Marcelo Pakman
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Marcelo Pakman
A pesar de recorrer ese camino común, el terapeuta debía luego intervenir de modo tal
que el problema pudiera ser solucionado de un modo coherente con la comprensión de la
información y las hipótesis previas.
Desligado de este último paso (la intervención), el investigador podía, supuestamente,
mantener su posición de observador "objetivo" no participante de un modo casi ideal, si bien
debía siempre rendir cuenta de los procedimientos que había seguido, durante el proceso de
"recoger datos" y "hacer hipótesis", para garantizar la"prfreza" de esa posición. Ei terapeuta,
viciado por el pecado original de ser un actor social comprometido a responder a demandas
de sus "clientes", trató con frecuencia de emular al investigador en su aspiración por acceder
a esa posición de "objetividad", que por tanto tiempo fuera la garantía del rigor cientifíco. A
pesar de ese intento de emulación, el mundo de la "investigación académica" ha solido mirar
con desconftanza a ese fiel seguidor (en sus intenciones) de los supuestos teóricos objetivistas
que llegaba, sin embargo, al laboratorio, manchado con el barro, la sangre y el fuego de la
trinchera clínica. La investigación pertenecía al mundo académico, mas objetivo e impersonal
de las ciencias básicas; la intervención, pese a las aspiraciones objetivistas, al campo én"*u-
do, mas subjetivo y personal, de la práctica social.
La terapia familia¡ que empezara como una práctica marginal con respecto a las co-
rrientes mas dominantes en la psiquiatría y psicoterapia estad-ounidense de los años cin-
cuenta, si bien tuvo desde siempre una posición mas pragmática y menos restringida por
presupuestos teóricos en cuanto al grado de actividad e intromisión esperable en lás inier-
venciones terapéuticas, compartió y, en algunas de sus corrientes, aún cbmparte, lo descrito
anteriormente acerca de la epistemología tradicional de la práctica social. Sin embargo, a
partir de los comienzos de los años ochenta, los aires postmodemos que comenzaron a in-
vadir las ciencias sociales llegaron a las playas de la terapia familiar dónde, profundamente
influida por el constructivismo y, posteriormente, por el constructivismo social, se comen-
zaron a desarrollar prácticas que encaman una concepción diferente de lo que significa in-
vestigar e intervenir en grupos familiares.
Una digresión sobre la metáfora nos permitirá aquí no sólo reflexionar sobre las metáforas
que intentan dar cuenta de la actividad terapéutica, sino también sobre el uso que el terapeuta
puede hacer de la metáfora en su quehacer terapéutico. Toda metáfora es, en última instancia,
inadecuada, porque aquello que pretendemos iluminar con la metáfora es, finalmente, idiosin-
crásico y único. Al mismo tiempo, toda posible alusión a un ente (material o simbólico), re-
quiere su ubicación en una red de otras nociones diversas con las cuales está ligada metafórica
o metonímicamente; de allí la falta de "realidad intrínseca" de todo lo existente, que ha sido te-
matizada en el budismo con la noción de "vacuidad" (emptiness). Fuera de esa red, todo que-
daría en el campo de lo inefable, de lo que "es como es" (como el Dios de los hebreos se defi-
ne a sí mismo), resistiendo por siempre a la representación.
Capítulo I3 : Investigación e inten:ención en grupos familiares: una perspectiva constructivista 363
Hemos de tener presente esta doble condición de toda entidad "real" como, por una par-
te, idiosincrásica, única, inabarcable, innombrable, no representable (un "todo" en sí mismo)
y, al mismo tiempo, como parte de conexiones con otras entidades, en función de las cuales
áeviene "lo que es", revelando así su "vacuidad" intínseca ("nada" en sí mismo). Es a partir
de esta doble condición desde donde la metáfora surge como un modo posible de trascender
lo inefable y respetar lo "real" en su vacuidad y su naturalezainteraccional. Esa doble condi-
ción parece ser propia del dominio participativo de la experiencia humana, que queda tantas
u"""J oculto por nuestra capacidad para organizar nuestra experiencia en tanto observadores.
Metáfora (y metonimia) son modos lingüísticos de dar cuenta de la naturaleza interaccional
de la experiencia, de nuestro "ser parte", amén de ser, en sí misma otra manifestación de esa
naturaliza interaccional. Su poder de "representación", en última instancia siempre fallido,
no ha de cegarnos a sus raíces interaccionales. Metáfora (y metonimia) surgen de un domi-
nio interactivo, interaccional, al mismo tiempo que contribuyen a mantenerlo. Volveremos a
insistir sobre esta primacía de lo participativo por sus implicaciones para el campo terapéu-
tico.
Volviendo a las metáforas que intentan describir la actividad terapéutica, el terapeuta no
puede, en todo caso, sino participar en las interacciones que, idealmente, esas metáforas in-
i"nt* describir, aunque ninguna de ellas captura una postulada "esencia" de la terapia. Aquel
que tome algunas de esas metáforas como descriptivas del campo ontológico de lo terapeuti-
io, amplificará todos los aspectos que hagan encajar a su quehacer en esa descripción, cerran-
do así él círculo, siempre imperfecto, de una profecía auto-realizadora (P. Watzlawick, 1984).
Desde los momentos de máxima participación y menor capacidad de observación y
descripción, hasta los momentos de mayor distancia y capacidad de descripción verbal de
interacciones y de generación de hipótesis, el terapeuta no deja de investigar y de interve-
nir, llevado más por el devenir interactivo verbal y no verbal en el sistema del que es parte,
que por alguna coherencia descriptiva teórica que pueda dar cuenta del carácter último de
su empresa.
La noción de participación ha sido hasta aquí el hilo conductor que nos permitió reen-
cuadrar los conceptos de investigación e intervención, desde una peripectiva constructivis-
ta. Hemos analizado la primacía del dominio participativo co.r respeclo al dominio de ob-
servación, su relación con la necesidad de auto-observación, así como con la metáforal
metonimia. A la luz de lo dicho se imponen aquí algunas consideraciones sobre el lenguaje
y su relación con las nociones de información y de narrativa.
Capítulo l3 : Investigación e intentención en grupos familiares: una
perspectiva constructivista 36s
l.Las historias que contamos,los relatos, fantasías, descripciones, etc., del intercam-
bio verbal cotidiano, en sus aspectos fundamentalmente répresentacionales.
2.Las historias de las que somos parte, eventos interactivos de los que participamos y
que pueden estar organizados entorno a diferentes aspectos de la experiéncia:iengua¡á
(fundamentalmente en sus aspectos no representacionales), emoción, acción peicep-
V
ción, con diferente peso relativo de acuerdo con el tipo de actividad en la qué ért"*o,
involucrados. Por ejemplo, en una actividad como la darva, el lenguaje, áurqu" p."-
sente, no parece ser el organizador central de la experiencia; la emoción tiene un más
claro papel organizador en una discusión agresiva, que en una conversación más racio-
nal; la percepción y la acción son los organizadores centrales en actividades automáti-
cas como conducir un auto, etc. En cualquier caso, en tanto participantes, no tenemos
acceso total a esa historia de interacciones significativas de las que iomos parte, aspec-
tos de la cual pueden siempre ser incluidos, potencialmente, én otras hiitorias á ser
contadas.
3. Las historias encarnadas, precipitados formales biológicos y culturales, que van
desde elementos muy generales como la estructura de especie-de nuestra corporali-
dad (tener brazos y no alas, por ejemplo, es el resultado fbrmal visible de una histo-
ria biológica de evolución), hasta las cicatrices que nos marcan o los modos de ca-
minar de nuestra tradición cultural-social (un indio americano camina diferente a
un judío ortodoxo de Brooklyn), sumadas a las estructuras arquitectónicas que ha-
bitamos y los medios tecnolbgicos que utilizamos, ambos exiensiones, pero tam-
bién organizadores de nuestra experiencia cotidiana.
Una perspectiva constructivista que se limite a considerar sólo los aspectos lingüísticos
representacionales de la experiencia postula, necesariamente, una construcción de la reali-
dad ex nihilo. La inchrsión de múltiples dimensiones de la experiencia requiere considerar
tanto las historias de las que somos parte (que incluyen los aJpectos parti¿ipativos del len-
guaje y las estructuras de interacción no verbal), como las histolias eniarnadis que
somos y
habitamos. Como ejemplos de fenómenos multidimensionales mencionemos a las emocio-
nes, que pueden entenderse como historias de interacción encamadas en compuestos psico-
fisiológicos, disparados por historias de interacciones verbales y no verba]"r -d" las que so-
mos parte en contextos asociados a aquellos que, históricamente, generaron esas respuestas
ahora consolidadas (por ejemplo, agresión y miedo en situacionis de verse amenzadado
material o simbólicamente). Otro ejemplo serían los llamados "órdenes morales", aquello
que en un sistema social determinado va a ser considerado bueno o malo, esperable
b ¿"-
leznable, punible o inocente; una dimensión ética ligada también a órdenes -estéticos que
generan criterios de belleza y fealdad, de bienestar y malestar, etc. Dichos órdenes
son puestos en acto, cotidianamente, en el quehacer social a través, por ejemplo,
-oral",
de la fun-
ción retórica del lenguaje (J. Shottea l9%t, pero también esrán en formas ar-
quitectónicas, además de ser precipitados de una tradición artística"niu-uáos
y estructuras adaptativas
a condiciones ambientales, involucran una axiología. Así es que lÁ casas sin persianas
de
Nueva Inglaterra, además de intentar optimizar el uso de la luz en un territorio áe
largos in-
viemos, podría entenderse que encaman también el espíritu puritano de sus primeroi
colo-
nos anglosajones, que pretendían promover el madrugár, el Áostrar que no se temía
el con-
trol social de los vecinos, y el mantenerse alejado de la noche y sus plcados posibles.
-r"pr"r"ntacional
Con respecto al lenguaje, aspectos no ligados a su función han sido ex-
tensamente explorados en este siglo, desde disciplinas diversas. Parte de esos
estudios son la
w
Capítulo I 3 : I nt,estigación e interuención en grupos J'amiliares : una perspectiva constructiv$ta 367
indagación de Wittgenstein sobre los'Juegos de lenguaje" (L. Wittgenstein, 1956), los estu-
dios retOricos (H. Simons, 1990), la concepción biológica del lenguaje como un tipo especial
de acción coordinada (H. Maturana y F. Varela, 1984), y los estudios ya clásicos de Austin so-
bre los usos del lenguaje (J. Austin, 1961). Fue, justamente, Austin quien introdujo la noción
de enunciados "ejecutivos" (performative utterances), para denominar aquellos enunciados en
los que se hace lo que se dice en el acto mismo de decirlo (por ejemplo, al agradecer:
"mu-
chal gracias"). Esta función "ejecutiva" del lenguaje, más allá de ser el atributo de ciertos
enunciados, es una dimensión siempre presente en el lenguaje, conjuntamente con la dimen-
sión representacional, en la que se está en el nivel de denotación, alejado de la acción. Es esta
dimensión "ejecutiva" o "performativa" del lenguaje la que tiene hondas raíces en el dominio
participativo de la experiencia. Como veremos luego, esta es una dimensión de particular im-
portancia para el terapeuta constructivista.
Hemos analizado anteriormente cómo la práctica terapéutica solía estar organizada en-
torno a modelos que, de un modo general, podemos denominar modelos epistemológicos,
intermedios y clínicos. En los modelos terapéuticos pre-constructivistas, el estudiante era
expuesto principalmente a los llamados modelos químicos y modelos intermedios, quedan-
do el basamento epistemológico como una exploración opcional para aquellos con un ma-
yor interés personál en los aspectos más teóricos y abstractos de la disciplina. Esto era así
porque modelos químicos e intermedios daban cuenta de aquellos elementos necesarios y
suficientes para informar e instruir al estudiante respecto de qué hacer en una sesión tera-
péutica con una familia.
El modelo clínico instruía acerca de qué tipo de temas debíamos hablar con ellos, qué
tipo de operaciones o técnicas debíamos aplicar, y en qué contexto debíamos encuadrar esa
cónversación, por ejemplo, incluyendo un equipo que podía utilizar un espejo unidireccio-
nal y seguir ciertas directrices para la interacción con el terapeuta, etc. Había ciertos "te-
-urt'preferidos y ciertas "técnicas" u "operaciones" preferidas de acuerdo a la escuela de
que se tratara.
Los modelos intermedios se ubicaban, a modo de puente, entre los principios episte-
mológicos más teóricos y el modelo clínico, e intentaban ser una "aplicación" de esos prin-
cipios abstractos. Esa aplicación adquirió, de un modo coherente con la epistemología que
la-sustentaba, la forma de una explicación causal, etiológica, acerca de cómo los "proble-
mas" ocufren, se generan, en una familia, en diferentes escuelas había modelos intermedios
que constituían explicaciones diferentes acerca de la etiología de los problemas familiares.
ios modelos clínicos eran una consecuencia lógica de dichas concepciones etiológico-cau-
salistas diferentes, y era acorde a esa lógica que privilegiaban diferentes temas o técnicas
para el trabajo propiamente terapéutico. Si el problema en el seno de una familia era gene-
iado de tal o cual modo debía ser resuelto con un modo que fuera coherente con esa expli-
cación. Si, por ejemplo, el modelo causalista decía que los problemas emergen en eI seno
de una familia por la existencia de alianzas intergeneracionales que distorsionan las fronte-
ras entre subsistemas familiares, el modelo clínico de tal concepción (estructuralista) debía,
por necesidad lógica, instruir acerca de cómo operar para bloquear esas alianzas intergene-
368 Parte II: Las técnicas y las prácticas de investigación
edad y pertenencia a cierta generación, etc. Y, de hecho, no hay ninguna posición absoluta
desde la cual evaluar con certeza cuál de esos elementos es más significativo en un encuen-
tro terapéutico. La terapia no es algo que sucede entre un grupo de mentes desencamadas y
teorías dentro de una de esas mentes. Sin embargo, de todas esas tradiciones, es esta trama
de lenguajes orgnizadores la que adquiere una pregnancia particular ala hora de generar un
proceso de enseñanza-aprendizaje de prácticas constructivistas en el terreno terapéutico.
Este círculo epistémico puede entonces organizar no solamente la práctica terapéutica, sino
también la enseñanzade la misma.
Hemos de considerar aquí tres tipos de lenguajes organizadores, componentes de un
círculo epistemico de prácticas constructivistas en terapia familiar.
Las técnicas y los temas (el qué hacer y de qué hablar en una sesión) que usamos al
asumir una perspectiva constructivista no son nuevos. Son temas, suficientemente univer-
sales como para perrnitir una conversación con casi cualquier familia, que se han ido acu-
mulando a lo largo de la historia de la terapia familiar como predilectos: pérdidas y due-
los, conflictos intergeneracionales, ciclo vital, soluciones intentadas, origen étnico, etc.
Las técnicas utilizadas estaban también allí antes de la llegada del constructivismo: 7or-
ning, re-encuadres, prescripción de tareas, organización de rituales, preguntas circulares,
reorganización del espacio interpersonal, etc. Por cierto que ahora estas técnicas y temas
de conversación se vuelven caminos posibles, pero ninguno de ellos es considerado necesa-
rio en sí mismo, universal, obligatorio, para una práctica constructivista de la terapia.
Diferentes terapeutas seguirán siendo más o menos expertos en utilizar ciertas técnicas y
enfocar ciertos temas, pero esta predilección tiene más que ver con su propia historia y con
las tradiciones de las que son parte, que con una necesidad teórica que postula la imprescin-
310 Parte II: Las técnicas y las prócticas de investigación
Este lenguaje es una respuesta posible a la pregunta que cierra el parágrafo anterior. Es,
al mismo tiempo, un intento de reemplazar los modelos intermedios, etiológico-causalistas
del periodo pre-constructivista con una serie de orientadot?s que guíen la participación del
terapeuta. Este pasaje de un modelo a un grupo de orientadores es también el triánsito desde
el intento de explicar lo ya sucedido a partir del pasado, hasta el establecimiento, en su lu-
gar, de guías para nuestro accionar desde el presente y mirando al futuro. La pregunta ala
que contestan no es tanto ¿qué sucedió?, sino ¿qué es lo que podemos hacer juntos aquí?
No es tanto dar cuenta de lo que está pasando sino aprender a tomar una posición que nos
facilite movemos hacia donde decidamos movernos.
Los orientadores aquí presentados provienen en parte de consecuencias lógicas de la
epistemología constructivista (tematizados ya por autores varios aunque no como parte de
la estructura que se presenta aquí), pero provienen también de otras disciplinas y discursos
sociales e ideológicos, y en muchos casos su adopción implica más una elección ética que
una coherencia teórica, aunque no pensamos que contradigan ninguno de los elementos bá-
sicos de la postura epistemológica. En su conjunto conforman una lista posible y abierta de
preferencias que cada terapeuta ha de adaptar a su propio estilo e ideología.
Haremos ahora una breve descripción de estos orientadores posibles de un proceso te-
rapéutico constructivista, incluyendo algunas microviñetas clínicas para ilustrarlos. Cada
orientador está ligado a los otros, en el sentido de que la utilización de cada uno de ellos fa-
cilita la utilización de los demás.
Capítulo I3: Investigación e intervención en gruposfamiliares: una perspectiva construc'tivista 37r
Hacer lugar para que aparezcan múltiples hipótesis (G. Cecchin, 1987), así como no
dedicarse a hacer hipótesis no demasiado complejas, facilita quedar menos apegado a ellas.
Como los nómadas, hemos de estar preparados para movernos rápidamente, y la flexibili-
dad de las hipótesis que "habitamos" es un instrumento en este sentido. Resulta mucho más
difícil despegarse de hipótesis que son muy complejas y a cuya construcción hemos dedica-
do mucho tiempo y talento. Un modo de evitar la complejización excesiva consiste en in-
corporar la hipótesis naciente a la conversación como una posibilidad a ser explorada, en
vez de hacer elaboraciones sobre ella como si fuera cierta. Cuanto más rápido seamos capa-
ces de llevarla a la conversación, menos devendrá una realidad sólida a la cual apegarse.
Supongamos que hay, para nosotros, una clara y significativa conexión entre algo que
un paciente está diciendo y alguna otra cosa que ese u otro miembro de la familia dijo en
otro momento hablando de un dominio diferente. Podemos, a partir de ahí, operar como si
ese fuera el caso, dando por sentado que esa conexión es relevante. Podemos, en cambio,
preguntar al paciente si en su opinión hay alguna conexión entre ambos elementos, o cuáles
serían las consecuencias si hubiera esa conexión. Si hacemos esto último, no nos da la
oportunidad de construir demasiado sobre nuestra presuposición. Se vuelve un elemento
que va o no a ser desarrollado de acuerdo a la respuesta de los otros interlocutores. Esta acti-
tud no nos impide insistir sobre la relevancia de una conexión si vemos que puede abrir alter-
nativas interesantes para el futuro, pero hemos de hacerlo como políticos que usan armas re-
tóricas, más que como científicos que acceden a una realidad invisible para el otro. Podemos
decir: "la ventaja de pensar como yo lo estoy haciendo es que puede permitirle hacer esto o
aquello. ¿Puede usted pensar en ello?", o "si usted lo piensa de este modo puede ayudarle a
hacer lo que usted me dijo que quiere hacer".
Las explicaciones que los pacientes traen a la sesión también han de ser tratadas del
mismo modo, invitando a cuestionar lazos causales muy rígidos, jugando con otras altema-
tivas e invitando a disminuir el apego por esa explicación como la única viable. Una pa-
ciente dice: "a veces no sé qué hacer porque estoy confundida, y la gente me toma por estú-
pida, cree que soy retrasada". El terapeuta dice: "amí me parece lo opuesto, la gente cree
que estoy confundido cuando yo me siento estúpido en el área que se está discutiendo". Las
ventajas y desventajas de ambas situaciones son discutidas luego y el diálogo se mueve ha-
cia considerar cómo operar socialmente de un modo que mejore la posición que uno ocupa
en esa situación y momento. "Confusión" y "estupidez" devienen categorías con valor en la
interacción social más que atributos intrínsecos de la persona. Ejemplos en los que estupi-
dez es mejor que confusión aparecen aportados por otros miembros del grupo, y esto com-
plejiza la discusión y diluye la solidez de los atributos aún más.
El desapego por estas explicaciones hipotéticas no implica no tomarlas seriamente, si-
no tomarlas con la seriedad con la que los niños toman sus juegos, sabiendo que hay otros
juegos posibles, otros modos de jugar ese mismo juego, aunque sus emociones están invo-
lucradas y desplegadas en la instancia presente.
312 Parte II: Las técnicas y /as próctic'as de investipación
veces, en situaciones en las cuales nos hallamos sumamente restringidos y, cuanto más res-
tringidos estamos en nuestro accionar para generar diferencias, más tendemos a ver el mun-
do como sólido, como una "realidad independiente", "connotación positiva", es un modo
de llamarle a la actitud que busca, en toda circunstancia, recuperar una posición desde la
cual se pueda, en alguna medida, incluso mínima, actuar de un modo diferente. Un cons-
tructivismo como práctica no es la visión de la realidad como construida en tanto principio,
sino una metodologíapararecuperar la capacidad de acción que nos permitirá experimentar
el mundo como construido. El constructivismo se valida, como práctica, en su posibilidad
de mantenerse como visión del mundo, y eso sólo sucede cuando se encarna en prácticas
que incrementan el rango de acciones posibles a través de las cuales, en los términos de K.
Marx. "todo lo sólido se desvanece en el aire".
El trabajo sobre un futuro hipotético que permite saltar a una dimensión menos restrin-
gida (8. Furman, 1992; P. Penn, 1985), estirar los límites de lo posible, y recuperar cierto
grado de actividad en el proceso es, a veces, una metodología viable, al guiarse por este
orientador.
Se trata, en este caso, de usar, hasta donde sea posible, el mismo lenguaje para hablar
con pacientes y para hablar con colegas acerca de pacientes. Evitar la jerga de especialistas,
la cual tiende a generar una realidad que deviene fácilmente "lo que realmente le pasa a los
pacientes", como si ello fuera más real que lo que uno habla con ellos. Ciertos diseños per-
miten facilitar esta actividad, por ejemplo, discutir la situación como colegas en presencia
de los pacientes (T. Andersen, 1987, l99l), que deviene un obstáculo para que los terapeu-
tas se deslicen hacia la jerga que objetiviza el paciente, tiende a volver a un pensamiento en
términos de patrones ("este tipo de paciente") y alejarse de lo específico de la historia de
esa familia, encamada en metáforas que surgen en la interacción con ellos. Hablar de una
familia con "fantasmas en el corazón" no es lo mismo que hablar de una familia con un
"duelo no resuelto", una categoría que incluiría a muchas familias cuya vivencia depresiva
no se describe con la metáfora antedicha.
motivo, usted no puede afrontar ese pasado?", etc. De ese modo, la afirmación inicial se ha-
ce menos sólida, se flexibiliza y permite jugar con diferentes variaciones del tema, el pasa-
do, el futuro, cómo está uno influido por el otro, manteniendo un enfoque orientado hacia
el futuro (P. Penn, 1985).
Cuestionar la presuposición de que "algo" va a ser descubierto en el "pasado" que, de
por sí, va a generar un gran cambio, permite también alejarse de una atmósfera que se crea
con frecuencia, basada en esa suposición, de que la terapia, y la vida en general, comienzan
"más tarde", en un futuro que siempre se aleja. "¿Cómo es que ese evento va a ocurrir?",
"¿está usted en posición de hacerlo?", "¿por qué no?", "¿qué sería necesario para moverse
en esa dirección?", "¿cómo sabe usted que no está aún preparado para eso?", "¿qué pasaía
si usted comienza a afrontar eso sin estar preparado?", "¿cómo voy yo a saber que ese es el
caso?", etc., son todas las preguntas facilitadoras de un diálogo en esa dirección. Los lími-
tes del enunciado que los pacientes traen pueden ser así flexibilizados, y el terreno de lo
posible ampliado, aceptando y cuestionando al mismo tiempo.
Se trata aquí de usar los aspectos representativos del lenguaje sólo como medio para
producir un evento interactivo, para promover el acontecimiento de un hecho novedoso en
el encuentro terapéutico, y para trabajar cercano a la emoción despertada por esos actos del
lenguaje. Pedir perdón, perdonar, explicar, oír por primera vez, tratar de entende¡ cuestio-
nar, criticar, avergonzarse, expresar sentimiento, son actos de impacto emocional que ocu-
ffen en el suceder de la sesión cuando el terapeuta se orienta a amplificar, generar, provo-
car, esos aspectos de la interacción que son tanto verbales como no verbales, pero cuyo
aspecto "ejecutivo" ("performativo") prima sobre el componente representativo del lengua-
je. No se trata aquí de representar algo que sucede en otro lado, sino de participar en un
evento actual con la emoción plena que ello implica.
Es en este sentido como ciertos hechos de la sesión deben ser amplificados, y es la refle-
xión sobre ellos lo que los transforma en eventos. Una vez más, es el hecho de reflexionar
acerca de algo como "nuevo" lo que lo convierte en nuevo. Si algo diferente pasa pero no se
reflexiona sobre ello en esos términos, a los efectos prácticos "no sucedió". Preguntas que
facilitan esa reflexión son: "¿con qué frecuencia hablan ustedes del modo como lo están ha-
ciendo ahora?", "¿cómo explican ustedes que durante la última media hora hayamos estado
dialogando y ninguno de ustedes se fuera de la habitación, o intentara iniciar una pelea?",
"¿qué es lo que hace que ustedes no sean capaces de hacer esto con más frecuencia?", "¿qué
pasaría si empezaran a hablar de este modo?", "¿quién lo tomaría bien?", "¿a quién le sería
difícil aceptarlo en su familia o entre sus amigos?", "¿qué o quién les va a recordar que uste-
des saben hablar de otro modo cuando yo no esté allí para hacerlo?", "¿en qué circunstancias
se imaginan que se van a olvidar que saben cómo hablar sin pelear?"
Esta es una serie de pasos, no necesariamente cronológicos, que pueden servir para pun-
tuar diversos momentos del encuentro terapéutico en términos de una meta-descripción de lo
que, terapéuticamente, está sucediendo. Los presentaremos sucintamente, sin desarrollarlos.
376 Parte II; Las técnicas y las prácticas de investigación
NOTAS AL CAPÍTULO 13
' De aquí una de las dificultades para "evaluar" los "resultados" de la terapia, un acto muchas ve-
ces concebido como si fuera algo que uno hace "desde afuera" de la terapia entendida como un fenó-
meno ya acabado. Desde esta otra perspectiva que presentamos toda investigación sobre la terapia es
una intervención hecha "desde adentro" de la terapia, que va a cambiar tanto su futuro como su pasa-
do, porque todo evento está abierto a redefiniciones d posteriori (véase el concepto de autoobserva-
ción manejado en el capítulo Teoría de la observación).
2
Jorge Luis Borges expresó poéticamentte esta primacía de lo participativo, irreductible a la repre-
sentación, en muchas de sus producciones. Lo hizo por contraste al imaginar, por ejemplo, un hombre de
memoria absoluta o una enciclopedia donde todos los hechos del universo esh¡vieran representados. Pero
lo hizo, también, en su concepción de cada hombre urdiendo con sus pasos un laberinto incalculable, cu-
yo dibujo se resume en una cifra secreta, sólo cognoscible para un observador absoluto, pero nunca para
el actor de esos pasos o ninguno de sus testigos humanos (J. L. Borges, 1974).
3
Cabe aclarar que la noción de conversación también es usada por autores que, como Humberto
Maturana, trabajan el lenguaje en tanto fenómeno biológico. Su conceptualización es, por cierto, dife-
rente (H. Maturana, 1990). Véase también el concepto en la obra de Pask (1992).
o
El uso intensivo de preguntas debe ser tomado más como parte del estilo de trabajo del autor,
que como algo imprescindible en este modo de organizar el encuentro terapéutico. Otras técnicas (re-
encuadre, rituales, tareas, etc.) pueden ser usadas para encarnar la misma orientación, cuando el tera-
peuta se ha hecho más experto en su utilización.