INDICE

INDICE ........................................................................................................................................ 1
INTRODUCCION....................................................................................................................... 3
RESUMEN ................................................................................................................................... 4
CAPITULO I: LA DISLALIA ................................................................................................... 5
1.1. DEFINICIÓN .............................................................................................................. 5
1.2. CAUSAS ....................................................................................................................... 6
1.2.1. En función a su tipología .................................................................................... 6
1.2.2. Desórdenes fonológicos ....................................................................................... 8
1.2.3. Otras posibles causas .......................................................................................... 9
1.3. CONSECUENCIAS .................................................................................................. 10
1.4. CLASIFICACIÓN .................................................................................................... 11
1.4.1. CRITERIOS CLASIFICATORIOS ................................................................ 11
1.4.2. CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS ....................................................... 14
1.5. TIPOS ......................................................................................................................... 17
1.5.1. Dislalias fonéticas .............................................................................................. 17
1.5.2. Dislalias fonológicas .......................................................................................... 18
CAPITULO II: EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE LA DISLALIA ......................... 20
2.1. EVALUACIÓN ........................................................................................................... 20
2.1.1. Evaluación Educativa .......................................................................................... 31
2.1.2. Evaluación de las dislalias funcionales ............................................................ 32
2.1.3. ANAMNESIS Y DIAGNOSTICO ................................................................... 35
2.2. TRATAMIENTO EN GENERAL DE LA DISLALIA .......................................... 37
2.2.1. TERAPIA ORAL Y MOTORA DE LA ALIMENTACIÓN O
TRATAMIENTO INDIRECTO ...................................................................................... 45
2.2.2. TERAPIA DE LA ARTICULACIÓN O TRATAMIENTO DIRECTO ...... 50
2.3. TRATAMIENTO EN DISLALIAS PARTICULARES ......................................... 56
2.3.1. Dislalias en las vocales....................................................................................... 56
2.4. TRATAMIENTO LOGOPEDICO A TRAVES DE LA MUSICA ...................... 77
2.4.1. El valor educativo de la música ........................................................................ 79
2.4.2. Elementos de la música ..................................................................................... 81
2.5. INTERVENCIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL ........................................... 83
 2.5.1. Modelo fonético ................................................................................................. 83
2.5.2. Modelo conductual ............................................................................................ 86
2.6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DENTRO DEL AULA. .................................... 87
2.7. ASPECTOS IMPORTANTES PARA UNA ADECUADA INTERVENCIÓN ... 90
a. Relación personal entre el reeducador y el niño/a ........................................................... 90
b. Colaboración familiar ...................................................................................................... 91
CAPITULO III: ESTUDIO DE CASO ................................................................................... 93
3.1. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA A TRAVÉS DE LA MÚSICA ...................... 93
3.2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN...................................................................... 95
3.3. TRATAMIENTO INDIRECTO .............................................................................. 95
3.4. PAUTAS PARA LA FAMILIA ............................................................................. 106
3.5. PAUTAS PARA EL PROFESORADO ................................................................. 107
3.6. METODOLOGÍA ................................................................................................... 108
3.7. EVALUACIÓN........................................................................................................ 109
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 111
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 112
INTRODUCCION
RESUMEN
CAPITULO I: LA DISLALIA

1.1.DEFINICIÓN

Etimológicamente significa dificultad en el habla, proviene del griego dis, dificultad

lalein, hablar; definiéndose como los trastornos de la articulación en los sonidos del

habla (pronunciación), donde no existe como base una entidad neurológica

(Figueredo, E y col., 1984 cit. por Regal, 1999).

Asimismo, Labrada (2011) afirma que la dislalia es una dificultad en la pronunciación

de la palabra, específicamente en la deformación del fonema, la cual no es ocasionada

por una lesión neurológica. Además, no es considerada un trastorno severo del

lenguaje, por lo que sus resultados de su corrección son eficaces. No obstante, si no

se somete a un tratamiento temprano adecuado, puede traer consecuencias negativas,

debido a la influencia que mantiene sobre la personalidad del niño, su adaptación

social y en su rendimiento escolar.

Actualmente, estas alteraciones se engloban dentro del denominado trastorno

fonológico (American Psychiatric Association, 2013).

De las Heras y Rodríguez (2015, cit. por Aguilar; 2017) consideran a la dislalia como

una alteración del habla que se da a nivel de la pronunciación de algunos fonemas, ya

sea de forma aislada o dentro de las palabras.

Ramos, Rodríguez y Soto (2015) consideran a la dislalia como los trastornos de la

articulación de los órganos que intervienen en la pronunciación de la palabra;

produciendo una ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o la sustitución

de éstas por otro de forma improcedentes, frecuentemente, se produce en edad infantil

y en la escolaridad, y generalmente son reversibles; sin embargo, sino se diagnostica

 a tiempo puede conllevar a un problema en la etapa de desarrollo de los niños,

causando deterioros en el aprendizaje de la lectoescritura.

1.2.CAUSAS

1.2.1. En función a su tipología

Pascual (1988, véase Aguilar; 2017) señala que las causas de la dislalia están en

función de la tipología de la misma, las cuales son:

a) Dislalia evolutiva o fisiológica: la principal causa es a nivel de la maduración

cerebral y del aparato fono-articulador.

Presentándose irregularidades articulatorias que se manifiestan en las primeras

etapas del desarrollo del habla y son aceptadas como normales, ya que el niño

está en proceso de adquisición del lenguaje y aún no puede emitir precisión la

totalidad de los fonemas; la cual debería ser lograda a los 6-7 años (Labrada,

2011). Además, Pascual en 1995 (cit. por Moreno y Ramírez, 2012) menciona

que la las causas de la dislalia funcional es muy variada y que esto se debe a la

interacción de distintos factores que intervienen en el menor, como los

siguientes:

1. Escasa habilidad motora: debido a que existe una relación directa entre el

grado de retraso motor y el grado de retraso del lenguaje en la pronunciación.

Por lo tanto, los defectos irán disminuyendo al mismo tiempo que se va

desarrollando la motricidad fina, ya que el menor irá adquiriendo la destreza y

coordinación de movimientos que precisa para hablar correctamente.

2. Dificultad en la percepción del espacio y el tiempo: el lenguaje comienza a

darse en el niño por imitación de movimientos y sonidos. Entonces, resulta

 difícil darse esto cuando el niño no es capaz de percibirlos tal como se dan o

cuando no interioriza la idea de espacio y tiempo.

3. Falta de comprensión o discriminación auditiva: el menor no podrá imitar

los sonidos diferentes, porque no es capaz de discriminarlos como tales.

4. Factores psicológicos: tiene un papel muy importante como generadores de

trastornos de lenguaje; por lo que muchas veces está asociado a cualquiera de

las otras causas descritas.

5. Factores ambientales: el ambiente es un factor relevante en el desarrollo de

la persona, el cual permite el desarrollo y maduración de la persona, junto con

sus capacidades personales. Los ambientes pueden ser familiar, a nivel cultural,

etc.

6. Factores hereditarios: si se da, puede verse reforzado por la limitación de

los errores que cometen al hablar los familiares, si es que aún las deformaciones

articulatorias persisten en ellos.

7. Deficiencia intelectual: en muchas ocasiones puede estar acompañado de

alteraciones del lenguaje.

b) Dislalia audiógena: está relacionado con una deficiencia auditiva. La gravedad

de la dislalia está relacionado con el grado de hipoacusia y las medidas a

considerar para mejorar ello como prótesis auditivas, intervención pedagógica,

etc. (Labrada, 2011).

c) Dislalia orgánica: cuyo origen se da por las alteraciones en las estructuras

centrales y periféricas del sistema nervioso (disartrias), así también en los

instrumentos de base (disglosias).

 d) Dislalia funcional: a causa de incorrecto funcionamiento de los sistemas de

reconocimiento gnósico y de producción práxico, por lo que sus características

se relacionan principalmente al aspecto de análisis cognitivo; y no a un

trastorno físico u orgánico (Labrada, 2011).

1.2.2. Desórdenes fonológicos

Debido a que la persona pudo organizar su sistema fonológico de manera distinta

a lo general. Esto puede deberse a distintas explicaciones, fundamentada en

distintos modelos por Labrada en el 2011:

• Modelo perceptivo motor: dado que la pronunciación es un tipo de aprendizaje

motor, el niño aprende un esquema motor, a través de interiorizar una regla que

le permite el empleo de un movimiento en una variedad de situaciones, es decir,

se tiene que pensar en él, para lo cual es necesario prestar atención a la

información cenestésica y propioceptiva del movimiento y el feedback acústico

de la fonación en sí.

• Modelo de discriminación: aquí la confusión de la pronunciación está

relacionada con la discriminación auditiva. Por lo tanto, la confusión se da por la

incapacidad de discriminar los sonidos en la cadena hablada o por que la

percepción acústica que se tiene reservada es incorrecta y con ella se compara lo

que se oye.

• Modelo fonológico: se puede haber memorizado dos fonemas como uno sólo y

no se los distingue en la escucha ni en la emisión. Asimismo, existe otros factores

como causales de las dislalias funcionales, tales como factores psicológicos,

factores ambientales, factores hereditarios, factores intelectuales.

1.2.3. Otras posibles causas

Por otro lado, Ramos, Rodríguez y Soto (2015) destacan otros factores como las

causas de la dislalia, asimismo señalan que es importante identificarlos y

definirlos, porque de ello dependerá la manera en cómo se realizará la

intervención, estos son:

1. Retraso fonológico: el problema se ve relacionado a un retraso en el desarrollo

del habla. El niño simplifica los sonidos debido a que no aprendió a producir

los más complejos de su lengua. Entendiéndose que su capacidad articulatoria

no está dañada.

2. Trastorno fonético o dislalia: como resultado de que el menor no logró adoptar

una manera correcta de los patrones de movimiento, los cuales son

fundamentales para la producción de algunos sonidos del habla. Cabe decir,

que el niño no mueve los músculos, encargados del habla, como debería, es por

ello que comete omisiones, sustituciones y distorsiones de algunos sonidos de

la lengua.

3. Alteraciones físicas: el niño presenta malformaciones físicas en los órganos

que se encargan del habla, esto impedirá que pronuncie distintos sonidos. Las

lesiones en el sistema nervioso, también pueden ocasionar alteraciones en el

movimiento y en la coordinación de los músculos que intervienen en el habla.

La mala oclusión dental, el frenillo lingual, o malformaciones en el labio

(ejemplo, labio leporino o hendido), pueden ocasionar este problema.

 4. Padres descuidados: evidencian falta de interés en el desarrollo del lenguaje del

niño.

5. Padres con exigencias mal enfocadas: ocurre cuando los padres creen que su

niño está retrasándose en la adquisición del lenguaje, por lo que le exigen que

pronuncie de manera adecuada las palabras y se le presiona una y otra vez que

las repita.

6. Padres que hablan al niño con un lenguaje "infantilizado": consiste cuando los

padres hablan a su hijo empleando el mismo lenguaje del niño, como algo

gracioso. En ocasiones, equivocadamente se le habla a los niños utilizando un

lenguaje pobre, con palabras que no existen o alteradas, porque se cree que de

esta manera los menores van a entender mejor. Por ejemplo "te tomas el bibi y

te vas a mimir" en lugar de decir mejor "cuando te tomes el biberón te vas a

dormir'', decir "el miau" en lugar de decir "el gato", etc.

7. Situaciones de bilingüismo o vivir en determinadas poblaciones donde se

tiende a hablar de forma errónea, sustituyendo u omitiendo fonemas.

8. Familiares que hablen de forma incorrecta: cuando existen familiares con

dislalia o hablan de manera incorrecta, el niño puede imitarlos o tiende a hablar

de forma similar.

1.3.CONSECUENCIAS

Ramos, Rodríguez y Soto (2015) señalan las siguientes consecuencias:

  Problemas escolares, porque tendrá dificultad en la discriminación de los fonemas,

y esto afectará en el aprendizaje de la lectura y escritura.

 Tener dificultades en la percepción y organización espacio-temporal, por lo que

pueden parecer distraídos, con falta de interés, y con poco rendimiento escolar.

 Pueden recibir burlas por parte de sus compañeros, quienes lo imitan

ridiculizándolo. Esto puede producirle inseguridades, problemas académicos, etc.

1.4.CLASIFICACIÓN

1.4.1. CRITERIOS CLASIFICATORIOS

Por la variedad de diversas clasificaciones no delimitadas, lo que dificulta la tarea

clasificatoria por considerar más de una variable a la vez. Hemos podido dividirlos

en tres grupos:

A. Según el fonema afectado

B. Según el tipo de error

C. Según la etiología.

A. Según el fonema afectado, CorredezaS (1958) , Perazzot (1956) y

Ponces, J. (1970) afirman:

- Sigmatismo — defecto de la pronunciación de /s/.

- Gamacismo — defecto de la pronunciación de /g/, /k/.

- Jotacismo — defecto de la pronunciación de /x/.

- Lambdacismo — defecto de la pronunciación de /!/.

- Rotacismo — defecto de la pronunciaci6n de /r/, /7/.

- Deltacismo — defecto de la pronunciación de /d/, /t/.

- Betacismo — defecto de la pronunciación de /p/, /b/.

B. Según el tipo de error, CorredezaS (1958) y Perazzot (1956) nos

afirma:

- Paralalias — todas las veces que el fonema esta sustituido por otro,

- Mogilalias — todas las veces que haya supresión de fonemas.

C. Según la etiología

i. Órgánica: Es debida a una lesión cerebral o disfunción cerebral. A

esta dislalia se le llama disartría. Puede ser debida a malformaciones

anatómicas de los órganos periféricos, en este caso se le

llama disglosia.

ii. Mental: Disminución del potencial intelectual.

iii. Neurológica: Quedan afectados dos campos el perceptivo (problemas

de estructuración espacio-temporal) y el motor (problemas de

lateralidad, esquema corporal y habilidad motriz).

iv. Sensorial: (Dislalia audiógena) los estímulos auditivos están

limitados.

v. Emocional: Problemas o alteraciones de la personalidad.

vi. Ambiental: El sujeto se ha desarrollado en ambientes marginales:

droga, delincuencia...

vii. Dispedagógica: El inicio prematuro de procesos académicos (lecto-

escritura) puede generar dislalias, también influye la metodología

inadecuada.
1.4.1.1. CLASIFICACIÓN ESPECÍFICAS DE LAS DISLALIAS SEGÚN

PERSPECTIVA DE AUTORES

Según el primer grupo basado en las aportaciones de Carrió et als (1991); Pascual

(1995); Valverde et als (1992), se diferencian tres tipos de dislalias:

1. Dislalia orgánica: Subdividida a su vez en diglosia, disartria y dislalia

audiógena.

2. Dislalia funcional: Dificultad sistemática para la pronunciación de

determinados fonemas por un mal funcionamiento de los órganos periféricos

implicados.

3. Dislalia evolutiva: Dificultad no sistemática para la pronunciación de algunos

fonemas por una insuficiente madurez cerebral y/o de su aparato fonoarticulador.

Para el segundo grupo integrado por Gallardo y Gallego (1995); Gallego et als

(1999); García Fernández (1986) y Pascual (1998) proporcionan esta

categorización:

1. Dislalia evolutiva

2. Dislalia funcional

3. Dislalia audiógena

4. Dislalia orgánica. En este grupo se encuadra la disglosia.

Si nos basamos en los estudios de Bruno y Sánchez (1994); Crystal (1983) e Issler

(1983), únicamente se distingue entre dislalia fonológica y fonética.

 La siguiente clasificación presentada por Del Barrio (1985) y el renombrado

Perelló (1995) establece únicamente dos tipos, obviando la existencia del tipo

evolutivo:

1. Dislalia funcional

2. Dislalia orgánica. A su vez se divide en disglosia o dislalia audiógena. Estas

alteraciones de la articulación son causadas debido a tres aspectos principalmente:

bilingüismo, sordera prelocutiva y postlocutiva.

Por último, la clasificación menos conocida es proporcionada por Azcoaga et als

(1992), defendiendo la existencia de tres:

1. Dislalia neurológica. Existe un daño cerebral que tiene como resultado los

errores articulatorios. En ella se engloban: dislalia afásica y anártrica, dislalia

audiógena y dislalia disártrica.

2. Dislalia psicógena. El error tiene un origen psicológico y es denominada

dislalia alálica causada por neurosis y psicosis.

3. Dislalia instrumental. La alteración se produce por un fallo en el mecanismo

articulatorio, estando afectados los órganos (dislalias orgánicas) o su

funcionamiento (dislalia funcional).

1.4.2. CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS

En general y según la clasificación etiológica Tajamar (2017) afirma que existen

4 tipos de dislalia:

 Dislalia evolutiva o fisiológica; consiste en que el niño no articula o

distorsiona algunos fonemas en una fase concreta de su desarrollo lingüístico.

Normalmente desaparecen con el tiempo y nunca deben ser intervenidas antes de

los 4 años, sobre todo /r/ y sinfones.

 Dislalia audiógena; su causa está en una deficiencia auditiva. El niño no

articula bien o confunde fonemas semejantes debido a que posee una correcta

discriminación auditiva.

 Dislalia orgánica; la causa de la alteración es orgánica. Ésta puede deberse

a que los centros neuronales (SNC) estén afectados en cuyo caso se denomina

“disartria” (forma parte de las alteraciones del lenguaje de los deficientes motores)

o a malformaciones o anomalías en los órganos del habla como son los labios, la

lengua, el paladar... lo cual se denomina “disglosia”.

Ademas Webconsultas(2017) lo clasifica en función de la zona defectuosa:

- Labiales.

- Linguales.

- Dentales.

- Palatinas.

- Nasales.

- Rinolalia cerrada

- Rinolalia abierta

- Rinolalia mixta

- Mandibulares.

 Dislalia funcional; la alteración es producida por un mal funcionamiento

de los órganos articulatorios a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico.

Es la más frecuente y sus factores etiológicos pueden ser:

- Falta de control en la psicomotricidad fina: la articulación del

lenguaje requiere una gran habilidad motora, prueba de ello es que los

últimos fonemas en aparecer son /l/, /r/ y sinfones ya que precisan un

mayor control de los órganos articulatorios.

- Déficit en la discriminación auditiva; no percibe diferenciaciones

fonológicas tipo sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo.

- Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.

- Estimulación lingüística deficitaria.

- De tipo psicológico: traumas infantiles.

- Deficiencia intelectual.

Además Vargas (2017) nos afirma que los errores que podemos encontrar

en este tipo de dislalia son:

-Sustitución: consiste en reemplazar un sonido consonante correcto por

otro incorrecto. Se puede dar a principio, en modo o al final de una palabra.

Se trata del error más frecuente. Ejemplo: cedo por cero.

-Distorsión: se trata de un fallo en la articulación de un sonido. El sonido

se pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo.

-Omisión: se omite o desaparece por completo el fonema que no sabe

decir. También puede darse en cuenta parte de la palabra. Ejemplo Pato

por zapato.

-Inserción: Introducir un sonido que no corresponde a una palabra por

incapacidad para pronunciarla correctamente. Se trata del error menos

frecuente.
 Este tipo de trastorno está incluido en los códigos F80 del CIE 10 y 315.39 del

DSM-IV-TR según se detalla a continuación:

CIE-lO F80 Trastorno especifico de la pronunciaci6n

Se trata de un trastorno especifico del desarrollo, en el que la pronunciaci6n de los

fonemas esta en un nivel inferior al adecuado para la edad mental del nino, siendo

el nivel, para el resto de las funciones del lenguaje, normal.

DSM-IV-TR 315.39 Trastorno fono16gico (antes trastorno del desarrollo de la

articulación)

A) Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y

propios de la edad e idioma del sujeto, por ejemplo, errores de la producci6n,

utilizaci6n, representaci6n y organización de los sonidos tales como sustituciones

de un sonido por otro.

B) Las deficiencias de la producci6n de los sonidos del habla interfieren el

rendimiento académico o laboral o la comunicaci6n social.

C) Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla o una privación

ambiental, las deficiencias del habla exceden las habitualmente asociadas a estos

problemas.

1.5.TIPOS

Merchán-Gavilanez, M., Hernandez-Mite, K., Y Fuentes-Goyburu, C. (2017) Añade

que existen dos grandes tipos de dislalias: las fonéticas y las fonológicas, con un

origen del problema, dificultades y tratamientos diferentes.

1.5.1. Dislalias fonéticas

 Las dislalias fonéticas suelen tener su origen en alguna dificultad en la

coordinación motriz, siendo los problemas más habituales:

 Sustituciones de fricativas por el sonido /t/

 Ceceo: /s/ por /z/: “caza” por “casa”

 Seseo: /z/ por/s/: “sapato” por “zapato”

 Sustitución de /f/ por /p/ o /z/

 Sustitución de /k/ por /t/

 Distorsiones: se sustituye el fonema correcto por un sonido que no pertenece al

sistema fonético del idioma

 Rotacismo: “gomper” por “romper”

 Sigmatismo: “zonreir” por “sonreir”

 Adiciones de elementos no pertinentes

 Nasalización: /d/ por /n/, “animina” por “adivina”

 Sonorización de consonantes sordas /g/ por /k/, “gasa” por “casa” Para la

corrección de estos problemas es importante que los niños afectados aprendan un

sistema motor nuevo o que corrijan uno inadecuado.

1.5.2. Dislalias fonológicas

Este tipo de dislalia se caracteriza por dificultades de discriminación auditiva y en

el análisis temporal de fonemas dentro de una secuencia, lo que provoca que el

niño cometa errores de pronunciación del tipo:

 Problemas de anticipación, decir “títate” por “quítate”

 Duplicación, “dififil” por “difícil”

 Sustitución o asimilación de un fonema por otro. Por ejemplo, /t/ por /s/
 Alteración del orden de los fonemas, por ejemplo “tonicias” por “noticias”

 Alteración del orden silábico, como por ejemplo pronunciar “telófono”

Hay que tener en cuenta que estas variaciones son habituales durante el proceso

de desarrollo del habla, por lo que sólo se consideran dificultades o trastornos si

persisten una vez el niño ha cumplido los 5 años.

Según lo anterior podemos señalar que los tipos son:

 Simple: Imposibilidad de articular un fonema.

 Múltiple: Imposibilidad de articular 2 o más fonemas.

 Hotentotismo: Imposibilidad de articular todos los fonemas.

 Afín: Imposibilidad de articular todos los fonemas con el mismo punto de

articulación.
CAPITULO II: EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE LA DISLALIA

2.1.EVALUACIÓN

Una valoración del lenguaje es un proceso investigativo que requiere de tiempo, de

procedimientos y de la participación de diversos especialistas en diferentes campos según
las necesidades particulares del caso: pediatra, audiólogo, terapeuta del lenguaje, entre
otros. Lo recomendable es un buen trabajo en conjunto, es decir, un trabajo
interdisciplinario. Como complemento de estos estudios, el trabajo del docente –previo a
la aplicación de cualquier prueba– se inicia con el proceso de recolectar la información
que aporta la familia en la entrevista familiar.

2.1.1. LA ENTREVISTA FAMILIAR

Constituye una estrategia para conocer detalladamente la historia personal y familiar del
niño. A este proceso investigativo se le conoce con diversos términos: anamnesis, historia
longitudinal, historia evolutiva, historia del desarrollo evolutivo.

A) Tipos de entrevista

Existen varios tipos de entrevista, entre ellos: la entrevista estructurada y la

entrevista, una semiestructurada y una entrevista desestructurada. En el caso de
la primera, se requiere de un protocolo que registra aspectos muy puntuales
relacionados con el caso.

Por su parte, la entrevista desestructurada es tan informal como una conversación,

pero no por ello la información recogida deja de ser válida. Tampoco utiliza un
protocolo sino, que la docente registra en su cuaderno o diario de campo2 la
información que requiere. En este caso utilizaremos un modelo de entrevista
estructurada con su correspondiente protocolo.

Ventajas y desventajas de la entrevista familiar

Entre sus ventajas están: • Se obtienen datos significativos y puntuales. • Va

acompañada de otros lenguajes; gestos, tono de voz, énfasis, emocionalidad y
otros. • Por su condición oral, puede ser grabada. • Los datos pueden ser
complementados en varias sesiones. • Permite establecer una alianza entre el
docente y la familia, cuyo objetivo es el beneficio del niño. Algunas de sus
desventajas son: • En ocasiones los familiares directo

Debe recordar que el protocolo para la entrevista se prepara con antelación y, en

este caso particular, debe incluir datos relacionados con los factores que afectan
el desarrollo infantil, tanto personales como externos. (Ver en Formulario 1 el
modelo de protocolo3 para realizar la entrevista familiar) La aplicación de la
entrevista se realiza de la manera más respetuosa, dando el tiempo suficiente para
 que la persona piense y responda. Asimismo, los resultados de la entrevista y de
otras pruebas se registrarán en el expediente evolutivo del niño que se encuentra
en el centro educativo. Se recomienda realizar la entrevista en un recinto u oficina
privada, donde no haya interferencia de ruidos externos, tanto ambientales como
del público, o bien, que se programe la entrevista en una “visita al hogar”.

2.1.2. VALORACIÓN DE ÓRGANOS FONOARTICULADORES

Este tipo de observación suele hacerla el pediatra o el terapeuta del lenguaje; sin
embargo el/la docente, con algunos conocimientos de base, puede prevenir y
alertar sobre las condiciones que detecte en el área bucal. Esta ayuda de la/el
docente es vital (sobre todo en comunidades donde el acceso a la atención médica
es limitado)

2.1.3. ELEMENTOS DE LA PERCEPCIÓN VISUAL QUE PARTICIPAN EN EL

PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
ORAL

El/la docente, cuando realiza la evaluación de los órganos fonoarticuladores y del

lenguaje del niño, debe considerar todos los aspectos del desarrollo, es decir, debe
recordar que el lenguaje es parte del desarrollo integral y por lo tanto investigar,
mediante diversas estrategias, como es el proceso en todas las áreas relacionadas
con el aprendizaje. Una de estas estrategias consiste en la indagación de la
información sensorial que tiene el niño o la niña, o dicho de otro modo, de la
percepción.

Percepción

Se define como “el proceso de recogida y tratamiento de la información captada10

por los sentidos, mediante la cual el organismo adquiere conocimiento del mundo”
( CEAC, 2003: 340). “En el curso de la vida, el proceso de la percepción, tiene
lugar, por lo común, en forma simultánea con el de las sensaciones, el lenguaje,
los pensamientos y los recuerdos” ( Frostig, 1999). La percepción da origen a la
imagen y a las ideas, elementos que nutren el proceso de adquisición y desarrollo
del lenguaje. Específicamente, (Frostig 1999) la Percepción visual se define como:
“la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales y de interpretarlos
asociándolos con experiencias anteriores. La percepción visual no es simplemente
la facultad de ver en forma correcta, la interpretación de los estímulos visuales
ocurre en el cerebro, no en los ojos (...) La percepción visual interviene en casi
todas las acciones que ejecutamos” (Frostig, 1999).

Asimismo, La discriminación visual es un concepto relacionado y consiste en la

diferenciación que puede hacer la persona de los sujetos, objetos y hechos, ya sea
por sus semejanzas o sus diferencias. Igualmente, en relación con la percepción
visual, se consideran las siguientes facultades: coordinación visomotriz,
conocimiento corporal, lateralidad, ubicación espacial y temporal, figura-fondo,
percepción de color, forma y tamaño, todos conceptos que se estudiarán a
continuación:

Coordinación visomotriz

Se le llama también coordinación visomotora, óculo motora o visomanual. Para

(Jiménez y Jiménez, 2001): “se entiende, en principio, como una relación entre el
ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad que posee un individuo
para utilizar simultáneamente las manos y la vista con el objeto de realizar una
tarea o actividad por ejemplo coser, dibujar, escribir…” es la función que permite
al cuerpo coordinar la capacidad de ver, con la de mover intencionalmente algunas
partes del cuerpo.

Esto significa que la coordinación visomotriz es poder conjugar la vista con los
movimientos de las diferentes partes corporales: cabeza, cuello, brazos, manos,
dedos, piernas, pies.

La coordinación visomotriz se pone en marcha con imprecisión desde los primeros

meses de vida. Conforme el niño se desarrolla, ambas funciones, la visual y la
motriz, van logrando coordinación. Así, mediante una buena coordinación
visomotriz, el/la niño(a) logrará ejecutar acciones tales como el llevarse la mano
a la boca para satisfacer su necesidad de succión.

La coordinación del niño(a) debe ser estimulada desde el primer mes de vida y no
es fácil, requiere de la confabulación de diversos factores: madurez, experiencia,
motivación, posibilidades físicas, jugar con sus progenitores.

Durante el período preescolar, en el proceso de dibujo y de apresto, el/la niño(a)

está aprendiendo a coordinar sus movimientos y, cuando realiza una figura,
progresivamente, percibe sus detalles. Además, debe tener la coordinación visual
para tomar el lápiz y hacer los trazos, de acuerdo con las imágenes que va
construyendo en su mente.

Las personas necesitamos desarrollar la coordinación visomotriz para realizar

importantes labores cotidianas como: escribir, atornillar, tejer, enhebrar una aguja,
cortar un ajo en pequeños pedacitos. También es necesaria para abotonar, anudar,
recortar, pegar, armar rompecabezas, encender una vela, utilizar herramientas,
dibujar, copiar.

Conocimiento corporal

Durante la etapa del jardín de infantes, la formación de la imagen corporal se ve

favorecida con muchas de las actividades lúdicas que realizan los(as) niños(as).
Así, a través del juego, el/la niño(a) aprende, experimenta, conoce y domina su
cuerpo.
 El conocimiento corporal involucra los siguientes elementos: imagen, concepto y
esquema. Frostig (1999 p: 22) observa que “si cualquiera de estos elementos está
alterado también lo estará la capacidad del niño de coordinar el ojo con la mano,
de percibir la posición en el espacio y las relaciones espaciales”. Y además agrega
que, la imagen corporal “es la experiencia subjetiva de su propio cuerpo y su
sensación con respecto a él. Esta imagen no está expresada en los movimientos
pero es posible deducirla de los dibujos que hace de las personas”.

El esquema corporal

Otra noción importante es la de esquema corporal, que se define como la organización

psicomotriz que comprende los aspectos motores, tónicos, perceptivos, sensoriales,
afectivos, los cuales conjugados en forma armónica favorecen una motricidad normal. El
afianzamiento de esta conciencia corporal da paso a la complejidad de los movimientos
de coordinación, de ritmo y de disociación. La noción del esquema corporal la adquiere
el/la niño(a) mediante el movimiento y el contacto con los objetos y las personas. Así,
poco a poco, va descubriendo sus órganos corporales y lo que puede realizar con ellos,
más aún, si el estímulo se inicia a una edad temprana, va a favorecer que la persona se
sienta más a gusto consigo misma. El conocimiento del cuerpo y el conocimiento del
espacio se llevan a cabo por medio de la postura, de los movimientos y de las percepciones
propias, tal como lo afirma Frostig (1999:25) “Si el esquema corporal está afectado, el
individuo tendrá serias dificultades para ejecutar movimientos coordinados y para
mantener el equilibrio”.

Lateralidad

La lateralidad es una característica de los hemisferios cerebrales que define la

dominancia, sea derecha o izquierda, de los miembros corporales inferiores, superiores y
sensoriales. La mayoría de las personas presenta una única lateralidad, sin embargo, hay
individuos con lateralidad cruzada cuyos miembros muestran distintas preferencias, por
ejemplo: mano, ojo y oído son derechos, mientras que el pie es izquierdo. La definición
lateral del niño se define primero en la interacción con la madre, luego con las otras
personas que lo rodean y más adelante, en el jardín de infantes y la escuela. Es sabido que
los(as) niños(as) diestros(as) presentan dominancia del hemisferio cerebral izquierdo y
que los(as) niños(as) zurdos(as) presentan dominancia del hemisferio cerebral derecho.
Pero este logro no es tan simple, muchas veces hay factores que perturban la fijación de
la lateralidad, ya sean factores culturales o factores emocionales.

Una lateralidad bien definida ayuda al niño(a) a alcanzar la habilidad y precisión de sus
movimientos, indispensables para lograr otros aprendizajes. Condemarín (2000:141)
apunta que algunos niños(as) con una lateralidad derecha débil, o con lateralidad
izquierda, tienen con frecuencia dificultades del lenguaje.

¿Cómo se estimula la lateralidad en los(as) niños(as)?

 Para favorecer el dominio de la lateralidad, se utilizan juegos que provoquen
movimientos en los(as) niños(as) de manera que les permita ejercitar ambos lados de su
propio cuerpo.

INVENTARIO PARA VALORAR LA LATERALIDAD

Ubicación espacial y temporal

La noción de espacio y tiempo en la persona se va elaborando y construyendo a través

de la acción y de la interpretación de estímulos sensoriales en las que el/la niño(a)
participa. Cuando juega, el/la niño(a) representa conceptos elementales tales como:
arriba–abajo, adelante–atrás, cerca-lejos, dentro– afuera, izquierda-derecha; siendo estos
últimos los más complejos por su característica de abstracción y circunstancialidad. Es
decir, la ubicación espacial no es una constante o atributo propio de los objetos, sino
que varían según los ubique en el espacio. Durante la actividad lúdica, el/la niño(a) va
adquiriendo su conciencia espacial y temporal; así, todo hecho o acción ocupa un
espacio y un tiempo, es decir, ocupa un momento y un lugar.

Percepción: color, forma, tamaño

La constancia perceptual es la tendencia a percibir los objetos como inalterables a pesar

de los cambios que produce la estimulación sensorial. Los conceptos referidos a la
constancia perceptual son: el color, la forma y el tamaño. Para adquirir la noción de
estos conceptos, los(as) niños(as) necesitan tener experiencias de manipulación de
cuerpos sólidos. Además, estas experiencias son útiles para promover el uso de los
campos semánticos relacionados con formas, tamaños y colores.

2.1.4. EVALUACION DE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE

Como se mencionó anteriormente, el lenguaje se estudia de manera integral, sin

embargo, para su estudio se utilizará la propuesta de Owens, quien considera que:
“para poder comprenderlo mejor, es necesario descomponerlo en sus constituyentes
funcionales...Podemos dividir el lenguaje en tres componentes principales, si bien
no necesariamente de la misma relevancia: forma, contenido y uso (...) La forma
incluye la sintaxis, la morfología y la fonología, esto es los componentes que
conectan sonidos o símbolos en un orden determinado. A su vez, el contenido abarca
el significado o semántica, mientras que el uso se denomina pragmática, constituyen
el sistema fundamental de reglas de uso del lenguaje” (Owens, 2006).

1. FONOLOGÍA

Es la disciplina que estudia la distribución y la secuencia de los sonidos del habla y

la configuración de las sílabas. (Owen, 2006) Las reglas fonológicas indican cuales
son las secuencias y las combinaciones de los sonidos. Su estudio comprende las
vocales fuertes y débiles, las sílabas directas, las sílabas compuestas, el hiato, las
palabras agudas, las graves y las esdrújulas. El conocimiento de la emisión de los
sonidos ayuda a definir cada fonema con base en sus características y reconocer en
algunas ocasiones, dónde está la dificultad para la producción oral del/la niño(a). En
síntesis, la fonología comprende la integración de los fonemas. Cada fonema se
 define por sus características de emisión, por lo que hay que tener en cuenta los
siguientes cuatro parámetros:

El Punto de articulación.

Indica la posición y el punto de contacto de los órganos fonoarticuladores para la

emisión de un fonema. Se clasifican en:

a. Bilabiales: El contacto se da solo entre los labios (m, p, b).

b. Labiodentales: El contacto se da entre el labio inferior y los incisivos superiores (f). .

c. Linguo dentales: Contactan la lengua y los dientes (t, d).

d. Linguo alveolares: Contactan lengua y alvéolos12 (l, r, rr, n).

e. Linguo dental: Contacta la lengua con la parte de atrás de los dientes (s).

f. Linguo palatal: Contactan la lengua con el paladar duro13 (ñ, ch, ll, y).

g. Linguo velares: La participación se produce entre el dorso de la lengua y el velo del

paladar. (j, k, g)

El Modo de articulación

Indica la forma en que sale el aire durante la emisión del fonema; de acuerdo con este
criterio se les ha dividido en:

a. Oclusivos: Porque se produce un cierre entre los órganos articulatorios que, al abrirse
rápidamente, generan un sonido explosivo: d, p, b, k, g, t.

b. Fricativos: Se generan por la aproximación de las estructuras oro faríngeo donde, al

salir lentamente, el aire genera un sonido de roce: f, s, y.

c. Africados: Donde se produce un sonido oclusivo seguido de uno fricativo: ch, x.

d. Lateral o líquida: Cuando el aire fonado (con sonido) sale por ambos lados de la
lengua: L.

e. Vibrantes: Cuando por acción de la lengua se produce una o más vibraciones en el

aire exhalado llamándose por esto: r vibrante simple y rr vibrante múltiple.
La sonoridad

Se refiere a la intervención o no de la vibración de las cuerdas vocales. En la producción

de los fonemas, la sonoridad se clasifica como: a. Sonoros: Aquellos en los que
interviene la vibración de las cuerdas vocales: b, d, g, m, n, l, ll, r, rr, ñ. b. Sordos:
Cuando no hay vibración de las cuerdas vocales: p, t, k, f, y, j, ch, s, x.

La Resonancia

Indica dónde se produce la salida del aire al emitir un fonema, así serán:

a. Orales: Cuando la totalidad del aire sale por la boca por obstrucción del velo del
paladar hacia la nariz (todas menos n y ñ)

b. Nasales: Cuando el velo del paladar cierra la salida del aire por la boca y el sonido
fonado sale por la nariz (m, n, ñ).

 Alteraciones más frecuentes en el Sistema fonológico

Son varios los procesos que afectan la emisión de los fonemas, algunos de los cuales
producen muchos de los errores de articulación. Pueden producirse alteraciones en el
habla por:

a. Omisiones: Cuando el/la niño(a) omite o no articula un fonema, por ejemplo, cuando
omite el fonema R en oo por oro, caa por cara.

b. Inversiones: Cuando el/la niño(a) cambia de posición los sonidos, por ejemplo: bilo
por libro. Invierte el fonema L por B (en este caso, no articula la sílaba consonántica o
fonograma BR).

c. Sustituciones: Cuando el/la niño(a) reemplaza o sustituye un sonido por otro, por
ejemplo: cacha por casa, coneyo por conejo. Sustituye el fonema S por el fonema Ch, y
el fonema J por el fonema Y.

d. Adiciones: Cuando el/la niño(a) agrega uno o más sonidos de los que tiene la palabra,
por ejemplo: Sopia por sopa. Agrega el sonido i en la sílaba PA.

e. Distorsiones: Cuando el/la niño(a) modifica un fonema por otro. Distorsiona el

fonema Z por S.

2. SEMÁNTICA

Es el estudio del significado de las palabras, las expresiones y las oraciones. Estudia tipos
de oración, sinónimos, antónimos. Al respecto, Owens (2006) observa que “Las
categorías permiten a los usuarios de una lengua agrupar o clasificar objetos, acciones,
relaciones similares, para distinguirlos de aquellas otras que son distintas”.

Alteraciones más frecuentes en el desarrollo semántico

Muchos de los supuestos “errores” del lenguaje en los(as) niños(as) se presentan con
frecuencia en los primeros años y se corrigen, en el período del jardín de infantes, debido
al proceso activo de incorporación de significados. Por el contrario, se consideran
patológicos si continúan una vez finalizado el período preescolar. Algunas de estas
alteraciones son:

a. Sobreextensión Se produce cuando el/la niño(a) usa la misma palabra para designar
objetos y situaciones diferentes, por ejemplo “aba” para el agua, jugo o leche. Este
fenómeno se presenta con mayor frecuencia relacionado con objetos. Es usual entre los
12 y los 18 meses.

b. Sobrerrestricción Consiste en la utilización de una palabra únicamente relacionada

con un objeto en particular o a un contexto determinado, por ejemplo uz (luz) solo a la
luz de la cocina de su casa y no a la del exterior de la misma. Suele ser más frecuente este
fenómeno en relación con la comprensión que con la expresión.

c. Ausencia de correspondencia Se produce cuando el/la niño(a) atribuye a un referente

un significado diferente al que le atribuyen los adultos, por ejemplo “ojos” a los
binoculares.

d. Invención de una palabra Neologismos. Se crea una palabra para un objeto o situación
personal, por ejemplo “toto” al caballo.

e. Jerga Se produce cuando se asocian dificultades articulatorias con confusiones

semánticas que hacen que el discurso sea muy difícil de comprender para las personas
adultas. Por ejemplo: cuando el niño expresa cadenas de sonidos rápidamente. Este
síntoma es normal hasta aproximadamente los 2 años de edad.

f. Ecolalias Consiste en repetir generalmente la última palabra que escuchó del

interlocutor, por ejemplo en una pregunta ¿es grande o es chico? el niño repite “chico,
chico, chico”.

3. LA MORFOSINTAXIS

La palabra morfosintaxis está compuesta por dos términos: morfología y sintaxis.

La morfología

Junto con la sintaxis, conforma la gramática del idioma. Las reglas lingüísticas dan
estructura a la comunicación oral, pero, por su abstracción pueden resultar difíciles para
el niño y la niña. La morfología en sí estudia la manera en que los fonemas o unidades
básicas del lenguaje se combinan para formar palabras y frases.

La sintaxis

Es el sistema de reglas que determina el orden que deben tener las palabras para formar
las frases. Estudia las partes de la oración: sujeto, predicado, sustantivo, artículo,
adjetivos, adverbios, verbos, número y género.
Para Condemarín ( 2000) la sintaxis “constituye el estudio del sistema y la estructura del
lenguaje…se refiere a la combinación de los morfemas15en determinados patrones y
secuencias”.

Y la organización morfosintáctica corresponde a la disposición y al orden de las palabras

en una frase. Respecto al habla infantil, se destaca la presencia de una gramática muy
diferente a la del adulto.

Efectivamente, hay ciertos fenómenos como la regularización de verbos irregulares o

sobregeneralización, que indica que el/la niño(a) percibe reglas y las generaliza en un
sentido u otro, tal es el caso cuando el niño dice “me poní el pantalón” en lugar de decir
“me puse el pantalón”. Este hecho demuestra que el niño no aprende por repetición o
imitación, sino que deduce las reglas y al principio las emplea, a su manera, en diferentes
situaciones.

4. PRAGMÁTICA

Es un conjunto de leyes que determinan cómo debe utilizarse el lenguaje para lograr
diversas funciones y objetivos de la comunicación. La pragmática estudia los usos del
lenguaje y de la comunicación lingüística.

El desarrollo de las funciones pragmáticas abarcará, por ello, la evolución de las

intenciones comunicativas del/de la niño(a) y los ajustes que realizará en sus
participaciones para adaptarse a un entorno determinado que le permita comunicarse. Para
que un mensaje sea comprendido, no basta con que su estructura fonológico/semántica y
morfosintáctica sea correcta, sino que también debe adaptarse al contexto en que se
produce y a la intención del hablante. Las primeras intenciones comunicativas del/de la
niño(a) se producen a través de acciones y gestos y luego con el lenguaje oral.

Alteraciones de las funciones pragmáticas

Un(a) niño(a) puede poseer un nivel aceptable de desarrollo fonológico– semántico y

morfosintáctico y aun así tener dificultades a nivel pragmático. Esta alteración es
característica de los(as) niños(as) autistas de alto rendimiento que, a pesar de tener un
lenguaje organizado, no logran relacionarse adecuadamente porque la función
interaccional se encuentra afectada. En este caso, el lenguaje es solo un instrumento para
ellos y no un medio para relacionarse con las demás personas. Así, son ejemplos de
funciones pragmáticas: El uso social: solicitudes amables: me das un caramelo por favor
o dame un caramelo , la entonación que se le da al mensaje también cuenta en la función
pragmática. La solicitud: “quiero sopa” es diferente según el tono utilizado: amable o
imperativo.

EL PROCESO DE EVALUACION-INTERVENCION DEL LENGUAJE

2.1.5. OBJETIVOS DE LA EVALUACION:

¿PARA QUÉ EVALUAR?
 • La evaluación como proceso de detección o de selección.
• La evaluación como proceso de diagnóstico.
• La evaluación como proceso de intervención.

2.1.6. CONTENIDOS DE LA EVALUACION:

¿QUÉ EVALUAR?
• Información previa a la evaluación. Elaboración de la historia clínica. Entrevistas
padres y profesionales. Valoraciones complementarias.
• Evaluación de la conducta comunicativa y lingüística: Dimensiones de la
Comunicación y del lenguaje: Modalidad/Forma - Contenido -
Contexto/Pragmática.

2.1.7. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION:

¿CÖMO EVALUAR?
• Procedimientos estandarizados. Evaluación cuantitativa. Test estandarizados del
lenguaje y Escalas de desarrollo o de Aptitudes.
• Procedimientos no estandarizados. Evaluación cualitativa/ valoración mediante
muestras del lenguaje espontaneo y tareas referidas a criterio en base a los
conocimientos del desarrollo normalizado.
• Observación conductual.

2.1.8. CONCLUSIONES DE LA EVALUACION:

• Diagnóstico diferencial.
• Diagnóstico funcional- perfil lingüístico y comunicativo.
• Elaboración de pautas para la intervención.

2.1.9. ELABORAR LOS RESULTADOS Y TRANSMITIR LA INFORMACIÓN

• Informe diagnóstico
• Entrevista devolutiva
2.1.10. APLICAR EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
2.1.11. REEVALUAR LA INFORMACIÓN
Evaluación de la conducta comunicativa y lingüística: Elaboración del perfil
comunicativo y lingüístico

A. Valoración de la forma
¿Cómo comunica? Se refiere al estudio de los componentes motores o físicos
de la expresión articulada y a las formas que toma el lenguaje Abarca el sistema
fonológico y el morfosintáctico. También vamos a incluir en este apartado un
análisis de las modalidades de comunicación que emplea el hablante.
B. Valoración del contenido
¿Sobre qué o acerca de qué comunica? Se refiere a las relaciones de
significación que el sujeto establece entre las unidades lingüísticas que produce
y los elementos u objetos existentes en su entorno. Equivale al estudio de la
semántica o al modo en que el significado se organiza en el lenguaje. El análisis
de contenido comprende el conocimiento de los objetos o clases de objetos
(vocabulario), las relaciones de significado entre las palabras u entre los objetos
y las relaciones entre acontecimientos.
C. Valoración del uso
¿Para qué, dónde, cuando y con quién comunica? Se refiere al estudio de las
funciones del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del lenguaje en el
contexto. Equivale a los aspectos pragmáticos del lenguaje, uso social del
lenguaje.

2.2.Evaluación Educativa

En el diagnóstico de las dislalias es necesario recoger y estudiar muestras del

lenguaje en diversas situaciones (habla espontánea, imitación y lectura), ya que

puede variar la producción entre un determinado contexto y otro.

La valoración final de la evaluación articulatoria tendrá como base la del lenguaje

espontáneo de los niños. En este, habla espontánea valoramos la inteligibilidad

respecto a la forma, las dificultades articulatorias y la generalización de los

 errores, comparándolos con los producidos en el habla espontánea. Se deben

pronunciar de forma espontánea una serie de palabras inducidas por un dibujo, si

se observa algún error en la producción se puede realizar la imitación del modelo.

Los resultados que obtengamos los comparamos con los datos que nos

proporcionan las escalas de desarrollo normal y desarrollo inmaduro o patológico.

Antes de establecer un diagnóstico hay que tener en cuenta que es un desarrollo

evolutivo y que muchos de los errores infantiles producidos pueden considerarse

normales según la edad del niño.

La evaluación se debe realizar a partir de sus situaciones diferentes: una primera

de juego libre y otra más dirigida, donde debemos observar:

2.2.1. Evaluación de las dislalias funcionales

Antes de comenzar la intervención y con el objetivo de saber cuál es la patología

que presenta el sujeto, es decir, para saber si presenta dislalia o no, se debe realizar

una evaluación precisa que valore todos los aspectos que influyen en la

articulación. La evaluación es, además, imprescindible para realizar una posterior

intervención logopédica acorde a las características personales de cada sujeto y

cubrir de este modo todas sus necesidades. Sobre la relevancia de la evaluación,

Pascual García (2002) afirma que Es fundamental detectar en cada caso el

punto o puntos de arranque de donde ha surgido el problema, los síntomas

significativos, para que el tratamiento del mismo vaya dirigido a todos aquellos

aspectos en los que existe un deterioro o déficit, con un enfoque pluridimensional,

que corrija, no sólo el efecto, sino también la causa.

 Existen múltiples maneras de evaluar a un sujeto con dislalia y los aspectos a

tener en cuenta varían según los autores, en este caso se hace referencia a una de

las publicaciones más actuales.

Toja y Peña-Casanova (2014) exponen que el primer paso para comenzar una

evaluación sería realizar una anamnesis completa y detallada, para llegar a

conocer de este modo la situación personal y familiar del sujeto con dislalia.

Para ello proponen una serie de aspectos a evaluar:

• Características anatomofuncionales de las estructuras orolinguofaciales: se

exploran en este apartado la estructura y tonicidad de labios, lengua, velo del

paladar, amígdalas, frenillo lingual, paladar duro, dentición y maloclusión. De la

misma manera será necesario evaluar las praxias orolinguofaciales

(fundamentales para el diagnóstico diferencial).

• Patrón respiratorio: se valora el modo respiratorio, el tipo, la frecuencia, el

ritmo y la amplitud.

• Permeabilidad nasal: mediante la prueba de Glatzel 1

• Funcionalidad respiratoria: mediante la prueba de Rosenthal.

• Características de la voz: observando la intensidad, altura tonal, timbre y

resonancia. Esta parte sirve para realizar un diagnóstico diferencial con la

disglosia (en caso de que sea por una malformación de los órganos) o una disartria

(en caso de lesión neuromuscular).

• Lenguaje, habla y comunicación: los aspectos a valorar serán los aspectos

semántico y morfosintáctico; aspecto fonético-fonológico, este aspecto se evalúa

en repetición, lenguaje dirigido y lenguaje espontáneo; aspecto pragmático;

fluidez y lectoescritura.

Gallardo y Gallego (2003) incluyen, además de estos aspectos, la evaluación del

soplo (bucal) centrándose en la cantidad, el control y la dirección del mismo. De

este modo y para completar la evaluación propuesta anteriormente, Pascual García

(2002) incluye, además de las anteriores categorías (excepto permeabilidad nasal

y características de la voz) los siguientes aspectos a evaluar:

• Inteligencia: puesto que la dislalia puede presentarse como síntoma de un déficit

en este aspecto. Este aspecto se evalúa atendiendo, por un lado, al desarrollo

intelectual mediante las Matrices Progresivas de Raven3 y el test de figura humana

de Goodenough ; y por otro lado a la comprensión verbal utilizando el test de

Vocabulario en imágenes de Peabody5

Así mismo se pueden utilizar las siguientes pruebas de evaluación:

1. Prueba de Glatzel: prueba diagnóstica para medir el grado de permeabilidad

nasal y descarte de obstrucciones respiratorias.

2. Prueba de Rosenthal: prueba para detectar la insuficiencia respiratoria, también

llamada prueba de la fatiga.

3. Matrices progresivas de Raven: prueba para medir la capacidad intelectual del

sujeto.

4. Test de figura humana de Goodenough: prueba para medir la inteligencia

general y estudiar la personalidad.

 5. Test de Vocabulario en imágenes de Peabody: prueba para conocer el nivel de

vocabulario del sujeto. Y test de Conceptos básicos de Boehm

• Percepción y orientación espacial: en cuanto a la organización perceptiva del

sujeto y la organización del espacio.

• Percepción temporal y ritmo: estudiando el tempo espontáneo, reproducción

de estructuras rítmicas y comprensión del simbolismo de estructuras rítmicas y su

reproducción.

• Percepción y discriminación auditiva: factor muy importante para poder llegar

a realizar un diagnóstico preciso. Se evalúan la discriminación de sonidos,

fonemas y palabras.

• Personalidad.

• Exámenes complementarios: solo en caso en que se intuya la presencia de otros

factores ajenos; son de carácter médico, de tipo neurológico.

En la propuesta que se presenta, la evaluación realizada al sujeto se ha llevado a

cabo a través de dos pruebas específicas: Registro Fonológico Inducido7 y PLON

(Prueba de Lenguaje Oral de Navarra)

2.2.2. ANAMNESIS Y DIAGNOSTICO

En todos los casos estudiados se debe realizar la anamnesis y pasar una

serie de pruebas que permitan caracterizar el lenguaje de la persona estudiada. El

enfoque y la manera de llevar a cabo ambos variaran según el trastorno del

lenguaje que se estudie. De esta forma, la evaluación de una disfonía, de un retraso

del lenguaje o de una alteración de la deglución tendrá características propias.

2.2.2.1.Anamnesis

La anamnesis recoge todo el historial de la persona y hace especial

hincapié en aquellos aspectos que pueden estar más relacionados con el trastorno

lingüístico, de esta manera, según el individuo, habrá datos más relevantes que

otros: cambios en la estructura familia, en la escolaridad, uso inadecuado de la

vos, hábitos en la motricidad de la alimentación incorrectos, etc., pueden ser

factores que se consideren de manera muy diferente según los casos.

La anamnesis permite un acercamiento a la constelación familia y social

de la persona estudiada. No se trata solo de realizar un estudio etiológico del

problema, sino que los aspectos personales, familiares y sociales, teniendo en

cuenta para todos los casos.

2.2.2.2.Diagnóstico y evaluación

1. Determinar si hay trastorno del lenguaje o no.

2. Definir la manera más precisa posible las características de trastorno para

elaborar el programa de intervención especifico o bien adaptarlo a las necesidades

individuales

3. Registrar la evolución de la persona en el tiempo, empleando técnicas de

evaluación adecuadas.

Los métodos de evaluación ya han sido tratados en diferentes trabajos (Puyuelo,

Renom y solana, 1995; Acosta, 1996; Perello, 1996) además de otra consideración

teórica sobre la evolución, a modo de síntesis se puede distinguir:

1. Técnicas generales de evaluación, válidas para cualquier individuo.

2. Técnicas específicas de evaluación de especial utilidad en determinadas

patologías.
 1. Técnicas generales de evaluación. Son aquellas que van dirigidas a toda la

población en general y no a un segmento de ella. De esta forma, se dispone de

test que evalúan determinados aspectos comunicativos y lingüísticos en un

determinado intervalo de edad y nos dan idea del nivel morfosintáctico,

pragmático, etc. También se dispone de técnicas de observación y registro del

lenguaje. Algunas técnicas pueden variar en función de:

 La intención de la evaluación: puede ser solo para descartar su hay

indicios de problema en un individuo o grupo, en cuyo caso pruebas breves

de screening pueden ser suficiente, o por lo contrario, existen índices de

un posible problema de lenguaje con lo que se administran pruebas más

extensas.

 En función de la edad se pasaran de unas pruebas u otras, pues es muy

diferente evaluar el lenguaje entre los 2 a 3 años que realizarlo de 13 a 14

años.

 El aspecto lingüístico observado: puede ser que solo se detecten

problemas fonéticos, con lo que administrará una prueba específica de

nivel fonético, o, por lo contrario, puede haber retraso global del lenguaje

con lo que deberá administrar una batería de pruebas.

 En función de la técnica que se quiere aplicar: de observación,

normalizada o una combinación de ambas.

2. Técnicas específicas de evaluación. Son aquellas dirigidas a determinadas

patologías, como es el caso de pruebas específicas para afasias, la deficiencia

mental, la parálisis cerebral, etc.

2.2.TRATAMIENTO EN GENERAL DE LA DISLALIA

EI niño dislálico ha grabado firmemente en su mente la relación entre la cosa y la

palabra, tal como ella ha pronunciado (dislálica). Es decir, el significado y el

significante. Esta relación es tan íntima y firme, que es difícil romperla. Para el oído

del dislálico la palabra que el pronuncia suena perfectamente correcta. Aun mas,

entre el niño y sus padres hay una total habituación que llega a formar un verdadero

sistema dialectal. Si se dice al niño que no se le entiende, es posible que se despierte

su interés por los ejercicios logopedicos, como afirman Weiner y cols. (1979).

No obstante, se piensa que a algunos niños esto les puede avergonzar más, inhibirlos

o hacerles rechazar la reeducación. La reeducación logopedica debe empezar hacia

los cuatro años y medio de edad. Antes de esta no tendremos la colaboración del

niño, tan necesaria para un buen resultado. Las sesiones, sobre todo las primeras,

no deben prolongarse más de 15 minutos. Earnest (1959) afirma que, si se instruye

a la madre sobre cómo debe ayudar a la recuperación del niño dislálico, esta es

mejor y más rápida. McCrosky y Baird (1971) no son de la misma opinión. Si hay

varias dislalias conjuntamente, es preferible simultanear la reeducación de todas

ellas, dedicando unos minutos a cada una. Se ahorra tiempo y es menos monótono

para el niño. Si es posible, se han de contraponer los rasgos articulatorios. Es decir,

trabajar una fricativa y una oclusiva, una oral y otra nasal, etc. También Costello y

Potter (1983) indican que, cuando los padres colaboran en el tratamiento, este es

mejor y más rápido.

Por su parte la reeducación de la dislalia no debe intentar corregir el fonema mal

articulado, sino ensenarlo de nuevo. Es decir, el niño tiene primero que olvidar la

manera con que articula determinado fonema distorsionado y, una vez conseguido

esto, aprender a articulario correctamente. Las etapas por las que debe pasar serán,

pues, de habituación, facilitación, asociación y utilización. Quiros (1970)

puntualiza todavía más. Para eliminar los procesos neurofisiológicos hay que

empezar primero por suprimir el defecto, seguir creando imágenes auditivas,

distinguir lo correcto de lo incorrecto, luego aprender la buena articulación, ejercitar

la practica negativa y, por último, incluir lo aprendido en el habla usual. No nos

parece correcto el proceder punitivo que expone Marshall (J 970), consistente en

una descarga eléctrica cada vez que el sujeto emite una l si interdental. Lo que hay

que hacer es enseñar, no castigar.

Kronvall y Diehl (1954) insisten en que la técnica de la discriminación auditiva es

importante para la corrección de las dislalias.

Ferrier y Davis (1973) recomiendan enseñar palabras enteras más que fonemas

aislados. Es más interesante para el niño, pero ya hemos dicho que el engrama de

cada palabra está muy arraigado y es difícil de eliminar. En todo caso habría que

ensenar palabras nuevas, que el niño no conozca y que contengan el fonema que

intentamos enseñar. Haas (1968) dice también que, antes de enseñar los sonidos

fonéticos, hay que mostrar al niño los lugares y los modos de articulación.

En la enseñanza logopedica es muy útil graduar las prioridades según la dificultad

de articulación de cada fonema. Con ella el niño va aprendiendo gradualmente las

praxias linguales. Hay quien, correctamente, defiende la libertad absoluta del

logopedista para hacer lo que quiera, siempre que el método tenga éxito. Beasley y

cols. (1974) afirman, igualmente, que el niño dislálico repite peor los fonemas

aislados que los de las palabras. Seeman (1950) también opina que no hay que

corregir al niño, sino ensenarle un sonido nuevo.

Previamente, hay que ejercitar la agilidad de los órganos de la articulación. El

tratamiento consiste en ensenar al niño la posición y movimientos correctos de los

órganos de la articulación. Para ello nos valemos de los ejercicios ante el espejo, de

las espátulas y sondas, guialenguas, del tacto de los movimientos propios y de los

del logopedista. Es utilísimo, además, eI empleo del magnetófono. En este sentido

es también muy útil que el logopedista alterne la articulación correcta del fonema

con la dislalia que produce el niño. Este debe aprender a «oír» la diferencia entre

uno y otro, e indicarlo al logopedista. Todo lo que hagamos para «despertar» la

sensibilidad discriminativa de la audición nos será muy útil para la corrección.

Debemos buscar siempre la espontaneidad en la imitación de las posiciones de los

órganos activos que intervengan en la articulación. Esta espontaneidad debe ir

relacionada con la relajación muscular.

Como norma nos serviremos primero de un elemento fonético normal para obtener

otro análogo. Por ejemplo, si el niño articula la / p/ y no la /b/, empezaremos por

hacerle articular la l al larga y entonces colocarle los labios como la /p/. La vibración

de la / a / nos hará obtener la / p / sonora, es decir, la / b /, etc.

Otra regla general es hacer articular los fonemas aislados y empezar

siempre por los fonemas sordos, más fáciles de ejecutar por tener un mecanismo

más simple. Esta articulación no debe ser exagerada, sino lo más natural posible.

Tendremos interés en proceder a la enseñanza por las consonantes

análogas; por ejemplo: las tres oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ y luego pasar a las tres

oclusivas sonoras /b /, /d/, /g/. Evitaremos trabajar en la misma lección, fonemas

cuyos movimientos pueden confundirse, es decir, /l/ y /n/, la /c/ y /s/, etc.

No insistir en la enseñanza de un fonema cuando en los intentos se

produzca un sonido defectuoso. Esperar hasta que surja un día, en el curso de la

rehabilitación. Por otro lado, no debemos dar nunca por valido un fonerna que
suene incorrecto. Obtendremos ventajas en empezar la corrección por el mayor

número posible de articulaciones a la vez. Es una economía de tiempo y un

excelente ejercicio de elasticidad que más pronto el niño podrá pronunciar

palabras, pequeñas frases e interesarse por su trabajo. En los ejercicios de lectura

tendremos cuidado que el niño silabee o corte la oración de una manera fonética

y no según la escritura; por ejemplo: «Suave respira el viento. Sua-ve-res-pi-ra el-

vien-to.»

Muchos autores, como Arnold (1943) y Gutzmann, recomiendan además

un tratamiento, como el Lipatren, el Bexaglutam, la Vituglamina, el Saetil,

etcétera.

Para el aprendizaje de un movimiento podemos pasar por una serie de

etapas que lo facilitaran.

1) EI niño observara atentamente el movimiento de articulación que le ensena el

logopedista

2) Con los guialenguas se harán movimientos pasivos de lengua, labios y, si es

posible, de velo. Estos movimientos estimulan la sensibilidad propioceptiva;

producen sensación de tensión en los tejidos; estimulan el reflejo de tracción de

los antagonistas; estimulan la sensibilidad exteroceptiva notanda la dureza, la

temperatura y el movimiento del guialenguas. No es que el guialenguas sea una

panacea; podríamos considerarlo solo una prolongación del dedo del logopedista.

No es, tampoco, que cada uno de ellos sirva para un fonema determinado, sino

que el logopedista tiene que juzgar cuál de ellos le ira mejor para el caso concreto

que desea corregir 0 para el movimiento que desea obtener. También son muy

útiles, y quizá menos alarmantes para el niño, los caramelos incluidos en una
extrema de una barrita de madera. Si el niño trabaja bien se le pueden dar como

premio al final de la sesión, para que acabe de comérselos. Tienen la desventaja

de que ciertas posiciones de la lengua no pueden ser obtenidas con ellos y que

demasiados caramelos producen caries dentaria.

3) EI niño observa y compara sus propios movimientos con los del logopedista

por medio de un espejo.

4) Se practican estímulos táctiles sobre el musculo que debe contraerse, en forma

de masaje suave o percusi6n rítmica. Este ejercicio facilita la individualización

muscular por concentraci6n de estímulos táctiles limitados a una zona.

Para movilizar la lengua del niño se Ie explica que su boca es como una

habitación, y su lengua, como una escoba. Entonces se Ie dice que con la escoba

limpie los rincones, que barra el suelo, que Iimpie el techo, que sacuda la

alfombra, etc.

Para la movilidad de los labios podemos hacer unas caretas con cartón en

las cuales se dibuja la forma de la boca en una vocal dada. Cada niño tiene la

careta con una vocal. Cuando se pone esta careta los demás niños de la ciase imitan

la forma y emiten el sonido vocálico correspondiente. Horita (1971), para facilitar

la movilidad lingual, coloca pedazos de oblea en el paladar o en la lengua a fin de

proporcionar a esta unos puntos de referencia del movimiento correcto.

Segal (1980) utiliza juegos simbo1icos para estimular al niño. Hattum

(1976) edita un programa con cintas magnetofónicas. En la primera de estas el

niño debe señalar si en las palabras que emite el magnetófono está el fonema que

hay que reeducar; en otra cinta el niño imita el sonido del fonema y lo vuelve a
oír, e indica si es igual o no. Schukers y cols. (1977), para concienciar al niño, Ie

instan a que explique lo que hace con su lengua y lo que debería hacer.

Varios autores (Sarrail, 1966; Williams, 1981) hacen que el niño se

ejercite, antes de entrar de lleno en la reeducación, en una serie de ejercicios pre

fonético: educar la degluci6n, el soplo, hinchar las mejillas, silbar, mover la

lengua, fruncir los labios, diadococinesia oral, etc. Para juzgar si el proceso de

reeducación ha llegado a su corrección completa, inconsciente y automatizada,

Manning y cols. (1980) aplican el test de articulación bajo ensordecimiento del

sujeto dislálico. EI tipo o la clase de ensordecimiento es indiferente. La época para

la corrección de las dislalias es un asunto debatido. Teniendo en cuenta que con

la maduraci6n neurosensorial y motora muchos niños aprenden espontáneamente

a eliminar los errores en la articulación, podemos iniciar la reeducación hacia los

6 años de edad. La aparici6n de los dientes definitivos no es ningún inconveniente,

según Heese (1961). Por otro lado, se comprueba que el aprendizaje de la lectura

ayuda a mejorar la articulaci6n, por lo cual podemos esperar hasta esta época. No

obstante, esto no impide que los padres deban hablar lentamente, pronunciando

cIaramente y repitiendo, de una manera relajada, las palabras que el niño articule

mal. Ahora bien, si a los seis años de edad el niño no ha adquirido una articulación

normal, la dislalia persistirá toda su vida. Por tanto, hay que iniciar la logopedia.

Para realizar una intervención adecuada, el logopeda debe conocer todos

los aspectos citados anteriormente: los componentes del lenguaje, el desarrollo

normal, las diferentes patologías y las técnicas de diagnóstico. A partir de aquí la

intervención seguirá una serie de aspectos generales de tipo metodológico

comunes a todas las patologías; objetivos generales, objetivos específicos,

métodos de intervención, temporalización, actitud y rol del logopeda, evaluación

 de la intervención y otros específicos de casa trastorno del lenguaje relativos a los

métodos de tratamiento específicos y a los materiales.

En los objetivos se especificarán las conductas lingüísticas alteradas, como

se tratarán y como se comprobaran los resultados, especificando aquellos aspectos

anatómicos, funcionales y de componentes del lenguaje que se desean modificar.

Los métodos de intervención comprenden todas las técnicas que se utilizan

y dentro de que modelos de intervención, así como aspectos ligados a los

materiales, temporalización y condiciones físicas de la puesta en práctica.

La evaluación de la intervención debe ser regular, es decir, periódicamente

se deberá comprobar la evolución del paciente y que métodos seguidos sean los

adecuados hasta realizar la evaluación final en la que se dará el alta.

La intervención se realiza basándose en dos supuestos:

1. Sospecha de posible problema del lenguaje, por lo que se tratara de un programa

de intervención.

2. Sobre la base del diagnóstico de un problema de lenguaje contratado en el que se

especificara su el trastorno afecta o no a varios componentes del lenguaje.

La intervención precoz es necesaria muchas veces des los primeros meses,

especialmente en casos de deferencia mental, hipoacusia, problemas anatómicos

y funcionales, etc. En otros casos es más complejo decidir cuándo se debe realizar

un tratamiento, dado que faltan datos sobre el desarrollo den lenguaje entre 6 y 10

años, así como en edades superiores.

Los aspectos generales han sido tratados por algunos autores como

Schiefelbush (1986) y Gallardo y Gallegho (1995), entre otros. Los específicos

 han sido tratados también por múltiples autores. De esta forma se dispone de obre

tratamientos en las afasias (Peña y Peres, 1995), disfonías (Le Huche, 1994),

parálisis recurrenciales (Arias, 1993), parálisis cerebral (Busto, 1993, Pyuelo,

1996), lectoescritura (Monfort, 1995), etc. Algunos trabajos son obras de conjunto

que tratan diferentes patologías. Todos ellos, además de las técnicas específicas

reconocen la importancia de la intervención precoz, la realización individual de

los tratamientos en la mayoría de los casos, la variabilidad de la duración del

tratamiento, que puede ir desde un mes a varios años, la importancia de la

colaboración de la familia, la influencia personal que desarrolla el logopeda como

párate de su función terapéutica y la necesidad de materiales didácticos y técnicos

cada vez más sofisticados.

¿Cómo se interviene una dislalia?

La intervención de la dislalia hace referencia al conjunto de estrategias,

procedimientos y técnicas que se ponen en juego para lograr una serie de objetivos

sobre el proceso del desarrollo lingüístico.

Esta intervención puede ser indirecta y directa:

2.2.1. TERAPIA ORAL Y MOTORA DE LA ALIMENTACIÓN O

TRATAMIENTO INDIRECTO

Denominamos indirecta a esta fase de tratamiento porque, estimulamos y

desarrollamos los aspectos funcionales que han de intervenir en el habla,

facilitando así la corrección directa de la dislalia. Pascual (1999), citado por Ortis

(2013), refiere que se denomina directa ya que a través de la misma se trabaja el

lenguaje de forma directa, donde se estimulan y desarrollan los aspectos

funcionales que intervienen en el habla (audición, habilidades motoras de los

órganos articulatorios y respiración), preparando y facilitando así la articulación

de lenguaje.

Para realizar una perfecta articulación del lenguaje se precisa una serie de

condiciones, como son: una madurez psicomotriz que haga posible la agilidad

buco facial, una correcta discriminación auditiva que permita la identificación de

los sonidos, una buena percepción, un buen control de la función respiratoria y un

fondo tónico habitual sin tensiones ni rigidez que facilite los movimientos

articulatorios.

El terapeuta utilizará una variedad de ejercicios, a modo de juegos,

incluyendo el masaje facial, y movimientos para ejercitar la lengua, labios y

mandíbula que fortalecen los músculos de la boca. El terapeuta también trabajará

con diferentes texturas y temperaturas de alimentos para incrementar la atención

oral del niño mientras come.

Entre los ejercicios que pueden realizarse en el tratamiento indirecto tenemos:

a) EJERCICIOS RESPIRATORIOS

• Ejercicios respiratorios sin material

Se sabe que existe una relación directa entre la respiración y el habla para lograr

la movilidad y órganos de articulación, favoreciendo en los niños los procesos de

fonación y articulación.

Se debe tener en cuenta en estos ejercicios: la posición del niño, la forma de

respirar, la duración de cada ejercicio y la repetición, de esto dependerá conseguir

o no una adecuada respiración.

- Ejercicios con espiración nasal

- Ejercicios con espiración bucal

- Ejercicios con espiración soplante

- Ejercicios con espiración silbante

- Ejercicios respiratorios acompañados de movimientos de brazos.

• Ejercicios respiratorios con material

Estos ejercicios se pueden realizar utilizando diversos materiales, entre estos

tenemos por ejemplo:

- Ejercicios de soplo con papeles

- Ejercicios con velas encendidas

- Ejercicios con tubos

b) EJERCICIOS DE RELAJACIÓN

Los cuales deberán durar solo unos minutos, donde se recomienda realizarlos

delante de un espejo y por imitación. Así, Quintanilla. (2013), refiere que la

relajación posibilita el descubrimiento del cuerpo y sus funciones, haciendo

disminuir a la vez, los estados de tensión muscular, además, facilita una situación

básica para que el niño pueda mejorar su actitud fonatoria.

Los ejercicios de relajación pueden ser segmentarios o globales.

• Ejercicios de relajación segmentaria

- Ejercicios con los miembros superiores

- Ejercicios con los miembros inferiores

- Ejercicios con el tronco

- Ejercicios con el cuello, nuca y cara

• Ejercicios de relajación global

- Ejercicios realizados con el cuerpo, percibiéndolo como un todo.

c) EJERCICIOS DE PSICOMOTRICIDAD

Dentro de esta la educación psicomotricidad posibilitara el control mental de toda

la expresión motora, debido a la correlación entre las funciones motrices y el

desarrollo de las funciones psíquicas. Estos están referidos a:

- Esquema corporal

- Coordinación dinámica

- Equilibrio

- Sensibilidad corporal profunda

d) EJERCICIOS DE PERCEPCIÓN Y ORIENTACIÓN ESPACIAL

El conocimiento del cuerpo y la utilización del mismo se llevan a cabo dentro de

estos aspectos, donde el tiempo y espacio son dos aspectos que permiten la

organización del esquema corporal. Entre los ejercicios de percepción y

orientación espacial se encuentran:

- Nociones de arriba- abajo

- Adelante- detrás

- Horizontal- vertical
 - Derecha- izquierda

- Corto- largo

- Dentro- fuera

- Cerca- lejos

- Tamaños

- Velocidad

- Junto- separado

- Encima- debajo

e) EJERCICIOS DE PERCEPCIÓN Y ORIENTACIÓN TEMPORAL

- Adquisición de los elementos temporales básicos (ejemplo: noción de

velocidades)

- Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo (ejemplo, momentos del

tiempo: presente, antes, después)

f) EJERCICIOS DE RITMO

El niño desarrolla la imagen de su cuerpo por medio del movimiento, de aquí la

necesidad del ritmo que permita automatizar los movimientos, hasta llegar a la

interiorización de los mismos.

- Ejercicios de movimientos rítmicos

- Ejercicios de ritmo unidos a la articulación

- Ejercicios de ritmo con palabras y frases

g) EJERCICIOS DE PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

 Una buena percepción y discriminación auditiva es de gran importancia para

lograr una correcta articulación del lenguaje. Se sabe que el niño aprende a

pronunciar correctamente cada sonido, una vez conseguido esto se pasará al

reconocimiento auditivo del mismo. N el caso de un niño disléxico, en algunos

casos este no presenta ningún déficit en su audición, no obstante presenta

dificultad para reconocer los sonidos diferenciados.

- Ejercicios de discriminación de sonidos

- Ejercicios de discriminación fonética

- Ejercicios de integración auditiva

h) EJERCICIOS BUCOFACIALES

- Ejercicios de lengua

o Movimientos externos de la lengua

o Movimientos internos de lengua

- Ejercicios de labios

- Ejercicios de mandíbula

- Ejercicios del velo paladar

2.2.2. TERAPIA DE LA ARTICULACIÓN O TRATAMIENTO DIRECTO

Llamada también tratamiento específico, la cual tiene como finalidad

enseñar al niño la correcta articulación de los fonemas y su automatización,

logrando estas se generalicen y sean integradas en su lenguaje espontaneo.

(Jimenes y Alonso 2000, citado por Ortis 2013).

 Dicha intervención intenta la articulación del fonema-problema y su

generalización en el lenguaje espontáneo a través de actividades articulatorias.

(Valverde 1992, citado por Ortis 2013).

a. Tratamiento de fonemas

El terapeuta le demostrará físicamente al niño cómo emitir ciertos sonidos

como el sonido de la “r” y cómo mover la lengua para producir ciertos sonidos.

Estos ejercicios de articulación o producción de los sonidos incluyen la

pronunciación de cada uno de los fonemas y la integración de los mismos en su

expresión espontánea generalmente durante actividades de juego.

Por tanto, se está actuando ya directamente sobre su lenguaje, una vez

conseguidas previamente las bases necesarias para ello.

b. Tratamiento de sinfones

Para el tratamiento de los sinfones del primer apartado, el reeducador se

sentará junto al niño frente al espejo y se le hará articular, para el grupo bl, la /l/.

Sin mover la lengua de la posición de este fonema, se le hará llevar los labios a la

posición de la /b/, tratando de que pronuncie los fonemas casi al mismo tiempo y

de forma continuada: l-b-l-bl-bl. De igual manera se hará con los otros sinfones

que pertenecen a este apartado. Para el tratamiento de los sinfones del segundo

grupo, además de utilizar el procedimiento anterior, se introducirá una vocal

auxiliar que irá desapareciendo poco a poco, por ejemplo, para conseguir el grupo

tra, se iniciará haciendo repetir rápidamente tara…tara…tara, poniendo la fuerza

articulatoria en la segunda sílaba, así se acaba convirtiendo en tra. De la misma

manera se hará con los demás sinfones.

 A continuación, se presentan algunos consejos útiles a tener en cuenta

durante el tratamiento de la dislalia.

• Los ejercicios de articulación se realizarán de manera individual y tanto el niño/a

como el reeducador deberán estar sentados frente al espejo, para mostrar las

posiciones y movimientos de los órganos de la articulación, que se deben dar para

cada fonema que se quiere corregir.

• A más de la observación directa por parte del niño, el reeducador se puede ayudar

del depresor, con el cual puede facilitar las posiciones deseadas.

• En la realización de los ejercicios, no se tratará de corregir el fonema alterado,

sino de enseñarle uno nuevo para que sustituya al defectuoso.

• Trabajar por medio del juego, utilizar sonidos auxiliares (onomatopeyas), para

que luego el niño/a llegue a articular correctamente la consonante.

• Es conveniente enseñar todas las consonantes análogas por el modo de

articulación posibles en cada caso, ya que al tener la misma ejecución facilita su

aprendizaje. Si está ausente una sorda y una sonora se enseñará primero la

articulación sorda, pues, al no vibrar facilita su realización se torna más sencilla.

• Se evitará trabajar en una misma sesión aquellos fonemas que tengan el mismo

punto de articulación porque confundirá al niño/a.

• La articulación se debe presentar de manera adecuada, es decir, con voz y

movimientos suaves. Los ejercicios bruscos y la exageración traerán consigo una

articulación artificial y tensión de la zona peribucal.

• Ejercicios de corta duración para evitar la fatiga del niño/a.

• Con los mecanismos propios para cada articulación se conseguirá el sonido

consonante deseado, que inmediatamente se pasará a emitir seguido de las vocales

en una expresión silábica: primero con sílabas directas, segundo con sílabas

inversas y tercero hay que integrarlas en cualquier punto de la palabra (inicial,

media o final).

• Es de interés grabar el habla del niño al iniciar el proceso de intervención así

como a lo largo del mismo y constatar el avance del niño/a.

c. Utilización del ritmo como medio de automatización de la articulación

correcta

Mediante el ritmo se puede integrar la articulación correcta en el lenguaje

espontáneo del niño/a, pues flexibiliza el movimiento y permite interiorizar los

mecanismos que se precisan para cada articulación correcta.

• Emplearemos los fonemas tratados unidos a sencillas estructuras rítmicas: ca-

ca-ca, etc.

• Se utilizará el fonema en sílaba directa e inversa dentro de la misma estructura:

sa-sa, as-as, etc.

• Se podrá trabajar a la vez los sonidos que confunde para que aprenda a

discriminarlos: tra-tra, tar-tar, tra-tra, etc.

• Se puede combinar el fonema trabajado con otro que ya dominé para flexibilizar

el movimiento, re-re, te, re-re, te, etc.

d. Ejercicios de repetición
 Estos ejercicios comenzarán con palabras que contengan el sonido a tratar

en las distintas posiciones: inicial intermedia y final. El reeducador pronunciará

despacio la palabra que luego será repetida por el niño.

e. Ejercicios de expresión dirigida

Los ejercicios de expresión dirigida van encaminados a la integración del

fonema que ya se articula correctamente de forma aislada, al lenguaje espontáneo

del niño/a.

Para el niño/a una vez dominada la articulación es fácil emitir

correctamente el fonema alterado al repetir una sola palabra que el reeducador le

pronuncia lentamente, pero al expresarse libremente volverá a su forma

defectuosa.

Se pueden realizar estos ejercicios a través de:

• Dibujos que contengan el fonema que se va a tratar.

• Preguntas y conversaciones que obliguen al niño/a decir palabras que contengan

el fonema a tratar.

• Juegos en los que el niño/a tenga que decir palabras que contengan un fonema

concreto.

f. Ejercicios de expresión espontánea

Con estos ejercicios se irá motivando al niño/a para que vaya integrando la

correcta pronunciación a su lenguaje espontáneo.

En estos ejercicios se pueden utilizar libros, o cualquier dato ocasional del niño/a

y de su entorno que le facilite entablar un diálogo o iniciar una narración con el

reeducador.

Si esta forma de expresión está libre de articulaciones defectuosas o domina

articulaciones que estaban ausentes, se puede dar por superada la dislalia

funcional.

Por otro lado se cuenta con Tests de intervención que podrían ayudar en el

desarrollo de la intervención

Fichas de recuperación de Dislalia (Vallés, 1995). Este test consta de una serie

de actividades o ejercicios preventivos tendentes a eliminar el riesgo de que se

consoliden malos hábitos de pronunciación, ofreciendo ejercicios específicos de

reeducación. Algunas de sus actividades específicas son: ejercicios de respiración,

soplo, ritmo, ejercicios linguolabiales, de discriminación auditivo-fonética y de

corrección específica de los fonemas.

Integración de fonemas en el lenguaje espontáneo (Acero y Valero, 2002). Esta

prueba pretende estimular y desarrollar aptitudes psicolingüísticas inherentes a los

procesos de comunicación a nivel representativo, automático y global. Las

actividades están dirigidas a la pronunciación de fonemas concretos en el lenguaje

espontáneo.

Imágenes para el entrenamiento fonético (Bustos, 1995). Los objetivos de esta

prueba son realizar ejercicios de entrenamiento de labios y lengua para fortalecer

la correcta articulación de los fonemas y realizar ejercicios respiratorios de

emisión. Ello se lleva a cabo a través del uso de láminas de molde articulatorio de

los diferentes fonemas.

 El tren de las palabras (Monfort y Juárez, 1995). Se pretende recuperar al máximo

el retraso en situaciones reales de comunicación o corregir los defectos partiendo

de situaciones operativas de interacción comunicativa al mismo tiempo que

entrenar la reeducación del habla y lenguaje. El niño va progresivamente

construyendo enunciados (formando el citado tren) y adquiriendo consciencia

sintáctica.

Ejercicios de terapia miofuncional (Monge, 2005). A través de la creación de un

entorno lúdico, busca ejercitar la musculatura de la zona orofacial. Las actividades

se basan en praxias labiales y linguales, juegos con dado y lámina de soporte:

repasar y pintar. 8. Prevención de dislalias (Pita, 1988). La autora quiere que el

niño tome conciencia de sus órganos fonoarticulatorios, los agilice y domine.

También se trata de procurar la discriminación de percepciones de sonidos y

ruidos en función de sus características fundamentales.

2.3. TRATAMIENTO EN DISLALIAS PARTICULARES

Empezaremos por describir la dislalia en las vocales y luego pasaremos a

las consonantes, empezando por las de articulación anterior y siguiendo hacia atrás.

Estas son mucho más numerosas y se presentan más frecuentemente que aquellas.

2.3.1. Dislalias en las vocales

a) Defectos del fonema /a/

I) Arquear la lengua en su parte anterior o retirarla hacia el fondo de la cavidad

bucal. Con ella se articula un fonema intermedio entre /E/, I al en el primer caso y

/a/, /o/ en el segundo. Corrección: Hágase observar donde se produce la alteración

de esta posición. Con la espátula se ejerce una presión sobre la punta lingual en el
primer caso. Cuando lleva la lengua hacia atrás, hágase que cuando articule /a/ la

punta lingual toque la cara posterior de los incisivos inferiores. Puede facilitar su

producci6n asociándola con una explosiva, /pa/.

II) La /a/suena ahogada por demasiada estrechez entre la base de la lengua y la

pared posterior faríngea. Corrección: Se explica al alum no la posición correcta de

la lengua. Se hace articular varias veces /a/ para obligarle a adelantar la lengua.

III) La /a/ es nasalizada, por descenso del velo palatino. Corrección: Se hace notar

con el dorso de la mana el aire caliente que se escapa por la boca. Se hace articular

alternativamente /iaia/, o emitir con fuerza /a/; atacar la vocal l al con un golpe de

glotis. Palabras para los ejercicios con la /a/ : Abad, abarcar, abeja, abrazo, abrigo,

abrir, abrochar, acabar, acanalar, acera, acta, acr6bata, acusar, adán, ama, ala , paga,

pala, capa, pata , lavar, chapa, bata, sala, taza, lata, lana, nata, mapa, matar, mala,

palangana, manzana, sabana, patada, patata , saltar.

b) Defectos del fonema /e/

I) Bajar la base de la lengua no tocando el paladar. Se produce un sonido parecido

a la /a/. Corrección: Con el guialenguas tocar las partes del paladar donde deben

apoyarse los bordes de la lengua.

II) Elevar excesivamente el dorso de la lengua y estrechar demasiado el paso del

aire. EI sonido resultante es semejante a la /i/. Correcci6n: Hágase articular la /a/,

se coloca una espátula sobre la lengua y luego pronunciar /e/. Con la espátula

evitaremos la excesiva elevación de la lengua.

III) La /e/ suena nasalizada. Corrección: Alternar la vocal con el soplo labial, y

notar las vibraciones en el mentón. Se articula alternativamente I ii y /e/. Se asocia

/e/ a la pe /pe, pe, pe/. Se ataca la vocal con el golpe de glotis. Palabras para los

ejercicios de /e/: Debe, besar, meter, nena, nene, quema, pez, verde, remar, pide,

red, leche, tiene, debe, vende, deje, Pepe, pelele, eclipse, edén, edredón, efebo,

eferente, ejecutante, ejercer, emprendedor, enemigo.

c) Defectos del fonema /i/

I) Se desfigura este fonema cuando se separan demasiado los dientes o los labios,

cuando no se aplica con energía la punta de la lengua contra la cara interna de los

incisivos inferiores. Esta dislalia es frecuente en los niños hipoacusicos.

Corrección: Háganse ejercicios labiales: proyectando los labios unidos; retirando

hacia los bordes las comisuras labiales, etc. Colóquese la lengua correctamente

tocando el paladar en los puntos adecuados.

II) La /i/ parece una /e/ imprecisa. Corrección: Se enseña al alumno que tiene que

avanzar y elevar el dorso de su lengua y se Ie hacen notar las vibraciones del mentón

y del labio inferior. Se coloca una cinta estrecha de papel entre uno de los bordes

de la lengua y el paladar, de tal manera que la sujeten ligeramente y haya que hacer

fuerza para retirarla. Esto obliga a elevar los bordes de la lengua. EI alumno debe

apoyar su mentón contra su esternón, con la interposición de la mano. Esto hace

elevar la lengua. Con el guialenguas se aprieta hacia atrás la lengua. Esta, por

reacción, tiende a adelantar y elevarse.

III) La /i/ suena soplada, parece una /b/ o un zumbido. Corrección: Hay que

descender Iigeramente el dorso de la lengua. Emitir la vocal /i/ sin esfuerzo. La

mana en el mentón notara que las vibraciones son de menos intensidad para la /i/

correcta. Se articulan sucesivamente y con rapidez /i/ /a/; la segunda vocal tiende

a abrir la primera.
IV) La /i/ suena nasalizada por descenso del velo del paladar. Corrección: Se hace

soplar fuertemente alternando con la /i/. Se hace articular repetidamente I ti-ti-ti-ti

l 0 I pi-pi-pi-pi-pi /. Se ataca la /i/ con un golpe de glotis.

V) La /i/ esta precedida o seguida de un sonido parasito. Es debido a que la lengua

no está en la posición final correcta. Corrección: EI alumno pone sus órganos de la

articulación de una manera correcta y, a una serial dada por el logopedia, ataca este

sonido.

Palabras para los ejercicios con /i/:

Lima, Rita, rifa, risa, rico, chilla, tiza, pipa, pita, pisa, piano, pinta , peine, reina ,

diez mil, fiesta, fiera, piel, pito, piso, misa, tirar, dime, dile , fino, viva , vino, limón,

pista, pinza , ibis, idilio, idiota, inimitable, ilícito, inactivo, inciso o n, incidir,

índice, indio , infinidad, dificilísimo.

d) Defectos del fonema /o/

Los defectos son:

I) Se abre demasiado la boca. Parece una /a/. Corrección: Acercar los maxilares;

acercar los labios, redondear bien la abertura bucal.

II) La lengua no retrocede hacia la faringe. Asemeja una /a/ o una /e/. Corrección:

La punta de la lengua se coloca detrás de los incisivos inferiores sin tocarlos. Con

la espátula empújese suavemente la lengua para elevaría al fondo de la boca,

tratando de que se levante en su base.

Ill) La abertura de la boca es m uy estrecha y el dorso de la lengua demasiado

retrocedido. Parece una /u/. Se nota salida de aire. Corrección: Separar los labios

con los dedos. La corriente de aire que se escapa par la boca es apenas perceptible.

IV) Tiene un timbre nasal. Corrección: Se hace alternar el soplo labial con la /o/ y

se hace notar la vibración del mentón. Se articula can la p /po-po –po/. Se ataca /o/

con golpe de glotis.

Palabras para los ejercicios con /o/ : Col, coco , codo, gorro, gordo, loco, loro, lobo,

lomo, todo, toro, tonto , pomo, potro , bobo, bolo, bolso , bomba, moro, mono,

mono, mojo , sonora, soplo, polo, modo , mozo, tomo , moto, so l, tos, dos, corcho,

fosforo, cómodo, ojo, óbolo, oblongo, ocaso, ogro, océano, oportuno, oro, orador,

osado, ozono.

e) Defectos del fonema /u/

I) La abertura labial es muy grande debido a que no se movilizan bastante los labios

y el dorso de la lengua no está suficientemente retrocedido. EI sonido impreciso

que se obtiene parece una o.

Corrección: gimnasia de los labios con protrusión de los mismos. Se coloca el dorso

de la mano o una tirita de papel delante de la boca para notar ña salida del aire.

Empújese la lengua con una espátula para hacerla retirar hacia atrás.

II) La base de la lengua se eleva demasiado y se aproxima al velo palatino quedando

demasiado estrecho para el aire. Correcion: colóquese una espátula en el centro de

la lengua y hágase articular la /a/, luego la /u/, impidiendo con una pequeña presión

la elevación excesiva de la base lingual. Se hace articular alternando la u e i con la

mano aplicada en el mentón. Las vibraciones deben ser iguales en los dos fonemas.
lll) Orificio bucal es muy angosto y se produce soplo labial. Correcion: se enseña

al niño a o estrechar tanto el orificio oral.

IV) la /u/ suena nasal por insuficiente elevación del velo palatino. Correcion: se

alterna el fonema con el soplo labial. Se asocia la /u/ a la /p/ haciendo articular /pu,

pu, pu/ se ataca la vocal con golpe de glotis.

Palabras para los ejercicios con /u/: Una, humo, uno, mula, buque, buzo, burro,

puro, churro, cuba, ruso, fuma, fusil, lupa, luto, luna, lucha, nube, puñal , nuca,

pulpo, pulga, pulso, punto, numero, uva, hueso, huevo, cura, junio, julio, mudo,

ducha, susto, sudar, puno, fuente, ungüento, usura, usual.

f) Defectos del fonema /b/

Son llamados betacismos. Son poco frecuentes.

I) Se articula sin vibración laríngea. Es sustituido, pues, por el fonema /p/. Los

alemanes lo hacen mucho. Corrección: Comprobar la audición del niño. Póngase la

mano del niño encima de nuestra laringe para que note las vibraciones. Se coloca el

índice del niño apoyado suavemente sobre nuestra labia inferior para sentir la

vibración. Hágase emitir la vocal l al e ir cerrando lentamente la boca, hasta que

queda una pequeña separación labial, sin dejar de emitir sonido. EI sonido será casi

la /b/. Señálense las diferencias entre la /p/ y la /b/, articulándolas del ante el dorso

de la mana del niño o delante de la llama de una vela.

II) EI aire sale por la fosa nasal. Se articula un sonido parecido a la / m/. Corrección:

EI espejo nasal no se debe empanar cuando se articula la / b/, ejercicios de rinolalia

abierta. Es posible que con alguna vocal lo pronuncie bien, se empieza a fijarlo en
esta vocal y, cuando lo articula seguro, se une a las otras vocales. Se Ie hace hacer

una presión fuerte del aire en la cavidad bucal antes de la articulación del fonema.

III) La / b/ es soplada, por poca resistencia de los labios. Corrección: Se acentúa la

presión de los labios y se hace notar la ausencia de escape de aire durante la tensión

del fonema. Se hace alternar la / b/ y la / p/.

IV) Por alteración labial, lo sustituye por fonemas labiodentales. Corrección:

Véanse los ejercicios del labio leporino, gimnasia y masaje de labios, ejercicios de

soplo, etc.

V) Sustituye la / b/ en medio de la palabra por la / g/. «Cargon » por «carbón». En

principio de palabra la articula bien. Corrección: Dividir la palabra en silabas, hacer

pronunciar correctamente cada una de ellas, luego unirlas en la palabra entera.

Palabras para los ejercicios con / b/ : Belga, bicho, bote, buzo, bello, baba, bola,

bueno , beber, biombo, bomba, barco, beber, bolso, bulto, baba, abeja, lobo,

cascabel, nabo, escoba, cabo, abuela , beber, barra, barre, ballena, bajo, bigote,

botella, cabeza , ba1con, barbero, bastón, bombero, labio, rubio .

g) Defectos del fonema /m/

Se les denomina mitacismos.

I) Los labios se entreabren en el momento de pronunciar la /m/ permitiendo la

salida de parte, o todo, el aire y resultando un fonema parecido a la /b/, a pesar de

tener las vías nasales despejadas. Se observa en niños que han sido operados de

adenoides. Corrección: Ejercicios de respiración nasal. Si el niño articula bien la

/n/, se Ie hace pronunciar esta alargada. Si no lo hace, colóquese una llama delante

de la fosa nasal para que observe su oscilación. Hágase pronunciar una /a/ muy
alargada y ciérrense los labios. Se colocan los dedos del niño encima de nuestra

nariz para que recoja la vibración táctil.

II) La /m/ suena como /p/ o /b/ porque las fosas nasales están obstruidas y la

corriente aérea sale totalmente por la boca. Corrección: Intervención quirúrgica de

extirpación de adenoides, pólipos, resección de tabique, atresia de coanas, etc.

Después de la operación, se practican los ejercicios descritos anteriormente.

III) La /m/ es soplada por insuficiencia de cierre labial. Corrección: Se hace

acentuar la presión de los labios y constatar la ausencia de salida de aire por la boca.

Palabras para los ejercicios con /m/ : Mal, mes, mas, mar, mama , mapa, moda,

muda, matar, mesa, misa, mozo, malo, mano, mula, moro, dame, dime, toma, fama,

fuma, remar, alma, almacén, almendra, miedo, miel, mueble, muela, madera,

lastima, tiempo, comedor, camisa, hermano, medico, mañana, húmedo, amarillo,

camino, caramelo, mariposa, tomate, campana, embudo, tómbola.

h) Defectos del fonema /f/

I) EI niño arquea la lengua tocando con sus bordes parte de la arcada dental superior

y produciendo un fonema parecido a la /s/ o compuesto por los dos, a pesar de que

sus labios y dientes están perfectamente colocados. Corrección: Articúlese,

alternando la /f/y la /s/; hágase notar la diferencia en la forma como sale el aire y

en su ruido. Hágase inspirar profundamente por la nariz y espirar soplando en forma

regular, como si quisiera mover la llama de una bujía, sin apagarla, teniendo la

precaución de que no hinche las mejillas. Con el dedo se empuja la labia inferior

hasta tocar el borde de los incisivos superiores.

II) Coloca el labio inferior demasiado atrás o lo apoya fuertemente contra los

incisivos superiores, acompañándolos a veces de vibraciones laríngeas. Corrección:

Colocación correcta del labio. Ejercicios del ante del espejo. Colocar la mana

encima de nuestra laringe para que note la ausencia de vibraciones.

III) Desplaza el maxilar inferior hacia adelante y articula el fonema apoyando el

labio superior sobre los incisivos, inferiores. A veces, cuando no posee los incisivos

superiores, tiende a emitir el fonema en la misma forma o llenando el hueco con la

punta de la lengua. Corrección: Apretar el maxilar inferior hacia atrás, para obligar

y mecanizar la posición correcta.

IV) La /f/ suena poco. Corrección: Acentuar la presión del labio inferior contra los

incisivos superiores.

V) La /f/ suena demasiado apretada y el aliento es dificultado. Corrección:

Disminuir la presión del labia inferior contra los incisivos superiores y se Ie hace

percibir el soplo.

VI) La /f/suena impura. EI soplo se escapa por toda la longitud de la labia inferior.

Corrección: Se enseña que el contacto labiodental debe hacerse dejando una

abertura mediana y un cierre latera l. Se hace soplar y se lleva el labio inferior en

contacto con los incisivos superiores, vigilando que cierre lateralmente.

Palabras para los ejercicios de la /f/: Fin, fama, fumar, faro, fino, ficha, fecha, fallo,

forro, foca, forma, farmacia, fortuna, falso, falta, fantasma, bufanda, fachada,

alfalfa, feroz, fácil, fogón, fusil, fiera, fosforo, fuego, cofia, fuerza, Búfalo, forma,

foto, fondo, fresco, nota, frio, frase, frasco, freno, fruta, fuelle, fuente.

i) Defectos del fonema /v/

En castellano no se presentan, porque la /v/ se articula como la /b/; pero en

Mallorca, ciertas partes de Catalufa y en el resto de los países europeos, en francés,

inglés, alemán, etc., esta identificación articulatoria tiene valor semántico y por

tanto es un defecto que debe ser corregido. En estos casos la /v/, en vez de ser

bilabial oclusiva, debe hacerse labiodental fricativa. Para ello haremos vibrar el

labio inferior como si fuera una /f/ y al propio tiempo producir vibraciones laríngeas

que se notaran colocando los dedos encima del cartílago tiroides. Palabras para los

ejercicios con /v/, si interesa practicar el sonido labiodental fricativo: Vas, viene,

vota, vino, vaso, vela, vena, vifia, vaca, vapor, vamos, valor, pavo, lava, nave, llave,

nuevo, nieve, vacaciones, vagón, valiente, varita, vecino, vencido, veneno, ventana,

verde, verso, vestir, vista, virgen , viendo, violín, viejo, uva, voz, voy, clavar, curvo,

favor, ovalo, lavar, lIave, lavabo.

j) Defectos del fonema /z/

I Se omite o se sustituye por los «seseo». Corrección: Con los incisivos se sujeta la

punta de la lengua introducida entre ellos y se hace espirar el aire pulmonar.

Palabras para los ejercicios en /z/: Zalamero, zambo, zambullida, zampar,

zanahoria, zancada, zancadilla, caja, zapa, zapato, zapatilla, zaragata, zarzal, zarza,

zarzaparrilla, zarzuela, zeta, zigzag, zinc, zipizape, zodiaco, zoo, zoquete, zurrón,

zurrar, zumo , zorro, hace r, cocido, vecino, raza n, pereza, bizco, cruz, juzgar,

hallazgo, gozne, luz, mayorazgo, onza, trenza, lince, encerrar, calzado, circo , cielo,

paz.

k) Defectos del fonema /t/

Forma parte de los llamados, por extensión, detacismos.

I) Se producen vibraciones laríngeas y se coloca la punta de la lengua en el borde

de los incisivos superiores. Se produce así el fonema /d /.

Corrección: La punta de la lengua se coloca detrás de los incisivos superiores

apoyada en ellos. Hacer resaltar el carácter explosivo del fonema colocando una

llama o el dorso de la mano delante de los labios del niño. Observa r la falta de

vibración laríngea; para ver bien esta diferencia hágase pronunciar alternando la /t/

y la /d/, colocando los dedos del niño encima de nuestro cartflagoiroides.

II) Los bordes de la lengua no tocan los molares y e l aire sale lateralmente,

produciendo un fonema parecido a la /l/

Corrección: Con la espátula se colocan los bordes de la lengua en posición correcta.

Apriétese suavemente las mejillas contra los molares para evitar el escape del aire

lateral. Delante del espejo hágase poner la punta de la lengua detrás de los incisivos

inferiores.

III) EI ve lo del paladar descendido da un son ido de /n/. Corrección: Coloca r el

espejo debajo de las ventana s nasales para observa r si hay salida de aire. Ejercítese

la explosión del fonema /t/ delante de una llama para a pagarla. Vigila r que no se

apague la vela con el aire. Ir separando cada vez más la llama para obligarle a

marcar más la explosión.

IV) Omite la /t/ en todas las palabras. Corrección: Frente al espejo ejercerá la

posición correcta, la a usencia de vibración es laríngeas y en las mejillas.

V) Deformación del fonema por colocar la punta de la lengua contra los álveos los

de los incisivos o apretar demasiado la lengua con los mismos incisivos.

Corrección: Con la espátula sepárese la punta de la lengua. Hacerle golpear

suavemente la cara posterior de los incisivos per ore ~ con la punta de la lengua,

luego únase el fonema con la /a /.

VI) La presión del aire bucales in suficiente y apenas se oye. Corrección: Se hace

inspirar fuertemente y se entrena a sacar el aire de manera explosiva.

VII) La /t/ suena mojada, porque, en vez del ápex, contacta una gran extensión del

predorso con el paladar. Corrección: Mostrar que solo la punta de la lengua con la

eta con el paladar. Hacer articular /t/ con la punta de la lengua cogida entre los

incisivos. Luego, poco a poco, ir entrando la punta de la lengua.

VIII) Suena fricativa por falta de tensión muscular lingual. Corrección: Se pide al

niño que apoye fuertemente la punta de la lengua contra el paladar y aumente la

presión aérea intrabucal. Se hace alternar la articulación de /t/ y /p/.

Palabras para el ejercicio de /t/ : Tos, topo , toma, taza, tela, timo, tomo , toro, tarro

, tiro, rata , pato, pata, pito, bota, bata, nata, ratón , chato, jota, gota, tapia, este,

estufa, anterior, ultimo, patio, tomate, tortilla, tintura, tiesto, tostar, testamento,

pistón, tutor, tutela.

l) Defectos del fonema /d/

Reciben el nombre de deltacismos.

I) La articulación no se acompaña de vibración laríngea. Resulta de ello la /t/ o la

/j/. Corrección: Examínese la audición del niño. Altérnese la articulación de la /t/

con la /b /, que posee vibración laríngea. Hágase articular la vocal /a/, tan larga

como se pueda y, sin dejar de hacerlo, colocar la punta de la lengua en la posición

correcta.
II) Hace demasiada presión del ápice lingual contra los incisivos superiores,

saliendo el aire lateralmente, surgiendo entonces la /l/. Corrección: Buena

colocación de la lengua. Hágase tocar los bordes de la lengua con los molares. Se

toca con un estilete la zona de la lengua que debe contactar. Se oprime suavemente

la mejilla del niño contra los mol ares para impedir la salida lateral del aire cuando

articula la / d /.

III) Levanta la base de la lengua y coloca la punta detrás de los incisivos inferiores,

sustituyendo el fonema por la /g/. Corrección: Enseñanza de la posición correcta

delante del espejo. Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores.

IV) Baja el velo del paladar, produciendo una /n/. Corrección: Ejercicios bucales

de respiración. Ejercicios de elevación del velo palatino. Si los demás fonemas no

están nasalizados se les hace alternar la /d/ con la /i/ en una sola espiración.

V) EI niño omite el fonema en algunas palabras, sobre todo cuando sigue a los

fonemas /1/ y / n /. Por ejemplo en caldo, conde. Corrección: Fórmense

combinaciones silábicas, con e\ fonema en sillada directa. Luego se añade una

silaba delante terminada en /l/ 0

/n/. Primeramente, estas dos silabas se separan, para paulatinamente pronunciarías

juntas.

VI) EI contacto del ápice lingual con los alveolos es débil y vibrante. De ello resulta

el fonema /r/. Corrección: Hágase apoyar fuertemente la punta de la lengua contra

la cara interna de los incisivos superiores y producir un sonido explosivo.

Palabras para los ejercicios de /d /: Das, dama, dime, dote, dado, dedo, dice, duro ,

ducha, pido, moda, mudo, seda, soda, sudar, lado, nada, nido, cada, codo, pulido ,

delantal, domador, medida, moneda, modelo, madera, nadador, diario, nadie,

diente, pendiente, dormido, descanso, desnudo, disco, delgado, dentista. Donde,

pardo.

m) Defectos del fonema /s/

Los defectos de la articulación del fonema /s/ son llamados sigmatismos. EI

sigmatismo no solo comprende el sonido /s/ sino también toda la serie de sibilantes

/s/, /j/, /z/, /c/. Es uno de los defectos de articulación más frecuente. Las causas del

sigmatismo son múltiples y variadas. Se debe mencionar en primer lugar la

herencia, deficiencias en el desarrollo del lenguaje, la falta de habilidad motora, la

imitación, deficiencias de atención, etc. Como en toda dislalia, y quizás aún más en

el sigmatismo, encontramos a veces como causa la hipoacusia. Todos los

sordomudos tienen, sin excepción, sigmatismo. En las sorderas intensas que

sobrevienen durante el curso de la vida se producen ciertas alteraciones en la

palabra, la primera de las cuales es el sigmatismo adquirido. Clark cree que en

algunos casos hay un factor etiológico psicogénico. Las pruebas proyectivas

demuestran en pacientes con sigmatismo una inmadurez, infantilidad y

dependencia. La sustitución de /s/ por /ó/ es un carácter muy infantil. Hemos visto

presentarse el sigmatismo cuando caen los incisivos superiores de la primera

dentición.

EI sigmatismo nunca mejora por si mismo, pues el paciente está firmemente

convencido de que su pronunciación es correcta. Es una agnosia auditiva con una

dispraxia expresiva parcial. Por tanto es mejor no intentar corregir su articulación.

Sino enseñarle un sonido completamente nuevo. Para la diferenciación del

sigmatismo y de la articulación correcta de la /s/ es muy útil el empleo del

magnetófono. Se empieza por enseñar la posición correcta de la /s/ mediante el

espejo y la varilla guialingual. Los incisivos deben colocarse uno sobre otro, apoyar

ligeramente la punta de la lengua detrás de los incisivos inferiores y luego soplar

sobre el borde cortante de los mimos. También es útil hacerles soplar a través de un

tubo delgado sujeto a los labios.

En el sigmatismo nasal ocluyen las ventanas nasales con los dedos para que el aire

se vea obligado a salir por la boca. En el sigmatismo lateral se hace presión sobre

la mejilla del lado afecto para apretarla sobre los molares e impedir la salida de aire

por allí obligarla a escaparse a través de los incisivos. Primeramente hay que

trabajar el sonido aislado, cuando este aprendido y dominado. Se intercala aislado

entre las demás silaba. Paulatinamente se pasa a su unión silábica, para terminar en

su inclusión en palabras. Se debe convencer al paciente de que tenga la voluntad de

corregirse, porque el sigmatismo es un impedimento social y profesional que puede

ser evitado.

Pfefferbaum y Froeschels (1956) recomiendan, para la corrección del sigmatismo,

hacer articular al paciente la /f/; entonces se desciende, con el dedo, el labio inferior

y se produce la /s/. Basan este método en que la posición lingual de la /f/ y de la /s/

es la misma. Van Dantzig (1950) recomienda la posición /t/. Para iniciar la

corrección del sigmatismo. Guixa recomienda la obtención de la /s/ a partir de una

/i/ sorda, articulada, fuerte y apretada. Otras veces puede ser útil hacer articular una

/i/ susurrada cada vez más débil hasta que suene como /s/. . Se ha recomendado la

ortodoncia, pero no creemos que tenga ningún efecto, a no ser que haya una

malformación dentaria. Gutzmann (1894) recomienda colocar la sonda anular

detrás de los incisivos inferiores y que el enfermo ponga la punta de su lengua

dentro del anillo. También la sonda plana de este autor aplicad a sobre la cara
superior de la lengua puede tener utilidad. En ocasiones puede ser útil enseñar a

silbar y de aquí pasar a la /s/.

Palabras para los ejercicios de /s/: Sábado, sabana, sabatino, saber, sabiduría, sabio,

sablazo, sable, sabor, sacacorchos, sacar, sacarosa, sacerdote, saciado, saco,

sacramento, sacrificio, sacrilegio, sacristán, sacristía, sacro, sacudir, saeta, sagaz,

sagrado , sainete, sal, salario, salchicha, saldo, salero, salida, salino, salir, saliva ,

salmo, salina, salsa, saltar, saíto, saludo, salva, salvación, salvaje, salve, sanatorio,

sandalia, sangre, sanidad , sano, santidad, santo, sapo, saque, sardina, sargento,

sartén, sastre, seco, secador, secreto, sed, seda, según, segunda, ,seguro, seis, se

lecci6n, selecto, selva, sello, semana, semblante, sembrado, semejante, semilla ,

sémola, sencillo, sensación, sensato, sensible, sentado, serial, serias, señor, seo,

septiembre, séptimo, ser, sereno, serial, serie, serio, sermón, sesenta, severo, Sal,

sidra, siega, siempre, sierra, siesta, siete, si fon, siglo . signo, siguiente, silaba,

silbar, silencio, silla, simpatía, simple, sin, sincero, sindicato, singular, sino,

sinopsis, sinvergüenza, sirviente, sistema, sobra, sobras, sobre, sobrino, social,

sociedad, socio, socorro, soda, sofá, sofocar, sol, soldado, solemne, soltero, sombra,

sombrero, sonido, sonrisa, sofría, sopa, soplar, sordo, sordera, sorpresa, sorteo,

sortija, soso, sospecha, s6tano, suave, subida, subir, sublime, submarino, substituto,

substracci6n, sucesivo, suceso

n) Defectos del fonema /n/

I) EI niño separa los bordes de la lengua de los molares permitiendo bien la salida

lateral bucal de una parte del aire, y en este caso sustituye la /n/ por la /l/, bien la

salida frontal, y entonces la sustituye por la /d/. Corrección: Observar si el niño

respira bien por la nariz. En caso necesario operar de adenoides, hipertrofia de

cornetes, desviación del tabique, etc. Ejercicios respiratorios. Cuando se haya

recuperado la respiración nasal, se corrige la posición de la lengua, para impedir la

salida lateral de aire; indíquese que a pesar de estar la boca abierta no sale aire por

ella sino que se escapa por la nariz.

II) EI paciente une los labios y no apoya la punta de la lengua contra los alveolos

superiores. Sustituye la /n/ por la /m/. Corrección: Con el guialenguas indíquese

donde debe colocarse la punta de la lengua y sus bordes. Con los dedos separemos

los labios.

III) EI enfermo articula bien la /na/, pero en silaba inversa /an/ pone la lengua entre

los dientes. Corrección: EI paciente articula /a/ seguida de un silencio y /na/.

Paulatinamente el silencio se va acortando hasta conseguir /ana/. Una vez aquí

hacemos interrumpir la silaba antes de la última vocal, para conseguir el /an/.

I V) EI niño articula /n/ en vez de /n/. La lengua contacta en demasiada extensión

con el paladar. Corrección: Se coloca la punta lingual en contacto con los incisivos

inferiores ° cogida entre los incisivos.

Palabras para la corrección de la /n/ : Nudo, nadar, nada, nata, nave, no, nabo,

mono, mina, donar, pena, pan, noche, niño, nena, mano, van, vena, vino, sano,

nácar, cono, cuna, lleno , chino, rana, luna, nadar, norte, noticia, noveno, Congo,

camino, cuneta , dinero, enero, naipe, neumático, nieto, nieve, cuando, cuento,

nueve, nuevo, nuez, animal, ángulo, angina, banda, cantar, canción, conde, encanto,

encía, ensanche.

o) Defectos del fonema /r/

Se denominan « rotacismos » y son muy frecuentes. Algunas las patológicas en un

idioma pueden ser normales en otro. Así tenemos que la /r/ francesa correcta es un

defecto en castellano. Los chinos y los indígenas brasileños no conocen, y por tanto

no pronuncian, este fonema; tampoco los pieles rojas y japoneses. Si el niño sabe

articular la /r/ liquida, introducimos una vocal de transito atona entre el grupo, y así

la correcci6n es más fácil: así, de «pra» pasaremos a «para».

Ejercicios de lengua a base de:

1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, con ayuda de los

incisivos superiores.

2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia atrás, con ayuda de los

incisivos inferiores.

3. Doblar la lengua en sentido sagital, hasta unir los bordes con ayuda de los

labios.

4. Llevar la punta de la lengua hacia arriba, estando el resto de ella en sentido

horizontal. 5. Golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores,

rápidamente, con la punta de la lengua.

6. Colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con rapidez.

7. Con la punta de la lengua golpear ligeramente los alveolos superiores.

8. Con la punta de la lengua, rozar rápidamente los alveolos superiores: en

dirección hacia dentro de la boca con la cara superior de la lengua; en dirección

afuera con el car a inferior.

9. Articular rápidamente /la, la, la, la... /

10. Articular rápidamente el fonema / t, t, t, t/.

11. Articular rápidamente el fonema / d, d, d, d /, pero con la punta de la lengua

más hacia atrás, en el paladar.

12. Combinar los dos ejercicios anteriores / t, d, t, d, t, d/ añadiendo una vocal

/tda/. Al pronunciar rápidamente este sonido va apareciendo lentamente la /r/. Este

método fue inventado y propagado por el gran actor francés Talma.

13. Articulaci6n de las palabras e en las cuales la /r/ forma parte de la silaba atona

(toro, mira, era, cura, etc.).

14. Repetir el ejercicio anterior haciendo que pase de vocal fuerte a t6nica débil

(María, seria, herido).

15. Aprovechar la vecindad de las /l/ para provocar una Ir I (aIel i, alele, aIel U,

alelo, alela).

16. Hacer articular /tl/ para sustituir por / tr/ (tlabajo, tIes, tluco).

17. Emisión de vocal seguida de /r/.

18. Stein (1931) recomienda hacer articular /deda /, para precipitar y acentuar la

segunda silaba. Lentamente ira apareciendo el sonido Ir/. Cuando se obtiene el

/dra /, se pasáis otras vocales /dre, dri, dro, dru/. Hoffman (1983) recomienda

practicar los distintos alófonos de la Ir/. Brousek (1975) recomienda un aparato

con una señal luminosa que se enciende cuando se articula correctamente la /r/.

Chovancova (1974) utiliza un vibrador eléctrico colocado en el ápex lingual.

9. Hoffman (1983) recomienda practicar los distintos alófonos de la /r/. Brousek

(1975) recomienda un aparato con una señal luminosa que se enciende cuando se

articula correctamente la /r I . Chovancova (1974) utiliza un vibrador eléctrico

colocado en el ápex lingual.

p) Defectos del fonema /Ch/

I) Es sustituido por /s/, por no apoyarse la lengua contra el paladar. Corrección:

Poner los incisivos en el mismo plano vertical. Poner el dorso de la mana frente a
los labios y obsérvese como en la /c / el aire sale de una manera violenta y caliente;

en cambio, en la /s (el aire es suave, continuo y más fresco. Colóquense trocitos de

papel o plumas delante de la boca; en la /Ch/ salen despedidos, en la l si se mueven;

Si se pone delante una llama, en la /Ch/ se apagara, en la l si oscilara. Si pronuncia

la /n/ sírvase de ella para articular la /Ch/ de una manera explosiva. Colóquese la

espátula entre los incisivos para impedir el silábico de la /s/.

II) Es sustituido por /f/. Corrección: Tómese el labio inferior con el pul gar e índice,

y desciéndase separándolo de los incisivos superiores.

Palabras para los ejercicios con /Ch/: Chapa, chato, chino, chica, charco, charla,

charol, chasco, chupar, churro, cheque, chichón, chinche, chisme, chuleta, chispa,

chiste, chacota a, chaleco, chaparrón, chaqueta, charlatán, chasquido, chocolate,

chubasco, chimenea, chinchilla, pechuga, pichón, puchero, machacar, machete,

mecha, mucho, bache, fecha, ficha, dicha, ducha, techo , lechuza, noche, coche.

q) Defectos del fonema / y /

I) El niño cambia la / y /por la /ch/, haciéndola, de fricativa, oclusiva. Corrección:

Póngase la mana del niño sobre nuestra laringe para que note las vibraciones.

Colocar dos varillas a la altura de los caninos una en cada lado, cruzándolas sobre

la lengua. Se puede iniciar la corrección partiendo de la posición /i/, para luego

estrechar el canal de salida de aire.

II) Desfigura el fonema, articulándolo en una posición intermedia entre la /ch/ y la

/s/ sorda. Corrección: Articulando la l al y estrechando lentamente el paso del aire,

se producirá el fonema. Imitar el zumbido de algunos insectos.

Palabras para los ejercicios de /y/ : Yeso, yema, yegua, yerba, yesero, yeyuno, yodo,

yugo, yacimiento , yelmo, yerno, yunque, payaso, mayo, mayonesa , mayor,

mayordomo , mayúscula, bayoneta, ayer, ayo, ayuda, ayudante, tuya, suya, leyenda,

oyente , raya, rayo, cuya, joya, joyero, cayo, apoyo.

EJERCICIOS DE REEDUCACIÓN DE LAS DISLALIAS

- Dislalia fonológica o Refuerzo de las habilidades de percepción auditiva

- Reconocimiento del carácter común entre dos sonidos

- Averiguar en qué se parecen dos palabras (sapo-risa)

- Identificar un sonido dentro de una palabra o Análisis de las condiciones de

producción

- Utilizar nombres de sonidos a personajes u objetos (p.e.: “pron”, “plon”)

- Recuerdo de las características particulares de los sonidos

- Uso de onomatopeyas como referencia simbólica: vocales “guau”

- Localización en el espacio (susurro cerca; grito lejos)

- Localización

- Dislalia fonética

- Mejorar la praxis buco-fonatoria

- Descondicionar el sonido que sustituye a otros

- Articulación de sonidos opuestos:

 /l/ Vs /d/

 /k/ Vs /s-x/

 /t/ Vs g-j-k/
  /d/ Vs /l-r/

- Simbolizar los fonemas omitidos en el habla con estímulos visuales

diferenciales (código visual)

- Deshabituar actos linguales incorrectos

- Sensibilización práxica

- Acciones guturales (expulsar aire, succión)

- Actos reflejos salivares

- Recuperación del tono muscular

- Entrenamiento rítmico:

• Sonido continuo-discontinuo

• Ritmo Respiratorio

• Pausas entre palabras

• Latencia entre sílabas

• Número de unidades de cada palabra

• Espacio tónico de cada palabra

• Variaciones de tiempo

2.4. TRATAMIENTO LOGOPEDICO A TRAVES DE LA MUSICA

 Podemos definir la música como “un lenguaje que desde los tiempos más

remotos ha servido al hombre para expresarse y comunicarse”. (Bernal y Calvo,

2000, p. 9).

Del mismo modo y dotando a la música de la misma importancia que los

autores Barnat y Ramos (1999) afirman que los sonidos y la música están en todo

momento presentes en la vida del ser humano; así mantiene una relación estrecha

con el habla en cuanto a que esta tiene ritmo, velocidad y melodía, al igual que la

música. Además inciden en que nunca se debe prescindir de la música en la vida

del niño, puesto que jugando con ella, imitan, crean, descubren la voz, los sonidos,

los instrumentos y su propio cuerpo.

Según Bernal y Calvo la música está presente en el niño desde su

nacimiento, puesto que ya desde los primeros meses le satisface oír su nombre,

entonaciones interrogativas, sus propios balbuceos, y todos estos componentes

forman una especie de diálogo “musical” que favorece las posteriores

articulaciones lingüísticas y desarrollan sus percepciones auditivas.

En relación a lo anteriormente expuesto, es importante tener en cuenta lo

que resalta Jordana (2008): La estimulación de la función auditiva a partir de la

voz cantada adquiere una gran dimensión que abarca todas las capacidades

auditivas: discriminación, ritmo, tono... aportando además, una mayor actividad

del córtex cerebral por la implicación que supone del hemisferio derecho además

de las estructuras responsables del lenguaje y del habla en el hemisferio izquierdo.

La música está presente en todos los estadios evolutivos del niño, sobre

todo mediante la exploración y representación de canciones. A los seis años, edad

 que tiene el sujeto sobre el que se va a realizar la intervención, se interesa más por

los argumentos líricos de las canciones; es decir, por la música en sí misma.

Es importante resaltar la afirmación de Bernal y Calvo (2000): Cuando los

niños están jugando […] a menudo cantan palabras y melodías, otras veces lo que

están diciendo es puro ritmo, que sincronizan con sus acciones, y de esta manera,

inconscientemente están creando ritmo, melodía, palabra, movimiento, lo que

favorece el lenguaje y después el canto.

Mediante la música lo que verdaderamente se pretende es que el niño

aprenda a usar su voz como un instrumento y la use como medio de expresión. De

este modo y como indican Barmat y Ramos (1999) lo que primero percibe el niño

es la melodía del lenguaje hablado, la cual reproduce fielmente; es decir, primero

imita las melodías, el ritmo y la voz y posteriormente la palabra. Observando esta

evolución que se va produciendo en el niño con el paso de los años, llegamos a la

edad de seis años, donde según estos autores aparecen en el niño el pulso, el ritmo,

el acento de compases simples, ya reproducen juegos de interacción de pregunta

respuesta; y en todo ello es imprescindible relacionar directamente el ritmo del

habla del sujeto con la música.

2.4.1. El valor educativo de la música

Las autoras Bernal y Calvo (2000) consideran que la música debe ocupar

un lugar importante en la educación por su alto valor educativo; con respecto a

esta importancia aseguran que “aquellos niños que han recibido una adecuada

educación musical presentan un nivel escolar superior”. La etapa escolar es la

mejor para potenciar el desarrollo de las capacidades psicofisiológicas, la

inteligencia, la personalidad y las destrezas musicales básicas.

 Barmat y Ramos (1999) aseguran que “a través de una educación

audioperceptiva se logra establecer un vínculo entre la naturaleza del hombre y la

música, y esto a su vez contribuye al desarrollo de la comprensión y creatividad

expresiva”. Así mismo defienden que usar actividades musicales puede llegar a

generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueden ser

aprovechables en otros campos del aprendizaje infantil; esto quiere decir que el

uso de la música puede favorecer el proceso de intervención influyendo

positivamente en la actitud del niño.

Pueden establecerse cuatro capacidades, según Jordana (2008), sobre las

cuales influye la educación del lenguaje musical: en las capacidades cognitivas e

intelectuales (discriminación y escucha, creatividad, razonamiento matemático...);

las capacidades motrices (ritmo y movimiento); el equilibrio personal y afectivo

(favoreciendo las relaciones interpersonales y potenciando la personalidad); y la

socialización (canto en grupo, grupos instrumentales...).

Además de lo escrito por diferentes autores, Ruiz (2008) recoge en su tesis

que la capacidad educativa de la música:

• Promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña a

respetar otras formas de pensamiento y expresión.

• Promueve, de forma relevante, la autonomía e iniciativa personal.

• A la competencia lingüística contribuye de forma específica con canciones que

son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo vocabulario y para

desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la respiración, la dicción

o la articulación.
 Uno de los aspectos más importantes a resaltar en cuanto a la influencia

que la música tiene sobre los problemas en la producción de fonemas, es lo

expuesto por Pascual Mejía (2002) que afirma que uno de los argumentos a favor

de la educación musical es que el: “desarrollo y perfeccionamiento de la capacidad

de desenvolvimiento lingüístico del alumno en su doble vertiente: comprensiva y

expresiva, contribuye a la supresión de determinadas formas de argot y defectos

de pronunciación gracias a la articulación y vocalización de las palabras”.

2.4.2. Elementos de la música

La música es definida por Barmat y Ramos (1999) como una combinación

de sonidos y silencios de forma organizada. Por tanto, podemos determinar que

los componentes de la música son los sonidos (sensación agradable que se produce

por vibraciones periódicas) y los silencios (ausencia de sonido). En cuanto a los

sonidos, se puede decir que presentan cuatro cualidades que son:

• Altura: su unidad de medida es el hertz (Hz) o ciclos por segundo; depende

directamente de la frecuencia, diferenciando los sonidos en agudos cuando la

frecuencia es alta y en graves cuando es baja. En la música se encuentran

representados por las notas musicales.

• Intensidad: medido en decibelios (dB), depende de la amplitud del movimiento

vibratorio del sonido. Se modifica según el tiempo y la distancia y se encuentra

representada por la intensidad general, los matices dinámicos y los acentos

diversos.

• Timbre: depende de la estructura de los armónicos; es lo que nos permite

diferenciar una voz de otra, ya que cada una tiene un timbre diferente y personal.
• Duración: se trata de la prolongación del sonido en el tiempo; es medido en

segundos y representado con las figuras y sus correspondientes silencios.

Estos autores también determinan tres elementos básicos de la música: ritmo,

melodía y armonía; a cada uno de ellos le asocian un elemento de la naturaleza

humana, que son: vida fisiológica, vida afectiva y vida intelectual

respectivamente.

Proponen los siguientes conceptos para cada uno de ellos:

• Ritmo: es movimiento y se puede observar que está presente en los juegos de los

niños (en los primeros años, sobre todo). Se trata de un elemento fundamental en

la palabra (en la duración de las sílabas, pausas y acentos) y el canto, por ello si

existen alteraciones en la motricidad o coordinación neuromuscular

desencadenarán dificultades rítmicas. El soporte del ritmo es el pulso, y los pulsos

donde hay mayor energía se denominan acentos.

• Melodía: es la progresión de alturas (ascendentes o descendentes) de sonidos; se

representa gráficamente mediante un pentagrama (siendo cada sonido una nota

cuya ubicación depende de la clave empleada) y no existe sin el ritmo, lo que

quiere decir que tiene movimiento. Este aspecto es usado por el habla mediante

inflexiones que ayudan a la comprensión de los mensajes (constituye la prosodia).

• Armonía: enriquece la melodía y el ritmo mediante la simultaneidad de los

sonidos. Su base es el acorde (conjunto de tres o más sonidos superpuestos).

Existen dos tipos: la consonante (producen sensación de reposo y equilibrio) y

disonante (producen tensión). Este aspecto, en la voz hablada solo puede

presentarse cuando existe una conversación de dos o más personas con

superposición de sus voces puesto que la voz no puede emitir más de un sonido a
 la vez; este tipo de armonía no sería consonante (no constituyen acordes al no

mantenerse de forma fija).

2.5. INTERVENCIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL

En el caso de intervención de la dislalia funcional (Gallardo & Gallego 1995,

citado por Ortiz 2008), plantean 2 modelos de intervención:

2.5.1. Modelo fonético

Intervención indirecta

Según (Gallego 2000, citado por Galindo & Ortiz 2008) refiere que el objetivo de

esta intervención es mejorar las funciones que inciden en la expresión oral del

lenguaje. Abarca un conjunto de actividades orientadas a estimular las bases

funcionales de la articulación. Dichas bases funcionales son:

- Discriminación auditiva

La importancia de esta radica en que, para poder articular, el niño deberá

adquirir una adecuada discriminación auditiva. Las actividades estarán

dirigidas a la percepción, localización y reconocimiento de los diferentes

fonemas.

- Motricidad bucofacial

Siendo esta necesaria, ya que para articular bien será necesario manejar una

adecuada educación motriz de los órganos articulatorios. Las actividades deben

orientarse a la obtención de habilidad motriz en la lengua, labios y mandíbulas.

- Respiración
Necesario para adquirir una buena fonación. Las actividades estarán dirigidas a la

coordinación de la respiración con los sonidos. Dentro de esta, el soplo será la

actividad primordial para lograr dicho objetivo.

Intervención directa

Según (Pascual 1999, citado por Galindo & Ortiz 2008), dicha fase de

intervención logopédica tendrá como objetivó enseñar al niño una adecuada

pronunciación, así como la integración de la misma en el lenguaje espontaneo,

una vez se hallan conseguido las bases maduras previas. Dicho tipo de

intervención consta de dos fases a evaluar:

Fase 1

La enseñanza de la articulación correcta

El objetivo de esta fase es enseñar al niño una correcta articulación de los fonemas

(siendo antes necesario que haya adquirido las habilidades necesarias), dicha fase

ira en progreso donde la articulación de cada fonema mantendrá un grado de

dificultad diferente; donde el niño imitara lo más cercano posible la forma en que

se articula cada fonema, y al mismo tiempo escuchar el sonido que produce y

aprenda a discriminarlo.

Fase 2

Automatización y generalización de la articulación correcta

Viene a ser la 2da fase de intervención directa, donde una vez el niño halla

aprendido a emitir correctamente la articulación de los fonemas (que antes eran

ausentes o había dificultad al articularlos) ahora será necesario automatizar y

generalizar la articulación al lenguaje espontáneo.

Dicha fase mantiene dos sub fases sucesivas:

I. La automatización de la articulación correcta:

Donde el objetivo es conseguir que se afiancen las articulaciones trabajadas,

mediante el ritmo como soporte de los movimientos articulatorios, creando los

automatismos (movimientos involuntarios) que les ayuden a integrarlas en la

palabra, la frase y la expresión libre.

II. La automatización de la articulación en el lenguaje espontaneo:

Una vez que el niño ha aprendido a articular los fonemas de una forma mas fluida,

se pasara a la fase de integración de la articulación de los fonemas en el lenguaje

espontaneo. Existen 3 estrategias para lógralo:

a. Ejercicios de repetición:

El reeducador se pondrá al frente de el para lograr que este imite la articulación

de la palabra que el reeducador indique y emita.

b. Ejercicios de expresión dirigida:

Dicho ejercicio se hará sin volver a repetir, en este caso el reeducador inducirá a

que el niño mencione las palabras que contengan la articulación deseada (se usara

por ejemplo imágenes de un fonema y se invitara al niño a evocar su nombre).

c. Ejercicios de expresión espontanea:

 Consta en establecer una conversación cotidiana con el niño en donde cuente

experiencias de su vida diaria.

2.5.2. Modelo conductual

Dicho modelo conductual, según (Gallardo & Gallego en el 2000, referido por

Galindo & Ortiz 2008), consideran que “ la psicología del aprendizaje posee su

propio modelo de intervención de las alteraciones articulatorias, donde estas son

conductas observables los cuales pueden ser cambiadas usando los principios de

modificación de conducta.

Dichos autores consideran los siguientes aspectos o fases, basados en el objetivo

de la correcta articulación de los fonemas que no pueden reproducir o se

reproducen de manera defectuosa.

Fases:

a. Línea base: Detectar los fonemas mal articulados mediante una lista de

palabras, los cuales serán la base para implementar el programa de

intervención.

b. Moldeamiento de la articulación del fonema: Se enseña al niño la forma

correcta de articular determinado fonema. Pasos:

- Primero, se presente el fonema y moldea la articulación deseada reforzando

mediante aproximaciones sucesivas a este.

- Segundo, se moldea la posición adecuada de los órganos articulatorios que

intervienen en la producción de dicho fonema.

Importante: (Si con dichas estrategias no se consigue el objetivo deseado, se

podría sospechar de fallas en la discriminación auditiva (siendo necesario

 entrenarlo en discrimincion presentándole dos estímulos bien diferenciados,

apoyando visulamente sus sonidos y exagerando la articulación del fonema), o el

control de los órganos articulatorios (en este caso hay que entrenarlo en

actividades respiratorias, de soplo o de movimiento de los órganos articulatorios)).

c. Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido

d. Moldeamiento del fonema en tacto

e. Moldeamiento del fonema en intraverbales

f. Evaluación final: Se presentarán las mismas palabras que se presentó en la

línea base para identificar las articule bien.

g. Generalización: Se evalúa si utiliza en todos los contextos el fonema de forma

adecuada.

h. Seguimiento: No se dará de alta al niño de inmediato, sino se presentará un

par de veces al mes los estímulos de la línea base.

2.6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DENTRO DEL AULA.

El aula, es el contexto privilegiado, donde el niño encuentra oportunidades

variadas que le permitirán aprender y usar el lenguaje, para interaccionar con

profesores e iguales y para acceder al currículo. Es por ello, que hacemos hincapié

del aprendizaje del lenguaje dentro de las rutinas diarias tanto, del aula como del

hogar. Simon, (1985).

Cuando nos encontramos frente a un niño con trastornos en la comunicación

y el lenguaje, que pueda seguir o no una enseñanza normal, necesita, ante todo, de

una intervención basada en un modelo colaborativo (Escudero, 1990) que contiene

la cooperación de todos los profesionales que intervienen, de las diversas

situaciones interactivas dentro del aula, de una concepción integral del lenguaje y

del uso del refuerzo y la ayuda del profesor y la familia.

Según Acosta y Moreno (2001), el lenguaje es una herramienta básica para

la consecución, entre otros, de los siguientes objetivos académicos:

• Participación en las rutinas diarias de la vida escolar a partir de comprender el

discurso del profesor. Los profesores en el aula, tienen que desempeñar papeles de

mediadores y ser modelos para el desarrollo de hábitos de comunicación, con el

objeto de facilitar al alumno su participación en la escuela.

• Interacción con compañeros y adultos. El lenguaje en la escuela comprensiva se

construye a través de los intercambios comunicativos que llevarán al uso de las

funciones del lenguaje. Esto supone procesos compartidos de significados, estilos

comunicativos, desarrollo de habilidades conversacionales, aspectos formales y de

contenido. En definitiva se emplea el lenguaje como herramienta social.

• Logro de una competencia lingüística que le permita entender el discurso escolar

para poder responder a las demandas del aula.

• Adquisición de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos, para lo que resulta

fundamental el dominio de aspectos semánticos y morfosintácticos.

• Aprendizaje de la lectoescritura. Existe una relación clara entre los trastornos de

lenguaje y el desarrollo de la lectoescritura. Las dificultades en habilidades de

conciencia fonológica y morfosintáctica son predictores de dificultades en el

lenguaje escrito.

• Desarrollo cognitivo y aprendizaje de estrategias para la resolución de problemas.

Para ello, el profesor necesita mostrar una serie de actitudes y disponer de una serie
de estrategias metodológicas que faciliten al niño el desarrollo del lenguaje y del

aprendizaje.

• Mostrar una actitud positiva. Mostrando interés por lo que quiere comunicar.

• Tratar de entender el contenido del mensaje por el contexto, los gestos, se le puede

pedir que repita lo dicho fingiendo distracción.

• Si el niño es consciente de su problema es conveniente resaltar las cualidades

positivas en otros aspectos, para que no interiorice una imagen negativa de sí

mismo.

• Reforzar los pequeños logros que van realizando, con el fin de motivarle a que se

esfuerce.

• Hablarle con frecuencia, sin dar muestras de exigencia de respuesta correctas.

• No resaltar el problema delante del niño para no inhibir su comunicación.

• No pedirle ni forzarle a repetir la palabra o la expresión mal estructurada en

situaciones de grupo. Actuar, siempre como mediador.

• Darle el tiempo suficiente para comprender el mensaje y elaborar la respuesta.

• Utilizar sistemas de facilitación, que suponen estrategias de apoyo y ayuda:

Extensiones, expansiones e incorporaciones nuevas al mensaje que el niño ha

emitido.

• Plantear situaciones y actividades desde lo más general a lo más concreto,

partiendo de situaciones motivadoras y relevantes para su aprendizaje.

 • Hacer buenas preguntas que faciliten la expresión y no la restrinja. Usar preguntas

abiertas, de elección múltiple, en vez de preguntas cerradas.

• Ayudar al niño a clarificar los mensajes, con técnicas de modelado.

• La conversación y el discurso, tienen que estar contextualizados dentro de un

enfoque funcional y pragmático. Necesita ser guiada ofreciendo modelos de

expresiones y recopilando lo que el niño ha dicho y expresándolo correctamente.

• Aprovechar las nuevas experiencias sociales, donde el niño hace uso de

intencionalidad comunicativa, que le ayuden a la comprensión del significado de

esos eventos.

• Utilizar un estilo de comunicación interactivo, en el que el adulto establece ayudas

y ajusta su imputa las necesidades comunicativas del niño.

• Hacer una organización del currículo más flexible y un uso de los recursos más

amplios que los libros de texto o fichas, para partir más de situaciones de

comunicación motivadoras y significativas.

2.7. ASPECTOS IMPORTANTES PARA UNA ADECUADA INTERVENCIÓN

a. Relación personal entre el reeducador y el niño/a

Es preciso crear un ambiente de distensión y confianza entre el reeducador y el

niño, en el que se dé una aceptación total de la persona tal y como es, dejando

de lado los prejuicios y con una comprensión del niño/a, de su mundo y de su

problema. Este clima debe generar seguridad basándose en el respeto mutuo, así
 se logrará de manera más fácil la rehabilitación. La atención del niño no se debe

centrar en sus propias dificultades, ya que puede llegar a fijar más éstas.

b. Colaboración familiar

Los padres son una parte muy importante en la terapia y ayudan a determinar el

éxito del programa. Los niños cuyos padres han estado involucrados en el

programa lo completan con más éxito y con los mejores resultados a largo plazo.

Existen padres que viven con ansiedad el problema del hijo, tienen exigencias

excesivas sobre el mismo, o no saben tratarle, provocando al niño tensión e

inseguridad. En estos casos es necesario conseguir que los padres vean con

objetividad la situación, quitando la ansiedad que bloquea más al niño y

estimulándole para crear en él una mayor seguridad. Hay que conseguir la

modificación de la actitud de los padres con respecto al hijo.

La superación de este trastorno del habla puede tomar algún tiempo. Por ello, es

importante que todos los miembros de la familia sean pacientes y entiendan la

situación del niño.

Es importante que los padres, en su casa, ayuden a su hijo a realizar las actividades

de estimulación que sugiera el terapeuta, para asegurar el progreso continuo y la

práctica de los nuevos hábitos aprendidos.

Los padres son los que mejor pueden estimular la expresión oral del niño/a,

facilitando su expresión y aumentando su vocabulario y comunicación. Es por esto

que se recomienda a los padres, una serie de actividades no difíciles de ejecutar, las

mismas que serán de gran ayuda para que el niño/a logre superar su dificultad para
 articular las palabras y, que además les permitirán tanto a los padres como a los

hijos/as tener una relación más estrecha.

Se pueden desarrollar algunas actividades en casa como:

 Proporcionar mensajes claros y breves, siempre colocándose a la altura de los ojos

del niño.

 Hablarle lentamente, con entonación normal y pronunciación clara.

 Hablar con claridad y articulando bien. Evitar repetir las palabras mal articuladas

por el niño aunque sean graciosas.

 Utilizar un vocabulario apropiado, enmarcado en frases sencillas y cortas.

 Tratar de responder a las preguntas del niño con precisión.

 Presentar objetos e indicar sus características, así mismo se hará cuando salgan de

paseo, haciéndole observar lo que tiene a su alrededor.

 Enseñar las distintas partes del cuerpo.

 Hablarle de cosas que le interesan y pueden llamar su atención.

 Introducirse en sus juegos, de forma que se favorezca el diálogo.

 Darle ocasión para contar lo que ha hecho y lo que piensa, evitando hacerle

excesivas preguntas y animándole a hablar en situaciones de no tensión.

 A través de libros, fotografías, etc., respaldar una conversación con los dibujos que

aparezcan.

 Contarle cuentos cortos en los que ellos puedan participar haciendo ruidos de

animales, bailando, etc.

 Utilizar espejos en las actividades. Realizar vocalizaciones marcadas de

determinados fonemas. Enseñarle mediante fonemas los distintos órganos que

intervienen en la articulación: lengua, labios, etc.

  Reforzarle positivamente, manifestar nuestro entusiasmo y alegría cada vez que

realice una actividad.

 Comenzar tranquilamente usando “turnos”. Respetar los turnos conversacionales

en la familia.

 No adelantarse y no concluir ni las palabras ni las oraciones que a él le cuesta decir.

 Darle confianza, que sienta que lo que dice es importante y que va a ser escuchado.

 Leer pequeño cuentos, para incrementar su vocabulario y aficionarle a la lectura.

 Darle autonomía para que se relacione con los demás y participe en distintas

actividades.

CAPITULO III: ESTUDIO DE CASO

3.1. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA A TRAVÉS DE LA MÚSICA

En el caso de las dislalias funcionales la intervención logopédica, según Toja

y Peña-Casanova (2014), debe ser formal, teniendo como principal objetivo que el

sujeto aprenda el punto y modo de articulación que son correctos sobre los sonidos

que se encuentran alterados.

Datos

Nombre: Dylan
Edad: 6 años

Sexo: Masculino

FN: 23/ 10 / 2012

Técnicas utilizadas: Observación, entrevista y pruebas de Registro Fonológico y

PLON

La aplicación de estas pruebas deja como resultado que el sujeto tiene un

desarrollo normal en todos los aspectos y sólo se presentan dificultades en la

articulación de los fonemas /r/ y /l/. Un matiz importante, que marca notablemente la

evolución del sujeto es su actitud frente al aprendizaje, en la entrevista con la tutora

refiere que tiene muy buena relación con el resto de sus compañeros, manifestando

voluntad por participar en situaciones sociales; y que en lo referido al aprendizaje

muestra interés, participando y colaborando en las actividades que se llevan a cabo

en el aula. Estos datos nos pueden mostrar que va a ser un sujeto con buena

predisposición a la intervención contribuyendo positivamente en esta. A partir de la

evaluación realizada se establecen unas necesidades sobre las que se van a asentar

los objetivos que se persiguen en la intervención.

Como los resultados obtenidos de las pruebas indican que el sujeto presenta

un desarrollo normal del lenguaje y que las únicas alteraciones existentes son

referentes a la articulación de los fonemas /r/ y /l/, se puede establecer una necesidad

prioritaria referente al desarrollo comunicativo-lingüístico, que sería referente a

desarrollar la expresión oral/articulación. Con respecto a la temporalización de la

intervención se propone, como tiempo estimado, para el tratamiento indirecto una

duración de cuatro semanas para el trabajo de esta fase únicamente y de unas 4 a 5

semanas para su trabajo junto con el tratamiento directo. Estas estimaciones son
 orientativas, no rígidas; es decir, dependerán de la evolución del niño y de los

progresos que se vayan produciendo a medida que avanza el tratamiento.

3.2.PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

La intervención logopédica, en una dislalia funcional, se lleva a cabo en tres

grandes bloques: tratamiento indirecto, tratamiento directo y generalización. En la

intervención indirecta se trabajará la respiración, la relajación, la discriminación

auditiva, el soplo y las praxias; en la intervención directa se trabajará específicamente

la correcta articulación de los fonemas alterados; y por último la generalización, en

la cual se pretende que se lleven los aprendizajes adquiridos a todas las situaciones

de la vida diaria del sujeto.

El objetivo general que se pretende conseguir con la intervención es conseguir

una correcta articulación de los fonemas /r/ y /l/. La propuesta que se presenta a

continuación, desarrolla solamente el tratamiento indirecto puesto que es la fase de

la intervención donde mejor se pueden introducir los elementos musicales.

3.3.TRATAMIENTO INDIRECTO

El objetivo general del tratamiento indirecto es mejorar las funciones que

inciden en la expresión oral del lenguaje, de forma que el sujeto adquiera la agilidad

y la coordinación necesaria para la emisión correcta de los fonemas alterados.

A continuación, se hace una diferenciación entre los diferentes aspectos que

se trabajan en esta fase.

• Respiración:
 Es muy importante enseñar a diferenciar al niño los tipos posibles de

respiración: diafragmática o abdominal y torácica. En el primer caso para hacer

consciente al niño de cómo se mueve su cuerpo cuando practica este tipo de

respiración, se debe colocar una mano al nivel del abdomen y otra al nivel del pecho.

La mano que se encuentra más abajo debe notar el movimiento y la que se sitúa en

el pecho debe permanecer relativamente inmóvil. Se puede realizar este ejercicio

colocando al niño en posición horizontal porque en esta posición, es inevitable el uso

de la respiración abdominal. Al llevar a cabo la respiración torácica sucede el efecto

contrario, el pecho se expande y el abdomen se contrae.

Objetivo específico: instaurar un patrón respiratorio adecuado (respiración custodia

fragmática).

Objetivos operativos:

▪ Aprender a respirar eficazmente, instaurando la respiración nasal

◦ Actividades

 El sujeto debe tumbarse sobre una colchoneta en decúbito supino, se le coloca

un libro en el abdomen y por último se le indica que realice inspiración.

 En la misma postura que en la actividad anterior se le indica, también

siguiendo los pulsos correspondientes a cada fase marcados con las claves,

que inspire por una fosa nasal, retenga el aire y por último que lo expulse por

la fosa nasal contraria. Se hace con ambas fosas nasales.

• Soplo

Objetivo específico: controlar correctamente el soplo y modular bien la boca.

Objetivos operativos:

▪ Controlar la cantidad y fuerza del aire espirado.

◦ Actividades

 El sujeto debe realizar soplo en una flauta variando la cantidad de aire

espirado y percibir las diferencias de sonido que se producen en cada

situación.

 Se le proporciona al sujeto un matasuegras, primero debe expulsar mucho aire

para que suene, a un ritmo que se le indique, y que se estire por completo y

posteriormente controlando la cantidad de soplo para que solo se estire hasta

la mitad y se mantenga ahí unos segundos.

▪ Controlar la direccionalidad del soplo.

◦ Actividad

 El sujeto cantará la canción de “Cumpleaños feliz” realizando una espiración

dirigida al final de cada motivo de la canción, con el objetivo de mover la

llama de una vela en cada uno de ellos para, al final de la canción y con el

último soplo, apagar la llama por completo.

• Relajación

Objetivo específico: conseguir una relajación general del cuerpo y especialmente de

la musculatura oro facial.

Objetivo operativo:

▪ Aumentar la relajación del cuello y área facial.

◦ Actividades

 El niño debe realizar, por imitación, las diferentes “caras” que el logopeda

realizará en cada una de las frases musicales del segundo tiempo de la

Sinfonía Sorpresa, nº 94 en Sol M, de J. HAYDN. Las caras utilizadas serán:

de tristeza, de enfado, de mucha alegría y de burla.

 La jirafa: el sujeto debe pensar que es una jirafa, que tiene el cuello largo

como ella, debe estirarlo mucho, y cuando se le indique volver al estado

natural, de manera que se relaja el cuello; todo ello se realizará marcado con

los crótalos en el número de tiempos para cada momento.

▪ Conseguir un estado de relajación general.

 Se reproduce música de dos estilos; primero se pone música que sea

“movida”, agitante, de ritmo rápido y lo que tiene que hacer el sujeto es

moverse al ritmo de la música, de la manera que quiera; después se cambia la

música a lenta, relajada, entonces el niño tiene que colocarse en una

colchoneta en el suelo, en decúbito supino, totalmente relajado, realizando

respiración costodiafragmática.

• Praxias

Objetivo específico: desarrollar la motricidad fina que afecta a los órganos de la

articulación.

Objetivos operativos:

▪ Adquisición de una mayor movilidad facial.

▪ Mejorar la movilidad de los labios.

▪ Mejorar el control del movimiento y elasticidad de la lengua haciendo que sea más

precisa y eficaz.

◦ Actividades

 Se realizan las praxias propuestas por Valverde, García y Pérez (1992),

utilizando para marcar el ritmo un metrónomo, mediante el cual se podrá ir

aumentando o disminuyendo el ritmo de realización.

LISTADO DE PRAXIAS

Las praxias que se van a llevar a cabo, son propuestas por Valverde, García y

Pérez (1992).

Movimientos externos de la lengua:

- Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos

repetidos a distintos ritmos: “dentro de la boca tenemos todos a nuestra amiga la

lengua, es muy juguetona y divertida. Se pasa el día entero moviéndose de aquí

para allá. Le gusta mucho mirarse al espejo, pero cuando se ve en él se cree que

es otra y vuelve a entrar rápido. Así se pasa la tarde, entrando y saliendo hasta

que la ve una amiga suya, y se ponen las dos a jugar, a morarse en el espejo y a

meterse dentro. Lo hacen primero rápido, luego despacio; una y otra vez hasta

que se meten en la cama a descansar, ya que están agotadas de tanto jugar. ¿A tu

lengua le gusta este juego? ¿sí?, pues vamos a jugar con nuestras lenguas a ver

qué lengua se lo pasa mejor. ¿Empezamos?”.

- Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma que sólo aparezca

la punta entre los labios: “hoy está nevando y la señora lengua sólo puede

asomarse a la ventanita de su casa porque está resfriada y si se pone peor le tienen

que poner inyecciones. Por eso solo asoma su puntita entre los labios, para ver
 la nieve y a sus amigos que están jugando con bolas de nieve”. ◦ Sacar la lengua

al máximo y mantenerla inmóvil en posición horizontal: “a la señora lengua le

gusta mucho hacer equilibrios y aprendió a hacer algunos. Vio como un payaso

anduvo sobre una cuerda. ¿Tú lo has visto en T. V.?... Sí. Vamos a hacerlo

nosotros con nuestra lengua a ver si sabe. ¿Vale? Se abre la boca, la lengua sale

despacio de ella, se extiende lo más que se puede, permanece unos momentos

quiera, (como si estuviera haciendo equilibrio sobre una cuerda), si se mueve se

cae. ¡Cuidado!, la cuerda se mueve y la lengua se puede caer; pero vuelve a

mantener el equilibrio y llega hasta el final de la cuerda”.

- La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero

lentamente y luego a un ritmo rápido. Si el niño tiene mucha dificultad se le

ayudará: “la señora lengua quiere fregar su puerta. ¿Sabes cuál es? El labio. Está

lleno de barro. Nosotros le ayudamos a hacerlo, así que con la boca entreabierta,

vamos paseando la lengua de un extremo del labio al otro, varias veces. ¡Qué

limpio se está quedando!”.

- Realizar un movimiento vertical de la lengua subiéndola y apoyando su punta en

el centro del labio superior y del inferior respectivamente, primero a ritmo lento

y luego más rápido: “la señora lengua se fue al gimnasio con sus amigas y

aprendió muchos ejercicios. El ejercicio que más le gustó fue el moverse de un

labio a otro, así: abre la boca, sale fuera de ella y descansa, en el labio de abajo.

Entonces muy despacio se sube hasta tocar con la punta en medio del labio de

arriba. Se mantiene así quieta unos momentos y luego baja, lentamente. Veamos

si nuestra lengua sabe hacer este ejercicio, como si fuera subida en un columpio

que la lleva de arriba hacia abajo”.

- Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios,

primero en un sentido y luego en el contrario: “nuestra amiga la lengua es muy

presumida, le han regalado un caramelo de fresa y se quiere pintar los labios con

él para que se le pongan rojos. Así es que se pasea los labios, relamiendo el labio

de arriba, bajando por un lado y relamiendo también el labio de abajo. De esta

forma va coloreando los labios hasta ponerlos totalmente rojos. Se mira al espejo

y ¡Que sorpresa! No sólo los labios están rojos, sino que ella también. Parece

que se ha bañado en mermelada de fresa”.

- Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando sobre el labio

superior: “hoy se ha levantado la lengua con ganas de jugar. Como es domingo

ha decidido ir a la calle a buscar a sus amigas. ¿Sabes cuál es su juego

preferido?... El escondite. Al salir se encuentra con muchos niños que juegan a

ese juego y entonces se ponen todos a jugar. ¿Sabes cómo juega al escondite?...

Sale y entre en la boca con movimientos rítmicos, sin abrir los labios. Vamos a

jugar con nuestra lengua a este juego. ¡Qué bien nos lo vamos a pasar!”. ◦ Sujetar

la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba tocando los alvéolos de los

incisivos superiores y desde esa postura, impulsarla con fuerza hacia fuera: “la

señora lengua quiere salir, pero los dientes quieren jugar con ella, y no la dejan.

La lengua, entonces, se levanta doblándose sobre los dientes, empuja con fuerza

hasta que logra salir”. ◦ El ejercicio anterior, sólo que en esta ocasión en lugar

de impulsar la lengua hacia afuera se sopla con ella en esta posición:” los dientes,

que son los amigos de la lengua, de tanto apretar (en el ejercicio anterior) les dio

calor. La lengua para refrescarlos, se dobla apoyándose en ellos y sopla como si

fuera un abanico”. ◦ Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales,

formando un canal longitudinal (canalillo): “la lengua quiere convertirse en un

 túnel para que pase la saliva, entonces dobla sus bordes, para que no se le escape

y se convierte en un canal que conduce la saliva”.

Movimientos internos de la lengua

- Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos

superiores, describiendo cada vez un arco mayor que abarque también el borde

de los caninos y premolares: “los dientes son los vecinos de la lengua, por eso la

lengua los llama y juega con ellos. Los toca uno a uno hasta hacerles cosquillas,

y así se ríen juntos. ¡Qué divertido!”. (Se realiza también por el borde inferior).

- Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la cara interna de

las mejillas sucesivamente: “me estoy comiendo un caramelo. Tengo un bulto en

el carrillo, y ahora lo cambio de lado. Intenta cogérmelo (por fuera de la mejilla).

Mi caramelo es de fresa, ¿y el tuyo¿ ¡Qué bueno está!”.

Ejercicios de labios

- Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca: “los labios tienen mucha fuerza,

y hacen competiciones entre el de arriba y el de abajo. Juegan a ver quién tiene

más fuerza de los dos, para ello aprietan con fuerza, hasta que hay un ganador.

Vamos a jugar nosotros con nuestros labios. ¿Cuál es el ganador? Ahora

descansan, después del esfuerzo (aflojamos los labios). ¿Lo intentamos otra vez?

¿Cuál gana ahora?”.

- Separa ligeramente y juntar los labios con rapidez: “a nuestros amigos los labios

les gustan mucho los caramelos. En su cumpleaños les regalaron una bolsa.

Comieron tantos que se quedaban pegados. Fijaos: nos damos con un caramelo

en los labios y los separamos muy suavemente, ¿a qué se nos quedan pegados?...

Pues bien vamos a juntarlos y separarlos, hasta que se acabe el caramelo”. ◦

 Sonreír sin abrir la boca y a continuación reír: “vamos a jugar a hacernos reír,

¿vale? Yo te hago reír, pero si enseñas los dientes, pierdes. Puedes sonreír, pero

sin que se te vean los dientes, que debes taparlos con los labios”.

Ejercicios de mandíbula

- Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos: “la puerta de la casa de la lengua, son

los labios. Vamos a abrirla y cerrarla para que le entre aire”.

- Ejercicio de mascar o realizar movimientos similares: “te voy a dar una galleta,

la mascamos y observamos en el espejo como se mueve la mandíbula”.

- Imitar el movimiento del bostezo: “vamos a abrir la boca lo máximo que

podamos. Para ver quien tiene la boca más grande. Con este depresor medimos

el tamaño de cada boca. A quien la tenga más grande, le damos una pegatina”.

- Apretar los dientes y aflojarlos: “los dientes son muy fuertes. Si nos ponemos

una galleta entre los dientes, la hacemos pedazos. Son como martillos que

trituran la comida. Toma esta galleta para comprobarlo”.

- Realizar movimientos laterales de la mandíbula inferior, llevándola

sucesivamente a uno y otro lado: “sólo podemos mover la mandíbula inferior. A

ésta le gusta mucho bailar. Así que cuando oye música, empieza a moverse de

un lado para otro, de izquierda a derecha, hasta que cesa la música”.

 Se pueden trabajar las praxias mediante la “Canción para estimular el fonema

“R”: con la cual se van haciendo las praxias que va indicando la letra de la canción

al ritmo que se marcan.

CANCIÓN PARA ESTIMULAR EL FONEMA “R”.

 Tengo una lengua muy revoltosa con la que juego a cualquier cosa, a veces

piensa que ella galopa cuando su punta el techo topa, oye como hace esta lengua loca

(PRAXIA), cuando su punta el techo topa (PRAXIA) oye como hace esta lengua loca

(PRAXIA), cuando su punta el techo topa (PRAXIA).

Tengo una lengua muy revoltosa con la que juego a cualquier cosa, a veces

piensa que es un motor si sube y la soplo con mucho vigor, oye como hace mi lengua

un motor (PRAXIA), si sube y la soplo con mucho vigor (PRAXIA), oye como hace

mi lengua un motor (PRAXIA), si sube y la soplo con mucho vigor (PRAXIA).

Tengo una lengua muy revoltosa con la que juego a cualquier cosa, en helicóptero

sale a volar si yo la dejo revolotear, oye la forma en que puede sonar (PRAXIA), si

en helicóptero quiere volar (PRAXIA), oye la forma en que puede sonar (PRAXIA),

si en helicóptero quiere volar (PRAXIA).

• Discriminación auditiva

Objetivo específico: lograr una buena percepción y discriminación auditiva.

Objetivos operativos:

▪ Lograr la correcta discriminación auditiva, por un lado entre los fonemas /r/ y /d/, y por

otro lado entre los fonemas /l/ y /d/.

◦ Actividades

 Se le indica al niño salir de la sala. Cuando entra debe avanzar para encontrar la

pelota que hemos escondido en su ausencia por la sala. Para indicar en cada paso,

si se aleja o no del objeto se entonarán diferentes melodías. En el caso de que se

acerque se entonará: “ring, ring, ring, busca por aquí”, y en caso de que se aleje:

“ding, ding, ding, busca por aquí”. En cuanto a la discriminación de los fonemas
 /l/ y /d/, la actividad será la misma, pero lo entonado cambia, si se acerca se

entonará: “la, la, la, corre búscala”, y si se aleja: “da, da, da, corre búscala”. El

juego finaliza cuando el niño encuentra la pelota.

 Se le proporciona al sujeto un xilófono al que se le han quitado placas, dejando

solamente dos agudas y dos graves. El juego consiste en que cuando el logopeda

dice una palabra que empieza por /r/ el sujeto debe tocar como quiera en los

sonidos más agudos, y cuando empiece por /d/ toque los sonidos graves. De la

misma manera se trabajará el fonema /l/ y /d/.

▪ Conseguir la correcta asociación entre el fonema escuchado y su grafema

correspondiente.

◦ Actividades

 ¡Sigue el camino! Se colocan en el suelo hojas con grafemas correspondientes a

los fonemas que se van a trabajar, colocando una salida (de donde se parte) y una

meta (que establece el final del juego). El sujeto, cuando el logopeda dice una

palabra con /r/ o con /d/ debe identificar que fonema es y buscar su grafema e ir

dando pasos por los grafemas correctos hasta llegar a la meta. Después de decir

la palabra con el fonema a identificar el logopeda entonará: “¿Qué letra es?” y el

niño deberá contestar entonando: “Es una r/ es una d” (dependiendo del fonema

que sea). Si se equivoca no avanzará en el camino. Se realiza la misma actividad

para trabajar los fonemas /l/ y /d/.

 Trabajamos la duración. El logopeda reproducirá con una flauta sonidos de

diferentes duraciones; el niño deberá representar por escrito si lo que escucha es

un sonido largo dibujando una serpiente y si es corto dibujando una hormiga.

  Trabajamos el timbre. El niño debe asociar la diferencia de timbres

(comenzamos con dos para después ir aumentando el número y la dificultad); Se

tocarán dos instrumentos, en un principio muy diferenciados, por ejemplo un

pandero y un triángulo y se le pedirá que realice distintas acciones después de

escucharlos

 Trabajamos la intensidad. El niño deberá percibir los cambios de intensidad. Al

escuchar una música, cuando sea fuerte deberá caminar como los gigantes, y

cuando sea débil deberá caminar como los enanos.

3.4.PAUTAS PARA LA FAMILIA

Las pautas que se van a proporcionar para intervenir en el hogar son aportadas

por Clemente (2000) (p. 15- 19):

• Hablar al niño tanto como sea posible, especialmente cuando éste se encuentre

inmerso en actividades atractivas para él.

• La mejor situación son las actividades conjuntas, puesto que son las que más habla

espontánea provocan; por ello:

▪ debe elegir algo para hacer, cuánto más novedoso mejor

▪ Lo importante no es resolver la tarea, sino usarlo como excusa para compartir el

contexto con el niño

▪Evitar dar órdenes, en su lugar hacer preguntas abiertas: “¿Qué hacemos?”, “¿Dónde

lo ponemos?”, o sugerencias: “yo creo...”, “no sé si...”

 • Hablarle acerca de personas, objetos y hechos que estén inmediatamente presentes

en el contexto al que el niño atiende. Por ejemplo: hablar de lo que está haciendo o

lo que se ve.

• Marcar turnos de palabra con el niño, esperar con clara anticipación, y propiciar

que tome la iniciativa.

• Hablar despacio y de forma clara; repitiendo tanto como sea necesario. Imitar con

corrección las producciones del niño e ir incrementando gradualmente la longitud de

los enunciados. Es importante que los padres no intenten actuar como logopedas, no

deben felicitar directamente la imitación ya que no se intenta lograr un objetivo

concreto; esta intervención interactiva es indirecta y dominada por el contexto

interaccionar general.

• Se debe incluir mayor número de peticiones de información que de acción, para así

estimular el uso del lenguaje por parte del niño. Las preguntas maternas suelen ser

un buen estilo interactivo.

• Es conveniente recordar con el niño hechos divertidos que hayan ocurrido, sobre

todo si han tenido un resultado -refuerzo- motor, como una caída, susto...y existan

onomatopeyas de acción.

• Los padres deben ser flexibles con las respuestas incorrectas de sus hijos, y, al

mismo tiempo, deben mostrarse responsivos ante las iniciativas comunicativas de

éstos, prolongando y fomentando así el intercambio comunicativo.

3.5.PAUTAS PARA EL PROFESORADO

 Lo principal es que el clima del aula sea agradable para que el niño se sienta

cómodo y pueda mejorar su habla:

• Crear un clima propicio en el aula para que se sienta relajado para comunicarse

con el tutor y con el resto de sus compañeros.

• Evitar burlas por parte de los compañeros cuando comete errores al pronunciar.

• Hacerle preguntas no demasiado difíciles para que pueda contestarlas

correctamente y crezca su autoestima.

• Dar siempre el tiempo que haga falta para que responda o se exprese, no hay que

terminar las frases por él ni dejar tampoco que los compañeros lo hagan. Es muy

importante respetar los turnos de palabra.

• Intentar integrar al niño en las actividades o juegos colectivos que haya para

fomentar la seguridad en sí mismo.

• Fomentar en el niño la lectura. Esto va a permitir que se esfuerce en la correcta

articulación y en la generalización de lo aprendido en su lenguaje espontáneo.

3.6.METODOLOGÍA

Para llevar a cabo la intervención, partiremos siempre del nivel de desarrollo del

niño; en lo referente a la dificultad de los contenidos que se van a trabajar se irá de

lo general a lo particular en la intervención, avanzando siempre al ritmo que el sujeto

marque, por ello en ningún momento se exigirá más de lo que está al alcance de sus

posibilidades. De este modo se empezarán a trabajar en las sesiones aspectos de baja

dificultad para ir aumentándola a lo largo de la sesión y al final de la misma realizar

 una de menor dificultad, con ello intentamos que el sujeto esté motivado y no sufra

frustración en ningún momento.

En lo referido a la forma de desarrollar la intervención, siempre se intentará favorecer

la participación activa del niño, para ello se seguirán técnicas metodológicas como

la imitación inmediata, el feed-back correctivo o el modelado.

Estas técnicas se aplicarán sobre la base de que todas las actividades llevadas a cabo

serán lúdicas y variadas, puesto que a estas edades los sujetos suelen “aburrirse”

mucho y tienden a perder la atención hacia lo que se está realizando.

Es importante resaltar, en cuanto a la metodología, que la intervención logopédica se

va a realizar de manera directa e indirecta; es decir, de forma directa se realiza en la

manera en que es el logopeda quien va a realizar la rehabilitación con el niño

mediante las actividades; pero hay que tener en cuenta que existe una parte indirecta

que recae sobre la tutora del niño y la familia de este que formarán parte de la

intervención poniendo en práctica una serie de recomendaciones y pautas que

llevadas a cabo van a afianzar el trabajo que se realiza en las sesiones y por tanto

favorecer los avances que se van produciendo. Las pautas para la tutora y la familia

se les proporcionarán en una reunión prefijada en la que se les explicarán para que

las comprendan y puedan resolver las dudas que puedan tener; y finalmente se

facilitarán de manera escrita para que las consulten cuando les sea necesario.

De la misma manera, se mantendrán reuniones periódicas en las cuales se informará

de los avances, retrocesos o aspectos a resaltar sobre las sesiones; esto supone un

contacto continuo que facilitará el transcurso de la intervención.

3.7.EVALUACIÓN
En todo proceso de intervención debe existir una doble evaluación:

Por un lado se debe evaluar el proceso de aprendizaje del niño, mediante una

evaluación inicial; una evaluación continua, que consiste en una tabla en la que el

logopeda anotará al final de las sesiones las incidencias, logros o aspectos a resaltar

que hayan ocurrido a lo largo de las sesiones.

Al final del tratamiento, se realizará al niño una evaluación final, revisando

para ello los diarios y se rellenará una tabla que contiene todos los objetivos

trabajados referentes al tratamiento indirecto, viendo si los ha conseguido, no o

está en proceso de ello. Con los resultados de esta evaluación determinaremos si

el niño debe continuar el tratamiento o si ya se le puede dar el alta.

La otra evaluación se realiza sobre el proceso de enseñanza del logopeda:

esta evaluación será continua y global, sirve para poder realizar ajustes en el caso

de que sea necesario. Se plantea al inicio de la intervención, a la mitad del proceso

 y al final del tratamiento rellenando un cuadro con nuestros criterios de

evaluación.

CONCLUSIONES
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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