INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“RENÉ FAVALORO”
J. J. CASTELLI – CHACO

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN QUÍMICA
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PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN MATEMÁTICA

PROFESORA:
CURSO: 1° Año
AÑO: 2016
 LA EXPERIENCIA
ADOLESCENTE
[ f e
A LA BÚSQUEDA DE
UN LUGAR EN EL MUNDO

Amparo Moreno y Cristina del Barrio

Colección dirigida por Mario Carretero

Catedrático de Psicología Cognitiva
de la Universidad Autónoma de Madrid
y FLACSO, Argentina

AOJE
 Indice
Prefacio 11

1. Las concepciones de l a adolescencia 15

U n a d e f i n i c i ó n d e l p e r í o d o adolescente 15
L a adolescencia c o m o c o n s t r u c c i ó n cultural 17
E l estudio de la adolescencia 24
Los m é t o d o s de estudio de la adolescencia 30

2. E l desarrollo físico y sus efectos p s i c o l ó g i c o s

durante l a adolescencia 35
L a pubertad: q u é , c u á n d o , c ó m o 36
E l impacto p s i c o l ó g i c o de los cambios puberales 54
Desarrollo físico y contexto 61
Moreno, Amparo
La experiencia adolescente : a la búsqueda de un lugar en el mundo /
Amparo Moreno y Cristina del Barrio - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : 3. E l desarrollo intelectual e n l a adolescencia 63
Alque Grupo Editor, 2005.
160 p. ; 23x16 cm. (Psicología cognitiva y educación)
E l razonamiento lógico-científico 64
E l razonamiento social 78
ISBN 950-701-630-9
Desarrollo intelectual y contexto 87
1. Psicología Educativa. I. Barrio, Cristina del II. Título
CDD 370.15
4. E l desarrollo d e l autoconcepto y los cambios
en la i d e n t i d a d 91
© Copyright Aique Grupo Editor S. A . L a t e o r í a sobre sí mismo: el autoconcepto 92
Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires
L a v a l o r a c i ó n de sí mismo: la autoestima 96
Tel.-fax: 4867-7000
e-mail: cditorial@aique.com.ar E l desarrollo de la i d e n t i d a d 98
http://www.aique.com.ar L a adolescencia c o m o tiempo de conflictos psicosociales 106
Desarrollo de la personalidad y contexto 109
Hecho el depósito que previene la ley 11.723.
LIBRO D E EDICIÓN ARGENTINA
5. L o s m u n d o s sociales de l a adolescencia 115
I.S.B.N. 950-701-630-9
U n m u n d o m á s a m p l i o , m á s diverso 115
Primera edición Los adolescentes e n familia 118
Primera reimpresión Las experiencias c o n los iguales durante l a adolescencia 136
Adolescentes y amigos 140
La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea. idéntica o modificada
y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático, magnético y
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados,
Notas 146
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Esta edición se terminó de imprimir en noviembre de 2005 en Referencias b i b l i o g r á f i c a s . 149

Primera Clase Impiesores. California 1231. Ciudad de Buenos Aires.
 n a c i ó P o z o , P u y P é r e z , A s u n c i ó n L ó p e z , P a l o m a F e r n á n d e z . A Sandy Jack-
| i ni le d e b e m o s muchas ideas sugerentes y e l acceso a parte de l a bibiogra-
fía. P o r ú l t i m o , gracias a todas y todos los docentes d e l Departamento de
Psicología Evolutiva y de l a E d u c a c i ó n , q u e h a n c u m p l i d o e l papel de com-
p a ñ e r a s y c o m p a ñ e r o s , amigas y amigos inestimables e n l a vida profesional
y personal c o t i d i a n a .

N o q u e r e m o s c o n c l u i r este prefacio s i n dejar b i e n sentado que cual-

Las concepciones de la adolescencia
quier m a n u a l acerca de cualquier etapa d e l desarrollo h u m a n o — y éste
acerca de l a adolescencia es u n e j e m p l o — s ó l o es u n p a l i d í s i m o reflejo de
Un rasgo fundamental que diferencia al ser h u m a n o de otras espe-
la vida q u e b u l l e e n el i n t e r i o r de la cabeza y el c o r a z ó n de l a persona. Lea-
cies animales l o constituye el dilatado p e r í o d o de desarrollo y aprendizaje
mos e l m a n u a l y q u e éste coopere e n la tarea de afinar el o í d o para n o per-
que debe transcurrir entre su n a c i m i e n t o y el logro de su p l e n a madurez.
dernos e l ritmo de esas vidas.
Concretamente, c u a n d o hablamos de adolescencia, estamos a l u d i e n d o a u n
m o m e n t o vital e n el que se suceden m u l t i t u d de cambios que afectan a todos
los aspectos fundamentales de u n a persona. E n l a adolescencia se transfor-
man nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestras relaciones familiares y socia-
les. Posiblemente, s ó l o exista otro p e r í o d o evolutivo, la p r i m e r a infancia,
en que se sufran tantos cambios y de naturaleza tan profunda. Las chicas y
chicos realmente sufren esas transformaciones e n l a misma m e d i d a e n que
las disfrutan, ya que esta etapa de la vida supone sin duda u n espacio abier-
to a l a i n q u i e t u d y la t e n s i ó n al m i s m o tiempo que a la esperanza y el pla-
cer. Asimismo, la d e s a z ó n que e n t r a ñ a l a sucesión de nuevas experiencias n o
sólo la experimentan las personas e n proceso de cambio, sino t a m b i é n su
entorno familiar, social y educativo.

Una definición del período adolescente

Hasta a h o r a hemos m e n c i o n a d o u n hecho transcendental e n la ado-

lescencia: la cantidad y p r o f u n d i d a d de los cambios que e n ella acontecen.
Sin embargo, l a t r a n s f o r m a c i ó n es u n f e n ó m e n o constante a l o largo de to-
da l a vida h u m a n a . ¿ C ó m o p o d r í a m o s d e f i n i r la adolescencia frente a otras
etapas? Los estudiosos hablan de l a adolescencia c o m o el periodo de transición
entre la niñez, y la edad adulta. E l intervalo temporal que cubre suele fijarse
entre los 11-12 a ñ o s y los 18-20 a ñ o s . Este a m p l i o rango de edades y el he-
cho de que la adolescencia se p r o l o n g u e cada vez m á s , al ganar terreno a la
infancia y a la madurez, hace necesario establecer s u b e t a p á s que significan
momentos c o n diversa p r o b l e m á t i c a e n la vida de los adolescentes. Así, es
frecuente diferenciar entre u n a adolescencia temprana entre los 11-14 a ñ o s ;
u n a adolescencia media, entre los 15-18 a ñ o s y u n a adolescencia tardía o juven-
tud, a partir de los 18 a ñ o s *
 E n r e a l i d a d , el p r i n c i p i o y el final de esta etapa resultan difíciles de durez superiores en r e l a c i ó n c o n cada u n a de las esferas vitales en m o m e n -
determinar. S u c o m i e n z o se asocia c o n la a p a r i c i ó n de la pubertad, es decir, tos diferentes. Sin embargo, obviada la o b l i g a c i ó n de utilizar criterios cro-
c o n la m a d u r a c i ó n física y sexual.'De h e c h o , e n sociedades p r e t é r i t a s c o m o n o l ó g i c o s estrechos para enmarcarla, resulta justificado h a b l a r de l a adoles-
la latina, s e g ú n el m o m e n t o del desarrollo físico del v a r ó n , se alcanzaba u n a cencia c o m o u n p e r í o d o dotado de u n a entidad singidar d e n t r o d e l ciclo
c o n d i c i ó n legal que s u p o n í a l a capacidad para contraer relaciones j u r í d i c a s vital h u m a n o , y esto p o r dos razones fundamentales: los cambios que se
y u n estatuto social definido. S i n embargo, el criterio b i o l ó g i c o es u n o en- p r o d u c e n e n esta etapa, cuantitativamente, se dan e n u n a mayor propor-
tre los varios posibles. P o d r í a m o s referirnos c o n igual justeza a las edades c i ó n y, cualitativamente, se asiste al desarrollo de u n a nueva o r g a n i z a c i ó n
que considera l a ley o a las transiciones educativas m á s importantes. P o r psicológica y social. Así, el adolescente n o es u n a criatura a l o Frankenstein,
otro lado, si b i e n los cambios b i o l ó g i c o s a n u n c i a n la adolescencia, puber- hecha de trocitos de n i ñ o y de futuro adulto, sino u n a p e r s o n a que utiliza
tad y adolescencia n o son conceptos s i n ó n i m o s ya que esta ú l t i m a se define selectivamente su anterior experiencia para resolver problemas nuevos? E n
a d e m á s p o r significativas transformaciones psicológicas, sociales y cultura- palabras de Kaplarí (1984), '"la adolescencia no es ni u n a r e p e t i c i ó n d e l pa-
les. sado n i u n a m e r a e s t a c i ó n i n t e r m e d i a entre la infancia y la edad adulta. Es
Empresas aun m á s retadoras constituyen los intentos de m a r c a r el fi- ú n espacio p l e n o de historia y potencialidad".
nal de la adolescencia y d i s c r i m i n a r entre adolescencia y j u v e n t u d . Respec- P o r otro lado, el acento que hemos puesto en las transformaciones
to al p r i m e r p r o b l e m a , se suele afirmar que la etapa adolescente c o m i e n z a no debe c o n d u c i r al olvido de u n h e c h o igualmente relevante: existen i m -
en la b i o l o g í a y termina e n la cultura. E n esta l í n e a se ha apuntado que el portantes 'continuidades entre l a n i ñ e z y la a d o l e s c e n c i a , ^ entre ésta y la
final de la adolescencia-juventud viene m a r c a d o p o r la c u l m i n a c i ó n d e l edad adulta. C o m o b i e n afirman M a r t í n Serrano'y V e l á r d e (1996, p. 12),
9
proceso de " e i n a n c í p á c i ó r i ^ que permite que los j ó v e n e s accedan a la c o n d i - llegada la j u v e n t u d , se s a b r á q u é infancia h i c i e r o n la escuela, la familia y los
ción de adultos. Esta e m a n c i p a c i ó n t e n d r í a c o m o requisitos: el logro de la i n - medios de c o m u n i c a c i ó n ; al m i s m o tiempo, lograda la madurez, conocere-
dependencia e c o n ó m i c a , la a u t o a d m i n i s t r a c i ó n de los recursos, la autono- mos el alcance de los proyectos que se gestaron en l a adolescencia y la j u -
m í a personal y l a f o r m a c i ó n de u n h o g a r p r o p i o (Zárraga, 1985, pp. 23-24). ventud. P o r tanto, la c o m p r e n s i ó n cabal del f e n ó m e n o adolescente exige
Esto significa que el estatuto de persona adulta puede muy b i e n conseguir- situarlo en la perspectiva m á s a m p l i a d e l ciclo vital c o m p l e t o para c o m p r e n -
se en la actualidad pasada la treintena. P o r otro lado, los propios adolescen- der mejor así que e l adolescente n o es u n ser completamente ajeno al n i ñ o
tes —preguntados sobre las diferencias entre su etapa y la edad adulta— que fue; p o r el contrario, la e x p e r i e n c i a d e l individuo m á s j o v e n influirá e n
ponen u n mayor acento e n factores p s i c o l ó g i c o s tales c o m o la responsabi- c ó m o afronta el adolescente las nuevas situaciones que se le presentan.*
lidad sobre sus acciones o la toma de decisiones por sí mismos (Scheer, U n - C o n t e m p o r á n e a m e n t e , la j u v e n t u d tiene u n futuro a d e m á s de u n pasado,
ger y Brovvn, 1994, cit. en Steinberg, 1996, p. 4). E n r e l a c i ó n c o n el segun- y dentro de su proyecto se e n c o n t r a r á el avanzar hacia u n estadio de madu-
do problema, u n buen n ú m e r o de trabajos no establecen diferencias entre rez que q u i z á consiga en la edad adidta.
adolescencia y j u v e n t u d . S i n embargo creemos que, precisamente e n virtud
de esa d i l a t a c i ó n en la p l e n a i n c o r p o r a c i ó n al j o a p é t d e adulto, resulta ne-
( ( s u io establecer alguna d i s t i n c i ó n entre ellas. Los desafíos que encara u n a
La adolescencia como construcción cultural
persona de 14 a ñ o s — p o r ejemplo, desarrollo d e l autoconcepto c o r p o r a l ,
d i l t a n c i a m i e n t o afectivo de los padres— manifiestan u n a naturaleza d i -
C u a n d o nos referimos a c u a l q u i e r p e r í o d o de la vida estamos hablan-
W rsa c o m p a r a d o s c o n los que afrontan los j ó v e n e s o jóvenes-adultos entre
do n o tanto de c a t e g o r í a s naturales —dictadas p o r l a b i o l o g í a , definidas
'I 'i i >\imadamente 17 y 30 a ñ o s — i n c o r p o r a c i ó n al mundo laboral, vida en co-
por rasgos universales e inmutables— sino m á s bien de c a t e g o r í a s sociales,
" H n i , a f i r m a c i ó n de c o m p o n e n t e s m á s diferenciados de la i d e n t i d a d
dotadas de significado por u n a c u l t u r a y sociedad particular. E n este senti-
lfc< tiva, sexual, c u l t u r a l , s o c i o p r o f e s i o n a l ) .
do, se h a hablado de las etapas evolutivas e n e l ser h u m a n o c o m o invencio-
Las anteriores reflexiones p o d r í a n llevarnos a considerar la adoles- nes culturales (Wartofsky, 1983). E n r e l a c i ó n c o n la adolescencia y la juven-
i c o m o u n proceso m á s que c o m o u n a etapa con i d e n t i d a d p r o p i a y tud, p o d r í a m o s decir que constituyen u n producto generado socialmente
limites definidos. E n este proceso, cada persona a l c a n z a r í a grados de ma- que en n i n g ú n lugar n i p e r í o d o h i s t ó r i c o puede definirse e n base a crite-
ríos puramente biológicos, p s i c o l ó g i c o s o j u r í d i c o s (Levi y Schmitt, 1995, p. tarde, en la misma sociedad r o m a n a , los j ó v e n e s v i e r o n retrasada su incor-
14 de l a trad. cast.). Sobre la d e t e r m i n a c i ó n sociocultural de este m o m e n - p o r a c i ó n plena a l a vida adulta. Esta se c o n s e g u í a s ó l o d e s p u é s de los 25
to vital nos p u e d e alumbrar u n breve r e s u m e n de l a d e f i n i c i ó n de l a adoles- a ñ o s , c o n l o cual la adolescencia t o m ó u n c a r á c t e r —cercano al actual— de
cencia a través de la historia y las culturas. fase de " s u b o r d i n a c i ó n , m a r g i n a c i ó n , l i m i t a c i ó n de derechos y de recursos,
de incapacidad de actuar c o m o adultos" (Lutte, 1992, p. 17). P o r su parte,
La adolescencia a través de la historia el rito iniciatorio de las muchachas era el m a t r i m o n i o , tal c o m o correspon-
día a su función social de esposas y madres. Así, u n a vez alcanzada l a puber-
Desde hace unos a ñ o s se viene c o n c e d i e n d o cada vez m á s a t e n c i ó n tad, las virgines ofrecían sus m u ñ e c a s a los dioses familiares y vestían la túnica
al estudio h i s t ó r i c o de los diferentes p e r í o d o s de l a vida. L a o b r a de Aries recta el d í a anterior a su m a t r i m o n i o (Fraschetti, 1995, pp. 94-95).
(1960) sobre l a infancia m a r c ó u n h i t o e n este tipo de a p r o x i m a c i ó n y h a E n la Edad Media y Moderna nos encontramos c o n u n a vaga identifi-
sido fuente tanto de e s t í m u l o c o m o de p o l é m i c a . C o n respecto a la adoles- cación y definición de l a c a t e g o r í a de edad que llamamos adolescenciaju-
cencia y la j u v e n t u d , contamos e n l a actualidad c o n algunas obras funda- ventud. S i n embargo existían clasificaciones que e s t a b l e c í a n diferencias en-
mentales (Levi y Schmitt, 1995) en las que basaremos el resumen que ofre- tre l a in/antia, hasta los 7 a ñ o s , la pueritia, entre 7 y 14 y l a adolescentia, entre
cemos a c o n t i n u a c i ó n . 14 y 21 a ñ o s . Este hecho n o obsta para que autores c o m o Aries (1973) sos-
U n a de las primeras instituciones d i s e ñ a d a s para la e d u c a c i ó n de los tuvieran la inexistencia de la adolescencia dada la r á p i d a i n c o r p o r a c i ó n e n
adolescentes l a encontramos e n Atenas e n e l siglo V a.C. Se d e n o m i n a b a esas é p o c a s de los n i ñ o s al m u n d o adulto.
efebía y se trataba de una i n s t i t u c i ó n cívica-militar en la que los j ó v e n e s va- A pesar de las críticas que h a n recibido estas afirmaciones de Aries,
rones realizaban u n a especie de servicio militar. C o n s t i t u í a para ellos u n pe- parece claro que la naturaleza d e l f e n ó m e n o que hoy conocemos c o m o
r í o d o de aprendizaje y p r e p a r a c i ó n para la vida colectiva "ritmada p o r u n a adolescencia está claramente emparentado con la llegada de industrialización
disciplina severa, c o n comidas frías, ausencia de servidores y vigilancia d e l y los cambios sociales que ésta a c a r r e ó . Así, para diferentes estudiosos ( G i -
territorio" (Schnapp, 1995, p. 41). D e acuerdo c o n Feixa (1998), la efebía llis, 1974; Kett, 1977), la adolescencia surge en E u r o p a y en Estados U n i d o s
p e r d i ó c o n el tiempo su c a r á c t e r militar para enfatizar su fines educativos. c o m o etapa claramente diferenciada a finales del siglo pasado y viene mar-
S u r g i ó así la n o c i ó n de paideia v i n c u l a d a a las ideas de eros, amistad y refor- cada p o r u n conjunto de transformaciones sociales en diversos á m b i t o s . E n
ma. E n r e l a c i ó n c o n las muchachas, l a c u l t u r a griega t a m b i é n contaba c o n resumen, p o d r í a m o s citar tres esferas fundamentales: la j u r í d i c a , l a familiar
ritos de i n i c i a c i ó n femenina e instituciones e n las que las j ó v e n e s practica- y la educativa ( M o r e n o , 1990, pp. 434-435).
ban actividades adaptadas a su c o n d i c i ó n tales c o m o la danza, l a p o e s í a o la Por lo que respecta a las reformas legales, se s e ñ a l a n tres acontecimien-
gimnasia (Schnapp, op. cit, p.64-65). Resulta relevante interesarse p o r estas tos fundamentales. P r i m e r o , la i n t r o d u c c i ó n a finales del siglo X I X e n
instituciones griegas relacionadas c o n la adolescencia y la j u v e n t u d en tan- Estados U n i d o s de la e n s e ñ a n z a obligatoria hasta los 16 a ñ o s . Esto significó
to nos han legado u n conjunto de representaciones de este p e r í o d o de la u n a d i s m i n u c i ó n del p o d e r de los padres sobre los hijos adolescentes y u n
vida que todavía permanece: la j u v e n t u d y el a m o r e r ó t i c o , las ansias de sa- gran aumento del p o d e r legal de las autoridades escolares sobre ellos. A l
ber y los deseos de reforma y belleza (Feixa, op. cit., p. 28). mismo tiempo, d i o o r i g e n a u n acontecimiento trascendental: el retraso e n
De f o r m a semejante, el inundo romano antiguo t a m b i é n se o c u p ó de la i n c o r p o r a c i ó n laboral. E n segundo lugar, las leyes sobre el trabajo infantil
desarrollar marcos sociales que marcaran la t r a n s i c i ó n entre la infancia y la fijaron unas edades m í n i m a s que contribuyeron a determinar la s e p a r a c i ó n
Vida adulta. Existía así u n a c e r e m o n i a e n l a que los j ó v e n e s varones, entre entre infancia y adolescencia-juventud y, por otro lado, dilataron la depen-
quince y dieciséis a ñ o s , se despojaban de los "signos de la i n f a n c i a " — l a dencia e c o n ó m i c a de los adolescentes. E n tercer lugar, l a p r o m u l g a c i ó n de
bulla o amuleto que llevaban e n el c u e l l o contra el mal desde el n a c i m i e n - leyes especiales en r e l a c i ó n c o n l a delincuencia j u v e n i l s u p o n í a u n recono-
to y la toga praelexla o toga a d o r n a d a de p ú r p u r a — y v e s t í a n l a toga viril, cimiento de la diferencia entre los adolescentes y los adultos, base para pro-
una toga blanca que era la vestimenta cotidiana de los ciudadanos. A c o n - p o n e r u n tratamiento diverso de tipo idealmente preventivo.
m i n a c i ó n , el j o v e n a c u d í a al F o r o , acto c o n el que se intentaba s e ñ a l a r su E n relación c o n la familia, la e x t e n s i ó n de la e d u c a c i ó n obligatoria y l a
un o r p o r a c i ó n a los asuntos p ú b l i c o s (Fraschetti, 1995, pp. 90-91). A ñ o s m á s salida del mercado laboral t e r m i n ó c o n la situación de semiindependencia
de los padres en que p o d í a vivir la j u v e n t u d anterior. D e hecho, a partir de y e l a b o r a c i ó n — resultan p o c o beneficiosas para los adolescentes. L a prime-
este siglo, los j ó v e n e s se enfrentan a l a situación contradictoria de ganar en ra, fundada en su i n m a d u r e z , cercena sus posibilidades reales de crecer y
libertad para elegir su destino al m i s m o tiempo que se ven confinados a de- ser a u t ó n o m o s ; mientras l a segunda, fundada en su madurez, los deja de-
pender estrechamente de sus padres, p o r l o menos, en l a esfera e c o n ó m i c a . samparados a la h o r a de afrontar los importantes cambios que e s t á n expe-
P o r ú l t i m o , la educación formal n o t e n í a p r e t é r i t a m e n t e el valor que le rimentando.
concedemos e n la actualidad. Los n i ñ o s y los adolescentes estaban i n c o r p o - P o r supuesto, este breve resumen de la historia de l a adolescencia de-
rados al m u n d o laboral en la o c u p a c i ó n concreta que les h a b í a n asignado j a de lado m u l t i t u d de datos y reflexiones así c o m o hace caso omiso de las
sus padres. L a e d u c a c i ó n consistía fundamentalmente e n el aprendizaje de disimilitudes en la vida de chicos y chicas, en la c i u d a d y e n el campo, obre-
tareas específicas con utilidad i n m e d i a t a e n contraste c o n la e n s e ñ a n z a ac- ros y universitarios. S u fin era hacer m á s comprensible el significado actual
tual, que ofrece u n sinfín de c o n o c i m i e n t o s de c a r á c t e r general y abstracto. de la adolescencia al indagar en sus raíces y la persona interesada siempre
E n nuestra o p i n i ó n , este conjunto de transformaciones sociales, fru- p o d r á a c u d i r a las fuentes especializadas que hemos i d o citando. Ese mis-
to de la i n d u s t r i a l i z a c i ó n , presenta u n a d o b l e cara pues, aunque puedan en- m o objetivo se plantea el apartado siguiente dedicado a la adolescencia en
tenderse c o m o progresos en la c o n d i c i ó n de los adolescentes y los j ó v e n e s , diferentes culturas.
los h a n s u m i d o en la dependencia de los adultos y, p o r tanto, les h a n resta-
d o a u t o n o m í a social y política. P o r o t r o lado, las bases de esta c o n d i c i ó n su- ' La adolescencia en las culturas tradicionales
b o r d i n a d a de los j ó v e n e s n o las h a n sentado s ó l o los cambios sociales; la
ciencia psicológica t a m b i é n ha realizado su p r o p i a c o n t r i b u c i ó n al divulgar C o m o hemos afirmado en l í n e a s anteriores, la adolescencia que hoy
u n a visión de la adolescencia ligada a incapacidad, vulnerabilidad y peligro- conocemos se h a e n t e n d i d o c o m o u n a " i n v e n c i ó n " o u n producto de las
sidad. E n palabras de Kett (1977, citado en Lutte, 1992, p . 24) referidas a la condiciones sociales de determinado p e r í o d o histórico. Igualmente, po-
p s i c o l o g í a de principios de siglo, "la adolescencia era esencialmente tanto d r í a m o s afirmar que ese f e n ó m e n o se encuentra restringido a u n espacio
u n a c o n c e p c i ó n del c o m p o r t a m i e n t o impuesto a los j ó v e n e s c o m o u n a ma- g e o g r á f i c o y social que c o m p r e n d e las sociedades occidentales e c o n ó m i c a -
nifestación e m p í r i c a de su m o d o de comportarse. L o s arquitectos de la ado- mente avanzadas.
lescencia utilizaban la b i o l o g í a y la p s i c o l o g í a para justificar el tentativo de Esta a r g u m e n t a c i ó n a favor de la adolescencia c o m o una etapa que
promover entre los j ó v e n e s normas y comportamientos conformes a los va- sólo se encuentra en s o r i e d a d é T t e c n o l ó g i c a s avanzadas ha esgrimido como
lores de la clase media: [...] el c o n f o r m i s m o [...] la hostilidad por la intelec- prueba, entre otros datos, la existencia de los llamados ritos de paso.en deter-
tualidad [...] l a pasividad". minados pueblos cazadores-recolectores. Estos ritos de iniciación incluyen el
E n la actualidad, en parte d e b i d o al anterior legado t e ó r i c o y en par- conjunto de ritos, ceremonias y prácticas de todo tipo que s e ñ a l a n ; en dife-
te al m o m e n t o e c o n ó m i c o presente e n el que reina la escasez de oferta la- rentes pueblos, el paso de la infancia a la edad adulta. E n general, los ritos-
boral, nos encontramos c o n u n a p e r c e p c i ó n de los adolescentes c o m o per- de iniciación en u n a clase de edad diferente suponen u n a s e p a r a c i ó n d e l '
sonas limitadas, adultos n o logrados, que, e n algunos casos, lleva a la subes- m u n d o infantil asexuado y sin responsabilidades'claramente determinadas.
t i m a c i ó n tanto de sus posibilidades presentes c o m o de sus progresos si se Estos ritos de i n i c i a c i ó n n o deben confundirse con los ritos d e n o m i -
les c o m p a r a c o n los n i ñ o s . Sin embargo, en algunos trabajos recientes (El- nados de "pubertad". L o s ú l t i m o s s e ñ a l a n el h e d h ' o í ) f o l ó g i c o de la madu-
kind, 1994) se afirma que esta visión de la adolescencia está siendo suplan- rez sexual .'mientras los primeros poseen u n significado de iniciación social.
lada por una muy diferente, d e n o m i n a d a "postmoderna", en la que adoles- Los ritos asociados c o n la pubertad existen y suelen consistir, en el caso de
< r u c i a sería s i n ó n i m o de e l a b o r a c i ó n y madurez en diferentes terrenos, por las chicas, en u n aislamiento durante cierto p e r í o d o de tiempo. S i n embar-
ejemplo, el comportamiento sexual. Desde el punto de vista familiar y social, go, estos ritos raras veces c o i n c i d e n c o n los de iniciación y algunos pueblos
i i cambio i m p l i c a r í a pasar de c o n c e b i r al adolescente c o m o necesitado de cuentan c o n ritos de i n i c i a c i ó n y n o c o n ritos de pubertad (Van G e n n e p ,
especial a t e n c i ó n y g u í a a pensar que estos cuidados n o son necesarios y 1909). P o r tanto, l o fundamental de estas ceremonias de paso es que, u n a
que el adolescente debe encontrar p o r sí m i s m o su c a m i n o ( E l k i n d , 1994, vez concluidas, h a n transmitido a la persona las reglas de su c o m u n i d a d y
11 154). Desde nuestro p u n t o de vista, ambas concepciones — i n c a p a c i d a d le h a n asignado u n conjunto de papeles d o m é s t i c o s , sociales y religiosos
prefijados p o r l a sociedad adulta. Para hacemos u n a idea m á s cabal de es- concreta e n que l a adolescencia se vive de forma diferente d e p e n d i e n d o de
tos ritos, p o d e m o s acudir a la obra clásica de V a n G e n n e p (1909) e n l a que la cultura a l a que se pertenece. Margaret M e a d — c o n su o b r a Adolescencia,
se describen las ceremonias de edad entre los masai varones. sexo y cultura en Samoa, p u b l i c a d a e n 1928— ya nos a d v i r t i ó que l a visión de
E n este p u e b l o masai, situado en la frontera entre K e n y a y Tanzania, la adolescencia c o m o p e r í o d o de "tempestad y t e n s i ó n " ( H a l l , 1904) no ser-
la pubertad se alcanzaba hacia los 12 a ñ o s y l a circuncisión se realizaba .ejrir, vía para caracterizar umversalmente este m o m e n t o de la vida. Sus j ó v e n e s
tre los 12 y los 1 6 a ñ o s , d e p e n d i e n d o de la fuerza física del m u c h a c h o y de samoanos n o p a r e c í a n experimentar esas tensiones sino m á s b i e n u n a tran-
la capacidad e c o n ó m i c a de los padres para financiar l a c e r e m o n i a . Todos sición gradual y pacífica hacia l a edad adulta.
los adolescentes circuncidados e n el mismo momento formaban u n a clase'
de edad c o n o c i d a p o r u n n o m b r e especial escogido p o r el jefe. Las diver-
sas ceremonias se daban en cierta secuencia. Así, meses antes de l a circun-
C o m o persona nacida en Samoa, n u n c a h a b í a o í d o hablar de ello
cisión, los j ó v e n e s se s o m e t í a n a p r á c t i c a s tales c o m o embadurnarse c o n
(adolescencia) hasta que l l e g u é a Nueva Zelanda. N o p e n s é que
arcilla y visitar ciertos lugares, rasurarse la cabeza, hacer sacrificios de ani-
fuera parte de m i vida p o r q u e es u n concepto occidental, y desde
males, e x p o n e r su cuerpo al agua y el aire fríos; d e s p u é s de l a o p e r a c i ó n ,
u n a sociedad n o occidental todos esos estadios evolutivos n o me
p r i m e r o , p e r m a n e c í a n aislados unos días y, a c o n t i n u a c i ó n , participaban en
c o n c e r n í a n . T o d o lo que sé es que m i familia y m i c o m u n i d a d y m i
diferentes actividades lúdicas (véase V a n Gennep, 1909, pp. 98-99 de la trad.
cultura son importantes. D e t e r m i n a n la forma en que me compor-
cast.). A l final del rito, los n i ñ o s se h a b í a n convertido en adultos guerreros.
to, pienso y siento...
Esta c e r e m o n i a de los masai incluye varios de los elementos tradicio-
nales de los ritos de paso: el aislamiento, las mutilaciones corporales o los
cambios de apariencia externa transitorios. S i n embargo, n o todos los ritos CUADRO 1.1. Testimonio de una mujer joven samoana actual sobre su experiencia
de i n i c i a c i ó n son iguales n i en su d u r a c i ó n n i en las ceremonias que los adolescente (Grotevant, 1998, p. 1 0 9 8 ) .
c o m p o n e n . A s i m i s m o , algunos se muestran m á s benignos para el n e ó f i t o
mientras otros suponen castigos físicos m á s duros. E l influyente trabajo de M e a d ha recibido críticas (Freeman, 1983) y
Si establecemos u n a c o m p a r a c i ó n entre la forma de t r a n s i c i ó n a la apoyos (Cote, 1994); en cualquier caso, ha realizado u n a c o n t r i b u c i ó n fun-
edad adulta que ejemplifican los ritos de paso y lo que sucede en nuestra damental al instaurar entre nosotros la firme creencia de que n o puede es-
sociedad actual, c o m p r e n d e r e m o s las razones que han llevado a mantener tudiarse l a adolescencia sin tener e n cuenta el contexto socio-cultural.
una c o n c e p c i ó n de l a adolescencia c o m o f e n ó m e n o restringido a ciertas so- E n c o n c l u s i ó n , contamos c o n sobradas razones para seguir afirman-
ciedades. Así, en p r i m e r lugar, el p e r í o d o de t r a n s i c i ó n .encestas culturas tra; do — t a l c o m o h a c í a m o s al c o m i e n z o d e l apartado— que la adolescencia y
.dicionales m o es tan dilatado c o m o en las nuestras lo que i m p l i c a a su vez la j u v e n t u d son construcciones culturales dependientes de la historia y de
u n a c o r t a m i e n t o d e l estado de i n d e f i n i c i ó n que supone la t r a n s i c i ó n a la la g e o g r a f í a . C o m o apunta Feixa (1998, p. 18), para que exista algo defini-
c a t e g o r í a de adulto. E n segundo lugar, los ritos de iniciación¿ incluyen u n d o c o m o j u v e n t u d , d e b e n darse, p o r u n a parte, u n a serie de condiciones
conjunto de pautas fijas y concretas que el m u c h a c h o o la m u c h a c h a de- sociales: normas, comportamientos e instituciones que distingan a los jóve-
be seguir para integrarse e n l a c l a s é ' a d u l t a mientras nuestros adolescentes nes de otros grupos de edad; por otra parte, una serie de imágenes culturales:
encuentran m á s dificultades a la h o r a de averiguar cuáles son sus prerroga- valores, atributos y ritos asociados e s p e c í f i c a m e n t e a los j ó v e n e s . L a confi-
tivas y deberes reales durante este p e r í o d o . P o d r í a concluirse que, e n este g u r a c i ó n de todo ello depende en ú l t i m o t é r m i n o de l a estructura social en
sentido, nuestros adolescentes cuentan c o n e l beneficio de u n a mayor liber- su conjunto.
tad en l a e l e c c i ó n de su c a m i n o y sus metas; desgraciadamente, esa libertad,
por u n lado, se ve claramente recortada por las condiciones s o c i o e c o n ó m i c a s
y, al mismo tiempo, produce u n a dosis variable de inseguridad.
S i n idealizar otras culturas ni despreciar el valor h i p o t é t i c o de u n a
moratoria social, l a gran lección que nos han brindado los a n t r o p ó l o g o s se
El estudio de la adolescencia
a los cambios fisiológicos que a c o m p a ñ a n l a pubertad, brotan los impulsos
Esta etapa de la vida h a sido objeto de estudio p o r parte de numero- sexuales y se p r o d u c e u n a p r i m a c í a d e l erotismo genital. Esta fase genital
sas disciplinas. E n la actualidad, cualquier persona interesada p o r desvelar supone, p o r u n lado, revivir los conflictos e d í p i c o s infantiles y, p o r otro la-
sus s e ñ a s de i d e n t i d a d debe acudir a diferentes campos de especialización. do, la necesidad de resolverlos c o n u n a mayor i n d e p e n d e n c i a de los proge-
Así, médicos y pediatras nos ofrecen valiosos datos sobre el desarrollo b i o l ó g i :
nitores y u n traspaso de los lazos afectivos a nuevos objetos amorosos.
co n o r m a l y sus alteraciones; los historiadores nos narran c ó m o se ha i d o per-
g e ñ a n d o la n o c i ó n de adolescencia, c ó m o h a n vivido los adolescentes de
otras é p o c a s y los de la é p o c a actual; los sociólogos estudian los procesos ge- N o debemos olvidar la clara i m p r o n t a de la o b r a de Rousseau en
nerales de socialización y las instituciones ligadas a este m o m e n t o vital a la los escritos de autores tan influyentes c o m o Stanley H a l l . Así, en
vez que elaboran informes que constituyen u n a fuente de i n f o r m a c i ó n i m - Emilio o De la educación, Rousseau retrataba l a pubertad c o n estos
prescindible para acercarse a los m o d o s de ser y estar de los adolescentes vivos colores: " L o mismo que el b r a m i d o d e l mar precede de lejos
actuales; los antropólogos analizan las diferentes culturas juveniles y llevan a a la tempestad, esta tormentosa r e v o l u c i ó n se a n u n c i a mediante el
cabo u n a i n t e r p r e t a c i ó n de éstas y de la forma en que las percibe la socie- m u r m u l l o de las pasiones que nacen: una sorda f e r m e n t a c i ó n ad-
dad adulta; los juristas elaboran normas que dejan entrever la n o c i ó n de vierte de la p r o x i m i d a d del p e l i g r o . U n c a m b i o en el humor, arre-
adolescencia presente en cada m o m e n t o y no están exentas de repercusio- batos frecuentes, una c o n t i n u a agitación de espíritu, hacen al n i ñ o
nes importantes en la vida cotidiana de los j ó v e n e s . Esta lista de especialis- casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que l o h a c í a dócil: es
tas en diversas á r e a s de c o n o c i m i e n t o n o pretende ser exhaustiva, ya que el u n l e ó n enfurecido, desconoce a su guía, ya n o quiere ser gober-
análisis e i n t e r p r e t a c i ó n de la naturaleza adolescente se desarrolla igual- nado" (Rousseau, 1762, p. 312 de la trad. cast.).
mente p o r otros profesionales, por ejemplo, filósofos, pedagogos, e t ó l o g o s
o profesionales de los medios de c o m u n i c a c i ó n . E l afán que subyace a su
e l a b o r a c i ó n estriba en plantear la necesidad de u n enfoque multidiscipli- CUADRO 1.2. Retrato de la pubertad en Rousseau.
nar a la h o r a de c o m p r e n d e r el f e n ó m e n o al que dedicamos este libro: la
adolescencia. L a fuerza de las pulsiones, entendidas c o m o e n e r g í a psicológica, ha-
ce que en l a adolescencia se p r o d u z c a u n a v u l n e r a b i l i d a d acentuada de la
E n nuestro campo de especialización, la psicología, encontramos tam-
personalidad. Esta d e b i l i d a d requiere a su vez el e m p l e o de diferentes me-
b i é n u n a diversidad de enfoques ligados a diferentes marcos teóricos. Trata-
canismos de defensa —entre ellos l a i n t e l e c t u a l i z a c i ó n y l a s u b l i m a c i ó n — a
remos de resumir aquellos que han sido y siguen siendo lo m á s influyentes
la h o r a de encauzar la e n e r g í a de u n a forma socialmente aceptable. L a ina-
a la h o r a de caracterizar estos a ñ o s de t r a n s i c i ó n hacia la edad adulta.
d e c u a c i ó n de estas defensas p s i c o l ó g i c a s a la intensidad de los conflictos
E n ese sentido, la teoría psicoanalítica ha aportado elementos funda-
puede ser el o r i g e n de c o m p o r t a m i e n t o s mal adaptados. Así se sostiene u n a
mentales a la c o n s t r u c c i ó n de u n a visión de la adolescencia que, en sus ini-
c o n c e p c i ó n de la adolescencia c o m o etapa de mayor p r o b a b i l i d a d de epi-
cios, se hallaba muy cercana a la de G . Stanley H a l l (1904). E l d e n o m i n a d o
sodios p s i c o p a t o l ó g i c o s , emparentada, c o m o a f i r m á b a m o s anteriormente,
"descubridor de la adolescencia" la c o n c e b í a c o m o u n m o m e n t o l l e n o de
con la perspectiva de Stanley H a l l de t e n s i ó n y conflicto.
potencialidades pero marcado inexorablemente por la turbulencia.
Esta c o n c e p c i ó n la h e r e d ó , e n parte, A n n a F r e u d , autora d e l p r i -
Los p r i m e r o s psicoanalistas realmente se ocuparon poco de l a ado-
mer análisis s i s t e m á t i c o de la adolescencia en la t e o r í a psicoanalítica. Para
lescencia ya que para ellos el escenario d o n d e se representa la trama esen-
A . Freud, la tarea fundamental que d e b í a acometer el adolescente consistía
cial que d a r á lugar a la personalidad es la primera infancia. A h í se estable-
en lograr la a u t o n o m í a y, e n este c a m i n o , la i n d e p e n d e n c i a afectiva de los
cen las primeras relaciones afectivas y sociales que m a r c a r á n la forma de ser
progenitores. L a c u l m i n a c i ó n de esta empresa, beneficiosa tanto para los j ó -
futura tanto d e l adolescente c o m o d e l adulto. C o n todo, F r e u d t r a t ó la ado-
venes c o m o para sus progenitores, n o dejaba de acarrear tensiones y conflic-
lescencia c o m o u n p e r í o d o del desarrollo, en el cual, debido en gran parte
tos que p o d í a n expresarse c o m o ambivalencia e inconformismo. E n relación
con estos aspectos p r o b l e m á t i c o s , para esta autora "la adolescencia consti- j e social, nos hace reflexionar sobre la influencia de las representaciones
tuye p o r d e f i n i c i ó n u n a i n t e r r u p c i ó n d e l p l á c i d o crecimiento que recuerda que elabora cada individuo sobre sí mismo y las situaciones en que a c t ú a .
aparentemente diversos problemas emocionales y trastornos estructurales Sin embargo, n o h a n sido los t e ó r i c o s d e l aprendizaje social los m á s
[...] Ser n o r m a l durante la adolescencia es p o r sí mismo a n o r m a l " (A. interesados en describir c ó m o se representa el adolescente el m u n d o físico
F r e u d , 1958, p p . 257-267). S i n embargo, n o todos los psicoanalistas han y social. Más b i e n esta f u n c i ó n l a h a n asumido los estudiosos dedicados a re-
c o m p a r t i d o esta perspectiva. Así, E r i k s o n (1968) —cuya t e o r í a expondre- lacionar los cambios intelectuales c o n la experiencia adolescente. Entre es-
mos en el c a p í t u l o 4— se p r e o c u p ó menos de los impulsos sexuales y de los tas visiones cognitivistas h a o c u p a d o u n lugar destacado la t e o r í a de Piaget.
rasgos "anormales" d e l c o m p o r t a m i e n t o adolescente y c o n c e d i ó u n papel Este autor, j u n t o c o n investigadoras c o m o B . Inhelder (Inhelder y Piaget,
m á s relevante a los factores intelectuales y sociales en lo que, para él, cons- 1955), considera que u n rasgo distintivo de esta etapa —que permite com-
tituía el objetivo p s i c o l ó g i c o central en la adolescencia: la c o n s t r u c c i ó n de prender las actuaciones y motivaciones adolescentes— es la capacidad re-
u n a i d e n t i d a d coherente. c i é n estrenada de ir m á s allá d e l presente y elaborar teorías sobre sí m i s m o ,
la realidad física y social. Esta capacidad de concebir posibilidades todavía
O t r o s enfoques han abordado el estudio de la adolescencia c e n t r á n -
n o encarnadas e n el a q u í y a h o r a se encuentra en el o r i g e n de las críticas
dose en otros aspectos igualmente importantes: los aprendizajes sociales
que realizan los j ó v e n e s al o r d e n familiar o social establecido. T a m b i é n es
que deben realizarse en esta etapa. Así, la visión psicosociológica presta una
la fuente de u n nuevo egocentrismo que hace creer al adolescente que pen-
especial a t e n c i ó n a la experiencia adolescente de atravesar u n a etapa que
sar en cambios y realizarlos exige el m i s m o esfuerzo. L a dificultad de las
aleja de la n i ñ e z e introduce en la vida adulta. Esta t r a n s i c i ó n conlleva la ne-
transformaciones la c o m p r e n d e r á , sin duda, cuando se integre en el m u n d o
cesidad de adoptar nuevos papeles sociales, que c o m p r e n d e n nuevos com-
adulto e intente efectivamente llevar las teorías a la p r á c t i c a .
portamientos, actitudes, valores y t a m b i é n u n a nueva definición de sí mis-
mo. Este aprendizaje social puede resultar fuente de problemas o producirse Esta visión que privilegia el estudio de los cambios en la capacidad de
sin graves tensiones d e p e n d i e n d o t a m b i é n de las instituciones socializado- reflexionar y razonar la veremos ejemplificada en diversas aproximaciones a
ras. E n p r i m e r lugar, las influencias v e n d r á n del marco social general. Así la c o m p r e n s i ó n adolescente del m u n d o físico y social en el c a p í t u l o 3.
p o d e m o s recordar la obra de M e a d o de otra a n t r o p ó l o g a clásica, R. Bene- Las tres visiones anteriores —psicoanalítica, psicosocial y cognitiva—
dict (1938), l a cual afirmaba que el grado de dificultad de la t r a n s i c i ó n ado- p o d r í a n recibir el apelativo de "enfoques clásicos" sin olvidar que representan,
lescente estaba determinado p o r la mayor o m e n o r discontinuidad de las con nuevas formulaciones, l í n e a s actuales de investigación. E n el panorama
pautas de socialización. U n a gran d i s c o n t i n u i d a d en la socialización impli- presente encontramos otros modelos — l a perspectiva del ciclo vital, el mode-
ca que los j ó v e n e s d e b e n aprender e n p o c o tiempo papeles para los que no lo e c o l ó g i c o — que abundan en la importancia de acercarse al estudio de la
h a n sido preparados. P o r ejemplo, e n sociedades en que los n i ñ o s se en- adolescencia sin perder de vista los diferentes contextos en que se desarrolla.
cuentran m u y integrados en la vida adulta se les conceden responsabilida- Desde la perspectiva del ciclo vital, Baltes, Reese y Lipsitt (1980) h a n
des y cierta a u t o n o m í a ; la adolescencia s u p o n d r á menos tensiones que en subrayado la necesidad de considerar en el estudio d e l desarrollo h u m a n o
aquellas sociedades en las que vida infantil y adulta están muy separadas y tres grupos de influencias: (1) influencias normativas dependientes de la
el estatus de los n i ñ o s es de fuerte d e p e n d e n c i a . Sociedades c o m o la nues- edad; (2) influencias normativas dependientes de la historia; (3) influen-
tra actual, que conceden u n estatus social difuso a los adolescentes, que n o cias no normativas relacionadas c o n acontecimientos vitales. Las "influen-
aclaran sus expectativas y, al m i s m o tiempo, no b r i n d a n guías, p u e d e n con- cias normativas dependientes de la edad" se refieren a diferentes tipos de
tribuir a aumentar las dificultades de ser adolescente. E n segundo lugar, el determinantes b i o l ó g i c o s y ambientales relacionados c o n l a edad c r o n o l ó -
grado de dificultad de la t r a n s i c i ó n d e p e n d e r á de la e d u c a c i ó n ofrecida por gica que afectan de m o d o similar a muchos individuos. E n la adolescencia,
los progenitores. Si los adolescentes h a n tenido oportunidad de aprender estas influencias p o d r í a n referirse, p o r ejemplo, a la m a d u r a c i ó n biológica,
en la familia comportamientos que los ayudan a ser independientes, se reba- el desarrollo cognitivo o el nivel escolar correspondiente a la adolescencia.
|.n íi la posibilidad de conflictos. Indudablemente, la propia personalidad del Las "influencias normativas d e p e n d i e n t e s de la historia" consisten e n pro-
adolescente cumple t a m b i é n su papel. E n este sentido, Bandura (Bandura y cesos b i o l ó g i c o s y ambientales que se p r o d u c e n e n u n m o m e n t o h i s t ó r i c o
\Vnod, 1989), uno de los principales exponentes d e l enfoque del aprendiza- concreto. Así, los adolescentes nacidos en u n a é p o c a determinada han po-
d i d o vivir determinados sucesos h i s t ó r i c o s (guerras, cambios políticos, si-
tuaciones e c o n ó m i c a s diversas) o evoluciones culturales (cambios e n las 1. C O N T I N U I D A D E S E V O L U T I V A S D E S D E L A N I Ñ E Z
normas de r e l a c i ó n c o n los progenitores o c o n el sexo opuesto) que afec- 2. C A M B I O S PRIMARIOS
ten su c o n d u c t a y pensamiento de m o d o diferente a los adolescentes naci- Desarrollo b i o l ó g i c o
dos e n otra é p o c a . Las "influencias n o normativas relacionadas c o n aconte- Cambios e n el estatus social
cimientos vitales" s u p o n e n sucesos importantes que se d a n e n la vida de Cambio cognitívo
u n a persona particular. Estos acontecimientos p u e d e n estar vinculados al 3. C O N T E X T O S D E L DESARROLLO
p r o p i o adolescente — u n cambio de colegio o residencia, u n a experiencia Caracterísiticas personales
amorosa— o afectar a su e n t o r n o social — l a s e p a r a c i ó n de sus padres, l a Género
p é r d i d a de u n amigo o l a muerte de u n progenitor. Raza
P o r su parte, el enfoque ecológico se p r o p o n e estudiar a los individuos Etnia
dentro de u n contexto compuesto p o r niveles de c o o r d i n a c i ó n m ú l t i p l e s e O r i e n t a c i ó n sexual
integrados entre los q u e se incluyen el b i o l ó g i c o , el i n d i v i d u a l - p s i c o l ó g i c o , Relaciones i nteipersonales y lugares de actividades
el interpersonal-social, el institucional, el cultural y el h i s t ó r i c o ( L e r n e r y Familia
Galambos, 1 9 9 8 , p. 4 1 5 ) . U n o de los investigadores que m á s h a participado Compañeros
en la e l a b o r a c i ó n de esta a p r o x i m a c i ó n , B r o n f e n b r e n n e r , concibe el desa- Conexiones padres-compañeros
rrollo en el seno de u n conjunto de interacciones cada vez m á s complejas Escuela
entre diferentes personas, grupos y escenarios. E l ambiente e n cjue nos de- Trabajo
senvolvemos incluye diferentes sistemas, desde el m á s cercano (el microsis- Barrio y comunidad
tema, f o r m a d o p o r las relaciones y contextos m á s cercanos) al m á s alejado Religión
(el macrosistema integrado p o r valores y normas culturales) de la persona. Ocio
B r o n f e n b r e n n e r ( 1 9 9 5 ) , en esta m i s m a l í n e a de subrayar los factores am- Macrosistemas
bientales, participa de otro enfoque — d e n o m i n a d o perspectiva del curso vital H i s t o r i a y cohorte
(Grotevant, 1 9 9 8 , p. 1 1 0 5 ) — e n el cual se resalta el papel que c u m p l e n d i - Cultura
versas interacciones en el curso evolutivo de u n a persona: e n p r i m e r lugar, N o r m a s sociales
el p e r í o d o h i s t ó r i c o q u e le h a tocado vivir; e n segundo lugar, el m o m e n t o Experiencias de racismo, d i s c r i m i n a c i ó n o prejuicio
en que tienen lugar las transiciones b i o l ó g i c a s y sociales relacionadas c o n la M e d i o s de c o m u n i c a c i ó n
edad culturalmente definida; y, p o r ú l t i m o , las interacciones r e c í p r o c a s en- Economía
i i c los m i e m b r o s de la familia. Ambiente político
E l enfoque e c o l ó g i c o se h a convertido en u n a a p r o x i m a c i ó n impres- 4. R E S U L T A D O S A D O L E S C E N T E S
• nidible en e l estudio de la adolescencia ya que presta especial a t e n c i ó n a Transformaciones e n las relaciones
los diversos campos e n que se p r o d u c e n los cambios, al m o m e n t o e n que Desarrollo de la i d e n t i d a d
I ios tienen lugar, a las influencias r e c í p r o c a s entre los acontecimientos Salud e m o c i o n a l
OUe viven los adolescentes, y todo ello dentro d e l m a r c o sociocultural m á s C o n d u c t a competente e n l a escuela, el trabajo y la vida diaria
aiiplio que los dota de significado.
R e c o g i e n d o los puntos fuertes de los diversos enfoques, se h a n ela-
i ii i| ado marcos generales que p o d r í a n adoptar el papel de g u í a s e n e l cami- CUADRO 1.3. Modelo para comprender el desarrollo adolescente
(Grotevant, 1998, p. 1 1 0 0 ) . ,
lla de c o m p r e n d e r mejor la naturaleza de l a adolescencia. Ofrecemos c o n
Iti objetivo el m o d e l o de Grotevant ( 1 9 9 8 ) , que nos parece u n claro ejem-
plo de lo afirmado anteriormente.
Los métodos de estudio de la adolescencia
— ¿ S o b r e q u é temas tenes discusiones con tus padres?
L a a p r o x i m a c i ó n a l a e x p e r i e n c i a adolescente puede realizarse de — L o s problemas m á s serios que h a debido enfrentar m i familia
muy diferentes maneras. L a l e c t u r a de a r t í c u l o s p e r i o d í s t i c o s sobre los c o m - han sido...
portamientos adolescentes, l a c o n t e m p l a c i ó n de p e l í c u l a s o l a lectura de — M i s padres me critican respecto a...
obras literarias con protagonistas adolescentes sirven c o m o ejemplo de los —Las c i n c o personas que m á s quiero en la vida son...
o o
diferentes caminos que p u e d e n llevar a c o n o c e r q u é significa ser adolescen- — C u a n d o estabas en 5 o 6 grado, a tu madre p o r l o general, ¿ n o
te. N o en vano diversos manuales r e c o m i e n d a n l a lectura d e l Guardián en- le importaba si llevabas a tu casa u n b o l e t í n de calificaciones c o n
tre el centeno, de J . Salinger, o el Diario de A . Frank. Igualmente, existen pe- notas bajas?
lículas clásicas, c o m o Rebelde sin causa, que ejemplifican m a g n í f i c a m e n t e 1. N o le importaba.
cierto estereotipo de u n a j u v e n t u d determinada. 2. L e importaba.
Sin embargo, aunque las anteriormente citadas constituyan fuentes
muy ar¿reciables de acercamiento a l a realidad j u v e n i l , su fin n o estriba en
CUADRO 1.4. Preguntas incluidas en un cuestionario sobre relaciones entre los ado-
p r o p o r c i o n a r u n retrato riguroso de l a mayor parte de los adolescentes. P o r lescentes y sus padres (A. Fació y M . Batistuta, 1997, p. 96-98).
esta r a z ó n dedicaremos este apartado a los m é t o d o s de i n d a g a c i ó n científi-
ca m á s utilizados en el estudio de esta etapa de la vida. E n realidad, n o ha-
O t r o m é t o d o igualmente m u y utilizado es la entrevista clínica. Se tra-
blaremos de m é t o d o s p r o p i a m e n t e dichos —experimental, cuasi-experi-
ta de u n interrogatorio de c a r á c t e r abierto que se desarrolla s i g u i e n d o unas
mental y c o r r e l a c i o n a l — sino de las t é c n i c a s de recogida de i n f o r m a c i ó n
directrices fundamentales que p e r m i t e n al investigador obtener respuestas
más usuales e n el campo.
e s p o n t á n e a s sobre diversos problemas. L a entrevista se estructura e n torno
E n p r i m e r lugar, trataremos aquellas técnicas que recogen i n f o r m a - a unas preguntas básicas, comunes para todos los sujetos, pero, a diferencia
ción suministrada por el p r o p i o adolescente. Es decir, todos los instrumen- de l a h o m o g e n e i d a d que se pretende en la aplicación de los cuestionarios,
tos que p i d e n al adolescente que exprese sus razonamientos, o p i n i o n e s , ac- el entrevistador va m o d i f i c a n d o sus preguntas e i n c o r p o r a n d o otras nuevas
niudes o experiencias sobre a l g ú n aspecto particular. E n t r e estas t é c n i c a s se en f u n c i ó n de las respuestas que va d a n d o el sujeto. Este m é t o d o h a per-
encuentran los cuestionarios, las entrevistas y los estudios de casos. m i t i d o l a e x p l o r a c i ó n en p r o f u n d i d a d d e l desarrollo i n t e l e c t u a l y se h a
U n a de las técnicas de r e c o g i d a de datos m á s extendidas en l a inves- utilizado t a m b i é n e n otros campos, p o r ejemplo, el d e s a r r o l l o m o r a l y l a
tigación sobre la adolescencia son los cuestionarios. L a persona que realiza la identidad. Entre las críticas m á s extendidas al uso del m é t o d o c l í n i c o está
investigación presenta a los sujetos u n conjunto cerrado de preguntas sobre la de su c a r á c t e r subjetivo, l a falta de e s t a n d a r i z a c i ó n , el g r a n c o n s u m o de
un aspecto o diversos aspectos de su c o m p o r t a m i e n t o . E l sujeto puede ofre- tiempo de a p l i c a c i ó n y análisis, lo que reduce la capacidad de aplicarlo a
cer u n a respuesta abierta o, usualmente, elegir entre varias opciones aquella grandes muestras. Sus puntos fuertes se hallan en la riqueza de la informa-
que refleja m á s su forma de pensar o actuar. Los cuestionarios se h a n utili- c i ó n obtenida y e n l a posibibilidad de adaptarse a cada persona y s i t u a c i ó n
zado profusamente en el estudio de la personalidad adolescente aunque planteada.
t a m b i é n tienen cabida e n las investigaciones sobre relaciones familiares, de-
Numerosas propuestas sobre la f o r m a c i ó n de la i d e n t i d a d e n l a ado-
.11 rollo intelectual o conductas sexuales. Las limitaciones de este m e d i o de
lescencia se han basado en e l estudio de casos o en l a i n v e s t i g a c i ó n clínica. És-
recogida de i n f o r m a c i ó n se e n c u e n t r a n e n la dificultad de discernir entre
ta recoge informaciones procedentes de fuentes diversas tales c o m o prue-
la multiplicidad de significados que puede tener u n a respuesta. Sus venta-
bas estandarizadas, entrevistas clínicas y observaciones. C o n frecuencia, esta
|aa son claras: e c o n o m í a de a d m i n i s t r a c i ó n , brevedad de c o r r e c c i ó n y, p o r
a p r o x i m a c i ó n se h a utilizado en adolescentes c o n problemas p s i c o l ó g i c o s
tanto, posibilidad de aplicar a grandes muestras.
aunque puede m u y b i e n generalizarse su uso a poblaciones sin dificultades
de a d a p t a c i ó n . Su centrado en u n ú n i c o sujeto permite recoger gran canti-
dad de i n f o r m a c i ó n m u y detallada y contextualizada, que p u e d e dar origen
a h i p ó t e s i s valiosas sobre los adolescentes en general. Sin embargo, existe
el riesgo d e sesgar las generalizaciones a partir de u n n ú m e r o de observa- C o m o en e l caso de las otras técnicas anteriormente mencionadas, l a
ciones tan r e d u c i d o . o b s e r v a c i ó n presenta ciertos riesgos de los que se debe ser consciente; e n
A l g u n o s autores h a n lamentado, sin embargo, e l énfasis excesivo en este caso, la influencia de l a presencia d e l observador e n l a c o n d u c t a de los
autoinformes y cuestionarios y h a n abogado p o r otras m e t o d o l o g í a s c o m o la muchachos y la subjetividad d e l p r o p i o observador.
o b s e r v a c i ó n de l a c o n d u c t a e n ambientes naturales (Sarin-Williams, 1987, P o r ú l t i m o , los investigadores de la adolescencia poseen otros recur-
p. 3). Sin d u d a , l a observación estructurada, realizada e n laboratorio, o l a ob- sos para aproximarse a los adolescentes c o m o pueden ser los diarios d e los
servación naturalista permite u n a a p r o x i m a c i ó n de p r i m e r a m a n o a las con- propios adolescentes o las observaciones realizadas p o r sus progenitores o
ductas de los adolescentes. P o r otro lado, la falta de rigor que se le h a p o d i d o docentes. N o debemos olvidar que todas las técnicas concretas citadas e s t á n
achacar a este m é t o d o h a sido hace tiempo solventada mediante e l desarro- vinculadas a determinados enfoques teóricos en cuyo seno p r e d o m i n a su
llo de procedimientos sistemáticos de recogida de l a i n f o r m a c i ó n . L a intro- utilización. Para c o n c l u i r este apartado, nos proponemos s e ñ a l a r algunas l i -
d u c c i ó n d e l video permite a d e m á s u n análisis i n c r e í b l e m e n t e detallado de mitaciones relacionadas c o n e l d i s e ñ o general de las investigaciones sobre
las situaciones registradas. P o d r í a m o s citar investigaciones observacionales la adolescencia m á s que con l a t é c n i c a de recogida de datos específica.
sobre interacciones sociales y d o m i n a n c i a en u n grupo de adolescentes varo- Así, a c a d é m i c a m e n t e , e l p r i m e r paso e n l a investigación consiste e n
nes (Savin-Williams, 1987). Debemos s e ñ a l a r a d e m á s que los m é t o d o s obser- plantear las h i p ó t e s i s que se p o n d r á a prueba. Estas h i p ó t e s i s explícitas es-
vacionales h a n sido centrales e n los estudios a n t r o p o l ó g i c o s sobre la juven- t á n determinadas p o r el marco t e ó r i c o elegido y j u n t o a ellas p o d e m o s en-
tud y han dado lugar a u n enfoque t e ó r i c o - m e t o d o l ó g i c o , l a etnografía, que contrar otras suposiciones que n o expresa la persona que realiza e l estudio
cada vez se aplica con mayor frecuencia e n l a psicología evolutiva y educati- y que provienen d e su experiencia individual y su a d s c r i p c i ó n a determina-
va. E n este enfoque, el concepto clave es l a cultura y el acercamiento — a tra- do grupo social y cultural. Tanto e l p r i m e r conjunto de suposiciones c o m o
vés de l a o b s e r v a c i ó n participante— a los escenarios donde se desarrolla l a el segundo p u e d e n influir desde u n c o m i e n z o en los resultados que se en-
vida de las personas c o m o realidades social y culturalmente organizadas. E n c o n t r a r á n , ya que i n c i d e n e n otras decisiones como, p o r ejemplo, la t é c n i -
el seno de estos escenarios, las personas se relacionan y participan interpre- ca concreta d e recogida de datos o l a selección de l a muestra. D e este mo-
tando el significado de las acciones y los discursos de los d e m á s a la vez que do, p o r ejemplo, u n a hipótesis de partida ligada a una visión de los adoles-
ellas mismas colaboran e n la definición de las propias realidades sociales. centes c o m o seres proclives a l a p a t o l o g í a , o, al contrario, personas b i e n
E n r e l a c i ó n con l a adolescencia, los estudios observacionales llevados adaptadas, puede llevar, en algunos casos, a obtener resultados diferentes a
a ( abo p o r a n t r o p ó l o g o s y p s i c ó l o g o s nos h a n p e r m i t i d o profundizar e n e l través de cierta selección de l a p o b l a c i ó n que se e s t u d i a r á .
fenómeno de las culturas juveniles, entendidas c o m o formas i d i o s i n c r á t i c a s E n esa misma línea, e l p r o b l e m a m á s destacado p o r los especialistas
de ver la realidad dotadas de u n conjunto de s í m b o l o s y estilos de vida par- en adolescencia reside en la s e l e c c i ó n d e muestras representativas. U n altí-
iii i llares. simo porcentaje de estudios h a sido realizado con poblaciones estadouni-
denses y europeas a su vez procedentes de l a clase media, escolarizadas y
pertenecientes a los grupos culturales mayoritarios. P o d r í a m o s afirmar que
Pasas p o r cantidad de movidas culturales y estéticas... Yo he pasa-
sabemos m u c h o sobre la manera e n que estos grupos viven l a adolescencia
do, pues yo q u é sé: "jipis, jevis, punkis,..." Más que movidas s o n
e ignoramos e n cierta medida q u é significa este p e r í o d o e n otras latitudes,
mistos musicales y que relacionas c o n u n a estética, u n a filosofía...
para las clases desfavorecidas, los adolescentes trabajadores o pertenecien-
5b al p r i n c i p i o iba de n i ñ o n o r m a l , c o n pantaloncito corto y cor-
tes a grupos é t n i c o s minoritarios e n Estados U n i d o s o e n E u r o p a . Este pro-
1 « t i t a y tus zapatitos. L u e g o , a los trece o catorce a ñ o s , cuando e m -
blema, c o n t e m p o r á n e a m e n t e t e ó r i c o y m e t o d o l ó g i c o , repercute n o sólo en
piezas p r i m e r o de B U P , ya te enteras de las "movidas". Te empieza
la validez de nuestras descripciones sino que tiene graves implicaciones e n e l
i ' l i s t a r Deep P u r p l e , P i n k Floyd... S o n grupos musicales que tie-
d i s e ñ o de programas para intervenir e n e l campo educativo, c l í n i c o o co-
nen cierta estética. S o n "popis" de los setenta y d e los sesenta y l o
munitario ( L e r n e r y Galambos, 1998, p . 417).
que m á s te recuerda...es a u n a e s t é t i c a "jipi" ¿no?
Igualmente, se viene s e ñ a l a n d o desde hace tiempo e l desequilibrio
entre el porcentaje de estudios transversales y longitudinales. A pesar de las
lo 1.5.1'iagmento de histoiiade vida de unjoven de 20 años (Feixa, 1998, p. 214).
dificultades inherentes a este ú l t i m o tipo de d i s e ñ o •—coste e c o n ó m i c o ,
m o r t a n d a d experimental, efecto de l a p r á c t i c a , sesgo d e l a muestra—, pa-
rece clara la necesidad de u n a mayor presencia d e estudios longitudinales
0 de d i s e ñ o m i x t o , longitudinal-secuencial, que reflejen fielmente tanto los
( ambios c o m o las continuidades y tengan en cuenta los efectos de l a varia-
ble m o m e n t o h i s t ó r i c o .
El desarrollo físico y sus efectos psicológicos
P o r ú l ü m o , cada vez se hacen m á s patentes las limitaciones de estu-
diar a los adolescentes olvidando las relaciones que los l i g a n c o n su m u n d o durante la adolescencia
|i M ¡al y afectivo. E n este m o m e n t o parece inexcusable l a tarea de c o m p r e n -
de -i a los adolescentes e n r e l a c i ó n c o n sus contextos de s o c i a l i z a c i ó n (Zas-
|0W y Takanishi, 1993). A l c o m i e n z o del c a p í t u l o hemos d i r i g i d o nuestra "Se le da más importancia al cuerpo, a la impresión que se lleven de ti...
atención al impacto del m o m e n t o h i s t ó r i c o y del g r u p o c u l t u r a l e n las for- te cuidas más. Me importan los granos, llevar el pelo limpio... "
i M | de vivir la adolescencia; ahora debemos apuntar l a necesidad de inves- A l b a (15 a ñ o s ) *
n ,n a los individuos adolescentes e n el m a r c o m á s a m p l i o d e l e n t o r n o fa-
miliar, de grupo, las instituciones educativas, el ambiente l a b o r a l o de ocio. "Noté que me hacía más alto, más fuerte...
1 n este mismo sentido, se percibe u n a especial p r e o c u p a c i ó n p o r indagar me cambió la voz, pero sobre todo la estatura "
ii afecta la pobreza al desarrollo de u n n ú m e r o creciente de j ó v e n e s , i n - A d r i á n (17 a ñ o s )
ln o en los países m á s ricos d e l planeta.
Para concluir en tono esperanzador, los avances t e ó r i c o s y m e t o d o l ó - Cuando se pregunta a u n a persona cualquiera q u é es lo que en su
n o í en la psicología de la adolescencia son indudables y se reflejan e n las o p i n i ó n caracteriza a l a a d o l e s c e n c i a ^ q u é recuerda de su experiencia co-
I ail>la aciones actuales, fundamentalmente, e n u n a mayor t o m a de c o n c i e n - mo adolescente, p o r l o c o m ú n sus respuestas n o dejan d e aludir a fos cam-
I i i de la diversidad h u m a n a , lo que auguramos f a v o r e c e r á el desarrollo fu- bios de tipo b i o l ó g i c o ^ q u e o c u r r e n en esos a ñ o s . Probablemente, se trata de
le esta disciplina y deseamos i m p l i c a r á mejoras e n las c o n d i c i o n e s de los aspectos m á s llamativos, n o s ó l o p o r q u e son evidentes para u n o mismo
m i l de los adolescentes. y para terceras personas, sino p o r q u e generalmente son el p r i m e r s í n t o m a
de los numerosos f e n ó m e n o s que caracterizan a esta etapa del ciclo vital.
1
L a psicología - de la adolescencia tampoco h a sido ajena a ese aspec-
to. L a r e l a c i ó n entre l a pubertad y la a p a r i c i ó n de nuevas conductas fue ya
objeto de t e o r i z a c i ó n e n l a o b r a de Stanley H a l l (1904). Posteriormente
m o t i v ó algunas investigaciones longitudinales dirigidas p o r Mussen en Ca-
lifornia. A m e d i a d o s de los a ñ o s setenta, y entre otros muchos estudios que
bajo l a i n f l u e n c i a de los cambios sociales relacionados c o n los movimientos
del '68 m i r a b a n c o n u n nuevo i n t e r é s la adolescencia y la juventud, dos i n -
formes (Petersen, 1988) se c e n t r a r o n en la i m p o r t a n c i a potencial de la ado-
lescencia temprana en el desarrollo personal. E n esa etapa en la que se pasa
de l a infancia a l a adolescencia, l a pubertad d e s e m p e ñ a u n papel crucial,
por l o que u n o y otro i n f o r m e f o m e n t a r o n una gran cantidad de investiga-
ciones que i n c l u í a n la p u b e r t a d c o m o variable central.

* Se han sustituido los nombres reales para preservar la intimidad de los adolescen-
tes cuyas entrevistas se extractan a lo largo del libro.
INSTITTUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “RENÉ FAVALORO” J. J. CASTELLI – CHACO
SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Psicología evolutiva: Las etapas del desarrollo
Fuente: http://www.cepvi.com/articulos

DESARROLLO MOTOR

La mayoría de los niños desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a

aproximadamente la misma edad. En este sentido, casi todos los autores están de acuerdo en que
estas capacidades están preprogramadas genéticamente en todos los niños.
El ambiente desempeña un papel en el desarrollo, de modo que un ambiente enriquecedor a
menudo reduce el tiempo de aprendizaje, mientras que un ambiente empobrecido produce el efecto
contrario.
La lista siguiente describe el desarrollo motor de los niños en orden secuencial. Las edades
mostradas son promedios y es normal que éstos varíen en un mes o dos en cualquier dirección.
2 meses. Son capaces de levantar la cabeza por sí mismos.
3 meses. Pueden girar sobre su cuerpo.
4 meses. Pueden sentarse apoyados sin caerse.
6 meses. Pueden sentarse derechos sin ayuda.
7 meses. Comienzan a estar de pie mientras se agarran a algo para apoyarse.
9 meses. Pueden comenzar a caminar, todavía con ayuda.
10 meses. Pueden estar de pie momentáneamente sin ayuda.
11 meses. Pueden estar de pie sin ayuda con más confianza.
12 meses. Comienzan a caminar solos sin ayuda.
14 meses. Pueden caminar hacia atrás sin ayuda.
17 meses. Pueden subir escalones con poca o nada de ayuda.
18 meses. Pueden manipular objetos con los pies mientras caminan, por ejemplo, golpear un
balón con el pie.

DESARROLLO COGNITIVO

Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es la de Jean
Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas
conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No
obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las etapas son las siguientes:

1. Etapa sensoriomotriz:
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños comienzan
a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo.
Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la
permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un
objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o
persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos
juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a
"aparecer". Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es
uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan
existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale
de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidad suelen
adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del
objeto (o persona) sin percibirlo.

2. Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos
hasta los siente años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de
una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está
marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma

1
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manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que
ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que es la capacidad para
entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un
vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más
alto contiene más agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los niños de
entender la reversibilidad y debido a que se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la
altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

3. Etapa de las operaciones concretas.

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una
disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de
un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño
y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes
forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o
tocado, continúan siendo algo místico para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que
desarrollarse.

4. Etapa de las operaciones formales.

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños comienzan
a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la
reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También desarrollan
una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una discusión, es
capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el
cielo fuese rojo?".
En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teorías sobre el mundo.
Esta etapa es alcanzada por la mayoría de los niños, aunque hay algunos que no logran
alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a una inteligencia más baja.

DESARROLLO PSICOSOCIAL

Las etapas de Erikson.

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden
predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en
cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de
Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados
posibles.
Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede
dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad
y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con
éxito en el futuro.

1. Confianza frente a desconfianza.

Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de
confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y
padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a
su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito
esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo

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por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación
excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonomía frente vergüenza y duda.

Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos
de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para
vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta
etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo.
Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a
sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas
acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa.

Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más
frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras
personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten
seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta
tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad.
Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta
de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad.

Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo
en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han
alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del
niño.
Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener
confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los
padres o profesores, el niño comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por
lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.

5. Identidad frente a confusión de papeles.

Durante la adolescencia, la transición de la niñez a la edad adulta es sumamente importante. Los
niños se están volviendo más independientes, y comienzan a mirar el futuro en términos de carrera,
relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este período, exploran las posibilidades y comienzan a
formar su propia identidad basándose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quiénes
son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y su
papel en el mundo.

6. Intimidad frente a aislamiento.

En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 años, las personas comenzamos
a relacionarnos más íntimamente con los demás. Exploramos las relaciones que conducen hacia
compromisos más largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta
etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensación de compromiso, seguridad, y
preocupación por el otro dentro de una relación. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la
persona que se ha enfrentado con éxito al problema de la intimidad: afiliación (formación de
amistades) y amor (interés profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y
las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresión.

7. Generatividad frente a estancamiento.

Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 años
aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relación, comenzamos nuestras
propias familias y desarrollamos una sensación de ser parte de algo más amplio. Aportamos algo a la
sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y

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organización de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la
sensación de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento
personal. El individuo puede sentir que la vida es monótona y vacía, que simplemente transcurre el
tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades
personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apáticos y
cansados.
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades
para su propio bien y el de los demás; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.

8. Integridad del yo frente a desesperación.

Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y
exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y
podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida acertada.
Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones
pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos con
la vida, apareciendo la desesperación, que a menudo da lugar a depresión.

DESARROLLO MORAL
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence
Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra
dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a los
participantes. Un ejemplo sería el siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los
médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa
misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el
farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio
y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma,
Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir
unos 1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba
muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el
farmacéutico respondió: "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él." Heinz se sintió
desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para robar el medicamento para su esposa.
¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 años)

Etapa 1. Orientación hacia la obediencia y el castigo.

En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas
fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño dice típicamente que Heinz
no debería haber robado la droga porque "está contra la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo
único que importara. Cuando se le pide que explique por qué, el niño responde generalmente en
términos de las consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigarían"
(Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayoría de los niños en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo
posible que algún niño apoye esa acción y todavía emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo,
un niño/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidió primero y no es como robar algo
grande; no lo castigarían". Aunque el niño/a esté de acuerdo con la acción de Heinz, el razonamiento
pertenece todavía a la etapa1, pues la preocupación se centra en lo que las autoridades permiten y
castigan.
Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconvencional" porque los niños todavía no hablan
como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a sí mismos,
como algo que los adultos les dicen que deben hacer.
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Etapa 2. Individualismo e intercambio.

Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta que es dada por las
autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirán, "puede considerar
correcto robar el medicamento, pero el farmacéutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona
es libre de perseguir sus propios intereses. Un niño dijo que Heinz podía robar la droga si quisiera que
viviera su esposa, pero que no tendría que hacerlo si deseaba casarse con alguien más joven y
atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podría robarlo porque "Quizás tenía niños y
necesitaba a alguien en la casa que se ocupase de ellos. Pero quizás no debería robarlo porque puede
ser que lo metan en la cárcel durante más años de los que él podría soportar". (Colby y Kauffman.
1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.
Los niños en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo
diferente. En la etapa 1 el castigo está vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la
desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un riesgo que uno
desea naturalmente evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido de la acción
correcta. Se trata de una noción del intercambio justo. La filosofía subyacente es de intercambio de
favores: "Si tú haces esto por mí, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia de Heinz, los individuos
dicen a menudo que Heinz actuó correctamente al robar la droga porque el farmacéutico estaba poco
dispuesto a hacer un trato justo; él "intentaba estafar a Heinz"; o bien pueden decir que debe robar
por su esposa "porque ella puede que le devuelva el favor algún día" (Gibbs et al., 1983, p. 19).
Los individuos en la etapa 2 se dice que todavía razonan en el nivel preconvencional porque
hablan como individuos aislados más que como miembros de la sociedad. Ven a individuos
intercambiando favores, pero todavía no hay identificación con los valores de la familia o de la
comunidad.

Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 años hasta la adolescencia)

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.
Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la
comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas
intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empatía, confianza y preocupación por los
demás. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque "era un buen hombre por
querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz no
amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar el medicamento porque "No creo
que ningún marido deba quedarse sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al., 1983, pp.
36-42; Kohlberg, 1958b).
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacéutico eran malos. El farmacéutico, dicen los
sujetos de la etapa 3, era "egoísta," "codicioso," e "interesado solamente en sí mismo, no en otra
vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacéutico que dicen que deberían meterlo
en la cárcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta típica de la etapa 3 es la de Don,
de 13 años de edad: "Realmente era culpa del farmacéutico, él era injusto, intentando cobrar
excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su esposa y deseaba salvarla. Pienso que
cualquier persona lo haría. No creo que lo metan en la cárcel. El juez miraría todos los puntos de
vista, y se daría cuenta de que el farmacéutico cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)
Vemos que Don define la situación en función de los rasgos de carácter y motivos de los
implicados. Habla del marido cariñoso, del farmacéutico injusto, y del juez comprensivo. Su respuesta
merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud expresada sería
compartida por toda comunidad: "cualquiera haría bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963,
p. 25).
Como vemos, se da un cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista y a
una preocupación por los buenos motivos.

Etapa 4. Mantener el orden social.

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como
los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo
para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los demás e intenta ayudar.
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En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa más por la sociedad como un todo. Ahora el
énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecución de los deberes para mantener
el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que entienden que los motivos de
Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. ¿Qué sucedería si comenzamos todos a romper
las leyes siempre que sintiéramos que tenemos una buena razón? El resultado sería el caos; la
sociedad no podría funcionar. Como explica una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley
y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer, estableciendo sus propias
creencias respecto a lo que es correcto e incorrecto, sólo tendríamos caos. La única cosa que pienso
que tenemos en la civilización hoy en día es cierta clase de estructura legal que la gente sigue. La
sociedad necesita un marco que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)
En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad
como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983,
p. 27)
Los niños de la etapa 1 también se oponen a robar porque rompe la ley. Superficialmente, las
personas de la etapa 1 y la 4 están dando la misma respuesta, así que aquí vemos por qué Kohlberg
insiste en que debemos profundizar en el razonamiento que existe detrás de la respuesta. Los niños
de la etapa 1 dicen que "está mal robar" y que "está contra la ley," pero no pueden exponer nada
más, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la cárcel.
Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la función que tienen las leyes
dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va más mucho más lejos que el de los niños de
la etapa 1.

Nivel III. Moralidad postconvencional.

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, una
sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una sociedad
totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5, las personas
comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la
sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los
derechos y los valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades
existentes en términos de estas consideraciones anteriores.
Los entrevistados de la etapa 5 creen básicamente que una buena sociedad se concibe mejor
como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos.
Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrán diversos valores, pero creen
que toda persona racional convendría en dos puntos. Primero, todos desean ciertos derechos
fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos
democráticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.
En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no están a favor
de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos
cambiarlos por medios democráticos. Sin embargo, el derecho de la esposa a vivir es un derecho
moral que debe ser protegido. Así, la persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de que su vida esté en peligro
supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar su acción. La vida es lo más
importante."
Esta persona continuó diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar la vida
incluso de un extraño, puesto que para ser consistente, el valor de una vida significa cualquier vida.
Cuando se le preguntó si el juez debería castigar a Heinz, contestó: Generalmente, los puntos de vista
morales y legales coinciden. Aquí están en conflicto. El juez debe conceder más importancia al punto
de vista moral pero también preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que están por encima de algunas
leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas estén en la etapa 5
simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su perspectiva social y modo de
razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia también del "derecho a la vida," pero
para ellos, el derecho está legitimado por la autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, por

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la biblia). Probablemente, si su grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos también lo
harían.
En la etapa 5, en cambio, la gente está haciendo un esfuerzo más independiente para pensar lo
que cualquier sociedad debería valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco
significado sin la vida. Están intentando determinar lógicamente cómo debería ser una sociedad
(Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).

Etapa 6: Principios Universales.

Los sujetos de la etapa 5 están trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren
que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las disputas con procesos
democráticos. Sin embargo, los procesos democráticos solos no dan lugar siempre a los resultados
que intuitivamente consideramos justos. Una mayoría, por ejemplo, puede votar por una ley que
obstaculice a una minoría. Así, Kohlberg cree que debe haber una etapa más alta (la etapa 6) que
define los principios por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue
el de los filósofos Kant y Rawls, así como grandes líderes morales tales como Gandhi y Martin Luther
King. Según estas personas, los principios de la justicia requieren tratar todas las partes implicadas de
una manera imparcial, respetando la dignidad básica de todas las personas como individuos. Los
principios de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. Así, por ejemplo, no
votaríamos por una ley que ayuda a algunas personas pero daña a otras. Los principios de la justicia
nos dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idéntico por todos.
En la práctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situación a
través de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significaría que todas las partes (el
farmacéutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros. Para hacer esto de una manera
imparcial, la gente puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no supiera
qué papel ocupará finalmente. Si el farmacéutico hiciera esto, incluso él reconocería que la vida debe
tomar prioridad sobre la propiedad; porque él no desearía encontrarse en los zapatos de la esposa
con la vida siendo valorada por encima de la propiedad. Así, todos convendrían en que la esposa debe
ser salvada. Ésta sería la solución justa. Tal solución, requiere no solamente imparcialidad, sino el
principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor
que a los demás, no podría alcanzarse una solución justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg había estado incluyendo algunos de sus sujetos en la etapa 6,
pero dejó de hacerlo temporalmente. Él y otros investigadores no habían estado encontrando
personas que razonaran constantemente en esta etapa. Además, Kohlberg concluyó que los dilemas
planteados en las entrevistas no son útiles para distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. Él cree que la
etapa 6 tiene un concepto más claro y más amplio de los principios universales (que incluyen la
justicia así como los derechos individuales), pero cree que su entrevista no puede mostrar esta
comprensión más amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6, llamándola una
"etapa teórica" y anotando todas las respuestas del postconvencional como etapa 5 (Colby y
Kohlberg, 1983, p. 28).
Teóricamente, un aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil. Las
personas de la etapa 5 dudarían más respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su
compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democráticos. Solamente
cuando un derecho individual está claramente en juego, la violación de la ley se considera justificada.
En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace más intenso y más amplio el análisis
razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por ejemplo, afirmó que las leyes son
solamente válidas cuando están basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia acarrea
una obligación de desobedecer las leyes injustas.
King también reconoce, por supuesto, la necesidad general de las leyes y de los procesos
democráticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por tanto, dispuesto a aceptar las penas impuestas pos sus
acciones. Sin embargo, creía que el principio más alto de justicia requería desobediencia civil
(Kohlberg, 198 1, p. 43).

Cómo tiene lugar el desarrollo moral

Según Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduración. Es decir, las estructuras y las
secuencias de las etapas no se despliegan simplemente según un modelo genético. Kohlberg tampoco

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mantiene que sus etapas son el producto de la socialización. Es decir, los agentes que socializan (por
ejemplo, los padres y profesores) no enseñan directamente nuevas formas de pensamiento. De
hecho, es difícil imaginarlos enseñando sistemáticamente cada nueva etapa en su lugar concreto en la
secuencia.
Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las
experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales.
Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones
cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones más
amplias. Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una mujer que discuten una nueva
ley. El hombre dice que todo el mundo debe obedecerla, tanto si le gusta como si no, porque las leyes
son vitales a la organización social (etapa 4). La mujer advierte, sin embargo, que algunas sociedades
bien organizadas, tales como la Alemania Nazi, no eran particularmente morales. El hombre entonces
observa que cierta evidencia contradice su opinión. Entonces experimenta un conflicto cognitivo y se
ve motivado a pensar en el tema más profundamente, quizás moviéndose un poco hacia la etapa 5.
Kohlberg también habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de
papeles, es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los demás. Conforme los niños
interactúan con otros, aprenden cómo difieren los puntos de vista y cómo coordinarlos en actividades
cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos
de lo que es justo.
Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son abiertas y
democráticas. Cuanto menos presionados se sienten los niños a simplemente conformarse con la
autoridad, más libres serán para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas.

Fomentar el desarrollo moral en niños

Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles más altos de
moralidad. La mejor sociedad posible será aquella que contenga personas que no sólo entiendan la
necesidad de un orden social (etapa 4) sino que tengan en cuenta principios universales, como la
libertad y la justicia.
¿Cómo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusión sobre dilemas morales pueden
ayudar a los niños a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema moral y
se deja que debatan por sí mismos. Los niños avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con
puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. Así, el
niño/a empieza asumiendo un punto de vista, después se encuentra con información contradictoria
(los puntos de vista de otros niños o las preguntas de los profesores) que le crea confusión; entonces
resuelve la confusión creando un punto de vista más avanzado y amplio.
Por tanto, se trata de un método socrático en el que, después de que el niño/a exponga su punto
de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por sí mismo lo inadecuado de
sus puntos de vista y a pensar más detalladamente.
Al utilizar estos métodos, se ha visto que los niños que más avanzan son aquellos que están más
interesados en los debates. Esto está de acuerdo con la teoría evolutiva de Piaget. Los niños maduran
no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve
estimulada. Se muestran interesados por la información que no encaja del todo con sus estructuras de
pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los cambios necesarios.
Otro método utilizado para impulsar el desarrollo moral de los niños es el de la "comunidad
justa". Por ejemplo, Kohlberg y sus colaboradores formaron un grupo muy democrático de
adolescentes y los animaron a verse a sí mismos como una comunidad. Se les anima a pensar de
manera crítica, debatir asuntos y si es necesario, retar incluso las opiniones del profesor.
Al principio, en este estudio existía un escaso sentimiento comunitario. La orientación dominante
del grupo era la etapa 2. Trataban problemas como el robo como temas puramente individuales. Sin
embargo, tras un año, las normas del grupo avanzaron a la etapa 3 y empezaron a considerar el robo
como un problema de la comunidad.

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Fuente: Gregorio Escalante (Centro de Investigaciones Psicológicas. ULA):

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16175/1/introduccion-
desarrollo2.pdf
INTRODUCCIÓN GENERAL AL DESARROLLO II
El punto de vista de Freud
El psicoanálisis es un sistema teórico cuyo interés fundamental no es el desarrollo
motor o cognitivo sino (a) la indagación en los orígenes históricos de la personalidad
individual y (b) la explicación dinámica de su desarrollo. Para lo primero nos ofrece una
serie de secuencias (etapas) en el desarrollo psicosexual: oral, anal, fálica, latente y
genital. Para lo segundo nos entrega sus nociones de ello (la parte más primitiva de la
personalidad que contiene los reflejos biológicos elementales e instintos, y cuya finalidad
esencial es maximizar el placer y minimizar el dolor); el yo (cuyas funciones son la
obtención de juicios confiables sobre la realidad y convertirse en una agencia reguladora
de impulsos); y el superyo (un subproducto de la crisis edípica cuya función mayor es la
integración de las normas sociales) y que Freud entiende como planteado en dos
instancias: una punitiva, negativa y crítica, denominada consciencia, que nos dice lo que
no debemos hacer y nos castiga con sentimientos de culpa cuando violentamos sus
demandas, y el ego ideal, que tiene mucho que ver con las aspiraciones positivas que
tenemos.
Freud es un ‘desarrollista’ convencido de que las reorganizaciones estructurales de
la personalidad ocurren en momentos cruciales de la vida individual. Afirma que tales
momentos (etapas) son características universales de todos los seres humanos; (…) La
naturaleza del presente capítulo exige que nos dediquemos solamente al tratamiento de
las etapas del desarrollo psicosexual, cruciales para comprender la posición freudiana con
relación al desarrollo de la personalidad infantil.
Conforme al esquema freudiano original, el término que designa Ansiógeno:
la energía sexual general es libido. Cualquier parte del cuerpo en la Factor que genera
cual esta energía esté focalizada se denomina zona erógena. ansiedad.
Durante la niñez las zonas erógenas más importantes son la boca,
el ano y los genitales que, sucesivamente, se convierten en el centro del
interés sexual infantil en etapas específicas del desarrollo, entendido éste como un
proceso maduracional de raíces biológicas, en el cual juegan un papel importante las
experiencias del niño. Brevemente, las etapas del desarrollo psicosexual son:

Etapa oral: En el primer año de la vida la boca es el lugar más importante de

intercambio con el mundo. El acto de chupar, mamar o succionar es vital porque no sólo
así se nutre el niño sino porque también obtiene placer del acto mismo. Durante los
primeros meses el niño no reconoce la existencia separada de los otros (libido sin objeto o
narcicismo primario, según Freud (1959) y parece concentrarse en su propio cuerpo. Es
más o menos a los seis meses que comienza la noción de la existencia separada y
necesaria de la madre. Las fortuitas separaciones de la madre, o su reemplazo por
extraños, resultan ansiogénicas para el niño. De este modo la vida, desde el comienzo, es
compleja y generadora de dificultades. Dependiendo de si hay una integración acertada o
contrariada de los impulsos libidinales ligados a la etapa oral, los niños resultantes pueden
ser felices y apacibles o tiránicos y exigentes.
Las nociones de fijación y regresión son básicas en la comprensión del modo como
la experiencia temprana afecta el desarrollo lineal de la personalidad. Si los impulsos
básicos del niño no son gratificados durante las interacciones con los padres en una etapa
determinada, sin importar lo avanzado que se halle el niño en su desarrollo psicosexual,
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siempre mantendrá preocupaciones duraderas por los placeres y eventos de etapas

anteriores (fijación) y su capacidad adaptativa se verá menguada. Si las gratificaciones
recibidas en etapas posteriores no son suficientes o son frustradas, el niño retrocederá
hasta patrones anteriores de conducta (regresión)1. La noción moderna admite a la
regresión como el retorno a las fases anteriores del desarrollo libidinal, de las relaciones
objetales o de períodos identificatorios que tienen consecuencias conductuales.

Etapa anal: Entre uno y medio y tres años la zona anal se convierte en el centro
de los intereses sexuales. La excitación esfinteriana producida por los movimientos de las
heces en el tracto intestinal se percibe como un evento placentero. En la concepción
freudiana original esta es una forma elegante de describir la expulsión por el esfínter, que
es la verdadera fuente de estímulos placenteros. A mayor cantidad, dureza y tamaño de
las heces, mayor intensidad en las sensaciones. A medida que mejora el control
maduracional sobre los músculos correspondientes, el niño aprende a diferir la emisión
fecal hasta el último momento, con lo cual incrementa la presión en el recto y hay más
placer en la deposición. Jugar con las heces también produce satisfacción.
Es precisamente en esta etapa que el niño empieza a recibir solicitudes para que
'corrija' sus maneras, formuladas de modo dramático por adultos bien socializados. No
puede permitirse al niño que se dedique a la repugnante tarea de juguetear con sus
heces, y bien pronto la repugnancia sentida por los padres es trasmitida al niño. El
entrenamiento es una solución que, abreviadamente, debe conducir al niño a rechazar
cualquier cosa sucia y maloliente y a convertirse en un ‘modelo’ de autocontrol. El
resentimiento derivado de esa sumisión a la autoridad parental no suele ser expresado
abiertamente. Y en su lugar el individuo desarrollará cierta obstinación pasiva e insistirá en
hacer las cosas a su modo. Más adelante se hará frugal, muy ordenado, puntual, o se
volverá tacaño…
Etapa fálica: Entre los 3 y los 6 años el niño centra su interés en el pene y ello lo
enfrenta con una nueva serie de problemas, entre los cuales es muy importante el
Complejo de Edipo y sus modalidades de resolución. Conforme a la teoría, es la gran
excitabilidad y modificabilidad del órgano lo que enciende la curiosidad infantil. Comienza
por exhibirlo y compararlo con otros para después pasar a la formación de fantasías sobre
el papel sexual que puede jugar como varón adulto.
Lo que Freud nos plantea es una especie de triángulo amoroso en el cual
participan el niño, el objeto amado (que es el progenitor del sexo opuesto) y el objeto
odiado (progenitor del mismo sexo). La proposición sugiere que el niño varón inicialmente
adopta a su madre como objeto amoroso y se comporta con ella de modo seductor. Al
mismo tiempo reconoce en el padre a un rival en el afecto materno. Y no solamente está
celoso de su progenitor sino que también siente que lo necesita y lo ama, de modo que
los deseos destructivos hacia él lo atemorizan. Es cuando comienza el temor a la
castración, reafirmado al descubrir que su hermana ha perdido el pene y que lo mismo
puede pasarle a él. De todos modos ese temor reprime en el niño sus deseos sexuales por
la madre y lo lleva a identificarse con el padre, identificación que contribuirá al logro de
una definición de su papel sexual.

1
El propio Freud admite no estar del todo seguro acerca de las causas de la fijación, pero en general se cree que la misma es
producida por una gratificación excesiva o una excesiva frustración en una determinada etapa. La tendencia a la regresión estaría
dada tanto por la fuerza de las fijaciones infantiles como por la magnitud de la frustración que el niño experimenta. Si lo que existe es
una fuerte fijación oral, por ejemplo, una pequeña frustración puede ser suficiente para desencadenar una regresión oral. Del mismo
modo, una frustración mayor puede provocar regresión a una etapa anterior aun cuando la fijación no haya sido particularmente
fuerte.

2
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En lugar de luchar contra el padre el niño trata de parecerse a él y de modo vicario

disfruta los sentimientos derivados. Así el complejo de Edipo se resuelve vía maniobras
defensivas (represión e identificación) unidas a la internalización de un superego que lo
protegerá contra deseos peligrosos y lo ayudará a construir una fortificación interna contra
impulsos prohibidos (Fenichel, 1945). Esto significa que el niño adopta las prohibiciones
morales de sus padres elaborando así una especie de policía interior que lo guardará
contra impulsos y deseos peligrosos.
Cuando el niño resuelve su Complejo de Edipo, más o menos a los seis años, sus
rivalidades y deseos incestuosos son temporalmente ocultados para entrar en un período
de latencia relativamente libre de tales preocupaciones. Pero los sentimientos edípicos
continúan existiendo en el inconsciente y en la pubertad amenazan de nuevo con salir a la
superficie. El impacto particularmente se siente en dos áreas centrales de la vida adulta: el
amor y la competencia. Las experiencias amorosas del adulto van a ser afectadas por tales
sentimientos edípicos. Freud (1905: 618) dice que el varón busca por sobre todo "la
imagen de la madre que guarda en la memoria". Pero como esta imagen, en los años
tempranos, estuvo asociada con ansiedad de castración y culpa, no es raro que el varón a
veces resulte impotente con aquellas mujeres que evocan esa imagen con demasiado
énfasis.
La niña, por su parte, al descubrir la ausencia del pene, responsabiliza a la madre
por el 'defecto', la convierte en el blanco de su hostilidad, la acusa de haberla enviado al
mundo insuficientemente equipada, y desarrolla una atracción sexual hacia el padre
(Complejo de Electra). En ella no existe la ansiedad de castración y sus razones para erigir
fortificaciones internas contra sus deseos incestuosos son menos apremiantes, lo cual
debe dar lugar al desarrollo de un super yo mucho más débil. De acuerdo a Freud y
puesto que en la niña no puede existir temor alguno a la castración, la resolución del
complejo de Edipo en ella se produce por temor a perder el amor de su padre.
La posibilidad de castración da a la crisis edípica una nueva dimensión, de la cual el
niño escapará apelando a las maniobras defensivas señaladas. En la idea de Freud el niño
reprime sus deseos incestuosos, los desplaza a un nivel inconsciente y entonces su amor
por la madre es 'sublimado' o, por lo menos, convertido en una condición más pura y más
socialmente aceptable. Finalmente, al ocurrir la fuerte internalización del super yo y al
adoptar las prohibiciones morales de sus padres como suyas, la fortaleza interna así
construida resulta una buena barrera contra impulsos prohibidos y contra malos
pensamientos. Temporalmente sus rivalidades y sus maquinaciones incestuosas quedan
reprimidas y aliviados sus sentimientos de culpa, así como los temores a la castración.
Pero esos sentimientos edípicos siguen existiendo a nivel inconsciente y, tal como hemos
anotado, van a ejercer una profunda influencia en la vida adulta.

Etapa de latencia: Una vez establecidas las defensas anteriores el niño entra en
la etapa siguiente, cuya duración se establece aproximadamente entre los 6 y los 11 años.
Esta suele ser una etapa de tranquilidad relativa durante la cual la libido, tan poderosa,
directa y obvia en la etapa fálica, resulta 'sublimada' y recanalizada hacia actividades
sustitutas ya no de tipo sexual. Fantasías, deseos y agresiones sexuales permanecen
inmersas a nivel inconsciente, y las energías infantiles van a ser dirigidas hacia un tipo de
búsquedas más socialmente aceptables y concretas. El clima personal se abre a las
actividades intelectuales, los deportes y los juegos. Esto no quiere decir que la vida del
niño esté libre de conflictos. Lo que ocurre es que los impulsos sexuales lucen
temporalmente aplazados y existen ya evidencias más claras de un mayor autocontrol. El
niño es mucho más estable, realista y organizado que en etapas anteriores y ello
contribuye a un crecimiento decisivo del yo. Durante esta etapa psicosexual hay la
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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “RENÉ FAVALORO” J. J. CASTELLI – CHACO
SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

tendencia a buscar nexos afectivos con miembros del mismo sexo y, especialmente entre
las niñas, tales nexos alcanzan niveles emocionales muy intensos.

Etapa genital: La relativa calma anterior dura poco. La adolescencia empieza y

esta es una turbulenta fase en la cual ocurren cambios fisiológicos realmente dramáticos.
El muchacho, además, debe vencer la exclusiva identificación masculina formada durante
la etapa de latencia. La opinión de Freud es que existe una fijación homoerótica sobre
alguna figura, personaje o héroe masculino, con lo cual se marca el retorno de los
sentimientos sexuales previamente reprimidos y se funda la transición hacia las
afiliaciones heterosexuales.
De nuevo hay la amenaza de instintos agresivos y sexuales que el joven puede
llevar a la realidad. La zona genital es invadida por una energía sexual tremenda y las
fantasías edípicas reaparecen con vigor renovado. Para Freud la gran tarea individual en
esta etapa es "liberarse de los padres". En el niño esto significa abandonar sus nexos con
la madre y buscar, por cuenta propia, algún sustituto femenino. La niña, por su parte,
deseará hacer su propia vida. En realidad la búsqueda de ambos sexos es por
independencia y ello supone serios y dolorosos problemas emocionales.
En su precipitación por la búsqueda de la liberación los muchachos terminan
construyendo estereotipos de sí mismos, de sus ideales y valores, de modo que no es raro
verlos alinearse con ideologías religiosas o políticas que, en definitiva, solamente llenan su
incesante búsqueda de identidad. Las muchachas suelen renunciar al placer de los
vestidos atractivos o tratan de adelantar estilizaciones inimaginables de su cuerpo
mediante el ejercicio físico, la gimnasia o el baile. Los muchachos podrán también
expresarse por la vía del ascetismo o recurriendo a la intelectualización de casi todo. Hay
la preeminencia de un plan intelectual de análisis en el trasfondo vital. Es claro que en
este momento son los padres quienes necesitan mejor guía para manejar más
acertadamente las turbulencias presentes en los hijos.
Ana Freud (1958) es quien mejor examina las características conductuales típicas
de la adolescencia y para ella toda la turbulencia es normal y es esperable. Y agrega que
al joven debe dársele tiempo y ofrecérsele amplitud para manejar y resolver sus
problemas, a fin de encauzar sus sorprendentes arrestos conductuales.2
Las ideas de Freud parecen apropiadas para explicar la actitud general del maestro
hacia ciertas conductas del alumno y para formalizar una comprensión más clara sobre las
consecuencias de tales conductas. El niño agresivo y tiránico, por ejemplo, tal vez no esté
rechazando al maestro sino más bien expresando una profunda frustración derivada del
rechazo de sus padres. O el niño tímido que aprendió a serlo porque sistemáticamente se
le hizo sentir inferior en presencia de adultos. O el adolescente apático, normalmente
ocupado en resolver sus problemas sexuales o simplemente amenazado por el fracaso en
sus relaciones sociales. En una cultura de grandes discontinuidades como la nuestra, el
freudianismo pudiera ser un excelente medio para establecer por qué: (a) los factores que
tradicionalmente han servido para mitigar los conflictos generacionales ahora lucen tan
debilitados e inoperantes, y (b) el papel decreciente de la familia en los procesos de
socialización temprana, a pesar de que es en ella donde se forman los nexos afectivos
más fuertes entre generaciones.

2
En materia educativa el pensamiento freudiano ha inspirado los trabajos de Neill (1960) cuyo experimento educacional se
caracteriza por ofrecer al niño plena libertad en aspectos muy variados, incluyendo el sexual. La actividad de Betthelheim (1967) es
otro ejemplo de lo mismo.