(www.fhuce.edu.

uy) Montevideo, Uruguay, junio de 2011

ISSN 1688-7476

Soledad Pascual Valverde

La pederastia griega
y el Eros platónico
FHCE

Departamento de Publicaciones
publikfhce@gmail.com
1
versión electrónica disponible en el sitio http://www.fhuce.edu.uy
La pederastia griega y el Eros plantónico
© Soledad Pascual Valverde
soledadpascual@gmail.com
© Departamento de Publicaciones FHCE
publikfhce@gmail.com

Impresión: Delia Correa y Oscar Río

Corrección de estilo: Gabriela Pena

Diseño de portada
e interiores: Wilson Javier Cardozo

ISSN 1688-7476
Depósito Legal 355944
2
1. Propósito

El propósito de este texto es el de echar luz acerca de las diversas

acepciones que sobre la pederastia1 griega aparecen en la bibliografía
consultada. Como esta es muy acotada, nos remitiremos, en primer
término, a algunas obras que dan cuenta de la educación en la Anti-
güedad como marco en el que circunscribir el concepto. Se incorpora
el análisis realizado por Scherer (1983) de la relación entre pederastia
y pedagogía a lo largo de la historia de la educación. Por otro lado,
se presentan los abordajes que Claude Calame (2002), Michel Fou-
cault (1984), Pablo Melogno (2005) y Ana María Fernández (2008)
realizan sobre el Eros platónico como elemento constitutivo de la
pederastia. Finalmente, tomaremos como referencia para la discusión
el discurso de Sócrates presente en El Banquete de Platón (1982).

2. Presentación

Puede definirse la pederastia griega como la relación erótica exis-

tente entre un hombre adulto ñáóôÞò, erastçs y un joven ñþìåíïò,
erômenos que se establece en función de la educación del segundo.
Se trata de una práctica aristocrática, cuyos orígenes son discutidos,
así como la valoración social que tuvo en las diferentes regiones de
la antigua Grecia. Asimismo, son variadas las conceptualizaciones
y caracterizaciones que realizan sobre ella diversos autores. Al respec-
to Werner Jaeger (1942) entiende que

El joven a que se dirige se halla ligado con el poeta por los lazos de
Eros […] Ya en la Grecia misma y en los tiempos clásicos, este
Eros, a pesar de su amplia difusión, fue objeto de las más distintas
apreciaciones. Ello se explica por su dependencia de determinadas

1
En el Diccionario de la RAE la palabra aparece sin acento, por lo que nos ceñiremos
a este criterio en el trabajo.
3
 condiciones sociales e históricas. Desde este punto de vista es fácil
comprender que en amplios círculos de la vida griega esta forma
erótica fuera considerada como una degradación, y en otras capas
sociales obtuviera un amplio desarrollo y estuviera vinculada a las
más altas concepciones sobre la perfección y la nobleza humana
(p. 216).

Podemos decir que la práctica pederástica no conlleva una única

valoración y se modificó a lo largo del tiempo y de los pueblos acorde
a los ideales perseguidos por cada uno.
En este sentido, Henry Marrou (1948) afirma que, aunque ausente
en los textos de Homero, puede suponerse su existencia desde épocas
muy antiguas, y apunta que la tradición alemana designa a la pederas-
tia como rasgo original de los dorios. En relación a lo que denomina
la pederastia helénica plantea que

en esencia, es un compañerismo de guerreros. La homosexualidad

griega es de tipo militar, difiere claramente de esa homosexualidad
iniciática y sacerdotal que la etnología estudia en nuestros días en
toda una serie de pueblos ‘primitivos’ […].
La amistad entre hombres me parece una constante de las sociedades
guerreras, donde el medio varonil tiende a encerrarse en sí mismo
(pp. 55, 56).

Una sociedad androcéntrica como la de la antigua Grecia, que

destinaba a las mujeres a una vida separada de la de los hombres, re-
salta y destaca las virtudes varoniles, lo que favorece, sin duda, víncu-
los más estrechos entre hombres. Es la compañía de un hombre expe-
rimentado (el maestro) lo que conducirá al joven a la vida social
madura. Como método de enseñanza, la pederastia se basa en la
emulación, mediante el fortalecimiento, tanto en el erastçs como en
el erômenos, del amor a la gloria y el deseo por alcanzar la perfección.
Por su parte, James Bowen (1990) no utiliza el término pederastia,
al ubicar en la vida de los cuarteles en Esparta las prácticas homose-
xuales entre varones. La cultura predominantemente marcial de los
espartanos matrizó la educación de sus jóvenes, los cuales a partir
4
de los siete años comenzaban a residir en el cuartel. El objetivo de
esta educación era la adquisición de cuatro virtudes (la prudencia, la
templanza, la fortaleza y la obediencia) para lo cual la práctica del
ejercicio físico y la lucha resultaban primordiales.
El autor indica que en la Atenas del siglo V a. de C. el ideal del
patriota-guerrero, que respondía a la necesidad de contar en cada
ciudadano con un soldado, ha sido superado, producto del floreci-
miento de la vida económica y cultural, y dio lugar a una educación
más amplia. La educación ateniense se orientó únicamente a los niños
de sexo masculino, que durante los primeros años de su vida queda-
ban bajo el cuidado de su madre y pasaban luego al cuidado del pai-
dagogo. En esta etapa el niño comenzaba a ser instruido en los rudi-
mentos básicos como lectura, escritura y cálculo, además de música
y educación física. La educación continuaba en la palaistra y el gym-
nasion. Si bien la educación ya no se restringía al entrenamiento mi-
litar como en Esparta, conservaba ciertos rasgos de aquella –Atenas
implementó el servicio militar obligatorio–, por lo que la aptitud fí-
sica mantuvo su relevancia y cobró valor por sí misma, en tanto de-
sarrollo armónico del hombre y cultivo de la belleza. Los ejercicios
se realizaban con los jóvenes desnudos, y se aduce que estas prácticas
favorecían el contacto entre varones, haciendo hincapié en el aspecto
carnal de la relación. Cabe destacar que las interpretaciones recogidas
en los textos mencionados (Marrou, Bowen) se encuentran impregna-
das de la sensibilidad de la época en que se las realizó, sin escapar el
presente ejercicio a este condicionamiento.
En relación a la pederastia, aparecen diversos énfasis otorgados,
por una parte, a la relación física, a la concreción y formas que asumen
las relaciones sexuales en este marco y, por otra, al componente espiri-
tual, ya que se puede definir como una relación de profunda amistad
o compararla incluso con el vínculo padre-hijo. Al respecto parecen
esclarecedoras las palabras de Robert Stoller (1973), quien plantea
que

contrariamente a lo que ocurre en nuestra sociedad occidental, un

acto homosexual puede ser una afirmación importante de la identi-
5
 dad masculina del individuo rebosante del sentimiento de una altiva
virilidad (En: Scherer 1983:124).

René Scherer (1983) refiere a la pederastia de la siguiente manera:

La primera relación pedagógica se inscribe en el marco del deseo:

es pederástica. Entre los dorios […] era incluso institucional. Todo
niño de condición libre debía ser elegido por unamante. […] Se
trata, realmente de una relación al mismo tiempo educativa y amato-
ria, específica en relación a cualquier otra relación anterior del niño
con los adultos, puesto que adopta la forma de rapto (p. 121).

En este caso, el autor remite a la particularidad de la relación pe-

derástica entre los dorios, que se iniciaba con el rapto del joven por
parte del adulto; acto en el que comenzaba un período de convivencia
que perseguía la enseñanza de las artes de la caza y la guerra al man-
cebo, para introducirlo en la vida adulta. Señala la necesidad de tras-
cender la interpretación de la pederastia como acto iniciático. Remite
al rapto como ritual que sanciona la separación del mundo de las
mujeres y conlleva una castración simbólica que permite su renaci-
miento en la sociedad de los hombres.
Se nos presenta entonces la siguiente interrogante con respecto a
la pederastia griega: ¿es esta un intercambio entre la belleza del joven
y la sabiduría del maestro, o puede entenderse como un vínculo equi-
tativo que establecen ambos convocados por la búsqueda del conoci-
miento?
A continuación, como ya mencionamos, se caracterizará el Eros
que subyace a estas posturas, tomando los elementos que Claude
Calame (2002), Michel Foucault (1984), Pablo Melogno (2005) y
Ana María Fernández (2008) plantean al respecto. Asimismo, nos
centraremos en el discurso de Sócrates en El Banquete de Platón
(1982).

6
3. Desarrollo

Para caracterizar el Eros platónico debemos hacer un rodeo por

la educación ateniense y la cosmovisión platónica, sin lo cual lo pri-
mero sería un ejercicio estéril.
La democracia ateniense determinó la necesidad de formar a sus
ciudadanos para que la ejercieran, por lo que se estableció un sistema
de educación superior para los hijos de aquellos que aspiraban entrar
en la vida pública.

En Atenas los grandes discursos se pronunciaban en el seno de la

asamblea, donde se hacía la política y se tomaban las decisiones.
El interés del Estado y el éxito individual del ciudadano radicaban
en la elocuencia y la capacidad de cautivar la atención del auditorio
(Bowen 1990: 136).

Es así que la educación de los jóvenes se dio de la mano de los fi-

lósofos, ya que:

En realidad, lo que define al hombre verdaderamente culto […] es

el hecho de haber asimilado una u otra de las dos formas propias de
la enseñanza superior, a veces rivales, a veces combinadas, que
continúan siendo las más difundidas y las más características de la
cultura clásica, las mismas que hemos visto definidas por Platón y
por Isócrates, la cultura filosófica y la cultura oratoria (Marrou 1948:
238).

Las dos formas de la enseñanza a las que hace referencia Marrou

(1948), la cultura filosófica y la oratoria, se encuentran reflejadas en
la divergencia de las propuestas de Sócrates y los sofistas.
No nos centraremos aquí en las diversas escuelas existentes en la
época, sino que haremos referencia a la perspectiva socrática, de la
cual Platón fue discípulo. Rodolfo Mondolfo (1996) plantea que la
diferencia sustancial entre Sócrates y los sofistas radica en la visión
que tienen de la tarea del filósofo y el maestro. Para los sofistas, la
7
enseñanza reviste una actividad profesional, en tanto que para Sócra-
tes se constituye en una misión sagrada, en un camino de purificación
del alma mediante el acceso al conocimiento de sí mismo.

[…] el conocimiento de sí mismo constituye la condición, o mejor,

la esencia misma de la sabiduría y de la virtud.[…] Conócete a ti
mismo significa: adquiere conciencia de tu fin y de tus faltas reales;
[…] Saber que no se sabe […] he ahí el primer resultado del examen
y conocimiento de sí mismo, primera sabiduría verdadera (p. 27).

La mayéutica socrática (o arte del alumbramiento) pretendía sacar

a la luz, mediante un juego de interrogaciones, los conocimientos
que están presentes en el interlocutor. Se presenta una analogía con
el alumbramiento: así como una madre da a luz a su cría, también el
pensamiento concibe el conocimiento luego de un período de gesta-
ción. Este proceso es el que acompaña al maestro y en el que guía al
joven aprendiz. Se establece así un estrecho vínculo entre la creación
del conocimiento y la educación; esta no implica el pasaje de un sa-
ber de alguien que lo posee a alguien desposeído –modelo de enseñan-
za que podemos adjudicar a los sofistas–, sino que representa un tra-
bajo conjunto de creación y descubrimiento. No es posible en este
planteo distinguir la práctica de la filosofía de su enseñanza.
Como discípulo de Sócrates, Platón continuó profundizando en
la necesidad de establecer un régimen de enseñanza que diera lugar
a un verdadero cuerpo de conocimientos mediante la investigación.
Para ello, se abstuvo de la enseñanza dogmática, hartamente criticada
y rehusada por su maestro. Discrepó con los defensores de la retórica,
por considerarla un ejercicio inútil destinado únicamente a la argu-
mentación y la elocuencia, despreocupándose del acceso a la verdad.
La metafísica platónica presenta dos aspectos del mundo: el mun-
do de los objetos o mundo sensible, al que el hombre accede por
medio de los sentidos2 y el de las ideas o inteligible. El primero no

2
Ver Alegoría de la caverna. La República. Libro VII. Platón. Edición de Antonio
Gómez Robledo, México, UNAM, 2000.
8
es más que el reflejo del segundo, al cual el hombre accede únicamen-
te mediante el intelecto.
Al respecto, James Bowen (1990) plantea

[…] Platón había comenzado a elaborar una teoría según la cual

los objetos concretos son manifestaciones imperfectas de unas
formas universales. Dado que lo universal es eterno, yque todos
los objetos materiales son simples concreciones, en la búsqueda
del conocimiento lo que hay que estudiar es lo universal. (…) Surge
así la teoría de las formas, realidades permanentes y universales
a las que corresponden los fenómenos particulares (p. 154).

Estas realidades son concebidas en términos de género y especie

como partes constitutivas del universo y se ordenan en una jerarquía
que da lugar a la forma del Bien. En el esquema platónico, el nivel
superior de la educación debe ocuparse únicamente de los inteligibles,
en los cuales el espíritu busca la verdad mediante la ejercitación del
pensamiento y prescinde totalmente del objeto sensible.
Jaeger (1942) pone en el centro del Eros platónico esta búsqueda
de la verdad como fin supremo, por oposición al Eros sáfico;

Sería un anacronismo interpretar el amor de Safo, siempre próximo

a la sensibilidad sensual, como equivalente del anhelo metafísico
del alma platónica hacia la Idea, que es el secreto de su Eros (p.
153).

Melogno (2005), en un sintético pero profundo artículo sobre el

estudio del Eros en la obra de Platón, introduce la necesidad de esta-
blecer la posición de Platón respecto a las relaciones entre erotismo
y saber. Toma una hipótesis de David Halperin,

según la cual podemos detectar en Platón un ethos de la reciprocidad

opuesto al ethos pederasta de corte asimétrico predominante entre
sus contemporáneos (p. 1).

9
y analiza dos ejemplos de reacciones de Sócrates frente a las provoca-
ciones del joven Cármides (en el diálogo homónimo) y de Alcibíades
(en El Banquete). Melogno entiende que en los diálogos platónicos
se da cuenta de una relación erótico-pedagógica entre Sócrates y sus
interlocutores. Erótica, porque implica un componente afectivo que
remite a una atracción entre maestro y discípulo, y, pedagógica, por-
que supone un cierto proceso de aprendizaje. Para caracterizar el
Eros platónico, se pretende establecer de qué índole (intelectual, físi-
ca, simétrica o asimétrica) es esa atracción. El autor reconoce en las
reacciones de Sócrates frente a Alcíbíades y a Cármides dos modelos
relacionales opuestos, uno el de la pederastia y otro el de la reciproci-
dad. El rechazo de Sócrates a Cármides es interpretado como un re-
chazo del primero a la concepción pederasta, en la cual el sexo articu-
laba la oposición dominador-dominado, activo-pasivo, joven-viejo,
y es lícito el intercambio de belleza por sabiduría que configura un
Eros definitivamente asimétrico.
El ethos platónico de la reciprocidad (Melogno 2005:1) consiste
en una relación de correspondencia entre maestro y discípulo que se
basa en: 1) la delimitación de dos diferentes lugares: el del joven/
dominado/ pasivo y el del viejo/dominador/activo, 2) la supresión
de la noción de intercambio de belleza por sabiduría y 3) la pérdida
de relevancia de la atracción física como consecuencia de las anterio-
res. Estos elementos constituyen la idea del amor platónico, en el
cual pierde importancia la atracción física a medida que se accede a
niveles elevados de conocimiento.
Una visión diferente es la planteada por Grube (1984), que entien-
de que lo que diferencia las reacciones de Sócrates frente a uno y
otro joven es «el dominio de sí mismo» (ascesis), y no el rechazo a
un eros asimétrico (En: Melogno 2005).
Melogno (2005) termina por no acordar con las posiciones evoca-
das, y recomienda que la forma de acercarse a una interpretación de
la erótica en la obra de Platón debe, entre otros elementos,

compaginar de modo coherente la teoría del Eros expuesta en El

Banquete (Platón 1982) con todos los conceptos generales del siste-
10
 ma platónico, especialmente con la teoría de las Ideas y la teoría
del ascenso dialéctico a la idea de belleza expuesta en el Fedro (p.
3).

Por su parte, Foucault (1984) vincula la erótica socrático-platónica

con el acceso a la verdad:

Hacen presente el trasfondo de la doctrina platónica, la materia pri-

ma que Platón elabora cuando sustituye la problemática del ‘cortejo’
y del honor por la de la verdad y la ascesis (p. 210).

En este sentido, tomaremos tres aspectos que nos parecen relevan-

tes: el pasaje de la cuestión del honor del muchacho al del amor de
la verdad (Foucault 1984: 217), el pasaje de la cuestión de la disime-
tría de los compañeros a la de la convergencia del amor (p. 219) y
el pasaje de la virtud del muchacho amado al amor del maestro y a
su sabiduría (p. 220). El primer punto pretende esclarecer aquello
que en el amor es amado, en este caso el objeto del amor no es el
otro, el joven bello, sino lo bello en sí mismo (p. 218), en el entendido
de que los cuerpos son los objetos que encarnan la Idea. A través de
amar las cosas bellas se accede a la belleza en sí. El segundo punto
ubica a los participantes del amor en un plano de igualdad ya que si

[…] Eros es relación con la verdad, los dos amantes no podrán reu-
nirse más que con la condición de que el amado, igualmente, haya
sido conducido a la verdad por la fuerza misma del Eros. (p. 220).

En este caso el elemento convocante de los amantes es el mismo

amor, el cual los lleva hacia la verdad. El tercer elemento plantea un
giro revelador en la relación pederástica. En este punto, Foucault
propone una inversión en la relación entre erómenos y erastés en
tanto el convocante de la relación es el mismo amor, lo que implica
que el objeto del deseo sea la verdad.

Aquel que es más sabio en amor será también el maestro de verdad

y su función será enseñar al amado cómo triunfar de sus deseos y
11
 volverse ‘más fuerte que el mismo’ en la relación de amor, y como
consecuencia de esta relación con la verdad que en adelante la es-
tructura, aparece un nuevo personaje: el del maestro, que viene a
ocupar el lugar del enamorado, pero que por el dominio completo
que ejerce sobre sí mismo invierte el sentido del juego, revuelve
los papeles, plantea el principio de una renuncia a las aphrodisia y
se convierte, para todos los jóvenes ávidos de verdad, en objeto de
amor. (p. 221)

En este sentido, indica Claude Calame (2002):

Pero la intervención de indirecta de una mujer en el banquete de

los hombres tiene, sobre todo, el efecto de dar vuelta a la relación
pedagógica que constituye la hemofilia institucionalizada: las gra-
cias del joven erómenos sólo sirven para darle al erastés el impulso
que lo introduzca en la vía filosófica hacia la ciencia de la Belleza.
Eros se ha convertido en el guía del erastés adulto, dejando por el
momento al adolescente con su belleza exterior e inmadura. (p.
192)

En El Banquete (Platón 1982) se invierten los papeles y los jóvenes

son los que intentan seducir y ganar los favores del anciano. La bús-
queda de la verdad coloca a los jóvenes en la posición de erastés,
enamorados del maestro. Sócrates es amado, en tanto puede resistirse
a ese amor, y se dedica a amar lo verdadero. Es capaz de dominarse
a sí mismo, lo que lo coloca como el objeto más alto del amor y co-
mo el único capaz de conducir hacia la verdad a quienes le profesan
amor. Se desprende de esto que la erótica platónica estructura la re-
lación de amor como una relación con la verdad, en la que las disime-
trías marcadas por el cortejo y la resistencia se reconfiguran en tanto
el enamorado busca en su maestro un guía hacia la verdad.

El Banquete y El Fedro indican el paso de una erótica moderada

según la práctica de corte y la libertad del otro a una erótica que
gira alrededor de una ascesis del sujeto y del acceso común a la
verdad (Foucault 1984:223).
12
 Esta moderación, esta renuncia que implica la dominación sobre
los propios placeres, lejos de condenar el amor pederástico lo estiliza
y valoriza e instala una simetría y una reciprocidad en la relación
amorosa que busca la verdad.
El concepto de ascesis es el que parece marcar un quiebre en la
definición del Eros pederástico. El dominio de sí, la traslación del
deseo físico al deseo de saber es lo que distingue el Eros platónico.

El que enseña no puede amar, o, si ama ( y llegará a extremos de

afirmar que ama más de lo que ama el amante), lo hará de otro mo-
do, del que están ausentes el deseo del cuerpo y toda sexualidad.[…]
Pero el Eros socrático y platónico debe ante todo apartarse del cuer-
po, o mejor dicho de toda satisfacción del deseo del cuerpo que si-
gue siendo admirado, si quiere conducir tanto a sí mismo como a la
función pedagógica que lo acompaña hasta su destino (Scherer
1983:135).

El deseo inicial sigue siendo pederástico, ya que únicamente el

amor puede impulsar el deseo de educar, pero este queda reducido
al deseo de saber. En este sentido, el ritual iniciático que conformaba
el rapto que daba comienzo a la relación pederástica, se transforma
y se realiza por medio del diálogo, de la palabra. Al respecto Foucault
(1984) señala que la exigencia de moderación no recae como ley
universal sobre todos los sujetos de la época, sino que se presenta
como exigencia ética para aquellos «quienes quieren dar a su existen-
cia la forma más bella y cumplida posible» (p. 227).
El artículo «Foucault con Lacan. La ética y la erótica en la enseñan-
za» de la Prof. Ana María Fernández (2008) nos remite a textos de
Lacan y Foucault, a los efectos de reflexionar sobre la ética y la eró-
tica en la enseñanza.

El elemento o dimensión que considero significativo (y que hace

de punto en común con Foucault) refiere al amor y la erótica en la
enseñanza. Dichas dimensiones están presentes en ambos autores:
Lacan lee El Banquete de Platón para rescatar la dimensión amorosa

13
 y erótica (transferencia, Lacan) y Foucault, leerá a los antiguos
para visibilizar la relación con el otro (filósofo, maestro) (p. 1).

Este artículo realiza un rastreo de las relaciones entre sujeto y

verdad, recorre el tránsito realizado por Foucault a propósito de la
filosofía antigua, «del conocimiento de la verdad a la verdad sobre
sí mismo» (p. 3). En este tránsito, cobra especial importancia el filóso-
fo como maître de vie, portador de la palabra verdadera, y el pensador
como maître de verite. En palabras de Foucault:

Yo creo que lo que define la posición del maestro es la epimeleia

heauton (la inquietud de sí) ya que esta está obligada a pasar por
la relación con algún otro que es el maestro [...]. A diferencia del
profesor, no se preocupa por enseñar aptitudes o capacidades. El
maestro es quien se preocupa por la inquietud que el sujeto tiene
con respecto a sí mismo y quien encuentra, en el amor que siente
por su discípulo, la posibilidad de preocuparse por la preocupación
de éste en relación consigo mismo. El amar de manera desinteresada
al joven, se erige, por lo tanto en el principio y el modelo de la in-
quietud que éste debe tener por sí mismo en cuanto sujeto. (Foucault,
M. La hermenéutica del sujeto. México: FCE, 2002. En: A.M. Fernán-
dez, «Foucault con Lacan. La ética y la erótia en la enseñanza»,
2008.3

Esta vinculación con el otro, con el maestro, no busca el acceso a

una verdad discursiva sobre el mundo o sobre uno mismo, sino que
persigue una transformación subjetiva, en la cual el sujeto se modifica
a través del acceso a la verdad, que es la verdad sobre sí mismo. Este
proceso conlleva necesariamente una relación con otro, que implica
un lazo amoroso.
Fernández (2008) retoma la dimensión amorosa y erótica de la
relación con el otro, a partir de la lectura realizada por Lacan de El
Banquete de Platón. En el diálogo del filósofo griego, Lacan encuen-
tra un modelo de amor que se dirige al saber.
3
Los subrayados aparecen en el original.
14
 Sólo el amor puede dar impulso al deseo de enseñar, y, correlativa-
mente, al deseo de saber. Entre amar y enseñar no hay, originaria-
mente, ninguna separación infranqueable. El demonio de Sócrates
es Eros, al que Platón en el Banquete representa con un ser interme-
dio (daimon). Ese amor a la enseñaza, según Sócrates, no aporta al
discípulo ningún saber ya formado: lo que da es algo que el amante
no posee, la posibilidad para el otro de descubrir y desarrollar a
partir de sí mismo lo que ya poseía oculto en sí, he ahí el objetivo
primario de una enseñanza que sólo la relación amatoria puede de-
sarrollar. (p. 5).

Finalmente, queremos detenernos en las propias palabras de Pla-

tón, más precisamente en El Banquete (Platón 1982). Este, como
sus otros diálogos, se concentra en el desarrollo de un tema, en este
caso la naturaleza del amor y su injerencia en la vida de los hombres.
La doctrina del amor desplegada en este diálogo se refiere al amor
homosexual, que en la antigua Grecia tenía una dimensión educacio-
nal implícita. Los discursos presentes están centrados en las caracte-
rísticas de Eros, sus componentes y sus efectos sobre la vida humana,
salvo el discurso de Sócrates que rompe con esta lógica al cambiar
la pregunta, concentrándose en la definición del Eros.

En consecuencia, es preciso, Agatón, como tú explicaste, describir

primero a Eros mismo, quién es y cuál es su naturaleza, y exponer
después sus obras. (Platón 1982, 210d4).

Al respecto de este discurso de Sócrates, Calame (2002) dice:

Mediante un método que recuerda los procedimientos favoritos del

propio Sócrates, el problema de la hermosura, de la bondad y de la
divinidad de Eros es desplazado por el de la Belleza. Pues Diotima,
y probablemente Platón a través de ella, proponen, en lugar de un

4
Debido a la multiplicidad de versiones del texto, citamos los pasajes en lugar de
las páginas de las que proviene la cita.
15
 elogio estático de Eros, una forma de acceder a lo que aún no consti-
tuye completamente una Idea, pero representa el fundamento mismo
del amor. Ese camino es sobre todo pedagógico, puesto que conduce
a través del aprendizaje (mathema) a la ciencia de la Belleza; tam-
bién es la expresión dinámica del problema filosófico de la unicidad
y la multiplicidad encarnado en la figura de Eros. (p. 191)

Según escuchó Sócrates de Diotima, Eros es un demon que media

entre el hombre y los dioses. Hijo de Poros y Penia, lo que determina
que no es ni bello ni feo, sino algo intermedio. Su naturaleza lo hace
amante de lo bello, se encuentra entre la posesión y la desposesión,
y lo hace «ávido de sabiduría y rico en recursos» (Platón 1982, 203e).
Eros es amante de la sabiduría, ya que

La sabiduría, en efecto, es una de las cosas más bellas y Eros es

amor de lo bello, de modo que Eros es necesariamente amante de la
sabiduría, y por ser amante de la sabiduría está, por tanto, en medio
del.sabio y del ignorante (Platón 1982, 204a).

Lo que es bello es bueno, y los hombres pretenden esto para sí

siempre. La belleza estimula a los hombres a procrear (según el cuer-
po y el alma) en busca de perdurar, de una especie de inmortalidad.
Eros es «Amor de la generación y procreación en lo bello» (Platón
1982, 206e). Así como nacen y mueren los hombres, nacen y mueren
los conocimientos, que deben ser concebidos y engendrados en las
almas. Así, quien quiera engendrar debe acercarse a lo bello, para
ascender a la comprensión de la Belleza en sí. Este acercamiento es
gradual, implica un pasaje del reconocimiento del cuerpo al reconoci-
miento de la belleza en todos los cuerpos, y de ahí al reconocimiento
de la belleza en las almas (Platón 1982, 210), en las normas de con-
ducta y en las ciencias para descubrir la belleza en sí.

Por consiguiente, cuando alguien asciende a partir de las cosas de

este mundo mediante el recto amor de los jóvenes y empieza a di-
visar aquella belleza, puede decirse que toca casi el fin. Pues ésta

16
 es justamente la manera correcta de acercarse a las cosas del amor
o de ser conducido por otro: empezando por las cosas bellas de
aquí y sirviéndose de ellas como de peldaños, ir ascendiendo conti-
nuamente, en base a aquella belleza, de uno solo a dos y de dos a
todos los cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas normas
de conducta, y de las normas de conducta a los bellos conocimientos,
y partiendo de éstos terminar en aquel conocimiento que es conoci-
miento no de otra cosa sino de aquella belleza absoluta, para que
conozca al fin lo que es la belleza en sí. (Platón 1982, 211b).

El acercamiento a la Belleza en sí y a sus atributos posibilita la

creación de la verdadera virtud y no tan solo su imagen. Se plantea
aquí también la exigencia de unidad en el conocimiento, en búsqueda
de principios universales que solo pueden ser alcanzados por medio
del examen de conciencia y la reflexión. El verdadero conocimiento
es el referido al mundo de las Ideas, en tanto inmutable; en él se ha-
lla la esencia, lo universal.

4. Conclusiones

Tal como se plantea, la pederastia griega no fue una institución

homogénea en la antigua Grecia, a lo largo de su desarrollo y en la
diversidad de pueblos que la conformaron. En ese sentido, y centrán-
donos en la sociedad ateniense de los siglos V y IV a. de C., vemos
una forma de pederastia moderada, atravesada por el ideal de ascesis
de la época.
Un elemento que se incluye para caracterizarla dentro del pensa-
miento platónico es la identificación del Eros en los textos de Platón.
Un apunte de Jaeger (1942) nos alerta del alejamiento entre el
Eros platónico y el Eros sáfico, en tanto el segundo se vuelca más
hacia el sentimiento, el primero se constituye como anhelo de acceso
a la verdad, al mundo de las Ideas, o mundo Inteligible.
Por su parte, Melogno (2005) presenta un Eros pederasta, hegemó-
nico de la época, basado en la disimetría entre amado (joven) y amante
17
(maestro), que da cuenta de la relación erótico-pedagógica como un
intercambio entre la belleza del primero y la sabiduría del segundo.
Este representaría el modelo pederasta que se opone al modelo recí-
proco que toma la obra de Halperin. La reciprocidad está basada
fundamentalmente en la desestimación de la atracción física como
elemento constitutivo de la relación maestro-discípulo, lo cual coinci-
de con el fomento de actitudes de moderación imperantes.
El planteo del Eros como amor a la verdad, que reúne a amante y
amado en pie de igualdad, es sustentado por Foucault (1984), quien
entiende que el elemento convocante de la relación, el objeto de
amor buscado es el saber, la verdad, y no el otro (erastçs). Calame
(2002) añade que, dada la sustitución del objeto del deseo, se opera
una inversión en los roles de la relación. El joven amado, deseado
pasa a ocupar el lugar del amante deseante, en tanto el maestro es el
único capaz de conducirlo a la Verdad (que es lo realmente deseado).
Además, el maestro ejerce un dominio de sí mismo que representa
el más alto ideal de la época, un comportamiento ascético, moderado,
en relación a los placeres del cuerpo. Scherer (1983) resalta esta ca-
racterística del Eros socrático platónico, el cual inhibe todo deseo,
salvo el del saber. El autor establece una equivalencia entre amar y
enseñar; no se trata de aportar un saber sino de conducir al discípulo
a desarrollar lo que trae consigo. Este camino, desarrollado a través
de textos de Foucault y Lacan por Fernández (2008), deberá conducir
al discípulo a la verdad, que es la verdad sobre sí mismo.
Finalmente, se aborda el diálogo platónico en El Banquete (Platón
1982), particularmente el discurso de Sócrates en el que expone lo
que escuchó de labios de Diotima. Allí encontramos coincidencias
en el sentido de lo planteado por Halperin y Foucault al respecto de
la reciprocidad. Diotima conduce a Sócrates a la necesidad de definir
a Eros en sí mismo para luego revelar la injerencia de este sobre la
vida de los hombres, y así lo describe. Se presenta a Eros como
amor a lo bello y lo bueno, y se establece que los hombres anhelan
poseer lo bueno para siempre, y así ser felices. Los hombres son ca-
paces de procrear, tanto en el cuerpo como en el alma, y solo lo ha-
18
cen cuando se acercan a lo bello para alcanzar algo de la inmortalidad.
Por lo tanto, la creación del conocimiento solo puede darse en contac-
to con lo bello, y aquellos que se unen para engendrar terminarán
por descubrir que la belleza de un cuerpo es la belleza de todos los
cuerpos, de las normas de conducta y de la ciencia, lo que les permite
ascender, paso a paso, hacia la Belleza en sí. En este sentido, la rela-
ción maestro-discípulo se establece a partir de un objeto común: la
verdad. En tanto ese saber no está en posesión del maestro, podemos
aventurar que la relación es simétrica y que únicamente en su desarro-
llo podrán acceder a lo buscado.
El acceso al mundo de las Ideas (o inteligible) representa en Platón
la máxima aspiración del hombre, sirviéndose primero del mundo
de los objetos sensibles para luego, desprendido de estos y mediante
el ejercicio del entendimiento, alcanzar la verdad. El acceso a las
Ideas como lo único, lo eterno, lo universal aparece como el corolario
de la realización del hombre para Platón.

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Referencias bibliográficas

BOWEN, J. Historia de la Educación Occidental. (Tomo primero).

Barcelona: Herder, 1990
CALAME, C. Eros en la antigua Grecia. Madrid: Akal Ediciones, 2002.
FERNÁNDEZ, A. M. «Foucault con Lacan. La ética y la erótica en la
enseñanza» Presentado en Jornadas de Intercambio Psicología
y Educación «Viejos debates, nuevas miradas», Facultad de
Psicología, Udelar, Montevideo, noviembre de 2008 (en pren-
sa).
FOUCAULT, M. El uso de los placeres, Tomo II de Historia de la se-
xualidad. Buenos Aires: Siglo XXI, 1984.
JAEGER, W. Paideia. México: Fondo de Cultura Económica, 1942.
MARROU, H. Historia de la educación en la Antigüedad. México:
Fondo de Cultura Económica, 1948.
MELOGNO, P. «Bases para el estudios del eros en la obra de Platón»,
en Arjé, Nº 3, junio de 2005, ‘ http://arje.atspace.org’ (03.05.09).
MONDOLFO, R. Sócrates. Buenos Aires: Eudeba , 3ª edición, 1996.
PLATÓN El Banquete. Barcelona: Icaria Literaria. Edición y traducción
de Manuel Sacristán, 2ª edición, 1982.
______ La República. México: UNAM. Edición de Antonio Gómez
Robledo, 2000.
SCHERER, R. Pedagogía pervertida. Barcelona: Laertes Editorial, 1983.

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 ESTUDIANTES Y EGRESADOS – TÍTULOS DESDE NOVIEMBRE 2010

Soberanía e identidad nacional en el Uruguay del Novecientos.

Incidencias regionales y nacionales en la gestación del
Tratado de Rectificación de Límites entre Uruguay y Brasil en 1909
DE LOS SANTOS, Clarel

Murgas y dictadura. Uruguay 1971-1974

GRAÑA, Federico y Nairí AHARONIÁN

El verdugo y la ramera en el Medioevo:

sobre la primera parte de la novela El verdugo de Pär Lagerkvist
DUTRA, Richard

Ríos de hombres. Movimiento social e identidad en el río Uruguay

CHOPITEA, Leda

Fernando García Esteban: entre la crítica y la historia del arte

TOMEO, Daniela

Reflexiones en torno al proceso de desvinculación estudiantil

en el Ciclo Básico de Secundaria en adolescentes del barrio Casavalle
CABRERA, F., P. CARABELLI y A. HERNÁNDEZ

¿Es legítimo imputar al excluido?

La autonomía y la debida tensión como claves
FLEITAS, Martín y Ricardo VERGARA

Las pausas y su función retórica en el discurso político

CARROCIO, Macarena

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El objetivo de la colección Avances de Investigación es fortalecer
la difusión del rico y valioso trabajo de investigación realizado en
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE).
Asimismo procura estimular la discusión y el intercambio a partir
de estos pre-prints, preservando la posibilidad de su publicación
posterior, en revistas especializadas o en otros formatos y soportes.

La colección incluye no solo versiones finales e informes comple-

tos sino –como lo sugiere su propia denominación– avances parcia-
les de procesos de investigación, incipientes o no.

Las versiones de Avances de Investigación están disponibles simul-

táneamente en soportes impreso y digital, pudiendo accederse a
estas últimas a través del sitio web de FHCE.

La colección, continuadora de las ediciones de Papeles de trabajo

y Colección de estudiantes, consiste en una serie de pre-publicacio-
nes que integra (ahora en una única serie) trabajos seleccionados
a partir de llamados específicos abiertos a estudiantes, egresados
y docentes de la FHCE.

Departamento de Publicaciones
Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación
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