LAS FUENTES DEL CURRICULUM

Fuentes del currículum

¿A que le llamamos fuentes del currículum?

Las fuentes del currículum permiten detectar los contenidos y la forma en que se debe
dar el proceso de enseñanza-aprendizaje, contemplando las necesidades sociales,
culturales y los propios intereses de los alumnos. Por lo tanto, alimentan todo el
proceso del desarrollo del currículum. La educación, ya sea escolarizada,
semiescolarizada o a distancia, necesita mostrar un desarrollo durante la formación del
individuo, a esta acción se le suma el diseño del currículum. El cual presenta una
propuesta de intervención en donde se articulan diversas disciplinas, las cuales tienen
como fin dar respuesta al:
DISEÑO DESARROLLO En este sentido el currículo,
busca hacer evidentes los
¿Que ¿Como
enseñar? enseñar?
contenidos que lo integran y
organizar las acciones
¿Cuando pedagógicas que lo constituyen.
enseñar y
evaluar?

Cuando hablamos de ¿Qué enseñar? nos referimos al proceso del diseño curricular en
donde integramos el sustento teórico que nos permitirá llevar a cabo la propuesta
pedagógica; en este primer momento se da respuesta a los fines y las formas que
perseguimos en la etapa del diseño curricular.

Cuando hablamos del desarrollo del currículo nos referimos al ¿Cómo? y ¿Cuándo?
enseñamos y evaluamos. Este proceso, podemos decir que es ya la operación o la
forma de llevar a cabo la propuesta curricular.

1. Psicologica Cada una de ellas

facilita el proceso
Las fuentes 2. Pedagogica de enseñanza
del curriculo
3. Sociologica aprendizaje y la
son cuatro:
formacion del
4. Epistemologia individuo.

1. Fuente Sociológica.

Este aspecto es considerado como un proceso de socialización en el individuo,

facilitando su proceso de adaptación a un círculo social. Es importante mencionar que
la propuesta curricular debe estar vinculada a la sociedad en que se desenvolverá el
individuo. Da acuerdo a esta fuente, el desarrollo del individuo está relacionado con la
normatividad que permea a los sujetos de una edad determinada, esto les permite su
integración a un contexto social.
 La educación La educación funge La educación acentúa el
responde a problemas como transmisora de marco axiológico de una
específicos de cultura en una sociedad, permitiendo la
sociedad. sociedad. ciudadanización de los
individuos.

Generalmente este proceso se desarrolla a partir de la relación que existe entre el

educando y el educador, esto debido a que el proceso de enseñanza aprendizaje va
más allá de la transmisión de contenidos, pues en éste se transmiten ideologías,
valores, vivencias y creencias que se ven reflejados en el desempeño del profesionista.
De forma general, está concebida como el desarrollo de actitudes y valores que
conforman la “moral” de los individuos, por ejemplo la solidaridad, el respeto, la justicia,
etc.

Esta fuente nos proporciona la información necesaria para establecer el vínculo entre
las necesidades de la sociedad y las acciones que requiere emprender la escuela.

2. Fuente Psicológica.

Esta fuente busca dar respuesta al “cuándo enseñar”, en donde según Piaget de
acuerdo al grado de apropiación de contenidos y de la evolución de sus procesos de
asimilación, el individuo está en condiciones de apropiarse de contenidos más
complejos. Lo anterior, responde a una etapa específica de desarrollo. Por lo tanto, se
habla del proceso de aprendizaje del alumno.

Esta fuente nos permite profundizar en las diversas dimensiones que caracterizan el
desarrollo:

Motriz Socioemocional Cognitivo Lenguaje Juego

3. Fuente Epistemológica.

La fuente epistemológica surge de la relación con otras disciplinas y nos permite

generar una estructura interna a partir de la generación de constructos durante el
proceso de diseño curricular. En ese sentido, busca responder el “qué enseñar”, es
decir, saber y saber hacer.
 Metodologia

Epistemologia

Contenidos Interdisciplinariedad
cientificos

La epistemología nos aporta información referente a:

• Estado actual de los conocimientos,

• Las metodologías vigentes para cada área de conocimiento y;

• Las posibles relaciones y aportes que se puedan generar con otras disciplinas.

4. Fuente pedagógica.

El principal elemento de esta fuente es “cómo enseñar”; por lo tanto, se centra en el

acto que propicia el aprendizaje. Se adentra en las estrategias y la investigación para
definir las mejores vías para la enseñanza que genere un modelo formativo y que
asegure el aprendizaje.

Los elementos que aborda esta fuente integran:

• La evaluación

• Organización del tiempo y de contenidos

• Estrategias de enseñanza

• Recursos, etc.

Por lo tanto, la fuente pedagógica crea situaciones y experiencias que promuevan y

faciliten el aprendizaje de los contenidos señalados en el currículum.
1. La fuente psicopedagógica

La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los

alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos.
Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y, en
los últimos años, de las investigaciones que se han realizado desde el campo
de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil separar las
aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la
epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se
aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber
científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivación
para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con las
necesidades y problemas sociales.

Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un

nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha
supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las dificultades que
presentan los alumnos para entender los conocimientos científicos, y, sobre
todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigación en la búsqueda de
estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje
propuestos.

La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el

funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde
hace mucho tiempo. Se presenta, a continuación, una somera revisión de las
aportaciones más significativas, haciendo especial hincapié en las de los
últimos veinte años.

La concepción conductista o behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el

comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta
que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía
para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta,

era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas
sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya había
defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la
verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una
observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.

La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de

Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los
paradigmas en la investigación científica y el carácter evolutivo de los
conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión
humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los
empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las
nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer
científico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que
continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía
en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar
de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con

unos programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña.
No existen consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del
que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las secuelas del conductismo,
a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia
hasta la década de los setenta.

La teoría de Piaget

Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970,

1971) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el
conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de una
concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso
de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la
adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas
estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios,
caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.

Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de

pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad
estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan
continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de
manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más
observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera

más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin
manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento
formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están
íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el
aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar
variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar
que el aprendizaje científico sólo era posible si los alumnos habían adquirido
el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el
mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso
en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o
estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por
la actividad del alumno.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras
y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el
desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado o a lo largo de
un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y,
en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar
los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura
cognitiva.

Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a

los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las
estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del
profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del
desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.

Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los

estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que
dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre
los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan
universales como se había interpretado. Además, se constató que las
estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables
como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los
estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la
existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y
coherentes.

Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica

global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno,
personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que
aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco
fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo,
sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de que para
aprender bastaba con presentar la información. Pusieron, además, el acento
en la importancia para el aprendizaje científico de la utilización de los
procedimientos del trabajo científico, aspecto que actualmente se ha
revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones
sobre la profundización de la concepción constructivista.

La teoría de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer

las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière, 1985).
Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño
en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del «origen social de la
mente» (Wertsch, 1985).

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo

próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros
fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o
de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede
aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que
denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín, 1992).

Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo
de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes más complejos.

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la

concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un
papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción
social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy
importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al
ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio
desarrollo cognitivo personal.

Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al

defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal
y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se
aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste

en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el
desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es
capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un
papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el
mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través

del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo
tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la
interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una
interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión
sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas,
estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-
interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la
construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión
sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece
más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador
del trabajo autónomo de los alumnos.

La teoría de Ausubel

La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del

siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a
surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de
desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se
producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente
del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del aprendizaje
verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus
programas de investigación.

La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo»

para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones.
La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos
con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos
había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero
adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las
investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak,
1982).

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la

enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa
comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la
necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores
previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales
los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción
significativo, que supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en
cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los
conceptos.

Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los

alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la
autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos ligados
al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que
realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales que posee el alumno.

Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas

previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz
y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas,
aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la
técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de
detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por
medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras
conceptuales a través de dos procesos que denominan «diferenciación
progresiva» y «reconciliación integradora».

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos

van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la
reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones
entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse
por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor
número de vínculos y jerarquías entre ellos.

Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje

significativo:

 Que los materiales de enseñanza estén estructurados

lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la
parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la estructura
psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y
 sus estilos de aprendizaje.
 Que los alumnos estén motivados para aprender.

La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje

significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos
inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y
sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo didáctico que defiende
de transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan su pertinencia
sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo
por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la
persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. Éstas
empezaron a investigarse con gran interés a partir de los años ochenta.

Las concepciones alternativas

La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre

los conceptos y teorías científicas, existían y persistían errores conceptuales,
ha producido una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias,
que ha cuestionado el modelo de enseñanza tradicional de transmisión-
recepción.

Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación

desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva sobre lo que
se han llamado ideas previas, errores conceptuales o, últimamente,
concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los diferentes campos
científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la didáctica de las
ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más acordes con las
científicas.

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las

científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales
se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan más
solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su
comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instrucción.
Se han investigado en todos los campos científicos, aunque prioritariamente
en la Física y sobre todo en la Mecánica.

Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver,

1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a
estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son
persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales. A
veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento
científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que
se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes,
asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas.

También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las

concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas:
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal,
influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseñanza.
Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o
espontáneas, sociales y analógicas.

Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido

a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de
inferencia causal. Serían el resultado del uso del pensamiento causal simple
cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985) denominan el uso de la
metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las
que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo (1991,
1994) destaca las siguientes:

 Se buscan causas cuando se producen cambios. Las

situaciones estables no suelen explicarse. Esto supone tener
dificultades con la comprensión de conceptos como equilibrio,
conservación, reacciones químicas, calor o distintos tipos de
interacciones.
 Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que
son más accesibles, es decir, las que más fácilmente puede
recuperar la mente, bien porque se han atribuido recientemente,
se han considerado mayor número de veces o han sido
constatadas por experiencias directamente vividas.
 Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la
realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir
causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad
a partir de sus modelos o a asignar propiedades
antropocéntricas a otros seres.
 Es corriente establecer entre las causas y los efectos
correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy
intenso se buscan causas múltiples que suelen considerarse
por suma y no por interacción.
 Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de
contigüidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy
próximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a
menudo se supone que las causas están muy próximas en el
tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y
 dificultan la comprensión de fenómenos históricos, geológicos o
evolutivos.
 Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos
que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos
dependan de otra causa. Por ejemplo, se dice que se está
enfermo porque se tiene fiebre.
 En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación,
siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la
proporcionalidad, la probabilidad y la correlación.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,

fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen
en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña
dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace
necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de
conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente
propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a la
concepción científica.

Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción,

cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo científico
porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a
los alumnos modelos y analogías próximas para que comprendan mejor.
Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar
los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la
arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y
en el aula, para explicar la circulación sanguínea.

Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra
visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las
dos últimas décadas y que está siguiendo un interesante proceso evolutivo.
Resnick (1983) la ha denominado visión constructivista, porque de esta forma
se quería hacer especial hincapié en el papel del que aprende. Las
características fundamentales de esta visión las resume Driver (1986) en las
siguientes:

 Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.

 Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer
relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy
estructurados e interrelacionados.
 El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de
conocimientos en relación con contextos determinados. No se
 aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos
influyen en los avances cognitivos.
 Quienes aprenden construyen activamente significados. Se
interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se
tienen, sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones
sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas
construcciones o se abandona la interpretación de la situación
por carente de sentido. A veces se producen reestructuraciones
profundas de los conocimientos para dar sentido a las
situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras
conceptuales es muy complejo.
 Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación

didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los
diferentes modelos didácticos para provocar cambios conceptuales han
supuesto un gran avance en el campo de la didáctica de las ciencias. Todos
tienen en común que toman como punto de referencia las ideas de los
alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos cognitivos, a fin
de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas
científicas.

Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos

más eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha
constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando
ya se creían superadas y después de seguir secuencias de aprendizaje
específicas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de
las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo
conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las
actitudes, y se ha empezado a considerar que la construcción de
conocimientos científicos no solo precisa cambios conceptuales sino que son
necesarios cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y Carrascosa,
1985, Duschl y Gitomer, 1991).

Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales,

ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los científicos,
sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de gran utilidad en la vida
cotidiana que es necesario abordar globalmente si se quiere sustituir o
ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales están unidos a
la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los
alumnos aborden los problemas con procedimientos científicos más rigurosos,
que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este
sentido parece existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y
las nuevas alternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un
cambio metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone
abordar los problemas con las estrategias del trabajo científico para de esta
manera poder superar la metodología de la superficialidad.

Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de las teorías

personales por las científicas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y
Gómez Crespo, 1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una
coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de teorías suponen
análisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en función del
contexto, pero también a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor
poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente importa es que
los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así como de su
distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este sentido, la
transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sería útil
cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.

Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener
en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los
aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de
conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se
produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es
preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado
en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al
diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje

Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en

los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los
mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil
diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé (1993),
destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la
disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las
representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.

La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propósito

de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teoría
ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se han definido dos tipos
de disposición hacia el aprendizaje, denominados «enfoque superficial» y
«enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwistle, 1988). El superficial considera
el aprendizaje como una obligación, una imposición que hay que solventar de
manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorización, no se
produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto, difícilmente se
produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un
interés por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros
conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes.

Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés por

el contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de
evaluación. Además, se manifiestan con mayor o menor intensidad
dependiendo del tipo de profesor y del contexto.

Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y

el interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente,
explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan
respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más motivadoras. El
aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y
contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si
demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan
lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar
disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo
por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva
del profesor en un contexto interactivo saludable.

La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los

alumnos pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia,
1994). La primera depende de causas internas: obtención de placer por el
aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con
causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van
conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales sobre las
capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de
tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la
autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez determina la
motivación intrínseca para seguir aprendiendo.

Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos

de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero
presentan diferentes «estilos motivacionales». Estos se caracterizan por
presentar distintos tipos de expectativas y ser más sensibles a determinadas
clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican
que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder,
de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute
positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido
dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de
tipo causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la
intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero,
1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son más adecuados para
el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar
atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la autonomía y la
autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la
evaluación; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar
después del proceso de su ejecución.

Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje

científico diferentes estrategias didácticas en función de las características
motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos
motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los curiosos, los
cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias
más adecuadas para cada tipo.

La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece

como una línea de trabajo de gran importancia para los próximos años. De
momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del
alumnado en capacidades e intereses, puede resultar más eficaz para el
aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didácticas, a
fin de motivar al mayor número de alumnos.

Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen

también incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y
Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se crean en los
profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos, los
profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos
casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos
indican en qué medida son importantes las expectativas del profesor sobre
sus alumnos y las que logra despertar en ellos.

Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son

variadas, tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores
prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos y
educados. El aspecto físico agradable también influye de manera positiva y se
han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes
materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han
demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que
lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus
atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes,
tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el
propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos
realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes
que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que
suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han
demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la
enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se
consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son
poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen
actividades repetitivas y de poco interés.

Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su

autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso.
Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables
como el esfuerzo, es más fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que
dependen de causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la
dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de
la autoestima.

Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor
sentido. Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su
vida, con qué otras se relaciona, a qué proyecto responde. Deben percibir que
es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben sentir que se les
proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les
ayuda a potenciar su autonomía y su autoestima, que se les valora el
esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que
ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar
crear un clima presidido por el afecto.

La metacognición

Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos

depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del
alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro
tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el
conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de
controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.

Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia

el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se
presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando
los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen
estrategias adecuadas para solucionar el problema.

La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto

el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber
cómo, cuándo y para qué se deben usar (Burón, 1993). Las más estudiadas
son la meta-atención, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la
meta-comprensión. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan
los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este
sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan los
alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de
poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias
deficientes.

Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de

instrucción denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo, se
observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de
releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra
desconocida por el contexto, o la de realizar una representación de un
problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado.
Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con dificultades de
comprensión.

Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por

las estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las
investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no
existen procedimientos generales que se puedan enseñar para aplicar a todos
los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, específicas para los
problemas de cada conocimiento específico, ya que como se ha visto
anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la
tarea, la estructura que presente y las instruciones que se den.

Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas

para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas en ciencias
en tres grandes tipos: a) estrategias para la definición del problema y
formulación de hipótesis; b) estrategias para la solución de problemas, y c)
estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de
decisiones.

Las estrategias para la definición del problema y la formulación de hipótesis

tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a comprender el
problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones
fundamentadas. Es preciso promover la activación de sus ideas a través de
situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que
entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones
con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema
supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y
determinar posibles variables que inciden en él. Conviene animar a los
alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta
los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a
las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.

Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el tipo de

problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia común a
encontrar lo más pronto posible un dato, que a menudo no se sabe interpretar
y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los
alumnos a diferenciar el problema científico del matemático, haciendo
especial hincapié en la reflexión cualitativa, retrasando lo más posible su
cuantificación. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de
comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones
significativas con los conocimientos previos.

Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de

experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida
sistemática y ordenada de datos, la elaboración y presentación de
conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de observación, medida o
presentación de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia
adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más eficaz.

La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados

supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, así
como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolución que
han seguido a través del proceso de aprendizaje. Ello permite, en interacción
con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron más
adecuadas. La reflexión metacognitiva continua sobre las estrategias que se
van usando ante la resolución de un problema parece ser un proceso
imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden
transferirse a la solución de nuevos interrogantes.

Implicaciones de la fuente psicopedagógica en el diseño de un currículo

científico para estudiantes de 11 a 14 años

Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cómo se produce el

aprendizaje científico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es
conveniente tener en cuenta al diseñar un currículo para alumnos de 11 a 14
años. Según nuestra opinión, para que dicho diseño sea coherente con la
investigación psicopedagógica, deben tenerse presentes los siguientes
aspectos:
  Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan
dificultades para la abstracción, la comprensión de modelos, la
cuantificación y la superación de un pensamiento causal simple
y lineal.
 Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su
dificultad.
 Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos
próximos al alumno y de especial relevancia para su vida
personal y comunitaria, para que la transferencia de lo
aprendido a la vida real sea más fácil.
 Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo
especial hincapié en que detecten las diferencias que existen
con las científicas en cuanto a sus metas y la pertinencia de
usar unas u otras según el objetivo que se persiga.
 Proponer metodologías de investigación de los problemas,
donde se adquieran procedimientos y actitudes más científicas,
que supongan formas más rigurosas de interpretar los
fenómenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano.
 Proponer actividades concretas y variadas para abordar los
problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos
cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que
persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la
funcionalidad que tienen.
 Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma
de abordar las tareas y la evolución de sus concepciones, para
que sean conscientes de ellas y sean más capaces de
extrapolarlas a situaciones nuevas.
 Promover interacciones continuas entre los alumnos y el
profesor y con los iguales a través del trabajo cooperativo, a fin
de hacer más efectiva la acción didáctica en la zona de
desarrollo próximo.
 Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la
motivación intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la
autoestima así como las atribuciones positivas de alumnos y
profesores.

III.2. La fuente epistemológica

La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la

búsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll,
1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a
través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia
con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la
consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos
de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos
modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de
cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.

La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de

contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en
continuo proceso de elaboración, que se genera en la medida que trata de dar
respuesta a los problemas científicos que la humanidad sucesivamente se
plantea.

Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo

que crece de manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a
los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en
sucesivas rectificaciones, resultado de la superación de múltiples obstáculos y
de rupturas paradigmáticas.

Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción

personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas
que configuran un llamado método científico, o propiciar la comprensión de la
ciencia como una construcción social e histórica, condicionada por el
pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de
manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método
universal.

Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura

verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones
influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendrá
abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre
neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de conocimientos
al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y
contaminada por ellos.

Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a

través de su enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando
en distintas épocas sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico,
aunque ambos aspectos, educativo y epistemológico, no siempre coincidan
en el tiempo. Se describen sucintamente, a continuación, algunas de las
concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los
aspectos educativos.
La ciencia acumulativa

A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes verdades
de la ciencia ya habían sido reveladas, y en muy poco tiempo se
completarían. Esta concepción de la ciencia, entendida como un cuerpo de
conocimientos acabado, se corresponde con un diseño curricular científico
basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales
definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la
materia, y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya
autoridad es indiscutible.

Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años 50 y sus

repercusiones en la enseñanza siguen aún vigentes.

El empirismo inductivista

A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las
ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los
científicos. Se toma como base de su enseñanza el conocimiento y práctica
de los métodos científicos. Los contenidos conceptuales, protagonistas
indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos
en importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los supuestos
que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:

 Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la

forma de trabajar de los científicos.
 Los procesos son independientes de los contenidos.
 El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de
las experiencias en las que los procesos juegan un papel
central.

El resultado es la aparición del «aprendizaje por descubrimiento», que supone

redescubrir lo ya descubierto.

La concepción epistemológica empírico-inductivista sustenta estos nuevos

supuestos de la enseñanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone
que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento científico y que
toda experiencia debe comenzar con la observación. Chalmers (1982), cita
algunos de los puntos básicos de esta concepción: la ciencia se basa en lo
que se puede ver, oír y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen
cabida en la ciencia; el conocimiento científico es conocimiento fiable porque
es conocimiento objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la
revolución científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que si se
quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la
experiencia es la fuente del conocimiento.

Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta

concepción, que suponen que la ciencia comienza con la observación y se va
construyendo mediante la inducción, proporcionando una base segura a partir
de la cual se deriva el conocimiento. Pero las investigaciones sobre la
observación realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos
de vista o de formación, aportaron datos que indicaron claramente que la
observación no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las
experiencias previas condicionan en gran medida lo que se ve. Dicho en
palabras de Chalmers: la observación depende de la teoría. La ciencia, pues,
no comienza con la observación como sostienen los inductivistas, porque
siempre es precedida por una teoría y, además, las observaciones no
constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento
científico, porque son falibles. Esto no quiere decir, según Chalmers, que no
sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el
exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formación del
conocimiento científico.

Por otra parte, han surgido abundantes críticas a la existencia en sí misma del
llamado método científico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y
seriadas que, si se siguen de forma mecánica, conducen al conocimiento
(Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976). Para Chalmers
(1982), no hay una concepción intemporal y universal de la ciencia o del
método científico.

Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia

propuestas hasta el momento ha tenido éxito. Defiende que no hay reglas
para lo que se debe hacer y, en este sentido, es firme partidario de que «todo
vale».

Además, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina «el

mito del origen sensorial de los conocimientos científicos», es decir, el
rechazo al empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la
inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por Gil, 1983).

La concepción inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo

primario es la observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la
consideración de que todas las personas ven los mismos hechos cuando
observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de
referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales
a un fenómeno, deberían influir en lo que el observador «científico» ve
(Novak, 1982).

El falsacionismo de Popper

Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó La lógica del descubrimiento

científico (1934, ed. española 1962) en la que analiza los métodos a través de
los cuales avanza la ciencia mediante la falsación de hipótesis insostenibles.
Sin embargo, su afirmación de que una teoría puede considerarse como
verdadera hasta que se false, seguía apoyándose en una concepción de la
ciencia como búsqueda de la «verdad» más que como un medio de
desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el
tiempo se habrían de modificar o descartar. La obra de Popper reconoció el
carácter evolutivo del conocimiento científico, aunque su atención se centró
en la metodología de la ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales
científicos que cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una
transición entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras
más actuales a juicio de Novak (1982).

A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron abundantes y

definitivas, sus repercusiones en la enseñanza de la ciencia en las aulas
estuvieron presentes hasta los años 70 y 80 y aún siguen presentes en gran
medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de renovación de la
enseñanza tradicional basada exclusivamente en la transmisión de los
contenidos conceptuales. Esta concepción tuvo, además, la virtualidad de
interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la
importancia de los métodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos
casos, se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del
método científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que
se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo.

Los paradigmas de Kuhn

Hacia 1950 surge otra concepción de la ciencia que se centra en la historia de

los descubrimientos científicos más que en el análisis de los métodos
(Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de
las revoluciones científicas (1975), señala que la ciencia se caracteriza más
por los paradigmas que emplean los científicos que por los métodos de
investigación.

Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico

general, con sus leyes y técnicas para su aplicación, predominante en un
determinado momento histórico, a través del cual los científicos de una
disciplina determinada observan los problemas de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas
utilizados por los científicos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de
ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada
por la mayoría de los científicos en el seno del paradigma dominante, y la
extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos científicos que son
capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir
del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar
desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente guía la nueva
actividad científica, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se
produce la crisis que culminará con la aparición de otro nuevo y el abandono
paulatino del antiguo.

Para Kuhn no hay ningún argumento lógico que demuestre la superioridad de

un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma
a un científico. En su opinión, es cuestión de la investigación psicológica y
sociológica encontrar los factores relevantes causantes de que los científicos
cambien de paradigma.

Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la

adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado, sino por la
mayoría de la comunidad científica. Para Kuhn la ciencia es un hecho
colectivo y son fundamentales las características sociológicas de la
comunidad científica, y en este rasgo basa las causas de la adopción por
parte de ella de los nuevos paradigmas.

Los programas de investigación de Lakatos

Otra manera de explicar la evolución de las teorías científicas surge a partir

del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teorías o programas de
investigación constan de dos componentes distintos: un núcleo central,
constituido por las ideas centrales de la teoría, y un cinturón protector de
ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser refutado. En
el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado por las tres leyes del
movimiento y la ley de la gravitación universal.

Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoría puede ser falsada,
aunque existan datos empíricos. Todas las teorías, en la medida que no lo
explican todo, conviven con anomalías. Ante ellas se puede o no tenerlas en
cuenta o incorporarlas al cinturón protector, quedando el núcleo a salvo.

Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser modificado
según criterios científicos no arbitrarios. La falsación se produce cuando se
encuentra otra teoría mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen
hechos que la falsan. El problema es determinar cuándo una teoría es mejor;
según Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los problemas que ya
explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.

Concepción actual de la ciencia

¿Cúal es la concepción de la ciencia en estos momentos? De las

aportaciones de los distintos epistemólogos parece deducirse una serie de
características que se pueden resumir en las siguientes:

 Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de

unas teorías que dirigen la investigación de los científicos.
 Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.
 Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la
emisión de hipótesis y su contrastación.
 Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas,
ordenadas y universales.
 Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo
aceptadas por la comunidad científica.
 Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se
desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores.
 Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que
aparece a menudo como poco objetiva y difícilmente neutra.

El papel de la epistemología de la ciencia en la enseñanza de las ciencias

Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolución del concepto de la ciencia

de los científicos, pero la cuestión fundamental que debe abordar a
continuación nuestro trabajo es: ¿qué papel ha de cumplir la concepción de la
ciencia en la enseñanza de las ciencias?

Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con

la de los científicos, ya que en principio es una versión reducida y la mayoría
de las veces poco actualizada. Jiménez Aleixandre (El papel de la ciencia y la
tecnología en la enseñanza de las ciencias, 1991) resume algunas de sus
diferencias:

 La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y

construye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye
lo ya conocido.
 Los científicos asumen las nuevas explicaciones como
resultado de un proceso casi siempre largo y complejo; los
estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho más corto
 y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente
conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasionó la
aparición de las nuevas explicaciones.
 La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución de
las teorías, cuando se logra un consenso en la mayoría de sus
componentes; los estudiantes deben reestructurarlas
mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde
el exterior por las propuestas curriculares de sus enseñantes.
 La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia
escolar tiende a la concentración de los diferentes ámbitos para
hacer posible su tratamiento.

Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan más

comúnmente en los libros de texto y llega a la conclusión de que todavía
responden a posiciones inductivistas ingenuas más o menos sofisticadas. Sin
embargo, señala la dificultad que entraña enseñar ciencias evitando la
simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se usa de
manera consistente, se corre el peligro de dar una visión de la naturaleza de
la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.

Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la

enseñanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la
ciencia, ya que, según su opinión, no es posible una interpretación histórica
sencilla, pues existe una dificultad conceptual para separar los
descubrimientos científicos de los acontecimientos. Además, es necesario
profundizar en la correlación entre lo que se conoce acerca de la forma en
que los alumnos desarrollan la comprensión de la historia y el modo en que la
historia es expuesta en las clases de ciencias.

Por último, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para
abordar la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la educación
secundaria, desde una buena perspectiva histórica, económica, sociológica,
filosófica, ética, etc. Pone ejemplos en los que basa esta consideración, al
indicar que los pocos materiales curriculares que se han elaborado para
ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen
demasiado adecuados

En definitiva, el autor entiende que la enseñanza de la naturaleza de la

ciencia y de su historia es un problema importante, para el que, según su
opinión, no existe una solución fácil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo
que:
  Se quiera o no, a través de las clases se exponen ideas sobre
la naturaleza de la ciencia.
 No existe un modelo de ciencias aceptado críticamente entre
filósofos, sociólogos e historiadores de la ciencia.
 Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la
respuesta de los estudiantes ante lo que se les enseña sobre
los aspectos filosóficos e históricos de la ciencia.
 Es importante ser sensibles a las cuestiones que atañen a la
epistemología de los temas que se enseñan.

Matthews, en su interesante artículo «Historia, filosofía y enseñanza de las

ciencias: una aproximación actual», publicado inicialmente en Studies in
Science Education (1990) y reproducido y ampliado en la revista Enseñanza
de las Ciencias (1994), es firmemente partidario de que la historia y la filosofía
de la ciencia se vayan incorporando a la práctica de la enseñanza.

Según su consideración, la crisis contemporánea de la enseñanza de las

ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo científico, tiene en la
historia, la filosofía y la sociología de la ciencia, no todas las respuestas, pero
sí algunas soluciones. Entre ellas destaca: contribuir a humanizar las ciencias
y acercarlas más a los intereses personales, éticos, culturales y políticos;
hacer las clases más estimulantes y reflexivas, incrementando las
capacidades del pensamiento crítico; contribuir a una comprensión mayor de
los contenidos científicos y, sobre todo, a superar el sinsentido de las clases
donde se recitan fórmulas y ecuaciones de nulo significado.

Matthews señala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la

importancia de la inclusión de contenidos de historia y filosofía de la ciencia
en varios currículos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currículo
nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en
la enseñanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currículo
educativo nacional danés y en los materiales curriculares del PLON holandés
(Project curriculum development in Physics), se incluye una sección llamada
«La naturaleza de la ciencia» que no pretende ser un bloque más de los
contenidos, sino una especie de incorporación transversal que contextualiza
todos los demás contenidos curriculares en su momento social, histórico,
filosófico, ético y tecnológico. Esto quiere decir que se reconoce que la
historia, la filosofía y la sociología de la ciencia contribuyen a una mejor
comprensión de los temas científicos. Además, se ha notado una amplia
difusión de los temas de ciencia, tecnología y sociedad en la educación
secundaria y en las universidades.
Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que
sería objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews
matiza que no se espera que los niños resuelvan controversias históricas, ni
que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utilizó frente a la iglesia
católica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que
están en juego, que comiencen a pensar más en las preguntas y en las
razones que avalan las respuestas.

Ante las objeciones que se hacen a la inclusión de la historia de la ciencia en

los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican
que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia,
o de una simplificación, Matthews argumenta que en pedagogía las materias
deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se
enseña y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no
significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseñanza de la
historia de la ciencia debe dar ocasión a que los estudiantes aprendan a leer
textos, a interpretar hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como
en la vida cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente.

El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado

diálogo entre la historia y la filosofía de la ciencia y su enseñanza. Un ejemplo
que ilustra este desencuentro se observa en los célebres proyectos
curriculares de los años 60, que propagaron una aproximación a las ciencias
de tipo inductivo, cuando desde la filosofía de la ciencia se estaban
discutiendo las aportaciones de Kuhn.

Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseñanza de las

ciencias aspectos de filosofía e historia de la ciencia, previa formación de los
profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe
de la British Association for the Advancement of Science, de 1918, donde se
indica que la ciencia debe transmitir «más el espíritu y menos el resto.»

Implicaciones de la fuente epistemológica en el diseño de un currículo

científico para estudiantes de 11 a 14 años

El problema es tratar de adecuar la concepción epistemológica de la ciencia

que actualmente tienen los científicos a la ciencia de los escolares de 11 a 14
años. El desafío es conseguir que la ciencia que se enseñe en estas edades
contenga una imagen más rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a
los alumnos con problemas interesantes a través de los cuales aprendan
algunos conceptos y teorías. Además, los alumnos han de familiarizarse con
los procedimientos del quehacer científico y asumir valores que puedan
utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de
decisiones.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la
ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra
opinión, los siguientes aspectos:

 Organizar el currículo científico alrededor de problemas de

interés social, que sean objeto de debate público, donde estén
implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y
de la comunidad: la dieta más equilibrada, las necesidades de
agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de los
materiales, la destrucción del suelo de cultivo...
 Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos,
analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han
dado en distintas épocas, dependiendo del tipo de sociedad, de
las condiciones económicas, del régimen político, de las
creencias religiosas, etc.
 Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales
desde diferentes puntos de vista: del productor y del
consumidor, de los países más o menos desarrollados, de los
ricos y de los pobres, desde el interés individual o desde el
social, desde el colectivo científico o desde la ciudadanía,
desde las mujeres o desde los hombres.
 Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a
propósito de los problemas de trabajo, destacando su
funcionalidad en la vida diaria o su carácter clave como
generadores de otros conocimientos.
 Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de
procedimientos comunes en el quehacer científico que propicien
el avance del pensamiento lógico y procuren la utilización de
estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar los
problemas próximos.
 Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida
razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser
flexibles mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser
sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la
naturaleza.
 Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos,
destacando la importancia de abordar los problemas en equipo,
de forma similar a como organizan su trabajo los científicos.

III.3. La fuente social

Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas,
de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de
información principal para precisar la intenciones curriculares.

Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El análisis

sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o
contenidos cuya asimilación es necesaria para que los alumnos puedan
convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de
creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna
ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).

La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación

y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino
que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas
acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones
sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación
para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta
organización del trabajo y de los roles sociales.

La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales.

La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella,
transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos, así como el
patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite también los valores
sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo, la educación puede
despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y relaciones
sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e
ideologías establecidos. La clarificación explícita de las intenciones
educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica y
contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta
madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán
capaces de modificar las relaciones sociales existentes (Diseño curricular
base español, 1989).

Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en la

escuela constituye un proyecto social, ya que de algún modo representa lo
que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la
sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser
susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por
la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura
común, pero es necesario que los criterios de selección sean compartidos por
todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y
representantes en general de todos los grupos sociales.
Respecto a la enseñanza de las ciencias y la importancia que la fuente social
debe representar a la hora de diseñar un currículo, expertos iberoamericanos
afirman (en Nieda-Cañas, 1992): «Es necesario impulsar una revisión de los
currículos hoy vigentes en los países iberoamericanos. En este proceso
deben intervenir profesores, científicos, especialistas en didáctica de las
ciencias, psicólogos de la educación e instituciones sociales, procediendo a
una cuidadosa consideración de todos los aspectos en juego: desde la visión
actual de la ciencia y el trabajo científico, o la adecuación del currículo al nivel
de desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tópicos
elegidos».

Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: «No hay
ninguna esencia única para el contenido de ciencia y tecnología que sea
adecuada para todos los países».

Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes
a nivel internacional, que reclaman actualmente que se dé un especial
protagonismo a las relaciones en el currículo entre la ciencia y la sociedad.
Tenerlas en cuenta puede permitir a los países incorporarlas según su
contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.

Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseños curriculares

de las preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se pueden constatar
variaciones históricas en dichas preocupaciones y observar cómo repercuten
en las respuestas que se van dando al problema de «¿Por qué enseñar
ciencias?». El profesor Lucas, en una ponencia desarrollada en Madrid en
1992 (Condicionantes del currículo y aportaciones de la investigación a la
práctica de la educación en Ciencias), analiza el caso de los EE.UU
comparando los distintos enfoques curriculares del año 1950 y los de la
década de los 80.

Durante los años 50, en los EE.UU, preocupados por los avances científicos
de los soviéticos al poner éstos en órbita el primer satélite del espacio, se
produjo un gran interés por la enseñanza de las ciencias, ya que parecía un
aspecto fundamental para mantener una posición de superioridad científica.
Fue considerado un problema de Estado y para el desarrollo de los proyectos
de enseñanza de las ciencias se contó con grandes presupuestos federales.

Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de las ciencias
de esa época: «Biological Sciences Curriculum Study» (B.S.C.S.); el «Chem
Study»; el «Chemical Bond Approach»; el «Harvard Project Physics»; el
«Science: a Process Approach»; el «Elementary Science Study», etc. Todos
ellos recibieron fondos federales, a menudo de la National Defence Education
Act.
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la
enseñanza de la biología, oposición entre sectores significativos de la
población. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los
partidarios y los opositores de la introducción en el currículo de ciencias del
estudio de la evolución y de la sexualidad humana. Este ejemplo muestra
hasta qué punto existen discrepancias sobre la función de la escuela en la
sociedad, sobre todo en cuestiones donde están implicados aspectos de
moral y religión.

Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los

años 60 y diseñados por científicos de elite, siendo de características
fuertemente conceptuales, con énfasis en la estructura del conocimiento y
trabajo empírico de laboratorio. Estaban destinados a la creación de una elite,
que posteriormente se seleccionaría para seguir siendo educada en
departamentos científicos de la universidad.

Ahora, la posición dominante en los EE.UU está a favor de la cultura científica

básica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este
nuevo enfoque están los argumentos de la American Association for de
Advancement for Science (1989):

«No tiene la educación un propósito más alto que el de preparar a las

personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.

La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias,

Matemáticas y Tecnología), debería ayudar a los estudiantes a
desarrollar las interpretaciones y hábitos mentales necesarios para
convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por sí
mismos y mirar la vida de frente [...]

Sin embargo, está en entredicho algo más que la realización

individual y el interés nacional inmediato de los EE.UU. Los
problemas más serios que encaramos ahora los seres humanos son
globales: crecimiento incontrolado de la población en muchas partes
del mundo, lluvia ácida, merma de lluvias en los bosques tropicales y
de la diversidad de las especies, la polución del medio ambiente, la
enfermedad, las tensiones sociales, las desigualdades extremas de la
riqueza mundial, las enormes inversiones en recursos y de
inteligencia humana que se utilizan en la preparación de las guerras y
en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La lista es
larga y alarmante [...]

El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no

puede ser actualizado a menos que el público en general llegue a
 comprender la Ciencia, las Matemáticas y la Tecnología y a adquirir
hábitos mentales científicos; sin una población con educación
científica, las perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.»

Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de ciencias en los EE.UU ilustra la

gran relación existente entre los currículos que se diseñan y las necesidades
y propósitos sociales.

La fuente social no solo puede influir en la pregunta ¿para qué enseñar

ciencia? sino también en ¿cómo se enseña la ciencia? y en ¿qué es lo que
enseñamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en
los currículos indicando:

 Los objetivos de la educación en ciencias están fuertemente

influidos por los puntos de vista, explícitos o implícitos, acerca
de la sociedad en la cual se está desarrollando el currículo.
 Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian
los imperativos curriculares.
 La historia de la investigación curricular busca, entre otras
cosas, analizar y explicar las influencias sociales sobre lo que
se enseña y sobre la forma en que es enseñado.
 Los análisis de política curricular avalan a menudo la ortodoxia
del momento, y a veces necesitan ser examinados críticamente
para poner de manifiesto los supuestos a partir de los cuales se
está preparando el currículo.

Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad de

incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio de los problemas y
necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas
preparadas científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a
las demandas de un mundo cada vez más tecnificado. Por otra parte, se ha
constatado el progresivo desinterés que tienen los alumnos por la enseñanza
de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrándose, entre otras razones, la
falta de conexión entre los estudios científicos y los problemas reales del
mundo.

Como señalan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan

de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de la
ciencia como modificadora de métodos de producción y de cambios en las
relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la ciencia y la
técnica en la resolución de problemas ambientales y como causa de algunos
de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta manera, no se
contribuye adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a fin de que
sean capaces de adoptar valoraciones críticas ante la toma de decisiones en
los problemas de interacción de ciencia /sociedad (Aikenhead, 1985). Todas
estas consideraciones han dado lugar a una importante línea de investigación
en la enseñanza de las ciencias —las relaciones ciencia/técnica/sociedad
(C/T/S)—, donde destacan los trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich
(1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc.

Muchos profesores y didactas de la ciencia están de acuerdo en la necesidad

de introducir en los currículos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad, a fin de que sean más motivadores para los alumnos
y más adecuados a las necesidades sociales. Además, como indican Solbes y
Vilches (1992), se presenta así una imagen más real de lo que es la ciencia,
de cómo trabajan los científicos y de cómo las ciencias han influido en el
desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos currículos ignoran
estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que
han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson (1987), indicando
que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones sociopolíticas,
asumidas incluso de forma inconsciente por los diseñadores.

Implicaciones de la fuente social en el diseño de un currículo científico para

estudiantes de 11-14 años

Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American

Chemical Society, señaló en su ponencia en el Seminario Internacional sobre
la Enseñanza Secundaria (Cuenca, España, 1995), la necesidad de reconocer
la existencia de la ciencia en un contexto social. Para ella, la necesidad de
saber científico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias
que subrayen la relación entre ciencia/técnica/sociedad (C/T/S), donde tengan
cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas,
relación entre alimentación y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden
introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos
tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual
se organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currículos afirma:
«En el nivel inferior de secundaria, el currículo de ciencias necesita desarrollar
un centro de atención más práctico. Es más prudente empezar añadiendo a
los actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya que
esto puede hacerse más rápidamente y con un gasto menor que si se
produjera un cambio drástico del programa. Además es una estrategia menos
amenazadora para los profesores.»

Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior del
currículo de ciencias coincide también con la opinión de Daniel Gil (Seminario
de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner en el currículo de ese nivel
un mayor énfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboración de productos, a
fin de reforzar en los alumnos el interés por la tarea.

Claxton (1994) propone para el currículo de ciencias de 11 a 14 años varios

enfoques temáticos, que tienen en común la relación entre la ciencia, la
tecnología y el diseño en el contexto de problemas reales de interés social.

Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en

estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser
tenido en cuenta a la hora de diseñar un currículo de ciencias.

Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigación y desarrollo del

currículo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene, además, otras
repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas requieren nuevos
métodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los siguientes
aspectos:

 Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y

estimulante.
 Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.
 Ser modelos de indagación permanente.
 Esperar a que los alumnos pregunten.
 Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los conocimientos.
 No contemplar los muros del aula como fronteras.
 Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las
actividades.
 Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo
necesario.
 Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias
para hacerla más eficaz.

En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que

debe darse a la fuente social en el diseño del currículo de ciencias de 11 a 14
años. Cada país tiene que tener en cuenta sus características, sus
necesidades, sus problemas, y tomarlos como base para el diseño de los
objetivos, la selección de los contenidos y los problemas de trabajo, así como
para las actividades de aprendizaje y las de evaluación. Cuanto más
enraizada esté la enseñanza de la ciencia en la problemática del país y más
conexiones se establezcan con los problemas tecnológicos y las
implicaciones sociales, más fácil resultará motivar a los alumnos y existirán
más posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula a
su vida cotidiana.