segmentos y cómo estos segmentos
se relacionan unos con otros.
Ritmo: cómo se logra el sentido del movimiento de una clase.
Cierre: cómo se finaliza una clase.

Las actividades de calentamiento de sesión o de inicio son actividades de corta

duración y pueden estar centradas en varios objetivos como por ejemplo esperar
que se incorporen todos los alumnos al aula o crear un ambiente distendido para
este tipo de actividad hay una tipología bastante variada.

Un profesor podría elegir entre:

Describir los objetivos de la clase.
Decir la información o habilidades que los alumnos van a aprender.
Describir las relaciones entre la clase/actividades y las necesidades en el
mundo real.
Describir lo que se espera que hagan los alumnos en la clase.
76
  escribir las relaciones entre la clase/actividades y el próximo test o exa-
D
men. Comenzar una actividad sin explicaciones.
Señalar los vínculos entre esta clase y las anteriores.
Decir que la actividad que los alumnos van a hacer es divertida.
Hacer algo para atraer el interés y la motivación de los alumnos.
Repasar el aprendizaje de una clase previa. Anticipar el contenido de la clase.

A continuación mostramos un ejemplo de actividad de motivación y de calen-

tamiento para un nivel Al recogido en la guía del profesor del manual En acción.

(Llorián, 2004: 6).

Desde la primera sesión de clase el input al que estará sometido el alumno se

producirá en la lengua meta; esta actividad que aparece en la guía de explotación
tiene, además del objetivo en sí de motivación, la presentación de lo que sería nues-
tra primera sesión orientando a los estudiantes desde el primer día a interactuar y a
hacer intercambios comunicativos: el fin es comunicar. Pese a lo claro que aparece
en la guía (material de trabajo indispensable y mano derecha del profesor si se usa
el manual En acción), muchos profesores se siguen planteando a estas alturas del
enfoque comunicativo si no sería mejor empezar con el alfabeto, con la pronuncia-
ción o la ortografía, algo a lo mejor no demasiado descabellado siempre y cuando se
hiciera desde la acción y no como una recepción pasiva y teórica de algo que los es-
tudiantes no utilizan y emplean de verdad en la práctica desde el primer momento.

(Llorián, 2004: 39)

77
 • En la actividad de calentamiento anterior sin embargo se combina lo
lúdico, sobre todo la parte de la dramatización, con conocimientos lin-
güísticos estudiados en una sesión anterior; aquí, por ejemplo, damos
por hecho que el estudiante ya ha aprendido a describir físicamente a
su compañero y una buena forma de prepararlo para la sesión siguiente
podría ser utilizando e incorporando en las clases la enseñanza lingüísti-
ca a la parte no lingüística —como, por ejemplo, el lenguaje corporal—
tan decisiva en la comunicación interpersonal. Esta es una técnica muy
dúctil que permite modelar un programa donde lo que se busca es la
formación integral del alumno.

De todo esto nos interesa resaltar lo que dice Palacios Martínez (2007: 26) al
respecto de las actividades introductorias o de calentamiento:
Son actividades que se llevan a cabo preferentemente al comienzo de una
clase o de una nueva fase de aprendizaje y cuya finalidad es la de motivar
a los alumnos y proporcionarles un primer contacto con el tema que se va a
desarrollar a lo largo de dicha sesión. Estas actividades implican la partici-
pación activa de los discentes; por esta razón su grado de dificultad no suele
ser muy elevado, situándose siempre al nivel adecuado a los conocimientos
(e incluso preferencias) de los mismos. Una de sus características principales
es que casi conllevan un componente lúdico o de diversión con el objetivo
de incrementar la motivación del alumno, relajar el ambiente en el aula y
presentar los elementos nuevos de manera atractiva y asequible.

La secuencia de sub-actividades de una clase establece un tipo de formato o

guión para dicha clase. En la enseñanza de lenguas extranjeras, han surgido una
serie de principios que determinan la estructura interna de las clases, aunque no
todos estos principios teóricos son aplicables en la práctica siempre y en todo
momento, por lo que deben ser previamente decididos por el profesor en función
de las circunstancias:
Las actividades más simples deben ir antes de las complejas.
Las actividades que traten destrezas receptivas deben ir antes de las produc-
tivas. Los alumnos deben estudiar una regla gramatical antes de utilizarla.
Las actividades centradas en la precisión deben preceder a aquellas cen-
tradas en la fluidez.

Por medio del ritmo, la clase mantiene su fluidez y trasmite un sentido de

progresión. Pensar cuánto tiempo va a dedicarse a cada actividad es una decisión
importante que el profesor debe tomar mientras planifica o da una clase.

Las estrategias que se recomiendan para lograr un ritmo apropiado en las clases
incluyen:
E vitar explicaciones o instrucciones innecesarias o excesivamente largas,
y permitir a los alumnos continuar la tarea de aprender.
Utilizar varias actividades en la clase, mejor que pasar toda la clase en
una sola. Evitar actividades predecibles o repetitivas.
78
 Seleccionar actividades con un nivel adecuado de dificultad.
Establecer un objetivo y un límite temporal.
Supervisar el rendimiento de los alumnos en las actividades para asegu-
rarse de que tengan tiempo suficiente.

Otro punto a tener muy en consideración es saber terminar eficazmente una

clase ya que los cierres sirven para reforzar lo que se ha aprendido, para integrar
y revisar el contenido de la clase y para preparar a los alumnos para aprendizajes
futuros. Para terminar una clase se sugieren diversas estrategias:

Resumir lo que se ha tocado en clase.

Revisar puntos importantes de la clase.
Relacionar la clase con el curso o con los objetivos.
Señalar las conexiones con la próxima clase.
Elogiar a los alumnos por lo que han hecho durante la clase.
El uso de cada estrategia dependerá del tipo de clase y del nivel.

(Llorián, 2004: 30)

Esta actividad podría ser un poco monótona en grupos monolingües, como es

el caso que nos ocupa, si antes no ha existido una verdadera dinámica de grupo e
integración de todos los participantes hablando de ellos mismos. Sin embargo, con
un poco de imaginación y si trabajáramos, por ejemplo, con identidades ficticias
desde el primer día, a estas alturas del curso cada alumno ya tendría más o menos
un perfil propio y conocería el de sus compañeros.

No queremos dejar de mencionar también las actividades de transición que

son actividades de corta duración que poseen poca carga cognitiva y precisamente
tienen como objetivo alterar el ritmo de las sesiones, permitir que los alumnos des-
cansen después de realizar actividades o secuencias de larga duración. Este tipo
de actividades aporta variedad a la interacción y rompe la monotonía con la que
a veces afrontamos la segunda parte de una sesión de trabajo de más de una hora.
79
 (Llorián, 2004: 37)

Finalmente, creo que si tenemos en cuenta cada uno de los puntos de esta
comunicación y si reflexionamos sobre ellos seremos capaces desde un enfoque
reflexivo de responder nosotros mismos ciertas cuestiones:
¿Tengo en cuenta estrategias de inicio o cierre cuando planifico mis
clases?
¿Están nuestras clases en consonancia con las recomendaciones del
MCER y PCIC?
¿Considero a mis alumnos agentes sociales?
¿Hago algo para fomentar la autonomía de mis alumnos?
Y en la medida que nuestras respuestas sean afirmativas o no, podremos
hablar o no de la triple dimensión del aprendiz de lenguas.

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