Tema 4. Concepciones del currículo.

1. Concepto de currículum.............................................................................1
2. Componentes del curriculum.....................................................................2
Supuestos acerca de la persona y la sociedad.............................................2
Fines y objetivos.........................................................................................2
Contenidos o asignaturas: selección y secuencialización............................2
Modos de interacción didáctica: actividades y metodología.......................2
Evaluación..................................................................................................2
3. Enfoque tecnológico del curriculum..........................................................2
4. Enfoque práctico del curriculum................................................................3
Referencias bibliográficas...........................................................................4

LECTURA
-
VV.AA. (1994): “El currículum”. En ANGULO, J.F. y BLANCO, N.: Teoría
y desarrollo del currículum. Archidona, Aljibe, pág. 15-76 -
ANGULO, J.F. (1994): “Enfoques sobre el currículum”. En ANGULO,
J.F. y BLANCO, N.: Teoría y desarrollo del currículum. Archidona, Aljibe,
pág. 77-132.

1. Concepto de currículum
Desde los primeros temas nos hemos ido enfrentando de manera provisional a
la conceptualización del término curriculum. Ya se dijo que, en una reciente
revisión, ANGULO (1994) agrupa las distintas concepciones del curriculum en
tres apartados fundamentales: como contenido, como planificación y como
realidad interactiva. La primera caracteriza el currículo, de forma general, bien
como contenido de la educación, bien como conocimiento disciplinar; la
segunda, como planificación, establece el marco en el que se desarrolla la
actividad educativa en una escuela; y la última, como realidad interactiva,
intenta recuperar además lo que ocurre en las aulas como parte de la
construcción del currículo.
Se trata de tres enfoques que no son necesariamente excluyentes, ni que
necesariamente se han enriquecido en sus sucesivas formulaciones. Al decir de
ANGULO, se trata de las opciones que completan cada una de estas
caracterizaciones, en un continuo que va de la representación a la acción.

Racionalidad de la representación Racionalidad de la acción

C. como representación de la cultura C. como representación de
la acción C. como acción interactiva y construcción práctica

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Currículo como contenido Currículo como planificación
Currículo como acción práctica
En la LOGSE (Art. 4) se define el curriculum como el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los
niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan
la práctica docente.
Otros conceptos relacionados son los de curriculum oculto y curriculum
integrado.
EISNER (en TORRES, 1991) por su parte distingue tres tipos de currículo:
explícito, oculto y ausente, que puestos en relación repercuten sobre el
desarrollo cognitivo, afectivo, social y psicomotor del alumno. El currículo
explícito sería el que aparece, lo formulado y valorado como importante.
El currículo oculto es el que interviene, a través de relaciones de poder,
creencias y prejuicios, trabajando sobre efectos no considerados. Para
ESCRIBANO (1998) hace referencia a las prácticas y resultados de la
enseñanza que no aparecen de una manera explícita, pero que tienen un poder
eficaz en la experiencia escolar. Los educadores sólo lo pueden controlar
parcialmente y es difícil de prevenir.
Entre las prácticas del curriculum oculto están: la formación de grupos, las
relaciones profesores/alumnos, las reglas, las reglas que se establecen en el
aula de manera implícita, el contenido implícito de los textos escolares, la
diferenciación del rol de los alumnos por sexo, etc.
El currículo ausente es todo lo dejado al margen.
Por curriculum integrado se entiende la interrelación de sus elementos al objeto
de evitar la fragmentación del propio curriculum. Así, el curriculum de campo
amplio combina diversas materias de estudio en una (por ejemplo las ciencias
sociales); el curriculum emergente, donde se desarrolla un tópico de estudio a
partir de otro (por ejemplo las jornadas escolares, el día integrado); el
currículum asociado relaciona dos o más áreas de estudio de manera que lo
que se aprende de un área refuerza y desarrolla lo que se estudia de otra...

2. Componentes del curriculum

Hay un consenso significativo entre los diversos autores acerca de los
componentes del curriculum. Estos son:
 estructura de supuestos acerca de la persona y la sociedad
 fines y objetivos
 contenidos o asignaturas
 modos de interacción didáctica
 evaluación

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Se trata de elementos interdependientes, pues el curriculum sólo tiene sentido
como acción combinada de los mismos.
La ordenación actual del sistema educativo recoge como componentes del
curriculum los siguientes:
 objetivos generales de etapa
 áreas curriculares
 objetivos generales de área
 bloques de contenido con tres tipos de contenido:
 conceptos, hechos y principios
 procedimientos
 valores, normas y actitudes
 orientaciones didácticas
 orientaciones para la evaluación

Supuestos acerca de la persona y la sociedad

A todo curriculum subyacen la capacidad, necesidades, intereses, motivación y
posibilidades de los estudiantes para aprender determinados contenidos
culturales.
En cuanto a la sociedad, importan sus fines, necesidades, grupos sociales,
minorías étnicas, cultura, etc.
Sujetos y sociedad son extremos sobre los que pivota la acción del curriculum.
Fines y objetivos
Se trata de elementos importantes del curriculum sobre los que no existe
uniformidad en el tratamiento. Son el horizonte de todo proyecto curricular.

Contenidos o asignaturas: selección y secuencialización

Las asignaturas están compuestas de contenidos previamente seleccionados y
organizados, presentados de tal forma que profesores y alumnos puedan
trabajar con ellos.

Modos de interacción didáctica: actividades y metodología

Se trata de métodos y procedimientos que los docentes utilizan para involucrar
a los alumnos en aprendizajes significativos y transmitir contenidos de sus
asignaturas.

Evaluación
La evaluación es un elemento del curriculum que se puede analizar como guía
de los modos de interacción didáctica y secuenciación y también como
procedimiento para valorar el aprendizaje de los alumnos.
3. Enfoque tecnológico del curriculum

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La racionalidad tecnológica ha estado presente en los modelos de diseño y
planificación de la enseñanza desde sus orígenes. Llevado al campo educativo,
se ha comparado al docente (o a las autoridades de la administración educativa)
con un ingeniero social que define un problema, identifica los factores
intervinientes, elige un método, desarrolla un proyecto conforme a unas
operaciones y evalúa lo ocurrido. Se trata por tanto de una racionalidad medios
- fines.
ANGULO (1994) identifica cuatro características implícitas en el enfoque
tecnológico de la acción educativa: la tecnificación de la acción educativa, la
sistemación y fragmentación de la acción educativa, la valoración tecnocrática
de la acción educativa y la mentalidad tecnocrática.
La tecnificación de la acción educativa deriva de que se concibe ésta como la
identificación de un conjunto de factores o elementos que permiten racionalizar
y sistematizar los procesos educativos para su manipulación, control y gestión
científica, siempre pensando en producir unos determinados efectos en el
alumno.
Por ejemplo, GARCÍA CARRASCO (en ANGULO, 1994) identifica 6
factores: 1. Estado inicial del sujeto; 2. Conjunto de reglas que regulan el
comportamiento pedagógico; 3. Estructura de la fuente de información; 4.
Conjunto de influjos del entorno; 5. Objeto de la enseñanza; y 6. Estado final
que se pretende conseguir. (Se resumen en Objetivo a alcanzar, procedimientos
y medios, estado inicial y final del sistema).
La sistematización y fragmentación está en la base de todo procedimiento
que se pretende tecnificar, en este caso de la acción educativa. Análisis de
tareas, enfoques sistemáticos, diagramas de decisiones... son procedimientos
para sistematizar y prescribir la acción educativa al modo taylorista.
La valoración tecnocrática de la acción educativa se apoya en la necesidad
de definir una relación satisfactoria entre fines y medios. Los criterios para
juzgar los procedimientos tecnológicos se mantienen en una dimensión neutral,
orientada a la eficacia (del medio, en este caso el sistema educativo), la
eficiencia (para alcanzar un fin, más bien los actores, los educadores, que
manejan procedimientos) y el rendimiento.
Cuando se planifica una situación educativa se hace con la intención de
incrementar la eficiencia de dicha situación. El planteamiento tecnológico tiene
que salvar la distancia entre cómo es la situación actualmente y cómo debería
ser. Es decir, se requiere una medición objetiva del estado final real del sistema.
El éxito se comprobará según el grado de desigualdad entre el estado real y el
ideal, o cualesquiera otros indicadores de éxito. De ahí la importancia de
explicitar, operativizar, bien los objetivos, cuestión por otra lado central en la
definición de los medios.

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4. Enfoque práctico del curriculum
A partir de una revisión de la enseñanza como práctica social, diversos autores
han puesto de manifiesto que la primera posee un fuerte componente de
incertidumbre y apertura, mediada por procesos reflexivos de interpretación de
los participantes (profesores, alumnos, comunidad educativa) y regulada por
una normatividad ética, que puede ser expresada a su vez a través de una
dinámica deliberativa y dialógica de comprensión.
Además, se propone que sea el mismo profesorado quien ponga a prueba y
evalúe las ideas del curriculum en su aula en lugar de recibirlo pasivamente de
expertos ajenos a la clase. Se trata de que los profesores se transformen en
investigadores.

ESCRIBANO (1998), recogiendo a STREIBEL, relata como ejemplo el de

aquel profesor que puso un vídeo acerca del alcoholismo en una clase de
educación para la salud. El docente comenzó con la premisa de que los
alumnos aplicarían los ejemplos del vídeo como prueba de los prejuicios de la
droga, en este caso el alcohol. Y de verdad así ocurrió, pero de manera
diferente a como lo pensó el profesor en un principio. Muchos alumnos se
identificaron con los alcohólicos del vídeo porque descubrieron las penosas
condiciones económicas y humanas en donde se desenvolvían los drogadictos,
y cómo la bebida era una forma de escapar de esa calamitosa situación y una
manera de hacerse con el control del momento. Si el profesor no hubiera
detectado los significados que los alumnos estaban dando a esa situación, la
lección sobre salud habría sido un fracaso total.

Autores como STENHOUSE (en ANGULO, 1994) proponen la importancia de

la deliberación curricular, en la que participan profesores y alumnos,
preocupada por:
 justificar críticamente las ideas o intenciones educativas del curriculum
 seleccionar críticamente acciones coherentes con respecto a los ideales
educativos propuestos
 asegurar la coherencia entre intenciones y actuaciones curriculares, toda vez
que los detalles concretos de la práctica no pueden derivarse directamente
de las intenciones.
Se reclama a los docentes y alumnos su comprensión racional del proceso de
enseñanza - aprendizaje, su compromiso ético, su sensibilidad humana y su
creatividad. Es decir:
1. En la deliberación curricular se ha de justificar argumentativamente los fines
educativos a través de la determinación de las características de los
principios de procedimiento que materializan contenidos, métodos, sistemas

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 de evaluación... Los principios de procedimiento representan por sí mismos
el fin acordado.
2. Las disciplinas, la teoría y la investigación en el campo puede estimular la
imaginación de los educadores para la discusión, pero no controlar la
actuación práctica.
3. En la deliberación curricular se trata de llegar a un acuerdo compromiso
sobre un fin y sus correspondientes principios de procedimiento.
4. El resultado de la deliberación es un proyecto curricular, entendido como
oferta de problemas que deben ser explorados, es una invitación a la
experimentación y comprobación.

Referencias bibliográficas
ANGULO, J.F. (1994): “Enfoques sobre el currículum”. En ANGULO, J.F. y
BLANCO, N.: Teoría y desarrollo del currículum. Archidona, Aljibe, pág. 77-
132.
ESCRIBANO, A. (1998): Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica
general. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha.
TORRES, J. (1994): El currículum oculto. Madrid, Morata.