Síndrome de Asperger PDF

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la Universidad.
2014
TESIS DOCTORAL
SÍNDROME DE ASPERGER:
DIMENSIONES ORGANIZATIVAS Y
METODOLÓGICAS EN LA
UNIVERSIDAD
Autora: Nuria Diéguez García
Director: Dr. Manuel Ojea Rúa

Ourense, 2014
Nuria Diéguez García

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la Universidad. 2014
Quiero dedicar esta investigación a todas esas personas que trabajan por y para
mejorar la calidad de vida de las personas con capacidades diferentes, sin su trabajo no
sería posible construir un mundo mejor.
El único camino posible es el de construir, aportar, seguir sin que nada ni nadie
nos detenga. Quiero mostrar mi apoyo a todas las personas que luchan, que no se
rinden, que no se detienen a pesar de las adversidades, a pesar de las dificultades
superan obstáculos y siguen, la vida consiste en seguir, en solucionar, en aportar en
construir, en sumar.
Le dedico esta investigación a mi familia, en este momento tan importante para

mi quiero dedicar unas palabras muy especiales a mi madre (Rosa García), mi padre
(Emilio Diéguez) y mis hermanos (Milo y Marta) que me han enseñado y trasmitido los
verdaderos valores de la vida, sin ellos a mi lado nada sería posible. También quiero
nombrar a mis abuelos (Alejandro y Matilde; José y Ramona) porque han sido el mejor
regalo que me ha hecho la vida, a mis padrinos (Luis García y Mª Angeles García)
porque son grandes personas, grandes amigos y grandes padrinos, a mis primos/as y a
mis tios/as. Gracias familia, gracias por todos esos momentos que desde niña he sentido
y que siempre disfrutamos juntos.
Parte de mi familia son mis amigos/as a los que también quiero dedicar este
trabajo, porque he tenido y tengo la suerte de conocer y sentir la verdadera amistad,
gracias por vuestro cariño, tengo los mejores amigos y amigas, gracias a todos por
hacerme sentir siempre especial. Gracias Myrian, Bea, Vanessa, Alejandro, Mari, Iria,
Patricia, David, Noelia, Rebeca, Ana, Lorena, Eva, Cris, Belén, Elena, Laura, Ruben,
Lorena, Marisa, Sandra, Manuel y Javier.
Me gustaría tener unas palabras de especial agredecimiento a mi amiga Angela

Carballo, gracias por todo. También quiero nombrar a mis compañeros/as de trabajo,
gracias por formar y crear un buen equipo. Mi reconocimietno a todos los profesionales
de la educación que trabajan con ilusión, constancia y esfuerzo día a día por todos/as sus
alumnos/as.
Y, por supuesto, quiero dedicar este trabajo a mi tutor, Manuel Ojea Rúa, su
ritmo de trabajo y esfuerzo ha marcado el mio, su profesionalidad, seriedad, sencillez y

persona han sido y es el mejor de los aprendizajes. Muchas gracias por creer en mí y no
permitir que abandonara en los momentos difíciles que los hay porque solo los que
hacemos investigación sabemos lo difícil y duro que por momentos parece todo.
Cuando crees en un proyecto solo la constancia, el esfuerzo y la ilusión lo hacen

posible, recorres un largo camino en el que solo el trabajo te lleva a la meta. El trabajo
requiere tiempo, demasiado tiempo, esfuerzo incalculable y sacrificio constante, por ello
te pierdes muchas cosas importantes pero ha sido mi elección desde hace muchos años y
quiero agradecer el apoyo de mi familia y amigos/as. Tengo la suerte de sentirlos
siempre a mi lado, su cariño y su respeto lo tengo siempre presente porque tengo la
mejor familia y amigos/as que una persona puede tener. GRACIAS a todos y todas por
creer en mi más que yo misma, por respetar mis decisiones, hacerme feliz y hacerme la
vida muy fácil. Con vosotros/as a mi lado todo es posible, soy muy afortunada por
teneros cerca.
Agradezco la colaboración de todos los profesionales y familias que participaron

en esta investigación, especialmente, a las familias de los universitarios/as de la
universidad de Vigo (Campus de Ourense), a la Federación Autismo Galicia,
Federacion Asperger España, a la Federacion Andaluza de Sindrome de Asperger que
engloba a todas las asociaciones de Síndorme de Asperger de Cadiz, Sevilla, Malaga,
Almeria Granada y Huelva, a la Asociación Asperger Córdoba, a todos los
Departamentos Disability de las Universidades Italianas, especialmente al de Bolonia, a
la Universidad de Salamanca y, por supuesto, a la Universidad de Vigo.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN
LA UNIVERSIDAD ................................................................................................................. 7
1.1. MARCO LEGISLATIVO ....................................................................................... 8
1.2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO: SÍNDROME ASPERGER ............................. 15
1.2.1. De los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) a los
Trastornos del Espectro Autista (TEA) ............................................................. 15
1.2.2. Prevalencia y etiología del trastorno ..................................................... 22
1.3. NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME
DE ASPERGER............................................................................................................ 25
1.3.1. Desde las perspectivas de la cognición .................................................. 25
1.3.2. Programas de intervención ..................................................................... 29
1.4. EL PAPEL DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE ............................................................................................................ 31
1.5. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS/AS DE AULA ......................................... 34
CAPÍTULO II: BASES EXPLICATIVAS .......................................................................... 37
2.1. LA TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL COGNITIVA ........................ 38
2.2. LA TEORÍA COGNITIVO- PERCEPTIVA ......................................................... 40
2.2.1. Percepción .............................................................................................. 41
2.2.2. Atención .................................................................................................. 41
2.2.3. Memoria .................................................................................................. 42
2.2.4. Elaboración de conceptos ....................................................................... 43
2.3. LA TEORÍA DE LA MENTE ............................................................................... 46
CAPÍTULO III: INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD ................................ 51
3.1. PROCESO HISTÓRICO DE LA INCLUSIÓN .................................................... 52
3.2. EDUCACIÓN INCLUSIVA: MARCO CONCEPTUAL ..................................... 54
3.3. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR. LA SITUACIÓN EN ESPAÑA ...................................... 55
3.4. INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER ............ 58
CAPÍTULO IV: MÉTODO ................................................................................................... 62
i Nuria Diéguez García

4.1. MOTIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 63

4.2. RELEVANCIA ...................................................................................................... 63
4.3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 64
4.4. DISEÑO ................................................................................................................. 64
4.5. PARTICIPANTES ................................................................................................. 66
4.6. VARIABLES ......................................................................................................... 66
4.7. HIPÓTESIS ........................................................................................................... 68
4.8. PROCEDIMIENTO ............................................................................................... 69
4.9. RESULTADOS ..................................................................................................... 70
4.9.1. Análisis de fiabilidad del cuestionario ................................................... 70
4.9.2. Proceso de diagnóstico para N= 1 ......................................................... 70
4.9.3. Análisis de frecuencias para las variables estáticas (N=83) ................. 71
4.9.4. Resumen general del procesamiento de los casos encuestados.............. 75
4.9.5. Análisis comparativo de las frecuencias (frecuencias observadas-
frecuencias esperadas)...................................................................................... 78
4.9.6. Agrupación de las variables para el estudio .......................................... 81
4.9.7. Efectos de las variables estáticas sobre la VD: "satisfacción
global" y diferencias según la pertenencia al "grupo" ..................................... 87
4.9.8. Efectos de la dimensión "CENTRO" sobre la VD: "satisfacción
global"............................................................................................................... 91
4.9.9. Efectos de la dimensión "INDIVIDUAL" sobre la VD:
"satisfacción global" ......................................................................................... 93
4.9.10. Efectos de la dimensión "ESPECÍFICA" sobre la VD:
4.9.11. Efectos de la dimensión "METODOLÓGICA" sobre la VD:
4.9.12. Análisis predictivo .............................................................................. 100
4.9.13. Análisis cualitativo del estudio ........................................................... 108
4.9.14. Exposición etnográfica de los resultados ........................................... 116
4.9.15. Estudio comparativo A- B ................................................................... 154
4.9.16. Contraste de las hipótesis de estudio .................................................. 158
DISCUSIÓN .......................................................................................................................... 160
ii Nuria Diéguez García

CONCLUSIONES ................................................................................................................ 165

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 172
ANEXOS
ANEXO I: Cuestionario para alumnos/as
ANEXO II: Cuestionarios para profesores/as
ANEXO III: Cuestionarios para familias
ANEXO IV: Questionario alunni
ANEXO V: Questionarios professori
ANEXO VI: Questionarios famiglie
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Niveles de severidad de las personas con TEA ................................................. 21
Tabla 2: Variables del estudio .................................................................................... 66-68
Tabla 3: Frecuencias para la variable grupo ................................................................... 71
Tabla 4: Frecuencias para la variable sexo ...................................................................... 72
Tabla 5: Frecuencias para la variable edad ..................................................................... 73
Tabla 6: Frecuencias para la variable nacionalidad ........................................................ 74
Tabla 7: Resumen de los factores............................................................................... 75-76
Tabla 8: Resumen de los casos para la VD ................................................................ 77-78
Tabla 9: Análisis de relación de frecuencias (VD en relación con los factores)........ 79-80
Tabla 10: Variables que se relacionan positivamente con la VD.................................... 81
Tabla 11: Cálculo de dimensiones y variables del cuestionario ..................................... 82
Tabla 12: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión centro......................................... 83
Tabla 13: Medidas simétricas para la dimensión centro ................................................. 83
Tabla 14: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión individual................................... 84
Tabla 15: Medidas simétricas para la dimensión individual ........................................... 84
iii Nuria Diéguez García

Tabla 16: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión específica ................................... 85
Tabla 17: Medidas simétricas para la dimensión específica ........................................... 85
Tabla 18: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión metodológica ............................. 86
Tabla 19: Medidas simétricas para la dimensión metodológica ..................................... 86
Tabla 20: Pruebas de los efectos inter-sujetos VD: SATISFACCIÓN GLOBAL ............ 87
Tabla 21: Comparaciones múltiples: VD: SATISFACCIÓN GLOBAL .......................... 89
Tabla 22: Subgrupos homogéneos .................................................................................. 90
Tabla 23: Anova referido a la dimensión centro: VD: SATISFACCIÓN GLOBAL ........ 91
Tabla 24: Comparaciones múltiples. Dimensión centro ................................................. 92
Tabla 25: S SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión centro ........................................... 93

Tabla 26: efectos de la dimensión individual sobre la VD: SATISFACCIÓN
GLOBAL ................................................................................................................ 93
Tabla 27: Comparaciones múltiples. Dimensión individual ........................................... 94
Tabla 28: SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión individual ........................................ 95
Tabla 29: Efectos de la dimensión específica sobre la VD: SATISFACCIÓN

GLOBAL ................................................................................................................ 95
Tabla 30: Comparaciones múltiples. Dimensión específica ........................................... 96
Tabla 31: SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión específica ......................................... 97
Tabla 32: Efectos de la dimensión metodología sobre la variable dependiente:

SATISFACCIÓN GLOBAL .................................................................................... 97
Tabla 33: Comparaciones múltiples. Dimensión metodológica ..................................... 99
Tabla 34: SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión metodológica ................................... 99
Tabla 35: Análisis predictivo: variables introducidas/eliminadas (a) ........................... 100
Tabla 36: Estadísticos del modelo ................................................................................ 102
Tabla 37: Variables introducidas/ eliminadas (a) ......................................................... 105
Tabla 38: Resumen del modelo ..................................................................................... 106
iv Nuria Diéguez García

Tabla 39: Coeficientes (a) ............................................................................................. 106
Tabla 40: Variables excluidas (b) ................................................................................. 107
Tabla 41: Dimensiones del programa educativo consecuente adaptado a un estudio

de caso ................................................................................................................. 108
Tabla 42: Dimensiones y capacidades/ compertencias ................................................. 110
Tabla 43: Esquema de trabajo ....................................................................................... 115
Tabla 44: Distribución de la responsabilidad de actividades ........................................ 116
Tabla 45: Resultados del CEA ...................................................................................... 154
Tabla 46: Resultados en el test MY MEMORIA SEMÁNTICA ..................................... 154
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Frecuencias para la variable grupo ................................................................ 72
Gráfico 2: Frecuencias para la variable sexo................................................................... 72
Gráfico 3: Frecuencias para la variable edad .................................................................. 73
Gráfico 4: Frecuencias para la variable nacionalidad..................................................... 74
Gráfico 5: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión centro ....................................... 83
Gráfica 6: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión individual.................................. 84
Gráfico 7: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión específica .................................. 85
Grafico 8: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión metodológica ............................ 86
Gráfico 9: Pruebas de los efectos inter-sujetos ............................................................... 88
Gráfico 10: Comparaciones múltiples: VD: SATISFACCIÓN GLOBAL ....................... 90
Gráfico 11: Subgrupos homogéneos ............................................................................... 91
Gráfico 12: Anova referido a la dimensión centro: VD: SATISFACCIÓN

GLOBAL ..................................................................................................................... 92
Gráfico 13: Efectos de la dimensión individual sobre la VD:

SATISFACCIÓN GLOBAL ......................................................................................... 94
v Nuria Diéguez García

Gráfico 14: Efectos de la dimensión específica sobre la VD:

Gráfico 15: Efectos de la dimensión metodológica sobre la VD:

Gráfico 16: Estadísticos del modelo ............................................................................. 102
Gráfico 17: Medidas comparativas por variables del CEA ........................................... 155
Gráfico 18: Medidas comparativas totales del CEA ..................................................... 155
Gráfico 19: Medidas comparativas del test MS............................................................. 156
Gráfico 20: Diferencias totales pretests (2005)- postests (2008) .................................. 157
vi Nuria Diéguez García

INTRODUCCIÓN.
1 Nuria Diéguez García

Bajo el título Síndrome a Asperger: dimensiones organizativas y metodológicas

en la universidad, se hace referencia a un estudio en el que se va informar sobre la
organización y la metodología de la universidad con referencia a los alumnos/as con
Síndrome de Asperger (en adelante SA), cuyos datos se extraen de las diferentes
experiencias de inclusión educativa de estudiantes con SA en las universidades europeas
y americanas.
Esta investigación se encuadra bajo el principio de igualdad de oportunidades,

que se ha desarrollado en las últimas décadas, enfatizando la no discriminación y
atendiendo las necesidades de aquellas personas que se encuentran en situación de
especial vulnerabilidad, en todos los niveles y aspectos de la vida social. Sin lugar a
duda, la atención a la diversidad constituye uno de los principales retos de la política
social, la cual pretende garantizar los derechos de todas las personas en igualdad de
condiciones. En efecto, la presencia de estudiantes con SA en las universidades precisa
realizar la búsqueda de aquellos modelos y estructuras de apoyo al alumnado, tanto en
relación con el desarrollo de sus competencias académicas como en aquellas
capacidades de carácter integrador en la sociedad. Dichos procesos de apoyo han de
responder a estrategias mediadoras debidamente planificadas y sistematizadas que
tengan continuidad en el tiempo, acorde con el propio proceso de evaluación formativo
de las capacidades objetivo. Sin estos apoyos necesarios, los alumnos/as con SA, que
inician sus estudios universitarios pueden verse abocados a la frustración o el fracaso en
sus fines educativos. Ahora bien, dicho proceso de apoyo debe ir precedido de la
evaluación exhaustiva de las necesidades educativas de dicho alumnado, en relación al
nivel de competencias curriculares, pero también en relación con la forma de percibir,
codificar, procesar y recuperar la información, así como relativo a los procesos de
adaptación social y sus niveles de participación y colaboración en los procesos de
interacción con los demás. Por este motivo, la estructura de los apoyos no puede
considerarse un elemento curricular aislado, sino que ha de configurarse dentro de un
conjunto contextual de procesos, que se conforman parte de una globalidad, en la cual,
el estudiante mismo participa, vive y, en consecuencia, aprende. Por lo cual, el proceso
de apoyo ha de cubrir todos aquellos elementos que forman parte del proceso educativo,

desde las características más generales de carácter organizativo y contextual del centro
educativo, las competencias y capacidades recogidas en las guías docentes, hasta
aquellos procesos de evaluación adaptados a las maneras de procesamiento de la
información de éstos, la ayuda en la adquisición de los contenidos, y, de forma más
particular, a la planificación de las agendas específicas para el estudio o la elaboración
de actividades estructuradas de inserción social en los tiempos académicos y de ocio.
Pues bien, con estos motivos e intenciones generales, tratamos de establecer las
premisas acerca de cuál es la forma integral de sistematizar los procesos de apoyo que
pueden ser necesarios para facilitar la participación de los estudiantes en el desarrollo de
sus estudios universitarios, así como establecer los criterios y las características que
éstos deben cumplir para garantizar el éxito de los mismos.
En efecto, uno de los efectos de la evolución política en materia social y del

impulso concedido al principio de igualdad de oportunidades en la legislación española
es la implantación de medidas para promover la inclusión de las personas con
discapacidad en la sociedad. Este hecho también se ha producido a nivel educativo,
desarrollándose una abundante normativa estatal referente a las enseñanzas
universitarias. El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad
(CERMI, 2010) ha publicado, en este sentido, una guía en la que advierte de la
necesidad de disponer de indicadores para el seguimiento y la evaluación del mismo
(Alcantud, 1997; Alcedo y otros 2007; Arnaiz, Martínez y López, 2000; Bayot, Del
Rincón y Hernández, 2002; Ferreira, Vieira y Vidal, 2014; Galián y Paz, 2003; Hurst,
1998; Latorre, 2007; Lindón, 2008; Mullins y Preyde, 2013; Pingry O'Neil , Markward
y French, 2012; Rodríguez, Romero y Luque, 2005), de forma que podemos afirmar que
el desarrollo en política social ha producido un efecto de empuje en el ámbito educativo
en relación con el principio de igualdad de oportunidades y la consideración de la
discapacidad (Abad, Álvarez y Castro, 2008; Alcantud, Ávila y Asensi, 2000; Bilbao,
2008; Gómez, 2003; López y otros 2006; Simón, Sandoval y Asensio, 2006; Torrijo,
2009). La educación universitaria debe garantizar así la continuidad en el desarrollo y
formación plena e integral del alumnado, tanto a nivel académico como personal y
social, debiendo adaptarse a los cambios sociales y responder adecuadamente a las
necesidades de las personas con SA.

Como consecuencia de la evolución de las políticas sociales se ha impulsado el

principio conceptual de la inclusión educativa, que impera en la legislación educativa
vigente, lo que requiere actuaciones dirigidas a la atención de las necesidades de las
personas con discapacidad, de medidas basadas en el respeto a la igualdad y la
accesibilidad universal, y de una disposición de servicios y estructuras apropiados para
su atención (Ainscow, Farrell y Tweddle, 2000; Castro y Alegre, 2009; Miller, Morfidi
y Soulis, 2013; Sánchez, 2009; Thompson, 2012; Noonan, 2012). Las líneas marcadas
desde Europa y los cambios promovidos por la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior, han supuesto una oportunidad para reflexionar sobre el modelo de
universidad que se quiere lograr con especial incidencia en el estudiante y en sus
necesidades (Alba, 2005; Alfonso, 2002; Castellana y Sala, 2005; Rose y otros, 2012;
Vieira y Vidal, 2006), por lo que la educación universitaria ha de garantizar la
continuidad en el desarrollo y formación plena e integral de los estudiantes, tanto a nivel
académico como en la vertiente personal. En el caso de estudiantes con discapacidad,
este desarrollo se debe garantizar mediante el diseño de actuaciones de acuerdo con las
capacidades e intereses de los estudiantes a los que van dirigidas, así como facilitar los
elementos de acceso y dominio de situaciones en igualdad de condiciones (Burgstahler,
2007; De Juan, 2003; Díez y otros, 2008; López y Polo, 2006; Luque y Rodríguez,
2008; Méndez, 2009; Peralta, 2007).
Y, aunque la escolarización del alumnado con SA en las universidades españolas

es una realidad todavía minoritaria en nuestro país, sin embargo, es previsible que esta
situación deje de resultar excepcional en muy pocos años. Primero, porque estos
trastornos, que fueron reconocidos oficialmente por las clasificaciones psiquiátricas en
los años 90, se diagnostican cada vez con más frecuencia y también más tempranamente
en nuestro país y, en segundo lugar, porque ya se conocen en detalle las necesidades
derivadas de estos trastornos en los distintos ámbitos educativo, clínico y social y,
amparándose en la legislación vigente, se han ido creando, entre otros, los programas de
apoyo específicos en la etapa de enseñanza obligatoria que permitirán evitar el
abandono de los estudios y el fracaso escolar de estos alumnos/as.
A nivel internacional, ya se encuentran ejemplos de actuaciones dirigidas a

atender las necesidades de los estudiantes universitarios con discapacidad, algunas de

las cuales consisten en el desarrollo y establecimiento de buenas prácticas o de sistemas

de indicadores relacionados con la participación de grupos infrarrepresentados, donde se
encontrarían los estudiantes con discapacidad. La comparación de estas actuaciones
entre países presenta ciertas complicaciones, puesto que cada país adopta unas medidas
concretas y controla diferentes aspectos sobre la diversidad de su alumnado (European
Commission, 2011), destacando, a nivel Europeo, los trabajos de la Academic Network
of European Disability Expert (ANED), el Eurostat, la Organización Mundial de la
Salud y el Consejo de Europa colaboran en el desarrollo e implantación de los
Indicators of SisabilituEquality in Europe (IDEE). El desarrollo de estos indicadores se
encuentra relacionado con la aplicación de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad de acuerdo con la nueva estrategia de la Unión Europea en
el ámbito de las personas con discapacidad (2010-2020) de la Comisión Europea que
incluye indicadores sobre la tasa de personas con discapacidad que terminan la
Educación Superior e identifican tres tipos de indicadores (tanto cuantitativos como
cualitativos) para indicar respetivamente, los derechos en la normativa y políticas, la
accesibilidad y barreras en el entorno, y la participación e igualdad de las personas con
discapacidad (Greenspan y Wieder, 2008; Kyriazopoulou, y Weber, 2009; Minne y
Semrud-Clikeman, 2012; Pillay y Bhat, 2012; Priestly y Lawson, 2009).
Teniendo en cuenta este contexto, parece necesario realizar actuaciones

sistemáticas que evalúen y motoricen tanto el seguimiento de los estudiantes con
discapacidad, como la necesidad de los mismos y las posibilidades que ofrecen los
servicios destinados a su atención (Castro y Abad, 2009; Díaz, 2004; Díez, 2005;
Gómez, 2003; Tinklin, Riddell, y Wilson, 2004; Vieira, 2008). Una buena forma de
establecer los criterios mínimos que las universidades deben cumplir para atender
adecuadamente a sus estudiantes con discapacidad de acuerdo con la normativa y las
características del sistema de Educación Superior, es la elaboración de indicadores
(Alonso y otros, 2009; Alfonso y Díez, 2008; Eckes, y Ochoa, 2005; Jallade, 2011;
Molina y González, 2007; Méndez, 2008; Ojea, 2008). Para su diseño y aplicación es
fundamental partir de un fuerte marco legislativo e implantar los indicadores para su
mejora y consenso (García y Palomares, 2010).
A lo largo de la lectura de este trabajo se diferencian cuatro capítulos claramente

diferenciados que exponemos a continuación. En el primero, hacemos referencia a la

conceptualización de las necesidades específicas de apoyo educativo en la universidad,

incluye referencias teóricas para ubicar al lector en la legislación referente a la
educación superior, conceptos y las necesidades educativas propias de este nivel
educativo, para finalizar el primer capítulo se expone la importancia del papel que
desempeña el profesorado y compañeros/as de los alumnos/as con SA. En el segundo
capítulo, exponemos las bases explicativas que argumentan y justifican el proceso
explicativo respecto al modo de procesamiento de la información de las personas con
SA, en referencia a la teoría de la coherencia central cognitiva, la teoría de la percepción
sensorial y la Teoría de la Mente. En el tercer capítulo, hacemos referencia a la
necesaria inclusión educativa del alumnado con SA en los centros educativos
universitarios. El cuarto capítulo, comprende la parte empírica de esta investigación,
seguido por la discusión de los resultados, sus conclusiones correspondientes y la
bibliografía.

CAPÍTULO I: NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO

EDUCATIVO Y UNIVERSIDAD.

1.1. MARCO LEGISLATIVO.
En los últimos años ha habido una mejora considerable, tanto a nivel legislativo
como de acciones y políticas, a favor de la inclusión de las personas con distintas
capacidades y en favor de la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, lo
que se ha traducido en un incremento considerable de estudiantes con distintas
capacidades, sin embargo, el porcentaje de los estudiantes que logran finalizarlos
continúa siendo muy bajo, siendo todavía muchas las dificultades que deben sortear si
deciden cursar estudios superiores. Es evidente la necesidad de ofrecer una respuesta
global desde todos los niveles educativos, para que se cumpla el derecho que tiene todo
el alumnado a la educación, de modo que se tenga en cuenta las necesidades de apoyo
específico, se implanten programas adecuados adaptados a las necesidades de los
estudiantes que acceden a realizar sus estudios (Abad, Álvarez y Castro, 2008; Agran y
otros, 2005; Alegre y Villar, 2009a; Alegre y Villar, 2009b; Álvarez, 2002, Álvarez,
Alegre y López, 2012; Belinchón, 2001; Campo y otros, 2006; Castro y Alegre, 2009;
Escudero y Correa 2006; Reed y otros, 2011; Susinos y Rojas, 2003; Villar, 2004;
Weiss, 2011).
En efecto, como se promueve desde el Espacio Europeo de la Educación

Superior, ha de favorecerse la participación de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, quienes tienen derecho a participar en igualdad de condiciones, al margen
de su situación personal. El hecho de difundir con éxito una cultura de la accesibilidad a
los estudios, en la que se integren colectivos en situación de riesgo, como los
estudiantes con distintas capacidades, es una cuestión que está presente, de una forma u
otra, en la agenda de quienes diseñan y aplican políticas de accesibilidad (Alonso, 2003;
Forteza, y Ortego, 2003; McAndrew, Farrow y Cooper, 2012; Suárez, 2011; Susinos y
Rojas, 2004; Werner y Grayzman, 2011). Es cierto que las universidades vienen
realizando progresivamente cambios y ajustes para facilitar el acceso físico a las
personas con distintas capacidades, garantizando la participación en igualdad de
condiciones que el resto de los estudiantes universitarios, que permita a las personas con
capacidades diferentes la oportunidad de acceder al conocimiento (Feliz y Ricoy, 2004;

Méndez, 2009; Trujillo y Cayo, 2006), sin embargo queda mucho por hacer en el
ámbito del diseño desde la universidad de políticas transversales en colaboración con las
restantes administraciones públicas implicadas y con los agentes y organizaciones
sociales.
Las universidades se han visto obligadas a complementar y ampliar acciones,

desarrolladas por iniciativa propia, a actualizar su marco legislativo específico en este
estado de cuestión, a partir de la indicación de normas de rango estatal. Efectivamente,
las personas con discapacidad, las personas con SA lo son, tienen reconocidos sus
derechos en el ámbito socio-educativo y laboral, la igualdad de las personas, con
necesidades específicas o sin ellas, queda claramente reflejado ya en el articulo 9.2º de
la Constitución Española (BOE, núm. 311, del 29 de diciembre de 1978), que dice que
corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la
igualdad del individuo y de los grupos en los que se integra sean reales y afectivas,
remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación
de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social. También, en el
artículo 10.1º se afirma que la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le
son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos
de los demás son fundamento del orden político y de la paz social. Así mismo, las
sucesivas disposiciones legislativas en materia de diversidad han recogido este mismo
derecho, la ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos
(LISMI) (BOE, núm. 103, del 30 de abril de 1982) afirma, en el art. 31.2º que los
minusválidos que cursen estudios universitarios, cuya minusvalía les dificulte
gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general,
podrán solicitar y los centros habrán de conceder la ampliación del número de las
mismas en la medida que compense su dificultad. Sin mengua del nivel exigido, las
pruebas se adaptarán, en su caso, a las características de la minusvalía que presente el
interesado/a. Del mismo modo, el Real decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación
de la Educación Especial (BOE, núm. 65, del 16 de marzo de 1985) afirma en su art. 1º
que el derecho de todos los ciudadanos a la educación se hará efectivo, con respecto a
las personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales o por
inadaptaciones, a través, cuando sea preciso, de la educación especial que, como parte
integrante del sistema educativo.

Un hecho de importancia ha sido, indiscutiblemente, la entrada en vigor de la

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo
(LOGSE) (BOE, núm., 238, del 4 de octubre de 1990), en la que se produce un cambio
cualitativo y substancial en el concepto de las personas con discapacidad. La nueva
terminología determinada por el concepto de necesidad genera unas expectativas
integradoras que se ven reflejadas en el desarrollo de la propia ley. Dicho concepto se
fundamenta en la búsqueda de respuestas adaptadas a las necesidades educativas
especiales, en términos de provisión de aquellos recursos que puedan ser necesarios
para lograrlas. En este sentido, se dice en los art. 36º y 37º que al sistema educativo ha
de disponer de los recursos necesarios para que los alumnos/as con necesidades
educativas especiales, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos
establecidos con carácter general para todos los estudiantes.
En lo que respeta a la educación superior, el Real Decreto 696/1995, de 28 de

abril, de ordenación de la educación de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales (BOE, núm. 131, del 2 de junio de 1995) afirma, en su art. 18º,
que para garantizar el principio de igualdad de oportunidades, las universidades públicas
realizarán las adaptaciones que fueren menester con el fin de que los alumnos/as con
necesidades educativas especiales permanentes puedan efectuar las pruebas de acceso a
la universidad. Asimismo, facilitarán a estos alumnos/as el acceso a las instalaciones y a
las enseñanzas con el fin de que puedan proseguir en sus estudios. En este sentido, las
universidades públicas reservarán hasta un 3% de las plazas en cada uno de los centros
docentes universitarios a los alumnos/as con necesidades educativas especiales
permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad de acuerdo con lo
establecido en el real decreto 1005/1991, de 14 de junio, por el que se regulan los
procedimientos para el ingreso en los centros universitarios, modificado primero por el
Real Decreto 704/1999, de 30 de abril, finalmente por el Real Decreto 69/2000, de 21
de enero, por el que se regulan los procedimientos de selección para el ingreso en los
centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legales necesarios
para el acceso a la universidad.
Ya, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU)

(BOE, núm. 307, del 24 de diciembre de 2001) afirma que uno de los aspectos más

importantes de esta norma, recogido es su preámbulo, es la incorporación de medidas de

acción positiva para las personas con discapacidad y establece la importancia de
impulsar políticas activas para garantizar la igualdad de oportunidades a las personas
con discapacidad.
La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril (LOMLOU) (BOE, núm. 89, del 12 de

abril de 2007), así mismo, recoge al respecto en su disposición 24º que: 1) las
universidades garantizarán la igualdad de oportunidades de los estudiantes y demás
miembros de la comunidad universitaria con discapacidad, proscribiendo cualquier
forma de discriminación y estableciendo medidas de acción positiva tendentes a
asegurar su participación plena y efectiva en e ámbito universitarios, 2) los estudiantes y
los demás miembros con discapacidad de la comunidad universitaria no podrán ser
discriminados por razón de su discapacidad ni directa ni indirectamente en el acceso, el
ingreso, la permanencia y el ejercicio de los títulos académicos y de otra clase que tenga
reconocidos, 3) las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los
miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o
particulares asociada a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que
aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación con los demás
componentes de la comunidad universitaria, 4) los edificios, instalaciones y
dependencias de las universidades, incluidos también los espacios virtuales, así como
los servicios, procedimientos y el suministro de información, deberán ser accesibles
para todas las personas, de forma que no se impida a ningún miembro de la comunidad
universitaria, por razón de discapacidad, el ejercicio de su derecho a ingresar,
desplazarse, permanecer, comunicarse, obtener información u otros de análoga
significación en condiciones reales y efectivas de igualdad, 5) los entornos
universitarios deberán ser accesibles de acuerdo con las condiciones y en los plazos
establecidos en la Ley 51/2003, del 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y en sus
disposiciones de desarrollo, 6) todos los planes de estudio propuestos por las
universidades deben tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional
debe realizarse desde el respeto y la promoción de los derechos humanos y los
principios de accesibilidad universal y diseño para todos y 7) con arreglo a lo
establecido en el art. 30º de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los

Minusválidos y en sus normas de desarrollo, los estudiantes con discapacidad,

considerándose por tales aquellos comprendidos en el artículo 1.2º de la Ley 51/2003,
de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad
universal de las personas con discapacidad, tendrán derecho a la exención total de tasas
y precios públicos en los estudios conducentes a la obtención de un título universitario.
La obligación de disponer de un plan de atención al alumnado con discapacidad

que cursa estudios en la universidad, con el objetivo de garantizar la igualdad de
oportunidades, así como de luchar contra la discriminación de las personas con
discapacidad, debiendo promover el respeto, los derechos humanos y los principios de
accesibilidad universal y diseño para todas las personas que acceden a sus estudios
universitarios. Con la entrada en vigor de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas
con discapacidad (LIONDAU) (BOE, núm. 289, del 3 de diciembre de 2003) se
establecen nuevos enfoques y estrategias derivados de los cambios operados en la
concepción de la discapacidad, con expreso reconocimiento de las limitaciones sociales,
que constituyen estrategias básicas de la lucha contra la discriminación y la
accesibilidad universal (Jara, 2006; Rodríguez y otros, 2010). En el art. 1º de dicha ley
se afirma la necesidad de adoptar medidas de acción positivas orientadas a evitar o
compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente
en la vida política, económica, cultural y social, y en el art. 5º, dice que los poderes
públicos establecerán medidas contra la discriminación y medidas de acción positiva,
las cuales tendrán naturaleza de mínimos, sin perjuicio de las medidas que puedan
establecer las comunidades autónomas en el ámbito de sus competencias, las
administraciones públicas garantizarán que las ayudas y subvenciones públicas
promuevan la efectividad del derecho a la igualdad de oportunidades de las personas
con discapacidad así como las personas con discapacidad que viven habitualmente en el
ámbito rural.
La LIONDAU ha propiciado el desarrollo de múltiples respuestas legislativas en

el marco de la atención en la diversidad, entre las cuales, caben destacar las siguientes:
• el I plan de accesibilidad del ministerio de trabajo y asuntos sociales

(2004-2012)

• La Orden TAS/736/2005, de 17 de marzo, por la que se regula la

estructura y funcionamiento de la oficina permanente especializada del
Consejo Nacional de la Discapacidad.
• El Real Decreto 1417/2006, de 1 de diciembre, por el que se establece el

sistema arbitral para la resolución de quejas y reclamaciones en materia
de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad por
razón e discapacidad.
• El Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el que se establecen las

condiciones de accesibilidad y no discriminación de las personas con
discapacidad en sus relaciones con la Administración General del Estado.
• La Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de

signos española y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral
de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordo- ciegas.
• El Real Decreto 1544/2007, de 23 de noviembre, por el que se regulan las

condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y
utilización de los modos de transporte para personas con discapacidad.
• La Ley 56/2007, de 28 de diciembre, de medidas de impulso a la

sociedad de la información.
• El Real Decreto 1855/2009, de 4 de diciembre, por el que se regula el

consejo Nacional de la Discapacidad.
El Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por lo que se establece la

Ordenación de las Enseñanzas Universitarias (BOE, núm. 260, del 30 de octubre de
2007) aporta como novedad la autonomía que se le concede a las universidades en el
desarrollo de las líneas de acción, ya que serán las propias universidades las que crearán
y propondrán las enseñanzas y títulos que hayan de impartir y expedir, sin sujeción a las
existencias de un catálogo previo establecido por el gobierno y afirma, en el art. 3º que
cualquier actividad profesional debe realizarse desde el respeto y promoción de los
derechos humanos y los principios de accesibilidad universal y diseño para todos de
conformidad con lo dispuesto en la disposición final 10ª de la Ley 51/2003, de 2 de

diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación, debiendo incluirse, en los

planes de estudio en que proceda. En el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre,
por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias
oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas
españolas (BOE, núm.283, del 24 de noviembre de 2008) afirma, asimismo, en su art.
4.2º que las universidades tendrán en cuenta los principios de accesibilidad universal y
diseño para todos/as y en el art. 19º, del capítulo II, se profundiza acerca de que las
comisiones organizadoras, de acuerdo con la regulación específica de la prueba de
acceso que establezcan las administraciones educativas en cada comunidad autónoma,
determinarán las medidas oportunas que garanticen que los estudiantes que presenten
algún tipo de discapacidad puedan realizar, tanto la fase general como la específica en
las debidas condiciones de igualdad. En la convocatoria de la prueba se indicará esta
posibilidad, estas medidas podrán consistir en la adaptación de los tiempos, la
elaboración de modelos especiales de examen y la puesta a disposición del estudiante de
los medios materiales y humanos, de las asistencias y apoyos y de las ayudas técnicas
que precise para la realización de la prueba de acceso, así como la garantía de
accesibilidad de la información y la comunicación de los procesos y la del recinto o
espacio físico donde ésta se desarrolle.
En referencia a los espacios públicos, el Real Decreto 505/2007, de 20 de abril,

por el que se aprueban las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación de
las personas con discapacidad para el acceso y la utilización de los espacios públicos
urbanizados y edificaciones (BOE, núm. 113, del 11 de mayo de 2007) en su
disposición final dice que serán obligatorias a partir del 1 de enero de 2010 para los
espacios públicos urbanizados y edificios nuevos, así como para las obras de
ampliación, modificación, reforma o rehabilitación que se realicen en los edificios
existentes, y a partir del día 1 de enero de 2019 para todos aquellos espacios públicos
urbanizados y edificios existentes que sean susceptibles de ajustes razonables. Estos
plazos también serán aplicables a los edificios públicos, salvo las oficinas públicas de
atención al ciudadano, que se regirán por su normativa específica.
En cuanto al ámbito internacional es importante indicar que la Convención de la

ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, firmada el 30 de marzo de

2007, por 81 estados miembros y la Comunidad Europea, lo que representa el mayor

número de firmas conseguido jamás por un instrumento de derechos humanos, además
44 estados miembros firmaron el Protocolo Facultativo y un estado miembro ratificó la
Convención (Rodríguez y otros 2010), la cual entra en vigor el 3 de mayo de 2008, con
el propósito de asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos por todas las personas con discapacidad. Esta Convención reconoce
el derecho de las personas con discapacidad a la educación, promoviendo un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida para:
1) desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima, reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y
la diversidad humana, 2) desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la
creatividad de las personas con discapacidad, así como sus actitudes mentales y físicas y
3) hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.
Las sucesivas investigaciones en el ámbito de la aplicación de estas indicaciones

se han desarrollado con la finalidad de garantizar la continuidad en el desarrollo y
formación plena e integral del alumnado, tanto a nivel académico como personal, en el
caso de estudiantes con SA, este desarrollo se puede garantizar mediante mecanismos
de compensación y adaptación. La universidad, debe realizar actuaciones en las que
atienda al desarrollo de las capacidades e intereses de estos alumnos y alumnas, así
como facilitar los elementos de acceso y dominio de situaciones en igualdad de
condiciones (Alcantud, 2005; Alcantud, Ávila y Asensi, 2000; Alfaro, 2007; Barañano,
2006; Díez, 2009; Luque y Rodríguez, 2008).
1.2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO: SÍNDROME ASPERGER.
1.2.1. De los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) a los Trastornos

del Espectro Autista (TEA).
En síntesis, la evolución histórica de los trastornos ha atravesado diferentes

procesos taxonómicos, así desde el DSM-I (APA, 1952) y DSM-II (APA, 1968), que
solo hablan de personas con autismo, considerando este diagnóstico como un síntoma

de la esquizofrenia. Posteriormente, el DSM-III (APA, 1980), con el que aparece el

término de autismo Infantil, no siendo hasta la clasificación DSM-III-R (APA, 1987),
donde aparece el término de trastorno autista y ya con la clasificación primero en el
DSM-IV (APA, 1994) y después DSM-IV-TR (APA, 2000), se habla de los
denominados TGD, en los que se definen cinco categorías diagnósticas, que difieren
entre sí en relación con los síntomas, gravedad y patrón de inicio: 1) el trastorno autista,
que implica un inicio temprano de la alteración en la interacción social, déficits de
comunicación y actividades e intereses restringidos, 2) el trastorno de Rett, que
constituye un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración que tiene
lugar en mujeres y que se asocia con el retraso mental, retraso generalizado del
crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados
de las manos), 3) el trastorno desintegrativo infantil, el cual engloba síntomas que
aparecen tras al menos dos años de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño
pierde los avances evolutivos que había alcanzado y queda estable en un estado de
funcionamiento de tipo autista, y 5) el síndrome de Asperger, que es similar al
diagnóstico del trastorno autista, con una relativa preservación de las habilidades del
lenguaje y de la cognición.
Respecto al diagnóstico de las personas con SA, los criterios diagnósticos

indicados por la clasificación DSM-IV-TR (APA, 2000), hacen referencia a los
siguientes aspectos:
A. Dificultades cualitativas de interacción social que se manifiestan con al menos

dos de las siguientes:
1. Dificultades acusadas en el uso de múltiples comportamientos no verbales,

tales como contacto visual, expresión facial, posturas de cuerpo y gestos para
regular la acción social.
2. Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de

desarrollo.
3. Ausencia de la búsqueda espontánea para compartir placer, intereses o

logros, con otras personas (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar objetos de
interés).

4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

estereotipadas, que se manifiestan de al menos una de las siguientes maneras:
1. Preocupación absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o más

temas de interés, que es anormal en su intensidad o en su enfoque.
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no

funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej.: retorcimiento o

aleteo de dedos y/o manos o movimientos complejos con el cuerpo).
4. Preocupación persistente con partes de objetos.
C. El trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el área social,

ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo.
D. No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (por ej.: palabras

sueltas a la edad de 2 años, frases comunicativas a los 3 años).
E. No existe un retraso clínicamente significativo para su edad Cronológica, en el

desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo
en la interacción social) o de curiosidad por el entorno.
F. No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo, o de

Esquizofrenia.
En esta misma línea, en el marco europeo, la Clasificación Estadística de

Enfermedades y otros Problemas de Salud (CIE-10) publicada por la OMS (1992),
establece la siguiente clasificación criterial en relación con las personas con SA:
• Ausencia de retrasos clínicamente significativos del lenguaje o del

desarrollo cognitivo. Para el diagnóstico se requiere que a los dos años haya sido
posible la pronunciación de palabras sueltas y que al menos a los tres años el niño
use frases aptas para la comunicación. Las capacidades que permiten una
autonomía, un comportamiento adaptativo y la curiosidad por el entorno deben
estar al nivel adecuado para un desarrollo intelectual normal. Sin embargo, los
aspectos motores pueden estar de alguna forma retrasados y es frecuente una

torpeza de movimientos (aunque no necesaria para el diagnóstico). Es frecuente la

presencia de características especiales aisladas, a menudo en relación con
preocupaciones anormales, aunque no se requieren para el diagnóstico.
• Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recíprocas (del estilo

de las del autismo).
• Un interés inusualmente intenso y circunscrito o patrones de

comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, con criterios parecidos al autismo aunque en este cuadro son
menos frecuentes los manierismos y las preocupaciones inadecuadas con aspectos
parciales de los objetos o con partes no funcionales de los objetos de juego.
• No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados

del desarrollo, a trastorno esquizotípico, a esquizofrenia simple, a trastorno
reactivo de la vinculación en la infancia de tipo desinhibido, a trastorno
anancástico de personalidad, ni a trastorno obsesivo compulsivo.
Las sucesivas investigaciones (Baron-Cohen, 1987, 1988, 1989a, 1995; Baron-

Cohen y Howlin, 1993; Baron, Leslie, y Frith, 1985; Creack, 1963; Frith, 1989a;
Gillberg, 1984, 1989; Hobson, 1995; Hughes y Russell, 1993; Loter, 1966; Moss y
otros, 2008; Ozonoff y otros 1994; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991; Poper, 1959;
Riviere; 1998, 2001; Rogers y Pennington, 1991; Rutter, 1967, 1970, 1983; Rutter y
Schopler, 1978, 1984; Sigman y Capps, 1997; Tustin, 1981; Wing, 1976, 1979, 1982,
1996; Wing y Gould, 1979; Wing y otros, 1977; Wing y otros, 1976), relacionadas con
el estudio de las personas con TGD, han propiciado un proceso evolutivo conceptual,
que ha ido modificando la categoría diagnóstica a nivel conceptual en base a un
continuo de sintomatologías propias, unificadas entorno al término de Trastorno del
Espectro Autista (TEA), lo que genera que se produzca una reflexión profunda sobre los
criterios de diagnóstico vigentes, dando lugar a una nueva clasificación internacional
DSM-V, propuesta, asimismo, por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA,
2013). En esta nueva clasificación, los TGD se agrupan en relación con los trastornos de
Inicio en la Infancia, la niñez o la adolescencia, mientras que el nuevo trastorno de
espectro autista se engloba en una nueva categoría denominada trastornos del
neurodesarrollo, que incluye, además de los trastornos de espectro autista, otros

trastornos, tales como el trastorno del desarrollo intelectual, de la comunicación, de

aprendizaje, motores y el déficit de atención con hiperactividad. Con la actual categoría
diagnóstico, las personas con TEA se convierten en el único diagnóstico posible, de
forma que se agrupan las diferentes categorías diagnósticas específicas de la anterior
clasificación dentro de un único proceso diagnóstico, que bajo la denominación de los
TEA, hace referencia a las diferentes formas de intensidad y dentro de un continuo de
niveles de apoyo que precisan, en torno al concepto de necesidad educativa de la
persona que presenta el trastorno, tratando de enfatizar la dimensionalidad del trastorno
en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites
precisos entre los subgrupos, así como en sus distintos niveles de intensidad.
Respecto a las personas con SA, Ghaziuddin (2010), Kaland, (2011), Kite, Tyson,
y Gullifer, (2011); Planche, y Lemonnier, (2012), Wing, Gould y Gillberg (2011);
afirman que el DSM-V (APA, 2013), afirman, asimismo, que la investigación no avala
que el diagnóstico del SA sea algo distintivo del diagnóstico del trastorno autista de alto
nivel de funcionamiento, así como tampoco la existencia del SA se justifica como
categoría independiente y, dada la importancia del lenguaje y la competencia cognitiva
en la manifestación de los síntomas, proponen considerar la dimensión de severidad de
los síntomas, contemplando el funcionamiento verbal actual y la competencia
intelectual.
Pues bien, el diagnóstico de las personas con TEA, siguiendo esta nueva clasificación,
se agrupan en relación con los siguientes criterios (APA, 2013):
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de

múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados
(los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos):
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por

ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para
mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición
reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la
interacción social o responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción

social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad

para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el

contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de
gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de

comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para
compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de
interés en la gente.
Especificar la severidad actual:
La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de

patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver tabla 1).
B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que

se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los
ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de

comportamiento verbal y no verbal ritualizado (por ejemplo malestar extremo
ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el
mismo camino o comer siempre lo mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su

intensidad o su foco (apego excesivo o preocupación excesiva con objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper o hipo- reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales

del entorno (ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por
las luces u objetos que giran).
Especificar la severidad actual:

La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de

patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver tabla 1).
Tabla 1: Niveles de severidad de las personas con TEA.
NIVELES DE SEVERIDAD DE LAS PERSONAS CON TEA
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

Con apoyo. Apoyo substancial. Apoyo muy substancial.
COMUNICACIÓN SOCIAL
Muestra dificultades iniciando Déficits marcados en Déficits severos en

interacciones sociales y ofrece habilidades de comunicación habilidades de comunicación
ejemplos claros de respuestas social verbal y no verbal. social verbal y no verbal que
atípicas o fallidas a las aperturas causan alteraciones severas en
Los déficits sociales son
sociales de otros. el funcionamiento, inicia muy
aparentes incluso con apoyos;
pocas interacciones y
Interés por interactuar inician un número limitado de
responde mínimamente a los
socialmente está disminuido. interacciones sociales; y
intentos de relación de otros.
responden de manera atípica o
Intentos por hacer amigos son
reducida a los intentos de Raramente inicia interacciones
atípicos y generalmente fracasan.
relación de otros. sociales, realiza
aproximaciones inusuales,
sólo responde a acercamientos
sociales muy directos
INTERESES RESTRINGIDOS Y CONDUCTA REPETITIVA
Inflexibilidad del comportamiento Comportamiento inflexible, las Inflexibilidad del

causa una interferencia dificultades para afrontar el comportamiento, la extrema
significativa en el funcionamiento cambio, u otras conductas dificultad afrontando cambios
en uno o más contextos. restringidas/repetitivas, u otros comportamientos
aparecen con la frecuencia restringidos/repetitivos,
Problemas de organización y
suficiente como para ser obvios interfieren marcadamente en
planificación que obstaculizan la
a un observador no entrenado. el funcionamiento en todas las
independencia.
Gran malestar o dificultad al esferas. Gran malestar o
cambiar el foco de interés o la dificultad al cambiar el foco
conducta. de interés o la conducta.
Fuente: elaboración propia.
C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano

(aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos
posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,

ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad

intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia ocurren;
para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en
función del nivel general de desarrollo.
Es importante tener en cuenta que en el nuevo diagnóstico hay que especificar

si se acompaña o no de discapacidad intelectual, si se acompaña o no de un trastorno del
lenguaje, si se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental
conocido, si se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento y si indica presencia de catatonia.
1.2.2. Prevalencia y etiología del trastorno.
Desde un punto de vista epidemiológico, de acuerdo con los estudios de Ehlers y

Gillberg (1993), Ehlers, Gillberg y Wing (1999), Fombonne (2001) y Wing y Potter
(2002), la prevalencia de las personas con SA ha estado históricamente condicionada
por los criterios vigentes en las clasificaciones diagnósticas, lo que genera un cambio
estadístico al respecto, sin embargo, la mayoría de los estudios apuntan inicialmente
hacia una prevalencia aproximada de 2,6 - 4,8 /1.000 habitantes, mientras que respecto a
las personas con SA se estima en un porcentaje aproximado de 3 a 7 niños/as por cada
1000 personas, con una proporción mayor en hombres que en mujeres en relación de
4/1, considerándose la variable género un aspecto importante en la incidencia del
diagnóstico del trastorno (Lai y otros, 2012).
Sin embargo, en los últimos años se observa un aumento considerable en la
prevalencia del diagnóstico de las personas con TEA, derivado, posiblemente, por un
lado, de la mayor especialización en los procesos de diagnóstico, pero también, por otro,
por la consideración de la amplitud conceptual del término, incluido en los procesos
criteriales de la nueva clasificación diagnóstica (Bertrand y otros, 2001; Fombonne,
2003), estimándose tasas comprendidas entre el 2 y 3/100 de las personas nacidas.
En efecto, Leonard y otros (2010) y Matson, Hattier y Williams (2012) atribuyen
este incremento en la tendencia al alza en la prevalencia de las personas con TEA a los

nuevos presupuestos del diagnóstico de los trastornos desde la amplitud de los déficits
en la comunicación social, recogidos por la nueva clasificación DSM- V y, por
supuesto, a la mejora de las técnicas específicas de diagnóstico del mismo.
Respecto a su etiología, Folstein y Santangelo (2000) afirman en relación a la
etiopatogenia de las personas con SA, que existe una alta relación genético familiar del
trastorno, ya que, al estudiar a niños/as con este síndrome, han observado que un 2-11%
de los padres/ madres de éstos también lo presentaban.
Anderson (2012) y Caglayan (2010) corroboran estos datos, lo que demuestran

a través de sus estudios sobre los procesos basados en el análisis de gemelos
monocigotos y en la existencia de anomalías citogenéticas o mutaciones de de
determinados genes respectivamente, lo que apoya la determinación genetista de la
causalidad del trastorno.
También, Bauer y Msall (2011), Moss y Howlin (2009), Moss y otros (2008),
Moss y otros (2009) y Ronald y otros (2006) concluyen que los niños/as con TEA
presentan fenotipos de desarrollo y de comportamiento únicos, que son diferenciales, lo
que evidencian, mediante estudios cariotípicos, la incidencia de los factores genéticos
como deterministas de su etiología, sin embargo, no descartan la confluencia de otros
factores ambientales, conformando una etiología compleja del trastorno.
Otros estudios similares (Cederlund y Gillberg, 2004; Cederlund y otros 2008)

muestran, igualmente, una relación genético hereditaria del trastorno, de forma que
entre un 2% y 4% de las personas con TEA, se han podido diagnosticar, aunque con
una alta variabilidad, asimismo, en padres/ madres y/o hermanos/as. A través de estos
estudios neurofuncionales, se ha implicado a la disfunción de la corteza prefrontal y
diferentes vías temporofrontales como responsables de ciertos aspectos clínicos y, por
tanto, etiopatogénicos, de hecho, estos hallazgos neurorradiológicos se han observado
en ocasiones en padres/ madres afectados.
En síntesis, a pesar de la existencia de casos de espectro autista con anomalías

cromosómicas y asociados a trastornos mendelianos específicos, la inmensa mayoría
son idiopáticos y, aparentemente, debidos a un patrón hereditario complejo. La
identificación de los genes de susceptibilidad es difícil, sin embargo se han
identificado regiones cromosómicas con genes posiblemente involucrados en los

cromosomas 2, 7, 15 y X. Los estudios de los genes candidatos están en el buen

camino, aunque hasta ahora solo se trata de aproximaciones; estos genes se han
escogido en función de su proximidad a señales de ligamiento, de estar situados en los
puntos de rotura de las cromososomopatías encontradas, a su expresión en el cerebro
durante el desarrollo fetal.
Aún así, este estudio debe enmarcarse en una dimensión multidisciplinar. En

este sentido Polleux y Lauder (2004) dirigen sus estudios hacia la existencia de un
desequilibrio en la excitación e inhibición en el sistema neuronal en el contexto de la
neurobiología de los trastornos, de manera que la etiología del mismo se enmarca dentro
de una naturaleza compleja y poligénica. De esta forma, se plantean diferentes teorías y
líneas de investigación, no excluyentes entre sí, desde dos enfoques neurológico y
psicológico. Respeto al primero, destaca la Teoría de las Neuronas Espejo (Cornelio,
2009; Jurado y Bernal, 2011; Ramachandran y Oberman, 2007). Esta teoría indica que
las neuronas espejo son las que controlan nuestros movimientos y responden de forma
específica a los movimientos e intenciones de movimiento de otros sujetos y participan
en la generación de los nuestros propios, de forma que en las áreas relacionadas con la
expresión emocional existen neuronas en espejo que parecen constituir la base de
nuestra comprensión de lo que le sucede a los demás y, por lo tanto, relacionadas con la
capacidad de empatía, la cual se muestra altamente deficitaria en las personas con TEA.
Desde los enfoques psicológicos, predominan las explicaciones aportadas por

las teorías cognitivas, que sustentan las causas del trastorno halladas en el
funcionamiento de los procesos psicológicos a nivel sistémico cognitivo (Baron-
Cohen y Bolton, 1998; Baron-Cohen y otros, 2000; Baron-Cohen, Tager-Flusberg,
Cohen, 1993, 2000; Díez, 2005; Freiré y otros, 2004; Frith, 1989b, 2007; Happé,
2007; Jurado y Bernal, 2011; Nayarte y otros, 2012), que han basado sus estudios en
las formas de procesamiento cognitivo, confirmando los déficits que presentan las
personas con SA para anticipar, interpretar y comprender las conductas de las demás
personas. Del mismo modo, la Teoría de la Mente, propuesta por Baron-Cohen, Leslie
y Frith (1985), se basa en los presupuestos teóricos del mentalismo e
intersubjetividad, constatando las dificultades de las personas con TEA para percibir
los propios pensamientos y los de los demás, así como poder ponerse en el lugar de lo

que el otro piensa o podría resolver, lo que explica su falta de reciprocidad social y
condiciona de forma importante su uso social del lenguaje.
1.3. NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS CON SA.
Si la elaboración de programas ha de partir de la concepción del síndrome desde la

perspectiva del concepto de necesidad, es necesario entonces profundizar en las
características básicas de las personas con SA, así como detectar sus necesidades
nucleares.
1.3.1. Desde las perspectivas de la cognición.
Desde las teorías psicológicas cognitivas, las personas con SA presentan aspectos
potenciales y otros deficitarios. Entre sus puntos fuertes, caben destacar los siguientes:
1) pueden pasar una gran cantidad de tiempo concentrados realizando actividades o
hablando de temas de su interés, 2) tienen una fuerte motivación por aprender y hacer lo
mismo que los demás, se esfuerzan por ser un/una más, 3) son personas sinceras, muy
ingenuas y no mienten (no encierran diferentes intenciones), 4) son personas leales,
serias y cumplen las normas establecidas siempre, 5) tienen una buena memoria y,
pueden desarrollar otras habilidades excepcionales en ámbitos específico, 6) tienden a
almacenar y recordar una gran cantidad de información sobre los temas y personas de su
interés, 7) tienen un interés genuino por entender el funcionamiento de las cosas. Suelen
tener facilidad para percibir los detalles y los cambios, les gusta mantener el orden,
aceptando bien las rutinas y ajustándose a ellas con precisión, y 8) pueden destacar en
actividades que exigen tenacidad, resistencia y precisión. Por su parte, respecto a los
aspectos débiles o deficitarios, se destacan los siguientes: 1) tienen capacidades muy
limitadas de interacción y comunicación social, 2) tienen un estilo cognitivo y de
conducta rígido, que se refleja en comportamientos, intereses y actividades limitados,
repetitivos y estereotipados, 3) pueden presentar torpeza motora e hipersensibilidad
sensorial, 4) presentan dificultades de aprendizaje e impulsividad, 5) tienen problemas
para planificar y jerarquizar las acciones, y 6) pueden presentar trastorno obsesivo-
compulsivo, ansiedad y/o depresión.

También, Attwood (2002, 2006, 2009), Martín-Borreguero (2004), el Equipo

Deletrea (2007) y González (2009) sintetizan las características relacionadas con el
estilo cognitivo de las personas con SA, el cual se relaciona con:
1) Pensamiento visual. Comprenden, asimilan y retienen mejor a través de la

información visual. Piensan a través de imágenes y con éstas se representan las
palabras, las ideas y los conceptos. Por consiguiente, las estrategias visuales serán las
más adecuadas para comprender mejor a este alumnado y aprender de forma más rápida.
2) Se centran en detalles. La forma de aprender que tienen hace que procesen con
mayor facilidad las partes y los detalles y no el todo y la globalidad, por lo que van a
tener más dificultades para integrar la información del contexto para buscar un sentido
coherente y global. El reflejo de esta forma de procesar la información determinará que
este alumnado realice interpretaciones más descontextualizadas, lo cual reduce la
comprensión de la información más relevante de un texto o conversación. Su grado de
literalidad e hiperrealismo hacen que tengan un pensamiento abstracto bastante débil.
Aunque pueden llegar a memorizar los pasos a seguir en una tarea, no sabrán
generalizar estas estrategias concretas a nuevos aprendizajes. Sin embargo, sorprenden
su extraordinaria memoria mecánica y su habilidad superior para dibujar, para la música
o, incluso, para el cálculo.
3) Déficits en funciones ejecutivas. La manifiesta incapacidad para planificar,

organizar y ejecutar la mayoría de actividades que se suceden en la actividad escolar
será una dificultad importante que los docentes han de tener en cuenta. Actividades
como planificar la tarea, su tiempo de realización, los materiales necesarios y el proceso
a seguir deberán desarrollarse y trabajarse en el aula con el alumnado con SA para
evitar conductas adversas de pérdida de materiales o de incomprensión a la hora de
organizarse, realizar los trabajos o trabajar de forma autónoma, 4) pensamiento
concreto. No son nada abstractos, este alumnado puede ser muy rápido y exacto en
operaciones aritméticas, pero manifiestan muchos problemas en la comprensión de
conceptos más abstractos. Una de las situaciones más estresantes en el SA es enfrentarse
de forma continuada en el aula a situaciones para las que no ha adquirido una respuesta
determinada, por lo que se va a encontrar perdido y sin saber qué hacer.

4) Motivación. Este alumnado muestra una marcada resistencia a los cambios y a

lo que suponga varianza en el ambiente y un interés obsesivo por sus cosas y temas.
Esto tiene como consecuencia que su motivación esté estrechamente relacionada con
sus centros especiales de interés, por lo que no manifiestan grandes motivaciones ante
situaciones o aspectos externos ante los que sus iguales sí suelen mostrarlas.
5) Atención. Su nivel de atención aumenta en las tareas que considera gratificantes

y motivadoras. En los aprendizajes escolares que les resultan de bajo interés, se distraen
con frecuencia o prestan atención a estímulos irrelevantes. Estas dificultades de atención
son más evidentes en las situaciones de relación interpersonal, que para ellos son menos
significativas y poco comprensibles.
6) Memoria selectiva. A pesar de que este alumnado se caracteriza por una

excelente memoria, hay que desatacar el carácter selectivo de ésta. Es más, aunque su
memoria mecánica les permite retener y recordar gran cantidad de datos e información
específica, no hay garantía de que aprendan de manera funcional y significativa ni de
que haya una comprensión adecuada de dicha información. En el SA no se constata que
exista una relación uso-comprensión de la información que tienen y el vocabulario que
expresan, sino que su estilo cognitivo almacena gran cantidad de datos pero con
información en la mayoría de los casos poco relevante.
7) Torpeza motriz. Esta alteración supone para este alumnado dificultades, por una
parte, para realizar tareas tan usuales en el aula como escribir, copiar, cortar, actividades
manuales, etc., y, por otra, para realizar de forma coordinada y correcta actividades
deportivas en las que se requiere no sólo una coordinación general y específica, sino
también la comprensión de las normas e instrucciones para realizarlas.
Así pues, y de acuerdo con las características señaladas, las necesidades

educativas de las personas con SA se aglutinan, en general, en base a las siguientes
dimensiones generales:
1. Interacción social:
Las personas con SA tienen dificultades para leer las señales sociales, no las
interpretan ni las deducen, por lo tanto, no dan las respuestas sociales y emocionales
correctas. Pueden carecer del deseo de compartir la información y experiencias con sus

iguales. Esto alternadamente puede conducir a la frustración y a los problemas

subsecuentes del comportamiento, poca tolerancia a la frustración. Les gusta estar solos.
No suelen entender las reglas del juego, necesitando ayuda para integrarse con los
iguales y establecer relaciones, se relacionan mejor con los adultos que con los iguales
Pueden centrarse en los detalles pequeños y no pueden ver el total, el conjunto, lo que
sucede a nivel global. Encuentran el mundo un lugar confuso. Falta de empatía, no
entienden los sentimientos de otra persona, tienen reacciones emocionales
desproporcionadas y reacciones inapropiadas socialmente.
2. Comunicación:
Los problemas en la comunicación vienen marcados por dificultades verbales y no

verbales de la actitud de las comunicaciones. No suelen mirar a los ojos cuando hablan.
No entienden la comunicación no verbal (expresiones, gestos, miradas). Hacen
interpretaciones exactas, literales y concretas por ello la lengua utilizada para
comunicarnos con ellos debe ser adecuada a su nivel, lo que hace necesario una
intervención específica en el área de la comunicación social.
3. Intereses/preocupaciones obsesivas
Una característica muy destacada de las personas con SA es la preocupación,

incluso obsesión con temas de su interés. Estas preocupaciones, en áreas intelectuales
cambian generalmente en un cierto plazo pero no en intensidad, y perseguido quizá a la
exclusión de otras actividades. La concentración en sus temas de interés les hace
aislarse de su entorno. Estas características hacen que, en ocasiones, las necesidades se
relacionen con tratamientos de tipo farmacológico, además de las atenciones
terapéuticas psicológicas necesarias.
4. Rutinas repetidoras/inflexibilidad:
Las personas con SA imponen a menudo rutina rígida, siempre hace las cosas de
la misma manera, una y otra vez. Tienen rituales que quieren cumplir a toda costa, les
gusta la rutina y muestran resistencia a los cambios imprevistos. Repiten
compulsivamente ciertas acciones o pensamientos porque les transmiten seguridad. No
son capaces de ver la conexión entre comenzar una tarea y cuál será el resultado.
Sobresalen generalmente en la memoria, la información que aprende sin entender. Son

tan perfeccionistas que ejecutan las tareas con mucho cuidado, se preocupan en exceso
de detalles irrelevantes.
Lo cual se concluye con la respuesta educativa planificada a las siguientes

necesidades educativas (Attwood, 1998, 2003, 2004; Baron-Cohen, 2008; Bogdashina,
2005, 2006, 2007, 2010; Darretxe y Sepúlveda, 2011; Fleischer, 2012; Gobbo y
Shmulsky, 2012; Hansen, 2011; Holwin, 1998, 2000; Howlin, Baron-Cohen y Hadwin,
2006; Hughes, 2009; Klin, Volkmar y Sparrow, 2000; Klin y otros, 2000; Kunce y
Mesibov, 1998; MacLeod y Green, 2009; McCrimmon, y otros, 2012; Martin y otros,
2008; Morrison, Sansosti, y Hadley, 2009; Osborne y Reed, 2011;; Ojea, 2004, 2003,
2005, 2009, 2011; Ojea y otros, 2007; Saunders, Page y Wood, 2011; Smith, 2010;
Styslinger, 2012; Szatmari, 2006):
• Dificultades de organización y planificación.
• Déficits en la comprensión lectora.
• Dificultades de los procesos de evaluación y realización de juicios de valor.
• Déficits en la elaboración de simbolismos y procesos de abstracción.
• Déficits para la deducción de categorías conceptuales.
• Déficits en la construcción de procesos comprensivos globales.
• Déficits en la aplicación flexible para la resolución de problemas.
• Déficits en la capacidad de generalización.
• Problemas para la organización, estructuración temporal y previsibilidad.
• Dificultades para el trabajo cooperativo y la actividad grupal.
1.3.2. Programas de intervención.
A partir, pues, del análisis de las necesidades educativas, podemos diseñar los
programas ajustados a las mismas, que, de manera general, Ojea (2008) realiza
establece las estrategias psicoeducativas adecuadas a las necesidades de estudiantes con
SA, las cuales se basan en el desarrollo de las siguientes dimensiones:

1. Organización y planificación:
Incrementar el grado de estructuración del ambiente externo y el

establecimiento de rutinas constructivas, usar autónomamente agendas de planificación,
emplear técnicas de estructuración de las tareas de trabajo y usar instrucciones escritas o
verbales.
2. Comprensión lectora:
Entrenar en la realización de resúmenes, ejercitar el análisis y síntesis de un

texto, identificar las ideas principales del texto, crear imágenes mentales del texto
mediante el uso de mapas cognitivos y fomentar la representación viso- espacial de los
aprendizajes.
3. Dificultades de los procesos de evaluación y realización de juicios de valor:
Realizar hipótesis nuevas sobre las situaciones de aprendizaje, elaborar las

consecuencias inherentes con dichas hipótesis, fomentar la elaboración de juicios
personales, valorar de manera crítica la información adquirida y por último fomentar la
capacidad para seleccionar los aspectos relevantes de un texto.
4. Elaboración de simbolismos y procesos de abstracción:
Definir conceptos abstractos en términos concretos, analizar gráficas

estadísticas, y discutir representaciones espaciales, consolidar el proceso de percepción
literal de la información, establecer el grado de coherencia del material de aprendizaje,
elaborar bloques de contenido de la información, unir los bloques o categoría
conceptuales, ejercitar la formación de conceptos por deducción semántica, elaborar
ideas básicas del texto, esquematización y clasificación, elaborar opiniones personales
sobre el contenido del texto (creatividad), realizar el planteamiento de hipótesis
(capacidad de crítica), construir respuestas alternativas (simbolismo y abstracción).
estimular el aprendizaje de secuencias de resolución de problemas (definir el problema,
sugerir alternativas de respuesta, evaluar las alternativas, ejecutar una de ellas, analizar
sus consecuencias), fomentar la abstracción de los principios subyacentes al proceso de
solución de problemas en una amplia gama de situaciones, realizar prácticas de las
situaciones aprendidas en situaciones novedosas, aplicar los aspectos aprendidos a
situaciones similares, establecer relaciones y semejanzas entre conceptos, establecer

diferencias entre categorías conceptuales, potenciar los procesos de organización

temporal de las conductas, facilitar el uso funcional de scripts, potenciar el uso de las
agendas personales para la organización autónoma, así como, facilitar la integración
gradual en grupo, hacer uso de la conversación recíproca, realizar prácticas de
interpretación de conductas no verbales y ejercitar la comprensión y regulación de las
emociones.
También Alonso y Díez (2008), Belinchón, Hernández y Sotillo (2008),

Belinchón, Hernández y Sotillo (2008), Bianco, Carothers y Smiley (2009), Darretxe y
Sepulveda (2011), Del Rio (2006), De la Iglesia y Olivar (2007), De la Iglesia y Olivar
(2008), Griffin y otros (2006), Harpur, Lawlor y Fitzgerald (2004), Kaland, Mortensen
y Smith (2011), Klin y otros (2005), Lledó, Fernández y Grau (2006), Martin (2008),
Maheady, Harper y Mallette, (2001), Minne y Semrud-Clikeman (2012), Nyden, Myren
y Gillberg (2008) y Ojea y Diéguez (2009; 2011) y Pillay y Bhat, (2012) muestran la
necesidad de incorporar en los programas de intervención aquellos apoyos debidamente
estructurados para facilitar el desarrollo de las siguientes dimensiones generales: 1) la
individualidad, 2) la universidad, 3) la sociedad, y 4) la familia. Los aspectos
individuales que hacen referencia a los déficits con los que se encuentra el alumno/a en
la universidad, esto es, dificultad para aceptar cambios y falta de autonomía para
organizar tiempo y actividades. La dimensión de la universidad hace referencia a las
dificultades propias y derivadas de la universidad, tales como el profesorado, su
formación, las aulas y los espacios universitarios. Los aspectos sociales que hacen
referencia a los imprevistos y tiempos muertos en la universidad. Finalmente, la
dimensión familiar hace referencia a la importancia de la familia, la cual constituye un
referente para los alumnos/as con SA por ello son miembros activos de su etapa
educativa.
1.4. EL PAPEL DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.
El pensamiento y las ideas que tienen los profesores/as sobre los alumnos/as
influyen de manera decisiva en su forma de encarar los procesos educativos que han de
llevar a cabo. Los estereotipos, opiniones, creencias y valores de cada persona en

relación a lo que le rodea, sin obviar que todo ello guía sus acciones e influye en los
procesos de cambio (Jurado y Bernal, 2011). Álvarez (1992) afirma que las
percepciones que tenemos, nuestras actitudes, los rasgos de personalidad, creencias o
valores acerca de otras personas, afectan sobremanera en nuestras interacciones, de
forma que al llevarlas al campo pedagógico, hace que este hecho adquiera una, si cabe,
mayor importancia, ya que la percepción docente relativa al alumnado, con o sin
necesidades educativas especiales, es un tipo de conocimiento, que influye en las
interacciones del aula, pues no podemos obviar las teorías implícitas que operan
automáticamente fuera del control consciente de las personas, de manera que cuando un
docente emite un juicio sobre un estudiante, el primero no puede evitar relacionar la
conducta observada con sus esquemas mentales previos.
Los sistemas de creencias que los docentes tienen se basan en las metas, valores
y creencias relacionadas con el contenido y los proceso de enseñanza, su comprensión
de los sistemas en los que trabajan y de los roles preestablecidos. Estas creencias y
valores pueden derivarse de diferentes fuentes, entre las cuales, se indica su propia
experiencia, su práctica como profesores/as, los factores de la personalidad o los
principios basados en su propia formación, por lo que sirven de antecedentes para tomar
decisiones y emprender acciones pedagógico- didácticas (Bilbao, 2010; Borland y
James, 1999; Castro y otros, 2006; Rosas y Jiménez, 2009; Sepúlveda, Medrano y
Martin, 2010).
Cardona (2003) sintetiza los resultados de diferentes investigaciones llevadas a

cabo entre 1985 y 1989 en España, respeto la percepción y actitudes del profesorado
hacia la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades educativas, en cuanto
que: 1) estas actitudes dependen de los sectores implicados (profesores/as, alumnos/as
y/o madres y padres, y 2) las actitudes se hayan influidas más por el tipo de
discapacidad que por el grupo profesional que opina, de manera que el profesorado se
siente amenazado pro la inclusión de alumnos/as con discapacidad cognitiva y frustrado
ante los alumnos/as con dificultades de aprendizaje y/o problemas de conducta.
Asimismo, las investigaciones llevadas a cabo en el País Vasco, relacionadas

con la integración de alumnos/as con SA, concluyen que ni el nivel de apoyo del centro
ni el de la administración educativa están incidiendo significativamente en las actitudes

del profesorado hacia la integración escolar en general, pero sí en la integración

particular de cada alumno/a con SA (Sepúlveda, Medrano y Martin, 2010) y, como
destacan Ainscow, 2001; Castro y otros, 2005 y Fernández, Álvarez y Malvar, 2012, el
compromiso de los docentes es fundamental y éste, cuando tiene información y una
planificación adecuada, no muestra inseguridad o incomodidad ante la presencia de
estudiantes con capacidades diferenciales en sus aulas, por lo que es importante estar en
contacto con los profesionales de la educación en la etapa anterior para conocer sus
características individuales y cuáles son los recursos más efectivos para poder cubrir sus
necesidades. Por lo cual, teniendo en cuenta este contexto, parece necesario, pues,
realizar actuaciones sistemáticas que evalúen y motoricen, tanto el seguimiento de los
estudiantes con necesidades educativas, como la necesidad de los mismos (Cardona,
2009, Castro y Abad, 2009; Tinklin, Riddell y Wilson, 2004; Vieira, 2008).
Granizo, Naylor y Del Barrio (2006), Griffith y otros (2012a), Kite, Tyson y
Gullifer (2011), Mancina y otros (2000), McCrimmon y otros (2012), Minihan, Kinsella
y Honan (2011), Ojea, (2008) y Price, Shiffran y Kerns (2012) señalan que para facilitar
un proceso educativo adaptado a las personas con necesidades educativas es preciso que
los centros universitarios se apoyen sobre un modelo educativo centrado en el
aprendizaje, que exige el giro del aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida,
centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado por los docentes,
expresadas en términos de competencias genéricas y específicas. Este proceso
metodológico se enfoca el dentro de las técnicas de aprendizaje cooperativo y del
aprendizaje activo, lo que implica una nueva organización del aprendizaje, basado en la
modularidad, espacios curriculares multi y transdisciplinares y una adaptación del
proceso de evaluación, en el se debe producir una revaloración de la evaluación
formativa-continua y una revisión de la evaluación final-certificativa, utilizando el
crédito ECTS como herramienta de construcción del currículo, que, como se afirma en
el informe de la investigación realizada por el equipo de Valcárcel (2003), es importante
destacar la profesionalización del docente universitario, lo cual se traduce en la
exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad
sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes. En las
universidades se propone pues un diseño de aprendizaje como práctica pedagógica para
que se pueda mejorar la respuesta socio-educativa y los andamiajes de la accesibilidad,

las tecnologías de la información y la comunicación, la inclusión y sostenibilidad

curricular en procesos de innovación docente (Borland y James, 1999; Castellana, 2005;
Castro y otros 2004; Castro y otros 2006; Céspedes, 2005; Fernández, 2003; García y
Cotrina, 2011; Gobbo y Shmulsky, 2014; Griffith y otros, 2012b; Nielsen, 2011).
Desde este punto de vista, bajo la perspectiva de la interculturalidad y la

inclusividad, los cambios más importantes han de venir de la necesidad dialéctica de
ayudar a crear, elaborar y promover un discurso de la diversidad (Alegre y Villar, 2006;
Shi-Xu, 2001; Voss y Bufkin, 2011), pero aunque es una condición importante, no es
una medida suficiente para atender la diversidad del alumnado, ya que en los sistemas
de garantía de calidad de las universidades, recogidas actualmente en los protocolos de
evaluación de las titulaciones, han de contemplarse diversas medidas para favorecer la
incorporación a la vida universitaria de los estudiantes con discapacidad, desarrollando
un sistema de orientación y tutoría adaptado a sus necesidades específicas (Abad,
Álvarez y Castro, 2008).
Alfonso y Díez (2008) y Álvarez, Alegre y López (2012) dicen que la creación
del Espacio Europeo de Educación Superior exige a las universidades el cumplimiento
de una serie de estándares de calidad y atención a los estudiantes con discapacidad, lo
que se traduce en medidas de atención a los universitarios con discapacidad para
asegurar y garantizar un acceso igualitario, una actuación equitativa y prácticas
adecuadas que den consistencia a una verdadera educación superior de calidad, a través,
entre otros de: 1) los procesos de orientación y tutoría (Alcantud, Ávila y Asensi, 2000;
Álvarez, 2012; Bayot, Rincón y Hernández, 2002; CERMI, 2005; Forteza y Ortego,
2003; Luque y Rodríguez, 2005; 2008), y 2) la anticipación de los objetivos y
contenidos de forma clara y altamente estructurada (Castellana y Sala, 2005; Ferraz,
2002).
1.5. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS/AS DE AULA.
La educación tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se

transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razón se
utilizaba un único canal de comunicación: la llamada explicación, es decir, el profesor/a
hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendía. Se suponía que así llegaban a

dominar, no sólo lo que el profesor/a decía, sino también las posibles utilidades de los
contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicación daría lugar, sin embargo,
hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo y que la enseñanza no pasa por
un único canal de comunicación, ni por un sólo código. Y, aunque la palabra nunca
dejará de ser el instrumento más poderoso del que disponemos los humanos para
comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la
enseñanza debe, por tanto, diversificarse. Para que el alumnado vaya adueñándose de
conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su personalidad, es necesario
que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no
deberíamos esperar que ninguna de ellas fuera la única vía de cambio. Sin dejar de
valorar las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende a través de
explicaciones; y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/ a sobre el
pensamiento de los alumnos/as, sabemos que muchas otras personas y mensajes ejercen
influencia en ellos/as. Resulta evidente que no sólo el vínculo profesor/a- alumnos/as es
relevante en el proceso de transmisión de información y cultura, sino que también otros
vínculos, otros procesos, en otros escenarios y con otros protagonistas son, a veces, tan
significativos como éste (Hay y Winn, 2005). Se suele decir que ámbitos de aprendizaje
como la calle y los medios de comunicación son tan relevantes, o más, para aprender
ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades y, sobre todo, para adquirir ciertos
valores y actitudes. Uno de estos agentes, todavía no suficientemente explorado en su
potencialidad educativa es, como defiende el plan Bolonia actualmente vigente en las
universidades europeas, la relación con los compañeros/as. Así, el Espacio Europeo de
Educación Superior busca reemplazar las tradicionales clases magistrales, basadas en
toma de apuntes, por nuevas metodologías docentes basadas en: 1) la enseñanza
práctica, basada en la intervención activa del alumno a través de ejercicios, trabajo en
grupo, prácticas profesionales, etc. y 2) la evaluación continua, que gira sobre el
seguimiento diario al trabajo personal del alumno mediante evaluaciones continuas.
Para ello se proponen principalmente dos herramientas: el uso de internet y las nuevas
tecnologías, así como las tutorías personales. El profesor/a asume así un nuevo papel,
que debe apoyarse en la base de las tutorías, computable en los créditos e incorporada al
programa docente. En estas tutorías, el profesor debe acompañar y orientar al alumno/a
para alcanzar los objetivos académicos, personales y profesionales que les plantea la

universidad, asumiendo el papel de orientador/a, el profesor/a debe ahora evaluar el

proceso de aprendizaje del estudiante, no para sancionar sus resultados meramente, sino
para ayudarle a cumplir los objetivos mediante un seguimiento continuo de su trabajo.
Con este propósito, se emplearán diferentes métodos de evaluación, siendo los
exámenes finales uno de éstos, pero no los únicos, como se ha hecho hasta el momento
actual, predominando los procedimientos destinados a facilitar el seguimiento del
aprendizaje del estudiante, tales como pruebas objetivas (verdadero/falso, elección
múltiple), pruebas de respuesta breve, pruebas de respuesta larga, de desarrollo, pruebas
orales (individuales, en grupo, presentación de temas o trabajos, etc.), trabajos y
proyectos, informes/memorias de prácticas, pruebas de ejecución de tareas reales o
simuladas, sistemas de autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo), escalas de
actitudes y técnicas de observación, entre otras.
En este proceso, la interacción y dinámica en el trabajo en grupo constituye una
actividad compleja para los alumnos con discapacidad (Ferraz, 2002), por lo que la
colaboración y el aprendizaje cooperativa pueden conformar técnicas muy útiles
favorecedoras de la participación académica de los estudiantes con necesidades
educativas y, en este sentido, como muestran Castellana y Sala (2005) los compañero/as
de aula pueden ayudarles cuando encuentran dificultades, siendo una aportación
fundamental para el proceso de enseñanza- aprendizaje.

CAPÍTULO II: BASES EXPLICATIVAS.

Las teorías explicativas acerca de las características sintomáticas de las

personas con SA son muy numerosas, en este estudio recogemos aquellas que se centran
en el funcionamiento del desarrollo cognitivo, desde las perspectivas del procesamiento
de la información, tanto en referencia al funcionamiento de los procesos perceptivos,
como ejecutivos siempre bajo los presupuestos explicativos del funcionamiento
cognitivo. Estas teorías cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores
como Happé y otros (1985), las cuales pertenecen a una corriente teórica, que defiende
que la etiología de las personas con SA es de naturaleza básicamente cognitiva.
Dentro de las teorías cognitivas cabe destacar: 1) la teoría de la coherencia

central cognitiva, 2) la teoría cognitivo- perceptiva, y 3) la teoría de la mente.
2.1. LA TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL COGNITIVA.
Frith (1985) mantiene la firme creencia de que tanto las capacidades como las
deficiencias de las personas con SA emergen de una única causa, la cual se relaciona
con el funcionamiento de los procesos psicológicos a nivel cognitivo, proponiendo que
las personas con SA se caracteriza por un desequilibrio específico en la integración de la
información a los distintos niveles de la ejecución cognitiva, tanto en la recepción de los
estímulos sensitivos, como en el proceso de codificación de la memoria de trabajo, en
cuanto han de decidir qué información formará parte de la memoria episódica o
permanente, como en los procesos posteriores de recuperación de dicha información. En
este sentido, una característica del procesamiento de la información normalizado es la
tendencia a conectar y dar sentido a la información diversa para construir un significado
contextualizado y, posteriormente, jerarquizarlo, caracterizado por la atribución de un
procesamiento semántico de dicho contenido percibido, también denominado
coherencia central fuerte, mientras que esta atribución semántica presenta importantes
déficits en las personas con SA, cuya atribución de significados se parcializa en
pequeños trozos, bajo la perspectiva de una coherencia central de carácter débil o
parcial e, incluso, en ocasiones, codifican la información sin una atribución semántica
relacionada, haciéndolo básicamente de forma meramente mecánica.

En base a esta teoría, se explica que las personas con SA serían relativamente
buenas en aquellas tareas en las que se prima la atención a la información local
(procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían mal en tareas que
requiriesen el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo interesante es el
procesamiento de las caras, tarea que parece implicar dos tipos de procesamiento, el de
los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente, las personas con SA parecen no
presentar problemas para procesar rasgos, esta facilidad puede desaparecer cuando se
trata de reconocer la expresión emocional de la cara, ya que entonces es necesario un
procesamiento de conjunto, lo que hace que las personas con SA tengan dificultades
relativamente importantes para reconocer las emociones.
En el desarrollo de la teoría de la coherencia central, las investigaciones y las

evidencias empíricas (Frith, 1989b) demostraron que las personas con SA presentaban
un doble rasgo, por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera notable
las partes sobre el todo les confería, y por otra parte, los déficits, pues aunque esta teoría
otorga ventajas significativas en aquellas tareas en las cuales es útil un procesamiento
preferente de las partes sobre el todo, la misma teoría supone desventajas considerables
en las tareas que consisten en la interpretación de estímulos individuales en función del
contexto y del significado global, de forma que la percepción de las personas con SA se
caracteriza por un desequilibrio específico en la integración de información a distintos
niveles.
Frith y Happè (1994) consideran dos déficits nucleares en el análisis del

trastorno, uno es consecuencia de la triada clásica de síntomas (intereses, interacción y
comunicación), y otro debido al conjunto de las manifestaciones restantes,
frecuentemente observadas, pero situadas fuera de la triada clásica. Para estos autores,
la relación entre los dos grandes déficits es de tipo compensatorio, así, un déficit en los
procesamientos más complejos produce por un mecanismo de plasticidad cerebral, un
desarrollo mayor de los módulos perceptivos elementales, por lo que se considera que
en la triada clásica no se incluyen ninguno de los siguientes aspectos, y que tampoco
pueden explicarse por una falta de mentalismo: 1) el repertorio restringido de intereses,
2) el deseo obsesivo de invarianza, 3) los islotes de capacidad, 4) las capacidades de
savant, 5) la extraordinaria memoria de repetición y 6) una preocupación por partes de
los objetos.

En síntesis, podemos afirmar que una característica de esta teoría es que

plantea que los islotes de capacidad y las habilidades se consiguen mediante un
procesamiento relativamente anormal, y predice que esto puede ponerse de manifiesto
en patrones de error que son anormales (Cicchetti y Choen 1993; Kimchi y Palmer,
1982). Así mismo, el planteamiento de que la coherencia central débil puede ser una
característica de las personas con SA, es por lo que se considera que se debe mantener
la idea de un déficit mentalista modular y específico en la explicación de la triada de
alteraciones del trastorno, pero esa explicación en sí misma no basta para explicar el
trastorno de un modo completo y en todas sus manifestaciones. Sin embargo, en base en
los estudios de Byrn y Whiten (1988), Harris y Olson (1988), Leslie (1987) y Whiten
(1991), se confirma que el déficit mentalista puede conceptualizarse de forma útil como
la alteración de un único sistema modular, el cual tiene una base neurológica que puede
estar dañada al mismo tiempo que deja otras funciones intactas.
En este sentido, Happè (1994; 1997; 1998) afirma que la sola expresión de las
funciones ejecutivas es un paraguas que cubre una multitud de capacidades cognitivas
superiores y es probable que se solape hasta cierto punto tanto con las concepciones de
la coherencia central como con las de la teoría de la mente, para ella, la hipótesis de que
las personas con SA tienen una coherencia central relativamente débil, establece
predicciones específicas y distintas incluso dentro del área de la función ejecutiva. El
componente ejecutivo de inhibición de respuestas incorrectas puede estar compuesto por
dos elementos independientes: 1) la inhibición y 2) el reconocimiento de la respuesta
adecuada al contexto, ya que si un estímulo es procesado de manera indistinta,
independientemente del contexto, puede dar la impresión de un fallo de inhibición, sin
embargo, puede que las personas con SA no tengan ningún problema al inhibir la acción
cuando el contexto es irrelevante.
2.2. LA TEORÍA COGNITIVO- PERCEPTIVA.
La base del procesamiento ejecutivo se fundamenta sobre el modo de elaborar

proyectos de acción (Decety, 1994; Kohler y otros, 2002), así como los procesos de la
capacidad para la simulación mental de los estados mentales propios y ajenos (Baron-

Cohen, Tager-Flusbery y Cohen, 2000; Blackmore y Decety, 2001; Gallese y Goldman,

1998; Kohler y otros, 2002; Pacherie, 2003; Rodas, 2009).
El funcionamiento ejecutivo se explica así a través de la implicación de los

diferentes elementos psíquicos, que configuran la teoría cognitiva, los cuales están
determinados por las sistematicidad funcional de los diferentes procesos psicológicos
básicos que lo componen, en relación con el funcionamiento de la percepción, la
atención, la memoria y la elaboración de conceptos.
2.2.1. Percepción.
Una de las características más destacables de las personas con SA consiste en que
la mayoría de las personas sobresalen en habilidades visuales y espaciales, mientras que,
al mismo tiempo, no tienen buenas aptitudes para las habilidades verbales o de
comunicación (Bogdashina, 2007; Grandin, 1999). Las personas con SA tienen una
memoria auditiva a corto plazo, muy pobre, sin embargo, cuando estas instrucciones se
presentan mediante pasos visuales (imágenes o fotografías) todo les resulta mucho más
fácil, ya que les ayuda a traducir lo auditivo y convertirlo en un modo visual interno en
forma de imágenes mentales. Del mismo modo, al no ser capaces de visualizar con
rapidez todo aquello que se dice, o retener mentalmente todas las imágenes visuales,
quiere decir que los mensajes verbales no se traducen o carecen de significado, por lo
cual las personas con SA tienen a menudo problemas para aprender cuestiones
abstractas que no se pueden traducir en forma de imágenes (Grandin, 1996).
2.2.2. Atención.
Desde el punto de vista atencional, solo podemos procesar conscientemente

una cantidad limitada de estímulos, por lo que es primordial tomar constantemente
decisiones acerca de qué estímulos se van a procesar en cada situación, jerarquizando la
información recibida. Sin embargo, en las personas con SA, los déficits en la atención
selectiva originan un incremento en la distracción y disminuye el funcionamiento
cognitivo, ya que las respuestas a los estímulos irrelevantes interfieren en el
procesamiento de la información deseada (Douglas y Peters, 1979). De esta forma, las
personas con SA parecen ignorar los estímulos relevantes a favor de aquellos de su
entorno que aparentemente no tienen significado alguno en el contexto. La decisión de
qué estímulos son relevantes y cuáles no, va a depender lógicamente del nivel de

conocimientos previos sobre dicha información, pero también de la importancia

jerarquizada que se le dé a ésta. Al recibir una gran cantidad de información no selectiva
y, con el fin de evitar sobrecarga de información sensorial, las personas con SA
adquieren estrategias y compensaciones voluntarias e involuntarias, tales como el
monoprocesamiento, lo que se explica cuando centran la atención en un único canal o la
denominada percepción en túnel-bucle, cuando se centra en un detalle del estímulo en
lugar del conjunto de la información. Serban (1978) afirma que las personas con SA
poseen la capacidad para tratar con los detalles más minuciosos a costa de no ser
conscientes del fondo o del contexto de dicho detalle, siendo capaces de percibir los
estímulos visuales o auditivos, aunque, en muchas ocasiones, no los comprenden.
Asimismo, las personas con SA presentan dificultades a la hora de desviar la atención
de una información a otra, lo que origina una especie de pausa o retraso en la respuesta
o reacción (Bogdashina, 2007). Pero no solo se detectan déficits en la atención selectiva,
sino que también son destacables los déficits en la focalización de la atención conjunta,
es decir la dificultad de las personas con SA para prestar atención al estímulo
procedente de una tercera persona, lo cual es esencial para desarrollar el lenguaje.
2.2.3. Memoria.
Es cierto que algunas personas con SA presentan una memoria excelente, pero, en
ocasiones, ésta es de carácter mecánico, mientras que presenta déficits en memoria
episódica o procedimental. Jordan y Powel (1995) consideran que la principal dificultad
de la memoria en las personas con SA es el problema que tienen para desarrollar una
memoria personal por episodios, es decir, el impedimento que tienen para sentirse ellos
mismos como parte de los acontecimientos, lo que les lleva a sufrir dificultades en el
desarrollo de sus recuerdos personales. En efecto, muchas personas con SA son
incapaces de recuperar sus recuerdos a menos que algo provoque la aparición de éstos y,
a menudo, no pueden tener acceso voluntariamente a la información que han
almacenado, pero, sin embargo, si se les da pistas (nexos) o se les provoca con palabras
específicas, imágenes, entonación, gestos o ambientes, creados mediante procesos
mediadores significativos, pueden llegar a asombrarnos con el conocimiento acumulado
en la memoria permanente.

2.2.4. Elaboración de conceptos.
Los aspectos de la experiencia percibida se almacenan en una memoria a largo

plazo y forman una especie de archivos de símbolos perceptivos que se usarán más tarde
como referencia para el recuerdo.
Ya la teoría de la coherencia central cognitiva explicada con anterioridad

indica que las personas con SA presentan dificultades en el análisis global (gestalt) de
los estímulos con lo que se dificulta la transición de los estímulos observados,
caracterizados por la percepción literal, a su correspondiente representación semántica,
con lo que el establecimiento de los conceptos de igualdad y/o semejanza se ven,
asimismo, dificultados en gran medida y, por consiguiente, todos los demás elementos
superiores del razonamiento. El estilo perceptivo va a condicionar sobremanera el
proceso de cognición de los individuos. Las personas con SA integran con dificultad
aquello que han experimentado en entidades significativas, de forma que la literalidad
de la percepción, es decir, el ver las cosas tal como son, constituye su principal
característica. Los estímulos no son observados como conjunto y no presentan
conexiones entre sí, lo que explica los déficits observados en el ámbito del pensamiento
inductivo en dichas personas, que no es sino, en términos de la teoría de la percepción a
la que se hace referencia, la incapacidad para filtrar la información de figura y la de
fondo. Es decir, por un lado, parecen percibir una información más exacta y una gran
cantidad de información y, por otro, esta cantidad de información no seleccionada no
puede procesarse simultáneamente y puede conducir a una sobrecarga de información y
generar dificultades, por tanto, en su procesamiento simultáneo. Desde luego, las
personas con SA pueden asignar conscientemente estas conexiones, incluida la
asignación semántica, pero siempre que éstas se realicen de manera activa y gradual,
para lo cual es preciso generar las estrategias necesarias que lo permitan. Desde los
presupuestos de las teorías cognitivas, los niveles funcionales sistémico- psicológicos
aportan fundamentos básicos para estructurar programas facilitadores del desarrollo de
las personas con SA, dentro de las cuales, la teoría de la percepción supone un
inmejorable marco para comprender el funcionamiento interrelacionado del sistema
cognitivo.

La percepción explica que todo lo que conocemos y aprendemos acerca del

medio que nos rodea y de nosotros mismos tiene su origen en nuestros sentidos,
mediante el proceso de recogida, análisis, interpretación y comprensión de la
información que recibimos constantemente. Pues bien, este mecanismo es precisamente
lo que conocemos como percepción. Por lo que, la percepción va a depender entonces
del aprendizaje, pero también de la madurez que influye decisivamente en los procesos
de codificación e interpretación del aprendizaje recibido, tratándose de un proceso
ampliamente relacionado, en el cual la coordinación entre las entradas y las salidas de
información es una condición básica para el adecuado funcionamiento del sistema
cognitivo. En efecto, el mundo real percibido y el mundo que se percibe desde la óptica
del perceptor son sensiblemente diferentes, lo cual es debido a la actividad manifiesta de
la interacción de la recepción estimular y las interpretaciones personales realizadas
sobre éstas. Estas diferencias en la interpretación de la información se explican porque
la respuesta de los sistemas sensoriales se expresa en la codificación neuronal de los
estímulos gracias a los mecanismos de transducción funcional y a las modulaciones que
puedan afectar a la transmisión del impulso nervioso. Para que esta codificación tenga
efectos perceptivos es preciso que los eventos neuronales constituyan símbolos o
representaciones respecto a las propiedades relevantes de la estimulación y que dichas
representaciones sean utilizadas como base de datos sobre la que actúan los procesos
perceptivos propiamente dichos. La percepción es, entonces, una actividad cognitiva
pues modifica un tipo de representación en otra a través de una o más operaciones de
procesamiento de la información, con la única especificidad de que su punto de partida
son los datos sensoriales y sus operaciones iniciales están guiadas por estos datos.
Estas operaciones guiadas por los datos o procesos guiado de abajo- arriba
tienden a ser automáticas y susceptibles de ser procesadas en paralelo, lo cual contrasta
con las operaciones guiadas cognitivamente o conceptualmente, también denominado
proceso guiado de arriba- abajo, que disponen de toda la información procedente del
sistema cognitivo y las cuales, a su vez, van a determinar, el resultado perceptivo final,
integrando la información nueva con la información previamente obtenida y sirviendo
para el desarrollo progresivo del procesamiento cognitivo posterior.
De este modo, la percepción es, en primer lugar, un proceso activo, que va más
allá de la simple actividad sensorial, en la cual la persona no es un mero receptor de

estímulos del medio, sino que los individuos operan con representaciones y transforman
la información, la transcienden, con el fin de llegar a una representación estable y
consistente del mundo observado (Pylyshyn, 1984) y, en segundo lugar, un proceso
progresivo que posibilita el desarrollo humano mediante la interacción de nuevas
entradas con la información asimilada. Por lo que podemos afirmar que las personas con
SA manifiestan una alteración perceptiva en la evaluación de la experiencia, debido a
dificultades en la complementariedad de ambos niveles de información perceptual, el
sistema perceptivo de abajo- arriba y el sistema guiado de arriba- abajo (Ojea, 2005).
Este déficit está determinado por un trastorno de la incorporación estimular, consistente
en una extrañeza de los objetos en su relación interactiva, en la cual, las personas con
SA viven el mundo como extraño cada vez, caracterizado por una gran distancia
emocional y afectiva de la persona con relación a éste. Por lo que, el proceso perceptivo
muestra cierto carácter continuo de especificación y de desarrollo a lo largo de la vida
de los individuos, que con la madurez facilita su funcionamiento, el cual, siguiendo las
aportaciones de Gibson (1969), implica a tres tendencias específicas: 1) el incremento
de la especificidad de la discriminación, 2) la organización de la atención y 3) el
incremento de la economía en la recogida de información. Pero, para que sea posible
este incremento de la especificidad, el proceso perceptivo ha de enriquecerse por la
atribución progresiva de significados, que se van constituyendo en su representación o
modelo mental del mismo (Johnson- Laird, 1983).
La construcción del conocimiento supone entonces un proceso de elaboración

en el sentido de que los alumnos/as seleccionan y organizan la información que les llega
a través de los procesos perceptuales. En estos preceptos y en el desarrollo de sus
relaciones ocupa un lugar destacable el conocimiento previamente adquirido por el
alumno/a en el momento de disponerse a adquirir uno nuevo. El bagaje de conceptos,
representaciones y conocimientos adquiridos durante las experiencias previas
determinarán el modo en que se organizará la información y el tipo de relaciones que se
establecerá entre ellas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982; Novak y
Gowin, 1988). Es fundamental establecer un proceso de aprendizaje organizado en
bloques de contenidos, para lo cual, como afirma Bruner (1984) es necesario tener en
cuenta, por una lado, las características de las personas a las que se dirige el proceso de
aprendizaje y, por otro, la naturaleza del contenido informativo.

Nuestro organismo, constantemente está sometido a estímulos sensoriales, que

deben ser procesados para determinar la respuesta adecuada. La modulación sensorial es
la capacidad de regular las reacciones a los estímulos para que sean repuestas
adaptativas al medio. La desorganización de la modulación sensorial puede expresarse
como una baja capacidad para responder o adaptarse a los estímulos sensoriales. Pero
también se puede manifestar como a una hipersensibilidad de respuesta.
2.3. LA TEORÍA DE LA MENTE.
La Teoría de la Mente (en adelante TM) ha sido originalmente planteada por

Premack y Woodruff (1978), la cual hace referencia a la habilidad que permite explicar,
predecir e interpretar la conducta en términos de estados mentales, tales como las
creencias, los pensamientos, las ideas y la imaginación, tanto propias como ajenas.
Partiendo de que las personas con SA se definen en base a alteraciones en la
socialización, la comunicación y la imaginación, que implican que el juego creativo sea
substituido por intereses repetitivos y estereotipados, la TM trata de dar respuesta y
explicar el conjunto de estos síntomas asociados. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)
establecieron la hipótesis de que las personas con SA podría presentar una alteración
específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados mentales o
mentalismo y, al igual que Wellman (1990), plantea que existen dos aspectos intuitivos
de la comprensión de los estados mentales, respecto a los cuales, la TM es una forma de
describir un tópico de la psicología de la vida cotidiana, como es la consideración de
que los individuos son seres que piensan, sienten y creen.
A nivel teórico, como comentan Mendoza y López (2004), la TM ha dado

lugar a una serie de posturas respecto a si es una teoría científica articulada (Gopnik y
Meltzoff, 1997) o, por el contrario, como sostiene Astington (1998), no tiene un carácter
estrictamente científico, así como si ésta muestra una visión modular (Baron-Cohen,
1995), o, por el contrario, no la presenta (Carruthers y Smith, 1996). En lo que sí
coinciden muchas de estas investigaciones es señalar la dificultad que presentan estas
personas para realizarla tareas de TM o de ponerse en el lugar del otro para resolver un
problema, aunque las interpretaciones sobre las causas de estos déficits presentan
diferencias (Baron-Cohen y otros, 1985, 1996, 1997; Baron-Cohen, Leslie y Frith,

1985; Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Cohen, 1993; Baron-Cohen y otros 1997; Frith,

1989a; Happé, 1994; 1995; Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 1999; Leslie, 1994;
Mitchell, 1997, 1994; Perner y otros, 1989).
La desviación en el desarrollo de una TM considerada en las personas con SA

no implica necesariamente una dificultad para representarse el mundo físico
mentalmente, pero sí una limitación en la capacidad para hacer representaciones
simbólicas o de habilidades pragmáticas, la imitación simbólica o la interacción social,
así mismo, la triada de déficits (la socialización, la imaginación y la comunicación), es
el resultado de la imposibilidad de leer la mente de los demás. Esa capacidad debe
aparecer, según afirman Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Cohen (1993), Baron- Cohen
(1995) a los cuatro años de vida que es cuando un niño/a normal percibe que las demás
personas tienen deseos y creencias con respecto al mundo y que ellos influyen en su
comportamiento y emociones. Las personas con SA, en alguna medida, carecen de la
capacidad de percibir los propios pensamientos y los de los demás, lo que determina los
deterioros en sus posibilidades de comunicar, socializar y simbolizar. Se puede concluir
que cuando a los tres años de edad los niños/as no tienen un razonamiento sobre las
creencias, sorpresas y engaños, puede deberse a que se han centrado más directamente
en el carácter de los deseos( Rodas , 2009).
Baron-Cohen y otros (1999), Valdez (2001) hacen una sinopsis de la forma en

que se manifiesta el déficit de TM en la vida real de las personas que son consideradas
con SA: 1) falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas, 2)
incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe, 3) incapacidad para hacer
amigos, 4) incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante, 5)
incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones, 6)
incapacidad para comprender malentendidos, 7) incapacidad para engañar o comprender
el engaño, 8) incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de
las personas y 9) incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
Finalmente, Baron-Cohen (2008) tiende a nuevas perspectivas teóricas sobre

las personas con SA, afirmando que presenta hipersistematización, caracterizada por
alto comportamiento repetitivo, autoestimulación, eventos repetitivos, preocupación por
los patrones y estructuras, fascinación prolongada por los cambios sistemáticos,

resistencia a los cambios, necesidad de la permanencia del ambiente, distanciamiento

social, intereses limitados, ceguera mental, atención a los detalles, generalización
limitada, demora en el lenguaje y finalmente, habilidades aisladas. La sistematización
incluye cinco pasos o fases, que quedarían resumidas de la siguiente manera: 1) análisis
de la información de entrada, 2) operación o manipulación de las entradas y la
producción de salidas, 3) repetición: se ejecuta el mismo ciclo de operación una y otra
vez para verificar que siempre se obtiene el mismo patrón de entradas y salidas, 4)
formulación de una ley que explique la operación y 5) confirmación o rechazo de la ley
formulada. Las personas con SA fracasan sistemáticamente en cuanto a formalizar una
explicación o una teoría respecto al estado de pensamiento de los otros, lo que implica
en el contexto interpersonal, la capacidad de atribuir intenciones y estados mentales a
otras personas (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985, 1986 ; Baron-Cohen, Wyker y
Binnie, 1987; Brown y Whiten, 2000; Chin y Bernard-Opitz, 2000; Frith, 2004; Happé,
1994; Hermelin, 2001; Mesibov, Adams y Klinger, 1998; Rutter, 1983; Rutter y
Schopler, 1978; Safran, 2001; Whiten y Brown, 1998).
Es evidente que la TM no puede explicar todas las características de las personas

con SA. De hecho, algunas personas con SA han mostrado que algunas de ellas pueden
superar las tareas de la TM de un modo continuado y que pueden aplicar estas
habilidades a otras áreas, así como mostrar un comportamiento social perspicaz en la
vida cotidiana (Happé, 1999). Rodas (2009) afirma que si se miran desde una óptica
amplia la TM, tal y como lo plantean García-Villamisar y Polaino (2000), se conforma
en un síntoma nuclear del diagnóstico de las personas con SA, planteados desde los
presupuestos de la clasificación DSM-IV- TR (APA, 2000), sin embargo, Ibañez (2005)
y Alchieri (2006) ponen en duda que la TM pueda dar cuenta de la diversidad de
síntomas presentes en las personas con SA, ya que el síndrome presenta déficit en las
destrezas mentalistas, pero también en muchas otras áreas, como son la integración de la
información, la comprensión de la macroestructura semántica/semiótica, el lenguaje, la
comprensión de gestos declarativos y las peticiones indirectas, la comprensión de
emociones simples, paradójicas y secundarias, la identificación de asociaciones entre
expresiones y emisiones de sonido, la predicción con base en estructuras narrativas, las
estereotipias, las patologías asociadas y los déficit ejecutivos. De este modo, podemos
afirmar que, en general, se observa que las personas con SA producen menos actos

funcionales y dedican menos tiempo al juego funcional y presentan dificultades

importantes para usar un mismo referente en diferentes juegos funcionales, sin embargo,
respecto a la conducta repetitiva y/o estereotipada, la TM la atribuye los déficit
cognitivos superiores, debido, entre otros motivos a que el entorno se vuelve
impredecible y temible (Baron-Cohen, 1989b) y a una forma de control del propio
mundo por parte de estas personas (Carruthers y Smith 1996).
Ozonoff y otros (1994) concluyen que las funciones ejecutivas conforman un

constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas
hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales, que incluyen la
planificación, la inhibición de respuestas prepotentes, la flexibilidad, la búsqueda
organizada y la memoria de trabajo. Todas las conductas de las funciones ejecutivas
comparten la necesidad de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para
guiar la acción a través de modelos mentales o representaciones internas. Esta función
se involucra en el control de la cognición, la regulación de la conducta y el
pensamiento, a través de diferentes procesos interconectados (Rabbit, 1997), aunque
autores como Frith y Happè (1994) la consideran un paraguas conceptual.
Así pues, las funciones ejecutivas se puede operacionalizar en varias funciones

diferenciadas (Cabarcos y Simarro, 2000): 1) la planificación o capacidad para
conseguir la meta propuesta, para lo cual ha de elaborarse y poner en marcha un plan
estratégico bien organizado de secuencias de acción, el cual no solo considera el aspecto
motor, sino también los pensamientos, 2) la flexibilidad o capacidad de alterar la
actuación para responder eficazmente a los cambios de la tarea o la situación, 3) la
memoria de trabajo (memoria operativa), que permite mantener activada una cantidad
de información necesaria para guiar la conducta durante el transcurso de la acción, 4) la
monitorización, que consisten en la supervisión necesaria para la ejecución adecuada de
los procedimientos en curso y permite darse cuenta de las posibles desviaciones de la
conducta hacia la meta deseada, y 5) la inhibición, que es la interrupción de una
determinada respuesta, que previamente había sido aprendida y automatizada, se
mantenga en suspensión ante una nueva situación.
En síntesis, se plantea, entonces, una correlación de influencia conceptual entre

las diferentes teorías, en el que las destrezas mentalistas (mentalismo) requieren del

desarrollo de las funciones ejecutivas, y el logro de esta capacidad, por lo tanto, no

puede ser atribuido solamente a la inferencia de los estados mentales propios o ajenos,
además, las destrezas mentalistas están correlacionadas con las funciones ejecutivas, y
en éstas últimas ejercen un papel evidente en la interacción social (Ibáñez, 2005).

CAPÍTULO III: INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD.

3.1. PROCESO HISTÓRICO DE LA INCLUSIÓN.
Tradicionalmente las personas con distintas capacidades fueron atendidas en

escuelas separadas, o en clases especiales dentro de las escuelas ordinarias. No obstante,
en los últimos años y a partir de la sensibilización y toma de conciencia de organismos
internacionales como la UNESCO o la ONU, se han movilizado las naciones para
realizar cambios graduales en materia de derechos humanos y derechos de la infancia en
distintos ámbitos, entre ellos, el educativo.
A partir de la década de los años setenta comenzaron a tomar auge los

conceptos de integración y normalización. El principio de normalización se extendió al
plano educativo en la propuesta de la integración educativa que consagró de forma
definitiva con la publicación del Informe Warnock (1978), en el cual, se señalan los
principios básicos que sustentan este derecho, en el cual se afirma que los fines de la
educación son los mismos para todos, de forma que las necesidades educativas forman
un continuo, bajo el cual se establecen las respuestas educativas específicas que puedan
ser necesarias y se señala la escuela ordinaria como el marco común normalizado y
normalizador de la educación. La repercusión de esta propuesta integradora tuvo su
primer e inmediato reflejo en las reformas de los sistemas educativos de Europa,
quienes fueron incorporándola, en distinto grado, como detallamos en el capítulo I. Sin
embargo, en España no será hasta el año 1985, cuando se inicie el proceso de
integración educativa en ámbito normativo. En este sentido, la propuesta de la
integración educativa recogida por la LOGSE (1990), hace referencia a la facilitación de
las medidas específicas adaptadas a las necesidades educativas especiales evaluadas
previamente en cada estudiante.
El proceso de integración educativa ha continuado su evolución hacia la

consideración del concepto de integración curricular o inclusión educativa, que
configura la participación de todos los estudiantes, tengan o no necesidades educativas
especiales, no solo en el mismo espacio regular, sino, sobre todo, bajo la misma
consideración y respuesta o modalidad curricular. Pero, este desarrollo conceptual, no
debe, sin embargo, obviar la atención específica que un estudiante, en un determinado

momento, puede necesitar, de forma que es necesario garantizar un proceso inclusivo

responsable acorde con las necesidades evaluadas en cada situación (Ainscow, 1999,
2004, 2005, 2008; Ainscow, Booth y Dyson, 2004; Ainscow y otros, 2006; Arnaiz,
2003; Bartolo, 2010; Batten, 2005; Booth y Ainscow, Dyson, 1997; Booth y otros,
2000; Darretxe y Sepulveda, 2011; Hodkinson, 2010; Horne y Timmons, 2009; Hunter,
1999; Ojea y Diéguez, 2008; Mercer-White, 2012; Osler y Osler, 2002; Powell, 2003;
Sari, 2007; Shade y Stewart, 2001; Slee, 1996, 2011; Villa, Thousand y Nevin, 2013;
Whitburn, 2013; Wilkins y Nietfeld, 2004 ).
Surge entonces la inclusión educativa como respuesta a las limitaciones de la

educación integradora anterior, abogando por un sistema único, que remueve los
planteamientos más profundos de la educación, en la que se destaca: 1) el derecho
fundamental de todos y todas a recibir una educación de calidad, 2) incorpora la
realidad humana de la diversidad como un valor fundamental, 3) plantea el medio
ordinario como el más realista, natural y eficaz para llevar a cabo dicha educación, 4)
exige la participación y convivencia como metas integrantes de todo proceso educativo,
5) demanda el desarrollo de un currículo funcional, común y adaptado a la vez a la
individualidad de cada alumno y alumna, 6) promueve un aprendizaje significativo,
cooperativo, constructivista, y reflexivo, e 7) implica a toda la comunidad educativa y a
la sociedad misma como marcos y agentes de la educación (López, 2008).
Muñoz (2007) afirma que existen convenios y declaraciones internacionales,

como son el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
(ONU, 1966), la Convención sobre los Derechos del Niño/a (ONU, 1989), la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994), la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), que
establecen la obligatoriedad de que los países aseguren la inclusividad en el sistema
educativo de sus correspondientes países. Sin embargo, actualmente los indicadores en
términos de la inclusión se encuentran relacionados con la aplicación de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de acuerdo con la nueva
estrategia de la Unión Europea en el ámbito de la discapacidad para el decenio 2010-
2020, que incluye indicadores sobre la tasa de personas con discapacidad, que finalizan
sus estudios superiores e identifica tres tipos de indicadores- criterios bases para una

educación universitaria de calidad, tanto cuantitativos, como cualitativos (Jallade, 2011;

Priestly y Lawson, 2009): 1) los derechos inherentes en la normativa y las políticas
educativas, 2) la accesibilidad y las barreras en el entorno, y 3) la participación u
equidad de las personas con discapacidad, de forma que la inclusión educativa es, más
allá de lo pedagógico, una actitud, un sistema de valores y de creencias, que configura
una forma mejor de vivir juntos (Armstrong, Armstrong y Barton 1999, Pearpoint y
Forest, 1999).
Lledó (2008) afirma que hay una serie de razones que justifican la necesidad de
avanzar y orientar las prácticas educativas hacia la innovación desde la inclusión
educativa, entre las que destaca: 1) una concepción de las diferencias individuales, la
LOGSE (1990) introdujo un concepto novedoso en la diversidad, las necesidades
educativas especiales, y con la ley educativa (LOE, 2006), al igual que la nueva ley de
educación (LOMCE, 2013), se refuerza la atención a la diversidad con principios tales
como la equidad, la calidad y la flexibilización para conseguir la normalización y la
inclusión educativa, 2) una política educativa inclusiva, establecida a partir de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en Salamanca
en 1994, 3) bajo la consideración, como afirma la Constitución Española de 1978, que
las escuelas son para todos y todas las personas sin distinción, 4) una perspectiva
interactiva de las necesidades educativas especiales, desde el postulado que se
promulgan en la legislación actual, 5) un currículo inclusivo, desde la perspectiva de
una planificación curricular, orientada hacia una programación de objetivos flexibles y
adaptaciones en los aprendizajes, que puedan dar respuesta a cuestiones tales como qué
enseñar a estos alumnos/as, cómo enseñarles y cómo evaluarles, que deberán contribuir
al desarrollo de las necesidades básicas y específicas del alumnado, en función de sus
diferencias individuales, y 6) el trabajo hacia un nuevo modelo de apoyo inclusivo,
entendido como un proceso de asesoramiento y facilitador de recursos para la formación
del profesorado y también para el alumnado.
3.2. EDUCACIÓN INCLUSIVA: MARCO CONCEPTUAL.
En este sentido, Delgado (2007) afirma que la educación inclusiva implica que
todos los niños y niñas de una misma comunidad, aprendan juntos independientemente

de sus condiciones personales, sociales o culturales, de forma que las comunidades

educativas se convierten en un espacio físico, social y emocional, en el que colaboran en
conjunto todos los miembros de la comunidad educativa en aras de un proyecto
educativo humano común, que haga realmente efectivos los derechos y la igualdad de
oportunidades de todos sus participantes. Ainscow (2001) y Stainback y Stainback
(2004) recomiendan que las clases se organicen de forma heterogénea y se estimule e
impulse a que estudiantes y docentes se apoyen mutuamente durante el proceso de
enseñanza- aprendizaje, para lo cual, se deben ajustar, entre otros aspectos, los
siguientes: 1) las reglas del aula, 2) la enseñanza adaptada a todos los alumnos y
alumnas del aula, 3) el apoyo dentro del aula ordinaria, 4) la flexibilidad en los períodos
horarios, 5) la adaptación de los procesos metodológicos, y 6) la adaptación de los
procesos de evaluación.
La inclusión educativa se vincula así al acceso, la participación y los logros de

todos los estudiantes, en los cuales la construcción de un sistema formativo innovador
para la inclusión es posible, pero, para ello, es fundamental que todos los implicados en
el sistema educativo, estudiantes, docentes y familias, tengan una actitud y una visión
sistémica del abordaje de los temas a resolver, por lo que la opción educativa, basada en
este modelo, implica un desarrollo global, que exige cambios también globales, que
involucran a la totalidad del sistema educativo (Alzugaray, Mederos y Sutz, 2011;
Echeita, 2006; Fernández, Álvarez y Malvar, 2012; García y Cotrina, 2011; Gitlow,
2001; Hodkinson, 2012; Lissi y Salinas, 2012; Lombardi, Murray y Gerdes, 2011;
Shevlin, Kenny, y McNeela, 2004).
3.3. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR. LA SITUACIÓN EN ESPAÑA.
Pues bien, los cambios promovidos por la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior, han supuesto una oportunidad para reflexionar sobre el modelo de
universidad que se quiere lograr, con especial incidencia en el ámbito de la respuesta a
los estudiantes con necesidades (Dettori, 2011; Vieira y Vidal, 2006). Dentro de esta
reflexión, la educación universitaria ha de garantizar la continuidad en el desarrollo y la

formación plena e integral del alumnado, tanto a nivel académico como personal y
social y, en el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, este
desarrollo debe garantizarse mediante los mecanismos de adaptación socio- educativos
y los elementos de acceso al currículum, respondiendo adecuadamente a sus
capacidades e intereses particulares (Leyser, Zeiger y Romi, 2011; Luque y Rodríguez,
2008). En este mismo sentido, como resaltan Alfonso y Díez (2008), la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior exige a las universidades el cumplimiento de
una serie de estándares de calidad y la atención a los estudiantes con discapacidad es
uno de ellos, lo que deberá traducirse en la planificación sistemática de medidas de
atención a los universitarios/as con discapacidad que garanticen su acceso en términos
de igualdad, así como establecer las prácticas y mejoras adecuadas que den consistencia
a una verdadera educación universitaria en la diversidad (Álvarez, Alegre, y López,
2012; Furlonger y otros 2010; Hsien, Brown y Bortoli, 2009; Konur, 2006; Noonan,
2012; Ojea y Diéguez, 2005; Swain, Nordness y Leader-Janssen, 2012; Sepúlveda,
2008; Sepúlveda, Medrano y Martin, 2010; Soresi, Nota y Wehmeyer, 2011; Yeo, y
otros, 2011).
En España, esta implantación de medidas globales de atención a la diversidad

en las universidades, se inicia fundamentalmente a partir del año 2000, la cual ha sido
heterogénea y muy desigual entre las diferentes universidades, estando presente en el
60% de las universidades públicas, lo que se traduce que muchas universidades aún no
han realizado las adaptaciones de mejora para recibir a estudiantes con discapacidad en
sus aulas, y no sólo en lo que se refiere a estructuras físicas o arquitectónicas, sino
también, a su regulación normativa y a aspectos estrictamente curriculares o de
organización docente. Y, aunque se están haciendo esfuerzos considerables para dar
continuidad a las medidas de apoyo y asesoramiento requeridos, todavía se está lejos de
la consolidación de los principios de igualdad de oportunidades y no discriminación de
estas personas en el contexto universitario, tal y como contempla la normativa europea
actualmente vigente (Alquraini y Gut, 2012; Fleischer, 2012; Flood, Hare y Wallis,
2011; Hu y Roberts , 2011; Griffith y otros, 2012; Griffith y otros, 2012; Hughes, 2012;
Sharma, Woolfson y Hunter, 2012; Sawyer, Williamson y Young, 2012; Sciutto y otros,
2012; Tolrá, 1998; Voss y Bufkin, 2011).

En las universidades europeas se han hecho importantes esfuerzos en cuanto a la

creación de programas y servicios destinados a la atención y apoyo a la diversidad del
alumnado. También, en el contexto internacional, se hallan experiencias dirigidas a
planificar y responder a las necesidades educativas de los estudiantes universitarios con
necesidades específicas de apoyo educativo, en las cuales, la European Commission, en
el año 2011, la Academic Network of European Disability Expert (ANED), el Eurostat,
la Organización Mundial de la Salud y el Consejo de Europa colaboran en el desarrollo
e implantación de los Indicators of Sisabilitu Equality in Europe (IDEE), han
propiciado la investigación para el desarrollo de indicadores y criterios facilitadores de
esta respuesta adaptada a las necesidades del alumnado universitario (Anastasiou y
Kauffman, 2011; Antley, 2010; Bennett y Gallagher, 2013; Robinson, Curwen y Ryan,
2012; Griffin y otros, 2012; Hadjikakou y Mnasonos, 2012; Nielsen, 2011; Pillay y
Bhat, 2012; Villeneuve y otros, 2013).
En España, Fernández, Álvarez y Malvar (2012) consideran que hace falta una
política clara, estable y congruente de información hacia el profesorado sobre los la
diversidad del alumnado. Una consecuencia de este hecho es que, como aparece en la
investigación realizada por Castellana y Sala (2005), existe un alto porcentaje de
docentes (72%) que desconocen incluso si existen estudiantes con discapacidad en sus
clases, con la consiguiente dificultad para poder ofrecer una atención específica
adecuada, lo cual es fundamental para facilitar el seguimiento del alumnado con
capacidades diferentes el proceso escolar.
Los obstáculos para lograr una educación inclusiva eficaz aparecen ya en la

etapa de la educación secundaria y tienen que ver con la interacción social y las
actitudes de los compañeros/as de aula y de los profesionales, a la vez que se manifestó
la necesidad de incrementar el apoyo psicológico y de incluir contenidos más prácticos
en el currículo, a través de los procesos de orientación y tutoría (Álvarez, 2012; Bayot,
Rincón y Hernández, 2002; Luque y Rodríguez, 2005; Verdugo y Rodríguez, 2012).
Así, desde el inicio de la escolarización es importante tener en cuenta diversos recursos
metodológicos para favorecer la inclusión y dar una respuesta adecuada a sus
necesidades, siendo importante destacar que los niños/as con SA cuenten desde el

principio con los recursos metodológicos y organizativos que sean necesarios aplicados
dentro del espacio común regular.
El proceso inclusivo iniciado acumula experiencias positivas, modificando

concepciones y gestionando mejor el cambio escolar necesario para que el alumno/a con
discapacidad pueda ver reconocido su derecho a participar como cualquier otro
estudiante en la educación general, sin embargo, la mayor parte de las Administraciones
educativas no están suficientemente sensibilizadas para apostar por esta cuestión, sus
responsables dicen con frecuencia que la inclusión educativa ya está en las escuelas,
pero se mezclan los conceptos de integración con los de la inclusión (Attwood, 2000;
Betts, Betts y Gerber-Eckard, 2007; Moores-Abdool, 2010; Verdugo, 2009), ya que el
concepto de inclusión no se refiere tanto a integrar a los alumnos/as en las aulas, como a
que las escuelas incluyan la educación para todos/as, en los que participan también los
estudiantes con necesidades, para lo cual es necesario modificar actitudes y estereotipos,
cualificar al profesorado y demás profesionales, cambiar las dinámicas de programación
educativa y el diseño curricular habitual (Verdugo, 2009). En este sentido, en materia de
inclusión, las publicaciones han aumentado considerablemente (Ainscow, 2005;
Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Arnaiz y Soto 2003; Buke y Sutherland, 2004; Bullard,
2004; Crozier y Sileo, 2005; Echeíta, 2006; Findler, Vilchinsky y Werner, 2007;
García-Pastor, 2003; Griffin y otros, 2012; Katz y otros, 2012; Lémez, 2005; López,
2008; McCrimmon y otros 2012; Myles y otros, 2005; Muntaner, 2000; Ncube, 2011;
Oritz y Lobato, 2003; Parrilla y Susinos, 2007; Shady, Luther y Richman, 2013; Susinos
y Calvo, 2006; Verdugo, 2006; Verdugo y Rodriguez, 2009; Webb, Webb y Fults-
McMurtery, 2011; Wehmeyer, 2009), que, en general, abogan y defienden la inclusión
real, cuyo objetivo es garantizar la inclusión. Stephenson, O'Neill y Carter (2012).
3.4. INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON SA.
Pero, ¿Cómo llevar a cabo estos propósitos con los estudiantes con SA?
Para responder a esta cuestión, es importante comenzar por especificar el estilo

de aprendizaje de estos alumnos/as. Teniendo en cuenta los trabajos de Atwood (2002),
Marti-Borreguero (2004) y el Equipo Deletrea (2007), el estilo cognitivo de las personas
con SA se estructura de la siguiente forma: 1) tienen un pensamiento visual, lo que

significa que comprenden, asimilan y retienen mejor a través de la información visual.

Se definen como aprendices visuales, piensan a través de imágenes y con éstas se
representan las palabras, las ideas y los conceptos. Por consiguiente, las estrategias
visuales serán las más adecuadas para comprender mejor a este alumnado y aprender de
forma más rápida; 2) tienen un pensamiento centrado en detalles. La forma de aprender
que tienen hace que procesen con mayor facilidad las partes y los detalles y no el todo y
la globalidad, por lo que van a tener más dificultades para integrar la información del
contexto para buscar un sentido coherente y global. El reflejo de esta forma de procesar
la información determina que este alumnado realice interpretaciones más
descontextualizadas, lo cual reduce la comprensión de la información más relevante de
un texto o conversación. Su grado de literalidad e hiperrealismo hacen que tengan un
pensamiento abstracto débil y, aunque pueden llegar a memorizar los pasos a seguir en
una tarea, no sabrán generalizar estas estrategias concretas a nuevos aprendizajes. Sin
embargo, sorprenden, en ocasiones, con su extraordinaria memoria mecánica y su
habilidad superior para dibujar, para la música o, incluso, para el cálculo; 3) presentan
déficits en las funciones ejecutivas. La manifiesta incapacidad para planificar, organizar
y ejecutar la mayoría de actividades que se suceden en la actividad escolar será una
dificultad importante que los docentes han de tener en cuenta, en referencia a
actividades tales como planificar la tarea, su tiempo de realización, los materiales
necesarios y el proceso a seguir deberán desarrollarse y trabajarse en el aula con el
alumnado con SA para evitar conductas adversas de pérdida de materiales o de
incomprensión a la hora de organizarse, realizar los trabajos o trabajar de forma
autónoma; 4) tienen un pensamiento muy concreto, preciso y lógico. Este alumnado
puede ser muy rápido y exacto en operaciones aritméticas, pero manifiestan muchos
problemas en la comprensión de conceptos abstractos. Una de las situaciones más
estresantes para las personas con SA es enfrentarse de forma continuada en el aula a
situaciones para las que no ha adquirido una respuesta determinada previamente, por lo
que se va a encontrar perdido y sin saber qué o cómo hacer; 5) debido a su falta de
flexibilidad cognitiva, este alumnado muestra una marcada resistencia a los cambios y a
lo que suponga una varianza en el ambiente y un interés obsesivo por sus cosas y temas.
Esto tiene como consecuencia que su motivación esté estrechamente relacionada con
sus centros especiales de interés, por lo que no manifiestan grandes niveles

motivacionales ante situaciones o aspectos externos. En los aprendizajes escolares que

les resultan de bajo interés, se distraen con frecuencia o prestan atención a estímulos
irrelevantes. Estas dificultades de atención son más evidentes en las situaciones de
relación interpersonal, que para ellos son menos significativas y poco comprensibles; 6)
presentan una memoria selectiva deficitaria. Aunque su memoria mecánica les permite
retener y recordar gran cantidad de datos e información específica, no hay garantía de
que aprendan de manera funcional y significativa ni de que haya una comprensión
adecuada de dicha información. En las personas con SA no se constata que exista una
relación uso- comprensión de la información que tienen y el vocabulario que expresan,
sino que su estilo cognitivo almacena gran cantidad de datos pero con información
muchas veces poco relevante; y 7) presentan una manifiesta torpeza motriz. Esta
alteración supone para este alumnado dificultades, por una parte, para realizar tareas tan
usuales en el aula, como escribir o copiar y, por otra, para realizar de forma coordinada
y correcta actividades deportivas.
El hecho de conocer estas necesidades educativas del alumnado con SA supone

un reto para muchos profesionales de los centros educativos a lo largo de todas las
etapas educativas. En la etapa de educación infantil pueden presentar una serie de
comportamientos reacios a cumplir y entender las rutinas, mostrando rabietas y
problemas de atención que no se explican y, en muchas ocasiones, se confunden con
otros tipos de trastornos. En la etapa de educación primaria, aunque se sucede una
actuación más adaptativa a la dinámica del aula, su proceso puede agravarse con los
problemas de atención, de conductas socio-emocionales inadecuadas entre iguales, de
habilidades sociales pobres y faltas de motivación, que pueden incidir en un bajo
rendimiento escolar. La etapa de educación secundaria puede convertirse en una
situación totalmente descontrolada para este alumnado, debido a que existe una menor
permanencia del profesorado y las relaciones y habilidades sociales son fundamentales,
así como el planteamiento curricular está más centrado en la abstracción y, en
consecuencia, también lo está su correspondiente aplicación práctica. Finalmente, la
universidad supone todo un reto de nuevas adaptaciones al desarrollo académico y
social. Por lo que, aún siendo la inclusión educativa, la modalidad ideal para facilitar la
participación de los estudiantes con distintas capacidades en los ámbitos académicos
anteriormente descritos, creemos que ésta, la inclusión educativa, ha de abogar por un

proceso responsable en su diseño y organización, de forma que el mismo espacio

común, así como el mismo proceso curricular, ha de complementarse con la atención
individual o de apoyo específico que pudiera ser necesario. En este sentido, de una
manera general, las necesidades estudiadas en relación con el alumnado con SA
requieren la toma en consideración de un conjunto de variables para tener en cuenta en
el diseño de los programas complementarios de apoyo: 1) organizar del entorno, 2)
facilitar la formación de los docentes, 3) fomentar la colaboración y participación de las
familias, 4) crear un grupo de apoyo específico al alumnado, 5) fomentar los apoyos
específicos relacionados con el ámbito de la comunicación social, 6) facilitar los
procesos de gestión personal y autonomía temporal (uso de agendas y scripts) y 7)
potenciar el desarrollo de habilidades sociales del alumnado con SA.

CAPÍTULO IV: MÉTODO.

4.1. MOTIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Con la finalidad de ofrecer una respuesta educativa y social a un estudiante con

SA que iniciaba estudios superiores del grado universitario de Historia en la Facultad de
Historia del Campus Universitario de Ourense de la Universidad de Vigo, se planteó la
necesidad de configurar un equipo de apoyo con el fin de: 1) evaluar las necesidades
educativas de un alumno con SA escolarizado en estudios superiores, 2) diseñar un
programa adaptado a sus características y necesidades, e 3) implementar dicho
programa con el fin de facilitar el acceso al currículo del estudiante. Este proceso
generó la inquietud para conocer cómo estaba estructurada, si era el caso, la respuesta
educativa al alumnado con características similares en la educación superior en otras
universidades y poder contrastar con la práctica las aportaciones teóricas
correspondientes. Por este motivo, se llevó a cabo el diseño y aplicación de un
cuestionario para estudiar el estado de esta cuestión, cuyos resultados han podido ser
contrastados con el desarrollo del proceso educativo iniciado, pues la actual situación de
la Enseñanza Superior Universitaria, expuesta anteriormente, hace necesaria una
profunda reflexión sobre las dimensiones organizativas y metodológicas en la
universidad que respondan a las necesidades educativas del las personas con diagnóstico
SA.
De esta forma, esta investigación se constituye en un estudio triangulado,

constituido por una metodología cualitativa y otra cuantitativa, que se enriquecen
mutuamente, y cuyo objetivo general es contrastar y/o, en su caso, confirmar los datos
sometidos al análisis. A través de este estudio, realizado a estudiantes, docentes y
familiares de universitarios con SA de diferentes país Europeos y de América, se
pretende conocer la respuesta de las Universidades a sus necesidades educativas y
reflexionar sobre la necesidad de una legislación clara, que brinde las mismas
oportunidades a todos los alumnos/as.
4.2. RELEVANCIA.
Así pues, este estudio es de una relevancia y significación importante

relacionada con la atención que precisan las personas con necesidades Específicas de

Apoyo Educativo, más concretamente referido, a las necesidades y características de las

personas con SA, en la búsqueda de respuestas educativas y organizativas adaptadas en
el ámbito universitario, tanto desde el punto de vista organizativo, como desde el
aspecto curricular y, por supuesto, personal y social.
4.3. OBJETIVOS.
Se pretende, entonces, responder a las siguientes intenciones educativas:

1. Medir el nivel de satisfacción de los participantes en los programas
educativos de inclusión en la universidad, así como especificar dicho nivel de
satisfacción en función de la variable grupo considerada.
2. Establecer y predecir las variables que influyen en la eficacia del proceso de

aprendizaje adaptado a los estudiantes con SA, medido en base al nivel de
satisfacción.
3. Establecer, en consecuencia, las dimensiones básicas que configuran las

necesidades educativas del alumnado con necesidades educativas especiales,
relacionadas con el Trastorno del Espectro Autista, concretamente referido al
alumnado con SA que realizan estudios universitarios.
4. Planificar y diseñar el programa educativo adecuado a dicha forma de

procesamiento.
5. Evaluar el proceso y resultados de la implementación de dicho programa y

establecer aquellas conclusiones que permitan las propuestas de mejora para
la educación de las personas con SA.
4.4. DISEÑO.
El diseño de la investigación constituye un estudio triangulado, formado por un

análisis cuantitativo y otro cualitativo. El primero, el análisis cuantitativo, está dividido
en dos partes: 1) un estudio comparativo en relación a las variables cognitivas que
influyen en el proceso de aprendizaje para un estudiante (N=1), que configura el
Estudio de Caso Único, siguiendo un diseño pretest-postest, mediante un diseño AB,
realizado antes y después de la aplicación del programa con el fin de comparar la

bondad de ajuste del mismo, y 2) el diseño, aplicación y análisis de un cuestionario ad

hoc aplicado a otras realidades similares, cuya finalidad es contrastar sus resultados con
los datos concluyentes del análisis cualitativo propio (León y Montero, 2003; Montero y
León, 2002).
Mientras que el análisis cualitativo está configurado por un estudio longitudinal,

realizado a lo largo de 5 años, encuadrado en el marco de la metodología cualitativa
(Bodgan y Biklen, 1992; Eisner, 1998; Peshkin, 1993), más concretamente dentro de los
denominados Estudios de Caso Único (Adelman, 1993; Creswell, 1998; Janessick,
1994; Stake, 1998), siguiendo la estrategia metodológica de la investigación- acción
(Elliott, 1990; Janessick, 1994; Peshkin, 1993), que permiten al investigador/a
profundizar sobre la realidad educativa, así como comprender las interacciones que se
producen a su alrededor, facilitando la construcción del conocimiento mediante la
descripción, interpretación, verificación y evaluación de los datos observados. Los
instrumentos utilizados para la recogida de la información y análisis de los datos
proceden de las siguientes fuentes (León y Montero, 2002):
1. La observación participante (Adler y Adler, 1994; Anguera, 1982, 1983, 1985,

1986, 1988; Wittrock, 1989). El proceso de observación se ha desarrollado
durante 3 años.
2. Entrevistas y conversaciones informales (Anderson y Burns, 1989; Morgan,

1993). Se han realizado 25 entrevistas semiestructuradas (10 al estudiante, 5 a
la familia, 5 a los miembros del equipo y 5 a otros estudiantes y profesores/as).
3. El análisis de documentos y análisis de tareas (Taylor y Bogdan, 1986; Woods,

1987).
4. Las reflexiones sobre la implementación del programa educativo del propio

Equipo de Trabajo.
El desarrollo de la exposición etnográfica resultante se expone mediante las

siguientes claves, que permiten situar los resultados del estudio:
1. OBSERVACIÓN (OB, fecha).
2. ENTREVISTA (ESTUDIANTE (ENT. E, fecha); FAMILIA (ENT. F, fecha);

OTROS (equipo de trabajo, estudiantes, docentes (ENT. O, fecha)).

3. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (AD).
4. ANÁLISIS DE TAREAS (AT).
4.5. PARTICIPANTES.
El análisis cuantitativo A-B está referido al mismo estudiante, siendo N=1,

mientras que la aplicación del cuestionario hace referencia a N= 83, de diferentes
universidades de España, así como de otros países de Europa y América. Su distribución
está conformada de la forma siguiente: 32 (38,6%) son estudiantes con diagnóstico de SA,
que realizan estudios universitarios en diferentes países (18 corresponden a España, 6 a Italia, 8
a América), otros 24 (28,9%) son docentes directamente implicados en su proceso educativo (16
de España y 8 de Italia) y 27 participantes (32,5%) son familiares de los estudiantes encuestados
(13 de España, 7 de Italia y 7 de América). Así pues, del conjunto de los participantes, 47
corresponden a España, 21 a Italia y 15 pertenecen a diferentes países de América.
Tanto el análisis A-B del estudio, como el seguimiento cualitativo del Estudio de
Caso Único, hacemos referencia a un único caso de estudio.
4.6. VARIABLES.
Las variables seleccionadas para el estudio son las siguientes (ver tabla 2),
siendo la variable descrita como "nivel de satisfacción global", la variable seleccionada
como variable dependiente (VD -nombre: satisfacionglobal: satisfacción global con el
proceso implementado de inclusión educativa en la universidad), siendo todas las
demás variables, consideradas como variables independientes (VI) o factores
explicativos.
Tabla 2: variables del estudio.
Nombres de los factores Descripción

Grupo Grupo de referencia: alumno/a; profesor/a o familia
Sexo Sexo del participante
Edad Edad del participante en el cuestionario
Nacionalidad Nacionalidad del participante
Objetivos Información referida a los espacios deportivos de la universidad.
informacionespaciosdeportivos Información relativa a los servicios que ofrece la universidad.
Informacióntitulacion Información referente a la titulación cursada.
Informacionservicios Información por escrito de los diferentes servicios que ofrece la universidad.
Informacionobjetivos Información acerca de los objetivos de la titulación.
Respuestaeducativa Respuesta educativa adaptada a la diversidad del alumnado.

Tabla 2 (continuación).

apoyoprofesorado Plan de apoyo y asesoramiento al profesorado universitario.
apoyovicerrectorado El vicerrectorado subvenciona un programa especifico de apoyo educativo.
apoyodecanato El decanato apoya la coordinación del equipo de apoyo.
universidadadaptada El aula dispone de movilidad que permite atención individual.
aula Numero de compañeros/as por aula facilita la atención individual.
númerocompañeros Indicaron de forma explicita los objetivos de la materia.
objetivosmateriales Facilitaron los contenidos de la materia por escrito.
contenidosmateria Exposición del temario.
temario Criterios de evaluación de la materia
criteriosevaluaciónmaterias La evaluación de la materia consta de medidas formativas y continuas además del examen.
medidasformativasevaluación Publicación por escrito de la información
informacionescrita Acceso a los contenidos de manera autónoma
autónomoaloscontenidos Acceso a los contenidos de la materia por teledocencia
accesocontenidos Acceso a las actividades por teledocencia
accesoactividades Medidas específicas al inicio de los temas.
informaciónpreviatemas Medidas específicas al finalizar tema.
terminacióntemas Sustitución actividades por otras adecuadas a las necesidades individuales.
sustituciónactividades Modificación de contenidos para adaptar el curriculum a tus necesidades.
modificacióncontenidos Flexibilización en el tiempo para presentar trabajos.
flexibilizacióntiempotrabajos Flexibilización en el tiempo para hacer exámenes.
flexibilizacióntiempoexámenes Realizar o facilitar adaptación de los procesos de evaluación.
adaptaciónmaterial Se ha facilitado adaptaciones de materiales.
guíaactividades Se ha facilitado el uso de guías de desarrollo de las actividades de clase.
trabajoconstructivo Fomentar el uso de la biblioteca para potenciar el trabajo constructivo.
trabajoautónomo Fomentar trabajo propio, autónomo sin ayudas.
construccioncontenidos Colaborar en la construcción de contenidos.
estrategiastrabajos Fomentar estrategias de participación en grupo para la realización de exposiciones públicas

de trabajos.
relacionescontenidos Los contenidos de clase se relacionan entre si.
comprensióncontenidos Facilidad para la comprensión de los contenidos.
prácticas Practicas relacionadas con los contenidos estudiados.
objetivosdelimitados Los objetivos específicos de cada materia están bien delimitados.
atencióncontinuada Facilidad para mantener la atención de manera continuada, focalizada.
motivación Motivación de las actividades de clase.
deducción Tengo buena capacidad para la realización de tareas de deducción.
síntesis Tener buena capacidad para la realización de tareas de síntesis.
abstracciónideas Tener buena competencia para tareas de abstracción de ideas.
hacerrelaciones Tener buena competencia para hacer relaciones.
teóriaalapráctica Aplicar los contenidos teóricos a la práctica.
generalizaciones Realizar generalizaciones de lo aprendido a otras situaciones.
adquirircontenidos Facilidad para adquirir contenidos
realizarprácticas Facilidad para realizar prácticas.
equipoapoyo Recibir apoyo de un equipo en los estudios universitarios.
apoyo El apoyo que se aporta es el adecuado.

Tabla 2 (contiuación).
profesoresequipoapoyo El profesorado de la titulación recibe información del grupo de apoyo
familiaequipoapoyo El apoyo realizado tiene comunicación con la familia.
agendapersonal Usar agenda personal debidamente organizada.
estudioorganizado El estudio personal está bien organizado.
ayudaestudio Recibe ayuda para el estudio de los temas.
ayudacomprensióngloba Ayuda para la comprensión global de los conceptos.

ayudageneralizaciones Hacer generalizaciones de los aprendizajes previamente aprendidos.
ayudaresumenes Realizar resúmenes de los temas de estudio.
ensayodeanálisis Realizar ensayo de análisis de los aprendizajes realizados.
ensayodesóntesis Realizar ensayo de síntesis de los aprendizajes realizados.
creacióndesignificado Ayuda en la creación de significados en relación con los temas estudiados.
esquemas Realizar esquemas.
mapasconceptuales Realizar mapas conceptuales.
categoriasconceptuales Ayuda para para elaboración de categorías conceptuales.
claves Ayuda para facilitar claves para posterior recuperación de la información estudiada.
deduccioneshipótesis Hacer ensayos con deducciones de hipótesis sobre los contenidos.
elaboraciónhipótesis Realizar prácticas de elaboración de hipótesis sobre los contenidos.
ficción e imaginación Realizar ensayos de tareas de ficción e imaginación sobre posibles hechos a partir de datos
estudiados.
tomadecisiones Realizar ensayos de toma de decisiones en base a diferentes alternativas posibles.
resolucióndeproblemas Realizar prácticas de resolución de problemas relacionados con los contenidos estudiados.
pensamientoscríticos Realizar ensayos aprendidos para expresar pensamientos críticos sobre temas concretos del
contenido estudiado.
exposicionespúblicas Ensayar exposiciones publicas de los trabajos realizados.
roleplaying Realizar ensayos de rolle-playing para facilitar medidas de interacción.
trasladaraprendizajes Trasladar los aprendizajes a una agenda organizada en Scripts.
4.7. HIPÓTESIS.
En este estudio se plantea dar respuestas y/o contrastar las siguientes hipótesis
iniciales de trabajo:
H1: La planificación sistematizada de un proceso de apoyo adaptado a los

estudiantes universitarios con SA mejora la satisfacción global respecto a los estudios
que realizan.
H2: La percepción de la satisfacción global en el proceso educativo está en

relación con la eficacia misma proceso.
H3: Existen diferencias en los diferentes grupos encuestados: estudiantes,

familias y docentes, respecto a la percepción de la satisfacción global con el proceso
educativo.

H4: Las variables que se relacionan con la organización sistemática de los

objetivos, contenidos, metodología y materiales académicos son predictoras de la
satisfacción global y, por tanto, de la eficacia del proceso educativo adaptado a los
estudiantes universitarios con SA.
H5: La estructuración del apoyo desde la perspectiva de las variables

dimensionales: 1) centro educativo, 2) aspecto individual, 3) específico y 4)
metodológico, mejoran sensiblemente el proceso cognitivo y el rendimiento académico
de los estudiantes universitarios con SA.
4.8. PROCEDIMIENTO.
Pues bien, a partir de la demanda realizada por el decanato de la Facultad de

Historia, de la Universidad de Vigo, para poner en marcha un equipo de apoyo adaptado
al proceso educativo de un estudiante con SA, se procede a su configuración, el cual
quedó constituido por un profesor/a especialista en la atención al alumnado con SA, una
becaria graduada en Psicopedagogía y dos becarias estudiantes de Historia, a lo cual se
han ido sumando diferentes voluntarios/as en función de las actividades previstas,
estudiantes o graduados en Educación Social.
A partir de la creación de este equipo de apoyo, se elabora un plan inicial de

intervención psicosocial y educativo, que incluye el propio proceso de diagnóstico.
Durante el cual, se analizan las variables cognitivas relacionadas con el procesamiento
de la información de dicho estudiante, con el fin de establecer los puntos fuertes y
débiles del mismo. Así mismo, se procede al estudio de aquellos aspectos que influyen
directamente en el aspecto académico, mediante el CEA, Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje, y el test de memoria semántica MY, con el fin de conocer la capacidad de
integración semántica de la información y, consecuentemente, conocer las estrategias
cognitivas para hacer frente a sus estudios. Estos análisis sirven, a su vez, como base
para realizar el estudio comparativo pre- postest, que permita, si cabe, deducir la bondad
del ajuste de la aplicación del programa diseñado.
Posteriormente, de acuerdo con las necesidades educativas detectadas, se

procede a la elaboración de un programa específico de intervención psico-
socioeducativo adaptado a sus características y necesidades. Dicho plan de intervención
es avaluado de manera continua mediante las reuniones de seguimiento del grupo de

apoyo (reflexiones), siguiendo la estrategia metodológica de la investigación- acción

educativa. La exposición etnográfica del caso, mediante el Estudio de Caso Único de
los datos, muestran el desarrollo de dicho proceso.
A lo largo del proceso etnográfico, se pregunta a diferentes universidades sobre

su forma de llevar a cabo un proceso educativo adaptado a las necesidades educativas
del alumnado con SA, con el objetivo de contrastar los datos con el programa iniciado
en nuestra universidad y, a la vez, enriquecerlo. De esta forma, se elaboraron tres tipos
de cuestionarios tipo likert para los diferentes grupos de participantes (ver Anexos): 1)
estudiantes con SA, 2) familias de los estudiantes con SA, y 3) docentes que participan
en el proceso educativo de los estudiantes con SA. El análisis de los datos y los
resultados, realizados mediante el paquete estadístico SPSS, sirven para reflexionar
sobre la propia práctica emprendida, mejorarla y/o modificarla, al mismo tiempo que
facilitan la contrastación y/o corroboración de los análisis sucesivos.
4.9. RESULTADOS.
Los resultados están entonces formados tanto por los datos consecuentes con el
análisis del cuestionario y el estudio comparativo A-B, así como por los datos
cualitativos resultantes de la práctica educativa.
4.9.1. Análisis de fiabilidad del cuestionario.
Respecto al análisis del cuestionario, para un estudio realizado conformado por

N= 83 que conforma el total del análisis, se constata un Alfa de Cronbach de ,96, para
N de elementos 102, lo que implica un coeficiente alfa que puede considerarse
excelente, lo que proporciona una alta consistencia interna de las distintas variables que
configuran el cuestionario.
4.9.2. Proceso de diagnóstico para N= 1.
Lógicamente, el Estudio de Caso está conformado por 1 estudiante universitario

con SA (en adelante Manuel), cuyo proceso de diagnóstico inicial permite mostrar las
características personales que, a modo de resumen, son las siguientes
El cociente intelectual es de nivel medio. Los datos obtenidos a partir de la

escala Wechsler muestran un CI Global de 101, siendo el CI Verbal de 96, mientras el

CI Manipulativo es de 110. Asimismo, se observa nivel medio en los resultados del

estudio de la Torre de Hanoi.
El nivel de flexibilidad cognitiva presenta puntuaciones altas, indicando la

presencia de rapidez y buena adaptación a nuevas situaciones (WCST: C 95).
La Lista de Control Revisada del Perfil Sensorial (Bogdashina, 2007; Ojea,

2008), muestra los siguientes resultados destacables: 1) el nivel perceptivo está
caracterizado por integración de estímulos literal, con dominancia de percepción
espacial y pensamiento perceptivo. Tendencia a la hiperselectividad estimular, pero se
mantiene dentro de parámetros normales, 2) la atención es fragmentada, con
focalización parcializada de los estímulos y 3) la memoria es de tipo asociativo y serial,
siendo la memoria mecánica sensiblemente elevada.
Desde el punto de vista lingüístico, posee una capacidad de lenguaje oral

adecuada, con pedantería en el habla. Posee habla espontánea, siendo capaz de iniciar
conversaciones, pero presenta déficit en la ejecución de habilidades sociales para la
comunicación.
En el ámbito afectivo- emocional, se observan comportamientos obsesivos y

altos componentes de ansiedad por lo que recibe tratamiento farmacológico y control
psiquiátrico ambulatorio. Conductualmente es un alumno autónomo, afable y de fácil
trato.
4.9.3. Análisis de frecuencias para las variables estáticas (N=83).
En cuanto a los datos obtenidos como consecuencia de la aplicación del

cuestionario (N= 83), se exponen a continuación los datos válidos, en relación con la
variable grupo (ver tabla 3), la variable sexo (ver tabla 4), edad (ver tabla 5) y
nacionalidad (ver tabla 6).
- Para la variable "grupo":
Tabla 3: frecuencias para la variable grupo.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
Alumnos/as
V 32 38,6 38,6 38,6
Válidos Profesores/as 24 28,9 28,9 67,5
Familias 27 32,5 32,5 100,0
Total 83 100,0 100,0
Fuente: elaboración propia, a partir del análisis estadístico del SPSS.

Para mayor claridad expositiva, observamos la siguiente gráfica (ver gráfico 1):
Gráfico 1: frecuencias para la variable grupo.

grupo
Estadísticos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
grupo
Válidos alumnos
Válidos profesores
Válidos familias
Válidos Total
- Para la variable “sexo”:
Tabla 4: frecuencias para la variable sexo.

acumulado
Hombre 48 57,8 57,8 57,8

Válidos
Mujer 35 42,2 42,2 100,0
Total 83 100,0 100,0
Así mismo, el gráfico 2, muestra coloreado las frecuencias de la variable "sexo":
Gráfico 2: frecuencias para la variable sexo.

sexo
Estadísticos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
se xo
Válidos hombre
Válidos mujer
Válidos Total

- Para la variable "edad":

Tabla 5: frecuencias para la variable edad.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 17 a 22 años 19 22,9 22,9 22,9
23 a 28 años 10 12,0 12,0 34,9
+ 29 años 54 65,1 65,1 100,0
Total 83 100,0 100,0
En el siguiente gráfico, observamos las frecuencias de la variable "edad" (ver

gráfico 3):
Gráfico 3: frecuencias para la variable edad.
edad
Estadísticos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
edad
Válidos 17 a 22 años
Válidos 23 a 28 años
Válidos + 29 años
Válidos Total

- En cuanto a la variable "nacionalidad", podemos observar en la tabla 6 los

datos referidos a las personas encuestadas en las universidades de España, Italia y
América.
Tabla 6: frecuencias para la variable nacionalidad.

acumulado
Válidos España 47 56,6 56,6 56,6
Italia 21 25,3 25,3 81,9
América 15 18,1 18,1 100,0
Total 83 100,0 100,0
De la misma forma, el gráfico 4, exponemos los datos estadíticos indicados para

la variable "nacionalidad".
Gráfico 4: frecuencias para la variable nacionalidad.
nacionalidad
Estadísticos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
nacionalidad
Válidos españa
Válidos europa
Válidos américa
Válidos Total

4.9.4. Resumen general del procesamiento de los casos encuestados.
El resumen de los factores analizados en el estudio puede observarse en la

siguiente tabla (ver tabla 7).
Tabla 7: resumen de los factores.
Casos
FACTORES Incluidos Excluidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
informacionespaciosdeportivos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%

3 3
informacionservicios 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
informaciontitulacion 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
informacionobjetivos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
respuestaeducativa 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
apoyoprofesorado 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
apoyovicerrectorado 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
apoyodecanato 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
aula 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
númerodecompañeros 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
objetivosmaterias 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
contenidosmaterias 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
temario 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
criteriosevaluaciónmaterias 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
medidasformativasevaluacion 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
informacionescrita 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
autonomoaloscontenidos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
accesocontenidos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
accesoactividades 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
informaciopreviatemas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
terminaciontema 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
sustituciónactividades 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
modificacioncontenidos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
flexibilizaciotiempotrabajos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
flexibilizaciontiempoexamenes 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
adaptacionmaterial 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
guiasactividades 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
trabajoconstructivo 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
trabajoautónomo 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
construccioncontenidos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
estrategiastrabajos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
participacion 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
formacionprofesores 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
Reunionessistematicas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
movilidaduniversidad 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
autonomíasocial 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3

Casos
FACTORES Incluidos Excluidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
adquirircontenidos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%

3 3
realizarprácticas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
equipoapoyo 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
profesoresequipoapoyo 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
familiaequipoapoyo 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
agendaperdonal 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
estudioorganizado 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ayudaestudio 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ayudacomprensiónglobal 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ayudageneralizaciones 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ayudaresúmenes 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ensayosdeanálisis 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ensayosdesíntesis 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
creacióndesignificados 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
esquemas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
mapasconceptuales 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
categoríasconceptuales 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
claves 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
deduccioneshipótesis 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
elaboraciónhipótesis 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
ficcióneimaginación 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
tomadedecisiones 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
resoluciónproblemas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
pensamientoscríticos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
exposicionespúblicas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
roleplaying 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
trasladaraprendizajes 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
diferencias 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
conseguirobjetivos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
salidaprofesional 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
vidaacadémica 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
tiempoocio 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
grupoamigos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
adaptacionaula 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
trabajosgrupos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
participación 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
realizarpreguntas 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
colaboración 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
participacionactiva 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
exposicionestrabajos 8 100,0% 0 ,0% 8 100,0%
3 3
Fuente: elaboración propia, a partir del análisis estadístico del SPSS. (a) Limitado a los primeros 100 casos.

En este mismo sentido, el análisis hallado en relación al nivel de respuesta dada

por los encuestados respecto a la VD, de acuerdo con la variable "grupo", puede
observarse en la tabla siguiente (ver tabla 8).
Tabla 8: resumen de los casos para la VD (variable de agrupación: grupo).
SATISFACCIONGLOBAL
Grupo Alumnos/as 1 bastante de acuerdo
2 algo de acuerdo
3 completamente de acuerdo
4 bastante de acuerdo
7 completamente en desacuerdo
8 bastante en desacuerdo
14 algo de acuerdo
18 ni de acuerdo ni en desacuerdo
22 algo de acuerdo
Total N 32
Profesores/as 1 bastante de acuerdo
12 algo de acuerdo
24 algo de acuerdo
Total N 24

SATISFACCIONGLOBAL
familias 1 bastante de acuerdo
4 algo de acuerdo
14 algo de acuerdo
21 algo de acuerdo
23 algo de acuerdo
Total N 27
Total N 83
a Limitado a los primeros 100 casos.
Como constatamos, la respuesta más común dada por los encuestados/as a los
items es la de estar "bastante de acuerdo", lo cual se observa claramente en el grupo de
profesores/as, mientras que en los otros dos grupos: estudiantes y familias, aunque en la
misma línea, destaca un mayor número de respuestas diferenciadas, que oscilan entre
"completamente de acuerdo", siendo para los estudiantes del 12,5% y para las familias
del 18,5%; y "completamente en desacuerdo" para los estudiantes del 3%, mientras que
para las familias es del 7,4%.
4.9.5. Análisis comparativo de las frecuencias (frecuencias observadas-

frecuencias esperadas).
La relación de la variable "satisfacción global" con el resto de las variables

independientes, con el fin de poder contrastar la hipótesis de independencia entre los
criterios de clasificación utilizados, se ha analizado mediante el estadístico Chi-
cuadrado (ver tabla 9).

Tabla 9: análisis de relación de frecuencias (VD en relación con los factores).
Variable Valor Gl. Sig.

grupo 11,83(a) 10 ,29
sexo 8,46(a) 5 ,13
edad 8,54(a) 10 ,57
nacionalidad 22,71(a) 10 ,01
objetivos 96,04(a) 25 ,00
informacionespaciosdeportivos 85,46(a) 30 ,00
informacióntitulacion 60,29(a) 30 ,00
informacionobjetivos 36,58(a) 30 ,18
respuestaeducativa 41,93(a) 30 ,07
apoyoprofesorado 50,20(a) 30 ,01
apoyovicerrectorado 49,39(a) 30 ,01
apoyodecanato 47,14(a) 30 ,02
universidadadaptada 44,36(a) 25 ,01
aula 49,27(a) 30 ,01
númerocompañeros 87,61(a) 30 ,00
objetivosmateriales 27,50(a) 15 ,02
contenidosmateria 34,00(a) 25 ,10
temario 45,09(a) 25 ,00
criteriosevaluaciónmaterias 17,42(a) 20 ,62
medidasformativasevaluación 138,90(a) 25 ,00
informacionescrita 41,37(a) 25 ,02
autónomoaloscontenidos 110,43(a) 30 ,00
accesocontenidos 76,60(a) 20 ,00
accesoactividades 71,94(a) 20 ,00
informaciónpreviatemas 37,78(a) 30 ,15
terminacióntemas 15,98(a) 25 ,91
sustituciónactividades 45,78(a) 30 ,03
modificacióncontenidos 75,01(a) 30 ,00
flexibilizacióntiempotrabajos 170,00(a) 30 ,00
flexibilizacióntiempoexámenes 115,95(a) 25 ,00
adaptaciónmaterial 65,74(a) 25 ,00
guíaactividades 143,26(a) 25 ,00
trabajoconstructivo 130,07(a) 25 ,00
trabajoautónomo 33,37(a) 15 ,00
construccioncontenidos 51,04(a) 30 ,01
estrategiastrabajos 126,53(a) 25 ,00
participación 81,63(a) 30 ,00
formaciónprofesores 47,54(a) 30 ,02
reunionessistemáticas 60,28(a) 30 ,00
participaciónuniversidad 62,42(a) 30 ,00
diferencias 52,02(a) 30 ,00
conseguirobjetivos 127,16(a) 25 ,00
salidaprofesional 49,09(a) 25 ,00
vidaacadémica 92,25(a) 25 ,00
grupoamigos 56,82(a) 25 ,00
adaptaciónaula 81,40(a) 30 ,00
trabajosgrupos 54,05(a) 25 ,00
participación 56,79(a) 30 ,00
realizarpreguntas 57,80(a) 25 ,00
colaboración 78,31(a) 30 ,00
participaciónactiva 66,61(a) 30 ,00
exposicionesgrupos 43,15(a) 25 ,01
movilidaduniversidad 70,29(a) 15 ,00
autonomíasocial 93,23(a) 20 ,00
materialorganizado 163,83(a) 25 ,00
actualizacionespermanentes 54,61(a) 30 ,00
estructuraclase 85,43(a) 30 ,00
composicióngrupos 33,82(a) 25 ,11
ubicaciónaula 73,15(a) 25 ,00
relacionescontenidos 58,94(a) 20 ,00
comprensióncontenidos 33,21(a) 20 ,03
prácticas 78,53(a) 20 ,00
objetivosdelimitados 73,43(a) 25 ,00
atencióncontinuada 70,49(a) 30 ,00
motivación 77,30(a) 25 ,00
deducción 97,00(a) 25 ,00
síntesis 68,00(a) 25 ,00
abstracciónideas 126,49(a) 30 ,00
hacerrelaciones 65,41(a) 30 ,00
teóriaalapráctica 118,82(a) 25 ,00
generalizaciones 80,43(a) 30 ,00
adquirircontenidos 81,41(a) 25 ,00
realizarprácticas 61,15(a) 25 ,00
equipoapoyo 50,68(a) 25 ,00
apoyo 62,79(a) 25 ,00

profesoresequipoapoyo 59,52(a) 25 ,00

familiaequipoapoyo 65,22(a) 25 ,00
agendapersonal 139,50(a) 25 ,00
estudioorganizado 100,16(a) 30 ,00
ayudaestudio 48,94(a) 30 ,01
ayudacomprensiónglobal 67,80(a) 30 ,00
ayudageneralizaciones 71,11(a) 30 ,00
ayudaresumenes 49,63(a) 30 ,01
ensayodeanálisis 145,41(a) 25 ,00
ensayodesóntesis 108,95(a) 25 ,00
creacióndesignificados 124,87(a) 30 ,00
esquemas 147,81(a) 25 ,00
mapasconceptuales 40,47(a) 20 ,00
categoriasconceptuales 47,98(a) 30 ,02
claves 136,27(a) 25 ,00
deduccioneshipótesis 83,97(a) 30 ,00
elaboraciónhipótesis 92,75(a) 30 ,00
ficción e imaginación 72,09(a) 30 ,00
tomadecisiones 79,57(a) 30 ,00
resolucióndeproblemas 136,02(a) 30 ,00
pensamientoscríticos 175,81(a) 30 ,00
exposicionespúblicas 95,55(a) 30 ,00
roleplaying 138,73(a) 20 ,00
trasladaraprendizajes 95,07(a) 25 ,00
Haciendo un cálculo global, puede decirse que la relación entre los distintos
factores y la VD presenta un nivel de significación global de 0,03, lo cual justifica su
selección como indicadora de la bondad de la intervención educativa, lo que, a su vez,
implica la aceptación de la H2 de la formulación, que hace referencia a la relación de la
VD con la eficacia del proceso educativo, desde la perspectiva de las personas
encuestadas en el estudio.
En efecto, el estudio univariante y el análisis predictivo posterior están en

consonancia con estos datos iniciales, en los que se establecen las relaciones de los
items del cuestionario con la eficacia de los procesos programáticos aplicados a
estudiantes con SA, siendo algunas de estas variables especialmente significativas en la
predicción de la eficacia de dichos programas.
Siguiendo con el estudio relacional, las variables, que se relacionan de forma

significativa con la VD constituyen un total de 89 variables, que recogemos en la tabla
10.

Tabla 10: Variables que se relacionan positivamente con la VD.
VARIABLES SIGNIFICATIVAS
nacionalidad estrategiastrabajos deducción ayudaestudio
objetivos participación síntesis ayudacomprensiónglobal
informacionespaciosdeportivos formaciónprofesores abstracciónideas ayudageneralizaciones
informacióntitulacion reunionessistemáticas hacerrelaciones ayudaresumenes
apoyoprofesorado participación apoyo ensayodeanálisis
apoyovicerrectorado realizarpreguntas profesoresequipoapoyo ensayodesóntesis
apoyodecanato colaboración familiaequipoapoyo creacióndesignificados
universidadadaptada participaciónactiva agendapersonal estudioorganizado
aula exposicionesgrupos diferencias esquemas
númerocompañeros movilidaduniversidad conseguirobjetivos mapasconceptuales
objetivosmateriales autonomíasocial salidaprofesional participaciónuniversidad
temario materialorganizado vidaacadémica categoriasconceptuales
medidasformativasevaluación actualizacionespermanentes grupoamigos claves
informacionescrita estructuraclase adaptaciónaula deduccioneshipótesis
autónomoaloscontenidos ubicaciónaula trabajosgrupos elaboraciónhipótesis
accesocontenidos relacionescontenidos prácticas ficción e imaginación
accesoactividades comprensióncontenidos objetivosdelimitados tomadecisiones
sustituciónactividades adaptaciónmaterial atencióncontinuada resolucióndeproblemas
modificacióncontenidos guíaactividades motivación pensamientoscríticos
flexibilizacióntiempotrabajos trabajoconstructivo teóriaalapráctica exposicionespúblicas
flexibilizacióntiempoexámenes trabajoautónomo generalizaciones roleplaying
realizarprácticas construccioncontenidos adquirircontenidos trasladaraprendizajes
equipoapoyo
4.9.6. Agrupación de las variables para el estudio.
En efecto, debido a la gran cantidad de variables y, con el fin facilitar la

comprensión del estudio, hemos procedido al cálculo de nuevas variables o dimensiones
por el procedimiento estadístico de "calcular nuevas variables", las cuales han quedado
formadas por aquellas variables relacionadas, de acuerdo con su nivel de relación
durante el diseño del cuestionario y que han dado lugar a cuatro dimensiones generales:
1) "CENTRO", 2) "INDIVIDUAL", 3) "ESPECÍFICA" y 4) "METODOLÓGICA",
cada una de las cuales está calculada a partir de la suma aritmética de las siguientes
variables (ver tabla 11).

Tabla 11: Cálculo de dimensiones y variables que las conforman.
DIMENSIONES VARIABLES
informacionespacios deportivos apoyoprofesorado
CENTRO informaciontitulación apoyovicerrectorado
informacionobjetivos apoyodecanato
respuestaeducativa universidadadaptada
grupo materialorganizado
INDIVIDUAL sexo actualizacionespermanentes
edad estructuraclase
nacionalidad composiciongrupos
participacionuniversidad ubicacionaula
diferencias relacioncontenidos
conseguirobjetivos comprensioncontenidos
salidaprofesional practicas
vidaacademia objetivosdelimitados
tiempoocio atencióncontinuada
grupoamigos motivación
adaptacionaula deducción
trabajosgrupos síntesis
participación abstraccionideas
realizarpreguntas hacerrelaciones
colaboración teoriaalapractica
participacionactiva generalizaciones
exposiciotrabajos adquirircontenidos
movilidaduniversal realizarprácticas
autonomiasocial
equipoapoyo esquemas
ESPECÍFICA apoyo mapasconceptuales
profesoresequipoapoyo categoriasconceptuales
familiaequipoapoyo claves
agendapersonal deduccioneshipotesis
estudioorganizado elaboraciondehipotesis
ayudaestudio ficcioneimaginacion
ayudacomprensionglobal tomadedecisiones
ayudageneralizaciones resoluciondeproblemas
ayudaresumenes pensamientoscriticos
ensayosdeanalisis exposicionespublicas
ensayosdesintesis rolleplay
creaciondesignificados trasladaraaprendizajes
aula modificacioncontenidos
METODOLÓGICA numerodecompañeros flexibilizaciontiempotrabajos
objetivosmateria flexibilizaciontiempoexamenes
contenidosmateria adaptacionmaterial
temario guiasactividades
criteriosevaluacionmaterias trabajoconstructivo
medidasformativasevaluacion trabajoautonomo
informacionescrita construccioncontenidos
autonomosaloscontenidos estrategiastrabajos
acessocontenidos participación
accesoactividades formacionprofesores
informacionpreviatemas reunionessistematicas
terminaciontemas
sustitucionactividades
Si observamos la relación de los niveles de significación de chi cuadrado, así

como el nivel de correlación existentes entre la VD con las dimensiones calculados,
podemos deducir que dichas dimensiones responden, efectivamente, al objetivo de la
selección de variables realizada.
Así, para la dimensión CENTRO, los resultados de la prueba de chi-cuadrado

reflejan el nivel de significación de 0,00, siendo la asociación lineal de 0,00 (ver
tabla12).

Tabla 12: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión Centro.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 284,67(a) 155 ,00
Razón de verosimilitudes 118,41 155 ,98

Asociación lineal por lineal 7,72 1 ,00
N de casos válidos 83
a 192 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,01.
Para una mayor comprensión de los datos, podemos observar la gráfica 5:
Gráfico 5: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión Centro.
Pruebas de chi-cuadrado
Estadísticos
Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal
N de casos válidos
20 0,000
Valores
10 0,000
0,00 0
V al or gl S ig . as in tó ti ca (b il ateral )
Valores
El nivel de correlación, asimismo, para esta misma dimensión presenta una

significación es de 0,00 (ver tabla 13).
Tabla 13: Medidas simétricas para la dimensión centro.

Valor Error típ. asint.(a) T aproximada(b) Sig. aproximada
Intervalo por intervalo R de Pearson ,30 ,08 2,90 ,00(c)
Ordinal por ordinal Correlación de ,16 ,11 1,53 ,130(c)

Spearman
a Asumiendo la hipótesis alternativa.b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.c Basada en la
aproximación normal.

En cuanto a la dimensión INDIVIDUAL, los resultados de la prueba de chi-

cuadrado, reflejan un nivel de significación de 0,00 y la asociación lineal es de 0,03
(ver tabla 14).
Tabla 14: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión individual.

Razón de verosimilitudes 99,25 160 1,00
a 195 casillas (98,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,01. Fuente: elaboración
propia, a partir del análisis estadístico del SPSS.
Véase, asimismo, la gráfica ilustrativa de los datos de la tabla anterior.
Gráfica 6: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión individual.
Estadísticos
N de casos válidos
20 0,000
Valores
10 0,000
0,00 0
Valores
Por su parte, el nivel de correlación es postiviamente significativo: 0.03 (ver

tabla 15).
Tabla 15: Medidas simétricas para la dimensión individual.

Ordinal por ordinal Correlación de Spearman -,04 ,11 -,42 ,67(c)
a Asumiendo la hipótesis alternativa.b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
c Basada en la aproximación normal.

Respecto a la tercera, la dimensión ESPECÍFICA, los resultados de la prueba de

chi-cuadrado reflejan un nivel de significación en 0,00, siendo la asociación lineal de
0,00 (ver tabla 16).
Tabla 16: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión específica.

Razón de verosimilitudes 125,25 165 ,99

A continuación, la gráfica 7 hace referencia a los datos anteriormente señalados.

Gráfica 7: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión específica.
Estadísticos
30 0,000
N de casos válidos
Valores
20 0,000
10 0,000
0,00 0
Valores
Mientras que su nivel de correlación tendría una significación de 0,00 como

puede observarse en la tabla 17.
Tabla 17: Medidas simétricas para la dimensión específica.


Ordinal por ordinal Correlación de Spearman ,45 ,09 4,59 ,00(c)
a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. c Basada en la

Finalmente, la dimensión METODOLÓGICA refleja unos resultados en la

prueba de chi-cuadrado, que se corresponden con un nivel de significación de 0,00 y de
asociación lineal de 0,00 (ver tabla 18).
Tabla 18: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión metodológica.

Razón de verosimilitudes 115,23 190 1,00
Grafico 8: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión metodológica.
Estadísticos
20 0,000
N de casos válidos
Valores
10 0,000
0,00 0
Valores
Siendo su nivel de correlación es de 0,00 (ver tabla 19).
Tabla 19: Medidas simétricas para la dimensión metodológica.
Valor Error típ. T aproximada(b) Sig. aproximada

asint.(a)
Ordinal por ordinal Correlación de Spearman ,24 ,11 2,22 ,02(c)
a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. c Basada en la

En consecuencia, las nuevas dimensiones creadas responden adecuadamente a la

relación existente entre la VD y la varianza explicativa de los factores en cuanto a la
influencia de las primeras sobre los segundos, lo que indica que los resultados hallados
en la VD reflejan datos relativos a que si se cumplen dichos criterios se predice la
eficiencia y eficacia del proceso educativo universitario adaptado a los estudiantes con
SA, cuyo objetivo es precisamente lo que se trata de demostrar.
4.9.7. Efectos de las variables estáticas sobre la VD: "satisfacción global" y

diferencias según la pertenencia a la variable "grupo".
El nivel de satisfacción estudiado, de acuerdo con las variables diferenciales

relativas a las variables "grupo", "edad", "sexo" y "nacionalidad", muestra los datos que
se reflejan en la tabla 20, realizados a partir de la prueba de los efectos inter- sujetos
para la VD.
Tabla 20: Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.
Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación
Modelo corregido 69,01(a) 17 4,06 6,82 ,00
Intersección 287,75 1 287,75 483,64 ,00
grupo 14,61 2 7,33 12,32 ,00
sexo ,09 1 ,09 ,15 ,69
edad 3,02 2 1,51 2,53 ,08
nacionalidad 5,53 2 2,76 4,65 ,01
grupo * sexo ,03 1 ,03 ,05 ,82
grupo * edad ,00 0 . . .
sexo * edad ,00 0 . . .
grupo * sexo * edad ,00 0 . . .
grupo * nacionalidad ,03 1 ,03 ,05 ,82
sexo * nacionalidad 1,55 2 ,77 1,31 ,27
grupo * sexo * nacionalidad ,77 1 ,77 1,30 ,25
edad * nacionalidad ,00 1 ,00 ,00 ,94
grupo * edad * nacionalidad ,00 0 . . .

sexo * edad * nacionalidad ,00 0 . . .
grupo * sexo * edad * nacionalidad ,00 0 . . .
Error 38,67 65 ,59
Total 529,00 83
Total corregida 107,68 82
a R cuadrado = ,641 (R cuadrado corregida = ,547).


Como indicamos, el modelo corregido, que hace referencia a los efectos de las
variables indicadas anteriormente tomadas juntas, es decir, el efecto de los cuatro
factores, el de la intersección y el de la constante presentan un nivel crítico asociado a F
de 0,00 lo que indica que el modelo explica una parte significativa de la variable
dependiente satisfacción global. El valor de R cuadrado es igual a 0,64; lo que quiere
decir que los efectos incluidos en el modelo explican el 64,1 % de la varianza de la
variable dependiente (R cuadrado corregida: 54,7%).
Los efectos individuales de los distintos factores incluidos en el modelo

presentan las siguientes puntuaciones. La variable "grupo" obtiene puntuaciones
significativas con un nivel crítico de 0,00; mientras que las demás variables, tomadas
aisladamente no presentan puntuaciones significativas en relación con su nivel
explicativo de la variable dependiente (sexo: sig. =0,69; edad: sig.=0,87 y
nacionalidad: sig.=0,01), no obstante, el valor de la intersección, en referencia a la
constante del modelo, permite obtener puntuaciones significativas indicadas con un
nivel de significación de 0,00.
Los datos anteriores podemos verlos ilustrados en la siguiente gráfica de puntos

(ver gráfico 9).
Gráfico 9: Pruebas de los efectos inter-sujetos.

Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL
Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente : SATISFACCIONGLOBAL

Fue nte
50 0,000   
 Modelo corregido grupo * edad grupo * edad * nacionalidad
 Intersección  sexo * edad  sexo * edad * nacionalidad
  
grupo grupo * sexo * edad grupo * sexo * edad * nacionalidad
40 0,000  sexo  grupo * nacionalidad  Error
  
edad sexo * nacionalidad Total
 nacionalidad  grupo * sexo * nacionalidad  Total corregida
Valores
30 0,000    
grupo * sexo edad * nacionalidad
20 0,000

10 0,000

 

  

  
 
 
0,00 0
S uma de c uad ra dos ti po III Medi a cu adráti ca S ig ni fi ca ci ón

gl F
Estadísticos

Por su parte, el nivel de la varianza de las variables fijas para explicar la

variabilidad observada en la VD, comparado en relación con la variable "grupo", con el
fin de establecer las posibles diferencias entre los estudiantes, las familias y los docentes
encuestados, se ha realizado mediante la prueba post hoc de comparaciones múltiples
(prueba de Tukey).
En efecto, y ya que el contraste de Levene indica varianzas iguales, pues

presenta un nivel de significación de .056, lo que contrasta la hipótesis nula de que la
varianza de error de la VD es igual a lo largo de todos los grupos, es posible utilizar la
prueba de Tukey, la cual permite observar los siguientes datos (ver tabla 21).
Tabla 21: Comparaciones múltiples: variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL.
DHS de Tukey
(I) grupo (J) grupo Diferencia entre Error típ. Significación Intervalo de confianza al 95%.
medias
(I-J)
Límite inferior Límite superior Límite inferior Límite superior Límite inferior
Estudiantes Docentes ,22(*) ,06 ,00 ,078 ,38

Familias -,02 ,05 ,93 -,16 ,12
Docentes Estudiantes -,22(*) ,06 ,00 -,38 -,07
Familias -,25(*) ,06 ,00 -,40 -,09
Familias Estudiantes ,02 ,05 ,93 -,12 ,16

Docentes ,25(*) ,06 ,00 ,09 ,40
Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.

En efecto, los datos referentes a las comparaciones múltiples inter- sujetos en

relación con la variable "grupo", nos permite concluir que existen diferencias
significativas entre el grupo de alumnos/as y profesores/as: sig.0,00, y profesores y
familias: sig. 0,00, mientras que no observamos diferencias entre el grupo de las
familias y los alumnos/as: sig. 0,93.
Así mismo, para un mejor ilustración de los datos anteriores, podemos observar
la grafica 10.

Gráfico 10: Comparaciones múltiples: variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL.
Comparaciones múltiples
(J) grupo
profesores
familias
alumnos
(I) grupo
alumnos
profesores
familias
En efecto, en los resultados obtenidos en la clasificación por subgrupos

homogéneos, detectamos entonces dos subgrupos, uno formado por el grupo de
profesores/as que difiere de los otros dos grupos y que obviamente no difiere de sí
mismo: sig. 1,00 mientras que el otro subgrupo lo conforman alumnos/as y familias
cuyas medidas no difieren entre si (sig.0, 94) (ver tabla 22).
Tabla 22: subgrupos homogéneos.
grupo N Subconjuntos
1 2 1
DHS de
Tukey(a,b,c)
Profesores/as 24 2,08
Alumnos/as 32 2,31
Familias 27 2,33
Significación 1,00 ,94
Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogéneos. Basado en la suma de cuadrados
tipo III. El término error es la Media cuadrática (Error) = ,053.a Usa el tamaño muestral de la media
armónica = 27,28 .b Los tamaños de los grupos son distintos. Se empleará la media armónica de los
tamaños de los grupos. No se garantizan los niveles de error tipo I. c Alfa = ,05.

Del mismo modo, los datos podemos observarlos en el siguiente gráfico (ver
gráfico 11).
Gráfico 11: subgrupos homogéneos.
SATISFACCIONGLOBAL
Prueba : DHS de Tukey
gr upo
profesores
alumnos
familias
Sig nificación
4.9.8. Efectos de la dimensión "CENTRO" sobre la VD: "satisfacción

global".
La dimensión CENTRO, relativa a las variables que la configuran, ofrece un

nivel de explicación significativo ejercicio sobre los cambios hallados sobre la VD (ver
tabla 23), en la cual, observamos como el modelo corregido de los efectos de la
dimensión ofrece un nivel significativo, 0,00 siendo el valor de R cuadrado 0,79 (R
cuadrado corregido: 0,62) lo que indica un nivel explicativo del 79,1% de la varianza
correspondiente a los resultados hallados en la VD: satisfacción global.
Tabla 23: Anova referido a la dimensión centro: Variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.
Fuente Suma de gl Media F Significación
cuadrados cuadrática
tipo III

3
Intersección 392,60 1 392,60 802,06 ,00
grupo 1,17 2 ,58 1,2 ,30
0
DIMENSIONCENTRO 83,90 31 2,70 5,5 ,00
3
grupo * DIMENSIONCENTRO ,69 3 ,23 ,47 ,70
Error 22,51 46 ,48

Total 529,00 83
a R cuadrado = ,791 (R cuadrado corregida = ,627 Fuente: elaboración propia, a partir del análisis estadístico del SPSS.

Así mismo, para facilitar la comprensión de la tabla anterior, podemos observar

los mismos datos expresados gráficamente (ver gráfica 12).
Gráfico 12: Anova referido a la dimensión centro: Variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.

Fue nte
75 0,000 Modelo corregido
Intersección
grupo
DIMENSIONCENTRO
grupo * DIMENSIONCENTRO
50 0,000 Error
Valores
Total
Total corregida
25 0,000
0,00 0

gl F
Estadísticos
Por otra parte, el análisis de comparaciones múltiples de dicha influencia sobre

la VD, en relación con la variable "grupo" puede observarse en la tabla 24.
Tabla 24: Comparaciones múltiples. Dimensión centro.
DHS de Tukey
medias (I-J)
Límite Límite inferior
superior
Alumnos/as Profesores/as ,22 ,18 ,45 -,22 ,68
Familias -,02 ,18 ,99 -,46 ,42
Profesores/as Alumnos/as -,22 ,18 ,45 -,68 ,22
Familias -,25 ,19 ,41 -,72 ,22
Familias Alumnos/as ,02 ,18 ,99 -,42 ,46
Profesores/as ,25 ,19 ,41 -,22 ,72
Basado en las medias observadas.
En la tabla anterior, podemos observar que no existen diferencias significativas

entre los diferentes factores que conforman la variable "grupo" (estudiantes, docentes y

familias) en relación con la influencia de la dimensión CENTRO sobre la VD,

formando un único subconjunto (ver tabla 25).
Tabla 25: SATISFACCIONGLOBAL. Dimensión centro.
DHS de Tukey
grupo N Subconjunto
1 1
Alumnos/as 32 2,31
Familias 27 2,33
Significación ,39
Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogéneos .
4.9.9. Efectos de la dimensión "INDIVIDUAL" sobre la VD: "satisfacción

global".
El estudio de la incidencia de la dimensión individual sobre la variabilidad de la

VD, realizado mediante el análisis Anova refleja datos significativamente positivos en
relación al nivel de la varianza explicativa sobre la VD (ver tabla 26).
Tabla 26: efectos de la dimensión individual sobre la variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.
Fuente Suma de cuadrados tipo gl Media cuadrática F Significación
III
Intersección 327,68 1 327,68 1779,28 ,00
grupo 2,07 2 1,03 5,62 ,00
DIMENSIÓNINDIVIDUAL 86,85 32 2,71 14,73 ,00
grupo * 28,76 8 3,59 19,52 ,00
DIMENSIÓNINDIVIDUAL
Error 7,36 40 ,18
Total 529,00 83
a R cuadrado = ,932 (R cuadrado corregida = ,860)

La expresión gráfica de los datos de la tabla anterior, podemos observarlo en el

gráfico 13.
Gráfico 13: efectos de la dimensión individual sobre la variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.

Fue nte
Modelo corregido
Intersección
15 00,00 0
grupo
DIMENSIÓNINDIVIDUAL
grupo * DIMENSIÓNINDIVIDUAL
Error
Valores
10 00,00 0 Total
Total corregida
50 0,000
0,00 0

gl F
Estadísticos
Del mismo modo que en la dimensión centro, las respuestas halladas no se

diferencian entre los diferentes elementos que componen la variable "grupo" (ver tabla
27).
Tabla 27: Comparaciones múltiples. Dimensión individual.

DHS de Tukey
medias (I-J)
Límite superior Límite inferior
Alumnos/as Profesores/as ,22 ,11 ,13 -,05 ,51
Familias -,02 ,11 ,98 -,29 ,25
Profesores/as Alumnos/as -,22 ,11 ,13 -,51 ,05
Familias -,25 ,12 ,10 -,54 ,04
Profesores/as ,25 ,12 ,10 -,04 ,54

El estudio de subconjuntos homogéneos muestra entonces un solo subconjunto (ver

tabla 28).
Tabla 28: SATISFACCIONGLOBAL. Dimensión individual
DHS de Tukey
grupo N Subconjunto
1 1
Alumnos/as 32 2,31
Familias 27 2,33
Significación ,09
Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogéneos.
4.9.10. Efectos de la dimensión "ESPECÍFICA" sobre la VD: "satisfacción

global".
El estudio de la incidencia de la dimensión específica, realizado mediante el

análisis Anova para dicha dimensión, refleja, asimismo, datos significativos en relación
al nivel de varianza explicativa sobre los cambios hallados en la VD (ver tabla 29).
Tabla 29: efectos de la dimensión específica sobre la variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.
Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación

Intersección 337,63 1 337,63 6415,13 ,00
grupo ,11 2 ,06 1,13 ,33
DIEMNSIÓNESPECÍFICA 99,56 33 3,01 57,32 ,00
grupo * 4,93 9 ,54 10,41 ,00
DIEMNSIÓNESPECÍFICA
Error 2,00 38 ,05

Total 529,00 83


Para mejorar la interpretación de los datos expuestos anteriormente, podemos

observar el gráfico 14.
Gráfico 14: efectos de la dimensión específica sobre la variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.

Fue nte
60 00,00 0 Modelo corregido
Intersección
grupo
DIEMNSIÓNESPECÍFICA
grupo * DIEMNSIÓNESPECÍFICA
40 00,00 0 Error
Valores
Total
Total corregida
20 00,00 0
0,00 0

gl F
Estadísticos
En este caso, los efectos de la dimensión específica muestran diferencias entre

los grupos encuestados, existiendo diferencias significativas entre el grupo formado por
los docentes (sig: ,00), en relación con el grupo de estudiantes y familias, los cuales no
se diferencian entre sí (ver tabla 30).
Tabla 30: Comparaciones múltiples. Dimensión específica: Variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL
DHS de Tukey
(I) grupo (J) grupo Diferencia Error típ. Significación Intervalo de confianza al 95%.
entre medias Límite superior Límite
(I-J) inferior
Alumnos/as Profesores/as ,22(*) ,06 ,00 ,07 ,38
Familias -,02 ,05 ,93 -,16 ,12
Profesores/as Alumnos/as -,22(*) ,06 ,00 -,38 -,07
Familias -,25(*) ,06 ,00 -,40 -,09
Profesores/as ,25(*) ,06 ,00 ,09 ,40
* La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.

Por este motivo, se conforman, pues, dos subconjuntos claramente diferenciados,

uno formado por los docentes y otro formado por estudiantes y sus familias (ver tabla
31).
Tabla 31: SATISFACCIONGLOBAL: Dimensión específica.
DHS de Tukey
grupo N Subconjunto
1 2 1
Alumnos/as 32 2,31
Familias 27 2,33
Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogéneos.
4.9.11. Efectos de la dimensión "METODOLÓGICA" sobre la VD:

"satisfacción global".
Finalmente, también el estudio de los efectos de las variables que conforman la

dimensión metodológica, realizado mediante el análisis Anova para dicha dimensión,
refleja datos significativos en relación al nivel de varianza explicativa sobre la VD (ver
tabla 32).
Tabla 32: efectos de la dimensión metodología sobre la variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.
Fuente Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Significación
tipo III
Intersección 364,78 1 364,78 7222,74 ,00
grupo ,06 2 ,03 ,61 ,54
DIMENSIÓNMETODOLOGÍA 96,39 38 2,53 50,22 ,00
grupo * 6,48 9 ,72 14,26 ,00

DIMENSIÓNMETODOLOGÍA
Error 1,66 33 ,05
Total 529,00 83

Como señalamos, el modelo corregido de los efectos de la dimensión presenta

un nivel significativo (0,00), siendo el valor de R cuadrado de 0,98 (R cuadrado
corregido: 0,96), lo que indica que el nivel explicativo es del 98,5% de la varianza
correspondiente a los resultados hallados en la variable dependiente "satisfacción
global".
Asimismo, para facilitar la interpretación de estos datos podemos observar el

gráfico 15.
Gráfico 15: efectos de la dimensión metodológica sobre la variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.

75 00,00 0
Fue nte
Modelo corregido
Intersección
grupo
DIMENSIÓNMETODOLOGÍA
50 00,00 0 grupo * DIMENSIÓNMETODOLOGÍA
Error
Valores
Total
Total corregida
25 00,00 0
0,00 0

gl F
Estadísticos
Y, en el análisis comparativo múltiple, para la variable "grupo", permite indicar

que los efectos son también diferentes en función del grupo de pertenencia, en la cual,
los docentes (sig: ,00) forman un grupo diferencial, respecto a los estudiantes y las
familias, quienes forman un grupo homogéneo (ver tabla 33).

Tabla 33: Comparaciones múltiples. Dimensión metodológica: Variable dependiente:

SATISFACCIONGLOBAL.
DHS de Tukey
medias (I-J)
Límite superior Límite
inferior
Alumnos/as Profesores/as ,22(*) ,068 ,00 ,08 ,37
Familias -,02 ,05 ,93 -,16 ,12
Profesores/as Alumnos/as -,22(*) ,06 ,00 -,37 -,08
Familias -,25(*) ,06 ,00 -,40 -,09
Profesores/as ,25(*) ,06 ,00 ,09 ,40

* La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.
Los datos relativos a la creación de subconjuntos homogéneos, formados por las

diferencias entre los componentes de la variable grupo en relación con la influencia de
la dimensión metodológica sobre la VD, podemos observarla en la tabla 34.
Tabla 34: SATISFACCIONGLOBAL: Dimensión metodológica.
DHS de Tukey
grupo N Subconjunto
1 2 1
Alumnos/as 32 2,31
Familias 27 2,33
Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogéneos .


4.9.12. Análisis predictivo.

Considerando la VD "satisfacción global", como una variable indicativa de la
eficacia percibida del proceso de aprendizaje adaptado a los estudiantes universitarios
con SA, podemos, entonces, realizar un análisis predictivo de aquellos factores o VI,
que influyen de una manera más decisiva y determinante sobre dicho proceso de
aprendizaje, lo que permitirá establecer los aspectos programáticos básicos o criteriso de
calidad, para el diseño del proceso didáctico consiguiente.
Dicho análisis predictivo se ha llevado a cabo mediante el proceso estadístico de

regresión lineal de pasos sucesivos (ver tabla 35).
Tabla 35: Análisis predictivo: variables introducidas/eliminadas(a).

Modelo Variables introducidas Variables eliminadas Método
1 flexibilizaciontiempoexamenes Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,

Prob. de F para salir >= ,100).
2 relacioncontenidos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
3 conseguirobjetivos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
4 estrategiastrabajos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
5 adaptacionmaterial Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
6 pensamientoscríticos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
7 estudioorganizado Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
8 flexibilizaciontiempoexamenes Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
9 estrategiastrabajos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
10 profesoresequipoapoyo Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
11 Reunionessistematicas Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
12 adquirircontenidos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
13 deducción Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
14 grupoamigos Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
15 apoyo Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
16 participacion Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
a Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL.
En los resultados del análisis podemos apreciar claramente un resumen del

modelo final recogido por la ecuación de regresión. En la primera columna se indican
16 pasos que constituyen el número de eslabones dados para construir dicho modelo.
En el primer paso, se ha seleccionado la variable "flexibilizaciontiempoexamenes"

(flexibilización de los procesos de evaluación), en el segundo, "relacioncontenidos"

(relación significativa entre contenidos previos y la presentación de conceptos nuevos),
en el tercero, "conseguirobjetivos" (delimitación clara de los objetivos y competencias
de las materias), en el cuarto, "estrategiastrabajos" (establecer ayudas y estrategias para
la realización de trabajos individuales y en grupo), en el quinto, "adaptacionmaterial"
(facilitar material de forma clara, comprensible y adecuada), en el sexto,
"pensamientoscríticos" (facilitar los procesos de mediación y apoyo para desarrollar el
pensamiento crítico), en el séptimo, "estudioorganizado" (establecer una organización
clara y sistemática del estudio, estruccturado mediante agendas y el uso de scritps), en
el décimo se selecciona la variable "profesoresequipoapoyo" (existencia de relación
entre los docentes y el equipo de apoyo), en el undécimo, "reunionessistematicas"
(realizar reuniones continuadas de formación e información), en el duodécimo,
"adquirircontenidos" (ayuda en la adquisición de contenidos), en el decimotercero,
"deducción" (ayuda y mediación en la adquisición de las competencias de deducción),
en el decimocuarto, "grupoamigos" (facilitar la interacción social con el grupo de
iguales), en el décimoquinto, "apoyo" (elaborar los mecanismos de apoyo necesarios),
y, en último lugar, selecciona la variable "participación" (nivel de participación en las
tareas académicas y sociales).
Por su parte, en el octavo paso, ha sido eliminada del análisis la variable

"flexibilizacióntiempoexámenes", así como en el noveno, se elimina la variable,
"estrategiastrabajos".
Un análisis detallado de la ecuación, nos permite describir que para cada paso se
establece el valor de R cuadrado correspondiente, el cambio experimentado por R
cuadrado, y el estadístico F y su nivel de significación (ver tabla 36). El estadístico F
permite contrastar la hipótesis de que el cambio en R cuadrado vale 0 en la población
estudiada. Así al incorporar la primera variable (modelo 1) el valor R es de 0,64 y el
valor de R cuadrado es 0,41 y su estadístico F es de 58,42 con 1 y 81 grados de libertad,
tiene asociado un nivel crítico o nivel de significación de 0,00. Puesto que este valor es
menor que 0,05, puede afirmarse que la proporción de varianza explicada por la variable
del modelo 1 que es la variable seleccionada en el primer paso es significativamente
distinta de 0 y por tanto presenta un nivel positivo de significación.

Tabla 36: estadísticos del modelo.

Cambio en R
Modelo R R cuadrado R cuadrado Error típ. de cuadrado Cambio en F gl1 gl2 Sig.del
corregida la estimación cambio en F
1 ,64(a) ,41 ,41 ,87 ,41 58,42 1 81 ,00
2 ,73(b) ,53 ,52 ,78 ,11 20,58 1 80 ,00
3 ,83(c) ,69 ,68 ,64 ,15 39,28 1 79 ,00
4 ,87(d) ,75 ,74 ,57 ,06 21,35 1 78 ,00
5 ,89(e) ,79 ,78 ,53 ,03 14,45 1 77 ,00
6 ,91(f) ,83 ,81 ,48 ,03 16,50 1 76 ,00
7 ,92(g) ,85 ,84 ,45 ,02 13,97 1 75 ,00
8 ,92(h) ,85 ,84 ,44 ,00 ,13 1 75 ,71
9 ,92(i) ,85 ,84 ,44 -,00 1,56 1 76 ,21
10 ,93(j) ,86 ,85 ,43 ,01 7,17 1 76 ,00
11 ,94(k) ,88 ,87 ,40 ,01 11,15 1 75 ,00
12 ,94(l) ,89 ,88 ,38 ,01 10,31 1 74 ,00
13 ,95(m) ,91 ,90 ,36 ,01 10,41 1 73 ,00
14 ,95(n) ,92 ,90 ,34 ,00 7,24 1 72 ,00
15 ,96(o) ,92 ,91 ,33 ,00 5,24 1 71 ,02
16 ,96(p) ,93 ,91 ,32 ,00 5,39 1 70 ,02
Para una mayor comprensión de los datos expuestos con anterioridad, podemos
observar el gráfico 16.
Gráfico 16: estadísticos del modelo.
Resumen del modelo
Modelo
75 ,0 000 0 1 9
2 10
3 11
4 12
5 13
50 ,0 000 0 6 14
Valores
7 15
8 16
25 ,0 000 0
0,00 000
Estadísticos de cambio Sig. del cambio en F
Estadísticos de cambio Cambio en R cuadrado
R cuadrado corregida
Estadísticos de cambio gl1
Estadísticos de cambio gl2

Error típ. de la estimación
R cuadrado
Estadísticos de cambio Cambio en F

R
Estadísticos

En efecto, en el 2º paso, el valor de R cuadrado aumenta a 0,53, en relación con

el paso 1º (0,41), lo que supone un incremento de 0,11; el valor estadístico F es de 20,
58 y su nivel de significación es de 0,00, y, aunque se trata de un incremento pequeño,
permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye significativamente a
explicar los datos obtenidos en la variable dependiente, o lo que es lo mismo,
contribuye a ajustar la ecuación.
En el 3º paso, el valor de R cuadrado aumenta a 0,69, lo que supone un

incremento de 0,16, en relación al paso inmediatamente anterior; el valor estadístico F
es de 39,28 y el nivel de significación es de 0,00, que permite afirmar que la variable
incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la
VD.
En el 4º el valor de R cuadrado es de 0,74, lo que supone un incremento de 0,06;

el valor estadístico F es de 21,35 y su nivel de significación es de 0,00, que permite
afirmar que la variable incorporada contribuye a ajustar la ecuación.
En el 5º paso, el valor de R cuadrado aumenta a 0,79 lo que supone un cambio

de 0,03; el valor estadístico de F es de 14,45 y el nivel de significación es de 0,00; se
trata de un incremento pequeño respecto al paso anterior, pero permite afirmar que la
variable incorporada al modelo contribuye significativamente a explicar los datos
obtenidos en la variable dependiente, o lo que es lo mismo, contribuye a ajustar la
ecuación.
En el paso 6º, el valor de R cuadrado aumenta a 0,83 lo que supone un cambio

de 0,03; el valor estadístico de F es de 16,50 y el nivel de significación es de 0,00, lo
que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye
significativamente a explicar los datos obtenidos en la VD.
En el 7º, el valor de R cuadrado es de 0,85 lo que supone un cambio de 0,02

respecto al paso anterior y el valor estadístico de F es de 13,97, con un nivel de
significación de 0,00, se trata de un incremento también pequeño, pero podemos afirmar
que la variable incorporada contribuye a ajustar la ecuación.

En el 8º, sin embargo el valor de R cuadrado, se estabiliza en 0,85 con un nivel

de significación de 0,71, lo cual indica una ausencia de significatividad explicativa
respecto a la VD, por lo que la variable que conforma dicho paso es eliminada de la
ecuación de regresión.
En el 9º, el valor R cuadrado continua estabilizada en 0,85, con un nivel de

significación de 0,21, que indica ausencia de significatividad explicativa respeto a la
VD, siendo, en consecuencia, eliminada de la ecuación de regresión.
En el 10º, el valor de R cuadrado aumenta nuevamente de 0,85 a 0,86, con un

nivel de significación de 0,00, y ya que es menor a 0,05, podemos afirmar que la
variable incorporada también contribuye a ajustar la ecuación.
En el 11º, el valor de R aumenta a 0,88 con un nivel de significación de 0,00, lo

que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye
significativamente a explicar los datos obtenidos en la variable dependiente, o lo que es
lo mismo, contribuye a ajustar la ecuación.
En el 12º, el valor de R sube a 0,89, con un nivel de significación de 0,00 que

permite afirmar que la variable contribuye a ajustar la ecuación.
En el 13º, el valor de R se incrementa a 0,91, con un nivel de significación de

0,00, lo que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye
En el 14º, el valor de R aumenta a 0,92, con un nivel de significación de 0,00,

lo que permite afirmar que la variable incorporada al modelo contribuye
En el 15º, el valor de R es de 0,92, con un nivel de significación de 0,02, siendo

recogida por la ecuación, ya que la R cuadrado corregida aumenta de 0,90 en el paso 14º
a 0,91 en el paso 15º.
Y, por último en el 16º, el valor de R aumenta a 0,93, con un nivel de

significación 0,02, lo que permite afirmar que la variable incorporada al modelo
contribuye significativamente a explicar los datos obtenidos en la VD, o lo que es lo
mismo, contribuye a ajustar la ecuación.

Por otra parte aquellas variables que, una vez seleccionadas, han sido
eliminadas, es debido a que si con una nueva incorporación de una o varias variables en
un caso posterior su coeficiente de regresión parcial deja de ser distinto de 0, con un
nivel de significación del 10%, como ocurre en nuestro análisis con las variables
"flexibilizaciontiempoexamenes" y "estrategiastrabajos".
En conclusión la ecuación incorpora al modelo aquellas variables cuya regresión

parcial es significativamente distinta de 0, con un nivel de significación del 5%,
seleccionando 12 variables que cumplen este criterio: "relacioncontenidos",
"conseguirobjetivos", "adaptacionmaterial", "pensamientoscríticos",
"estudioorganizado", "profesoresequipoapoyo", "reunionessistematicas",
"adquirircontenidos", "deducción", "grupoamigos", "apoyo" y "participación".
Los valores o significados de dichas variables han de ser muy tenidos en cuenta
para su incorporación en la elaboración de los programas adaptados a los estudiantes
con SA que desean acceder a realizar sus estudios en la universidad.
En el análisis predictivo de las variables por pasos, podemos observar que las
variables seleccionadas se corresponden con la dimensión individual (6 variables) y las
dimensiones específica y metodológica, ambas con 4 variables. Es destacable que en el
modelo no se recoge ninguna variable de la dimensión centro, no obstante muchas de
las variables recogidas en las otras dimensiones dependen de la sistematización de esta
última dimensión (la dimensión centro), pero que, quedan englobadas en ellas.
Precisamente, por este motivo, teniendo en cuenta este aspecto, queremos analizar cuál
de las dimensiones recoge mejor el modelo predictivo del estudio.
En este sentido, si realizamos un análisis de regresión por pasos, tomando como

variables independientes las propias dimensiones, podemos observar que el modelo
recoge tan solo un paso, conformado por la dimensión específica (ver tabla 37).
Tabla: 37: Variables introducidas/eliminadas (a).
Modelo Variables introducidas Variables Método

eliminadas
1 DIMENSIÓN ESPECÍFICA . Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050,
a Variable dependiente: SATISFACCIÓN GLOBAL.


El resumen del modelo puede observarse en la tabla 38 y sus coeficientes en la

tabla 39.
Tabla 38: Resumen del modelo.
Modelo R R cuadrado R cuadrado Error típ. de la Estadísticos de cambio

corregida estimación
Cambio en R Cambio en F Gl 1 Gl 2 Sig. del

cuadrado cambio
1 ,58(a) ,33 ,32 ,93 ,33 41,13 1 81 ,00

a Variables predictoras: (Constante), DIMENSIÓNESPECÍFICA.
Tabla 39: Coeficientes (a).
Modelo Coeficientes no Coeficientes t Sig.

estandarizados estandarizados
B Error típ. Beta B Error típ.
1 (Constante) ,15 ,34 ,46 ,64

DIMENSIÓN ESPECÍFICA ,66 ,10 ,58 6,41 ,00
a Variable dependiente: SATISFACCIÓN GLOBAL
Como observamos en la tabla 38, tan solo la dimensión específica, tanto por sí
misma, como en relación con la varianza englobada del estudio, especialmente en
referencia a las variables que conforman la dimensión individual, recoge un valor de R
de 0,58, que explica el 33% del total de la varianza explicativa de la VD (R cuadrado)
(siendo la R cuadrado corregida del 32%), lo que lleva asociado un sig. de 0,00.
Los coeficientes no estandarizados de la tabla 39, indican un puntuación 0,66, lo

cual quiere decir que si el resto de los términos de la ecuación se mantienen constante,
cada unidad de variabilidad en la VD, le corresponde un aumento de 0,66 unidades de
dicha dimensión específica. Los coeficientes Beta, asimismo, muestran la cantidad de
cambio (0,58), en puntuaciones típicas, que se produce en la VD: "satisfacciónglobal"
por cada cambio en una unidad de la dimensión específica.
Parece claro, entonces, que la dimensión específica recoge la importancia de las

variables que conforman la dimensión centro e individual, mientras que la dimensión

metodológica no aporta incrementos considerables respecto a la dimensión específica

recogida por el modelo, quedando pues excluidas de la ecuación de predicción las
demás dimensiones, de acuerdo con los datos del modelo hallados que presentamos en
la tabla 40.
Tabla 40: Variables excluidas (b).
Modelo Beta dentro t Sig. Correlación Estadísticos de

parcial colinealidad
Tolerancia
1
DIMENSIÓN CENTRO -,09(a) -,81 ,41 -,09 ,60
DIMENSIÓN METODOLÓGICA ,15(a) 1,19 ,23 ,13 ,48
DIMENSIÓN INDIVIDUAL -,02(a) -,20 ,84 -,02 ,80
a Variables predictoras en el modelo: (Constante), DIEMNSIÓN ESPECÍFICA.

b Variable dependiente: SATISFACCIÓN GLOBAL.
Podemos comprobar que, en el 1º paso, las tres dimensiones han sido excluidas,
cuyos valores de Beta dentro muestran, en efecto, índices muy bajos, que hacen
referencia a los valores que tomaría el coeficiente de regresión en el caso de ser
seleccionada dicha variable en el siguiente paso.
Por su parte, los coeficientes de las variables excluidas poseen niveles críticos no
significativos por encima de 0,05 (criterio de entrada), de las cuales el nivel de
correlación parcial mayor corresponde a la dimensión metodológica en valor absoluto =
0,13, y con un nivel de tolerancia de 0,48, lo que indica que está por encima del 0,001
(o nivel de tolerancia mínimo).
En efecto, podemos señalar como los niveles críticos de las demás dimensiones
presentan puntuaciones que no son significativas, obteniendo para la dimensión centro
un sig. 0,41, para la dimensión metodológica del 0,23, y la dimensión individual de
0,84, quedando, en conclusión excluidas de la ecuación de regresión. D esta forma, la
dimensión específica, como también lo va a demostrar la complementariedad cualitativa
de esta investigación, engloba dentro de sí, aquellas otras variables correspondientes
también a las otras dimensiones, para explicar la variabilidad hallada en la VD, desde la
perspectiva dimensional calculada previamente.

4.9.13. Análisis cualitativo del estudio.
De acuerdo con los datos estadísticos anteriores, así como teniendo en cuenta las
características y necesidades, evaluadas a partir del proceso de diagnóstico de un
estudiante con SA, que cursa estudios universitarios del grado de Geografía e Historia
en la universidad de Vigo, que conforma el estudio de caso único de esta investigación,
se procede entonces al diseño del proceso psico-socioeducativo ajustado a sus
necesidades educativas, el cual quedó conformado por el desarrollo de ocho
dimensiones generales para responder al apoyo a dicho estudiante, cuyo equipo se
configura, de acuerdo con las indicaciones del Rectorado de la universidad (ver tabla
41).
Tabla 41: dimensiones del programa educativo consecuente adaptado a un estudio de caso.
Estructura del programa educativo adaptado a un estudiante con SA
1 2 3 4 5 6 7 8
Relación Organización: Integración. Organización: Memoria. Creatividad. Crítica. Simbolismo.
Social. Tiempo. Gestalt.
Cada dimensión recogida en la tabla anterior se relaciona con el desarrollo de

capacidades propias y de los objetivos o competencias académicas de la materia y/o
titulación, indicadas en las correspondientes guías docentes y/o plan de estudios:
1. DIMENSIÓN (Relación Social): ser capaz de relacionarse de manera

espontánea, utilizando estrategias y habilidades sociales adaptadas a los diferentes
contextos.
2. DIMENSIÓN (Organización: Tiempo): ser capaz de predecir las actividades

próximas de acuerdo con el adecuado uso de Agendas Personales.
3. DIMENSIÓN (Integración): ser competente para crear unidades conceptuales

relacionadas.
4. DIMENSIÓN (Organización: Gestalt): ser capaz de elaborar categorías conceptuales

integradas a partir de los nuevos estímulos y la información previamente aprendida.

5. DIMENSIÓN (Memoria): ser capaz de elaborar nexos neuronales con contenidos

semánticos de información recibida.
6. DIMENSIÓN (Creatividad): tener la capacidad para desarrollar ideas propias y ser

imaginativo.
7. DIMENSIÓN (Crítica): poseer la capacidad de poner en cuestión verdades

evidentes, mediante la crítica de tipo personal.
8. DIMENSIÓN (Simbolismo): ser competente para realizar inducciones a partir de

conocimientos y experiencias previas.
De esta forma, el equipo de apoyo, elabora el programa de intervención, que

tiene como finalidad responder a los siguientes objetivos generales:
1. Facilitar el proceso de adaptación del alumno al ámbito universitario.
2. Informar al profesorado y al alumnado de las características personales del

alumno.
3. Facilitar la integración socio- afectiva del alumno en su grupo de iguales.
4. Colaborar con el profesorado en los procesos de adaptación curricular que

pudieran ser necesarios.
5. Diseñar, implementar y realizar el seguimiento de los trabajos de orientación

académica y profesional.
6. Realizar el apoyo específico académico necesario.
Y, para lo cual, ha establecido la siguiente estructura de trabajo:
1. Realización de reuniones periódicas de carácter semanal entre los miembros

del Grupo, con el fin de diseñar y analizar las acciones emprendidas, a las
cuales asiste el propio alumno y mensualmente se incorpora a dichas
reuniones su familia.
2. Diseño de los cauces de participación de la familia en el diseño

programático del proceso académico y profesional.

3. Realización de entrevistas y reuniones con los docentes que imparten clases

al alumno, con el fin de informar y acordar las medidas educativas que
pueden ser adaptadas de acuerdo con las necesidades del alumno.
4. Realización de sesiones informativas con los compañeros/as de clase del

alumno, con la finalidad de informar y realizar posibles acuerdos
programáticos de participación en reuniones, tiempos de ocio y tiempo libre.
5. Planificación y realización de sesiones diarias para la atención directa con el

alumno de 2 horas de duración en calidad de apoyo directo a los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
6. Diseño y realización del programa de acompañamiento al alumno 1 día

semanal para el desarrollo de actividades lúdico- deportivas, salidas y otros
programas de integración social.
La estructura del programa de intervención está conformada por el desarrollo

de las siguientes capacidades y competencias establecidas de acuerdo a las variables
dimensionales (ver tabla 42).
Tabla 42: dimensiones y capacidades/ competencias.

DIMENSIONES CAPACIDADES/ COMPETENCIAS
1. Interacción social. Ser capaz de relacionarse de manera espontánea, utilizando estrategias y
habilidades sociales adaptadas a los diferentes contextos.
2. Organización temporal. Ser capaz de predecir las actividades próximas de acuerdo con el adecuado uso
de Agendas Personales.
Poseer la capacidad para planificar autónomamente el tiempo de estudio y el
tiempo de ocio.
3. Integración sensorial. Ser capaz de crear unidades conceptuales relacionadas.
4. Organización gestáltica. Ser capaz de elaborar categorías conceptuales integradas a partir de los nuevos
estímulos (unidades) y la información previamente adquirida.
5. Memoria semántica. Ser capaz de elaborar nexos neuronales con contenidos semánticos de la
información recibida.
Ser capaz de recuperar la información aprendida mediante estrategias
procedimentales.
6. Creatividad. Tener la capacidad para desarrollar ideas propias y ser imaginativo.
7. Capacidad de crítica. Poseer la capacidad de poner en cuestión verdades evidentes, mediante la crítica
coherente de tipo personal.
8. Simbolismo y abstracción. Ser capaz de establecer conclusiones deducidas a partir de hipótesis posibles.
Ser capaz de realizar inducciones a partir de conocimientos y experiencias
previas.
Ser capaz de conceptualizar mapas cognitivos, esquemas cognitivos y procesos
simbólicos, realizando transposiciones al ámbito lingüístico.

Asimismo, las dimensiones y capacidades indicadas anteriormente se concretan

en un programa específico, en el cual se detectan las capacidades adquiridas (puntos
fuertes) y se programan las capacidades y habilidades nuevas que se pretenden
conseguir (competencias previstas) y las cuales se convierten, a su vez, en el objetivo
inmediato del programa:
1. INTERACCIÓN (MEDIACIÓN) SOCIAL.
1.1. Internalización del proceso de mediación social:
- Capacidades adquiridas: posee la capacidad de mostrar

pautas de relación interpersonal.
- Capacidades nuevas: Internalizar el proceso de interacción

como proceso de ayuda y solución de problemas.
1.2. Mediadores instrumentales:
- Capacidades adquiridas: posee la capacidad de solicitar

ayuda mediante el proceso de interacción social.
- Capacidades nuevas: facilitar el uso de mediadores

instrumentales.
1.3. Desarrollo autónomo de la mediación:
- Capacidades adquiridas: comprende el manejo de los

mediadores instrumentales.
- Capacidades nuevas: desarrollar la capacidad para diseñar y

organizar el proceso de mediación necesario de forma
autónoma.
2. ORGANIZACIÓN TEMPORAL.
2.1. Organización del tiempo de estudio:
- Capacidades adquiridas: posee organización espacio-

temporal.

- Capacidades nuevas: comprender el manejo de mediadores

previsibles de la temporalidad para la organización del trabajo
personal.
2.2. Estructuración temporal de forma autónoma:
- Capacidades adquiridas: comprende el funcionamiento de los

mediadores instrumentales de la temporalización de la vida
personal.
- Capacidades nuevas: ser capaz de usar autónomamente los

procesos de organización temporal de las actividades
personales.
3. PERCEPCIÓN LITERAL: INTEGRACIÓN SENSORIAL SUCESIVA.
- Determina las capacidades adquiridas para la construcción

gestáltica (ver apartado 4: Construcción Guestalt).
4. CONSTRUCCIÓN GESTALT.
4.1. Formación de conceptos:
- Capacidades adquiridas: elabora procesos seriales.
- Capacidades nuevas: ser capaz de formar unidades

conceptuales.
4.2. Generalización en la formación de conceptos:
- Capacidades adquiridas: elabora procesos sucesivos.
- Capacidades nuevas: ser capaz de aplicar los aprendizajes

realizados en contextos distintos.
4.3. Análisis y síntesis:
- Capacidades adquiridas: realiza análisis de textos.
- Capacidades nuevas: ser capaz para deducir ideas coherentes

del texto.

4.4. Desarrollo de la coherencia:
- Capacidad adquirida: posee la capacidad de realizar análisis

básicos.
- Capacidad nueva: ser capaz de unir conceptos similares,

estableciendo relaciones entre sí.
4.5. Formación de conceptos:
- Capacidad adquirida: posee la capacidad de realizar

deducciones conceptuales y de establecer relaciones.
- Capacidad nueva: ser capaz para deducir ideas básicas a partir

de elementos simbólicos: análisis de mapas cognitivos,
gráficas, tablas o cuadros sinópticos.
5. MEMORIA SEMÁNTICA.
5.1. Elaboración de categorías procedimentales:
- Capacidad adquirida: tiene adquirida la capacidad de

deducción conceptual, análisis y síntesis.
- Capacidad nueva: ser capaz de elaborar categorías

procedimentales en base a los conceptos aprendidos.
5.2. Aprendizaje globalizado:
- Capacidad adquirida: tiene adquirida la capacidad de elaborar

categorías procedimentales.
- Capacidad nueva: ser capaz de realizar análisis globales del

texto según su significado.
5.3. Recuperación de la información:
- Capacidad adquirida: tiene adquirida la capacidad realizar

síntesis globales.

- Capacidad nueva: ser capaz para realizar una recuperación

selectiva y coherente de la información a partir de huellas de
memoria con significado.
6. CREATIVIDAD.
6.1. Pensamiento creativo y autónomo:
- Capacidad adquirida: posee la capacidad de realizar

deducciones conceptuales con significado.
- Capacidad nueva: ser capaz para realizar opiniones personales

sobre textos.
7. DESARROLLO CRÍTICO.
7.1. Planteamiento de hipótesis:
- Capacidad adquirida: tiene adquirida la capacidad de realizar

opiniones personales.
- Capacidad nueva: ser capaz para poner en cuestión lo

aprendido generando nuevas situaciones hipotéticas.
8. ABSTRACCIÓN Y SIMBOLISMO.
8.1 Desarrollo de la ficción:
- Capacidad adquirida: tiene adquirida la capacidad de

imaginar posibles situaciones distintas a las originales.
- Capacidad nueva: ser capaz de elaborar respuestas

imaginadas a dichas situaciones hipotéticas.
8.2. Resolución de problemas:
- Capacidad adquirida: tiene adquirida la capacidad de ficción.
- Capacidad nueva: ser capaz de estructurar procesos de

solución de problemas concretos.

Para facilitar su desarrollo, se han llevado a cabo un conjunto de actividades, en

las que pueden diferenciarse 4 áreas: 1) apoyo académico, 2) formación-información, 3)
área social y 4) áreas complementarias. Estos 4 grupos de actividades se organizan en
torno al siguiente esquema (ver tabla 43).
Tabla 43: esquema de trabajo.
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
Apoyo académico: Este apoyo esta orientado a:

Distribución y organización tiempo de estudio para cada materia.
Estudio semanal establecido en el horario de apoyo de los becarios.
Organización material de clases.
Apoyo para preparar exámenes.
Guía en trabajos en equipo.
Formación- información: Estas actividades están encaminadas a formar e informar a los

profesores/as de cada materia y a sus compañeros/as de clase.
El desarrollo de la actividad consiste en concienciar a los alumnos/as del
grupo de la importancia de su colaboración, exponer, acercar las
características básicas del SA, para que las conozcan y sepan tratar con
ellas. Se pretende que con la colaboración de los compañeros/as el alumno
se integre con sus iguales no solo a nivel académico sino también social,
en el tiempo libre.
Se potencia la realización de trabajos en grupo que faciliten la
participación, integración, al igual que horas de juego y café donde
también participaría el alumno en cuestión.
Actividades de formación y apoyo al profesorado para que conozca las
características de las personas con SA.
Área social: Desde la universidad con el apoyo de los voluntarios/as y otros

compañeros/as que quieran participar, visita museos, exposiciones, teatro,
cine... El desarrollo de esta actividad está relacionado con sus estudios e
intereses.
Siempre acompañado de los becarios/as y los voluntarios/as para llevar a
a cabo dichas actividades.
Áreas complementarias: Dominio de la biblioteca y acceso a bases datos.

Manejo de internet e intranet.
Actividades deportivas que sean del interés del alumno.
La distribución de las actividades anteriormente señaladas se lleva a cabo de

acuerdo con la secuencia indicada en la tabla 44, en la cual se reflejan claramente cuales
son las responsabilidades de cada uno de los miembros del equipo de apoyo.

Tabla 44: Distribución de la responsabilidad de actividades.

DISTRIBUCIÓN DE ACTIVIDADES
BECARIOS/AS VOLUNTARIOS/AS FAMILIA/PROFESORADO
PSICOPEDAGOGÍA HISTORIA Participación en los procesos
Evaluación individual. Estudio de Participación en contextos anteriores.
Evaluación de contexto. contenidos de las lúdico- deportivos y
Coordinación alumno/ materias de actividades extraescolares.
profesores/ familia. acuerdo con las
Pautas de elaboraciones de pautas anteriores.
scripts.
Orientaciones en procesos de
planificación, codificación y
análisis cognitivo.
Seguimiento de Agenda
Individual.
Elaboración de procesos de
mediación para los aprendizajes
de los contenidos.
Pautas sobre evaluación.
Diario continúo de sesiones.
Participación en las clases. 2 horas diarias
Participación en el apoyo. directas.
Espacio.
INDIVIDUAL
REUNIONES
BECARIOS/AS FAMILIA/ PROFESORADO
Continuas( cada 15 días, los jueves, a las 16, 30) Continuas (cada mes, los jueves, a las 16, 30)
4.9.14. Exposición etnográfica de los resultados.
Efectivamente, una vez puesto en práctica el diseño programático, hemos

procedido al seguimiento del estudio mediante un proceso de investigación- acción
educativa, cuya exposición etnográfica y de los resultados, siguiendo las dimensiones
del estudio para N= 1 (referenciado como Manuel, nombre figurado), indicamos a
continuación.
Así mismo, el estudio se complementa con un análisis comparativo pre-postest

(A- B, para N= 1) en relación con las mejoras en el ámbito de las estrategias de
aprendizaje adquiridas y en memoria semántica, que mostramos, finalmente, durante
esta fase de la investigación.
I) DIMENSIÓN CENTRO.
La dimensión CENTRO hace referencia a las variables que conforman el

proceso organizativo y estructural.

En un primer momento, se sistematiza el proceso de adaptación a la nueva

realidad educativa de Manuel mediante la elaboración de un programa de acción tutorial
contextualizado que sigue las siguientes fases:
1. Conocer el entorno universitario.
2. Reunión con el decanato correspondiente.
3. Reunión con los profesores/as de las asignaturas del primer cuatrimestre

del curso.
4. Reunión con los compañeros/as de curso.
En este sentido, se han realizado las visitas a los edificios del Campus, con el
apoyo de los becarios/as. La visita al edificio del Campus es fundamental, ya que en el
primer piso se encuentran la mayoría de sus clases, en la planta baja la biblioteca
(posteriormente será instalada en el campus norte) y en el cuarto piso la sala de
informática que puede visitar cuando faltan profesores/as o para realizar trabajos de
grupo o individuales:
“Le explicamos a Manuel en que aulas se llevan a cabo las

clases del primer cuatrimestre, desde el primer día se sienta
siempre en el mismo sitio” (ENT. O, 17/11/2005).
Los becarios/as le explican a Manuel el horario de apertura

de la sala de informática, el funcionamiento y utilidades de
la misma” (OB, 26/10/2005).
“Ya conoce donde se encuentran las aulas de cada

asignatura y la biblioteca, es más independiente y se
encuentra más seguro” (ENT. O, 15/03/2006).
En el edificio politécnico se encuentra la cafetería del Campus y la sala de

congresos:
“El grupo de apoyo visita la cafetería a la que acuden la

mayoría de sus compañeros” (OB, 29/11/2005).

“Cuando llegamos a la cafetería le explique que tenía pedir

que en la barra, pagar y esperar por la consumición”
(ENT. O, 29/11/2005).
Para finalizar la visita al edificio politécnico los becarios/as le muestran el salón

de actos donde se celebran la mayoría de los congresos de historia:
“El grupo de apoyo le enseña a Manuel el salón de actos

donde tendrán lugar varios congresos o jornadas
interesantes en relación con la carrera que cursa” (OB,
29/11/2005).
También se han realizado visitas al edificio administrativo, a donde se dirige

(siempre con el apoyo de la familia) para hacer la matricula e informarse sobre los
cursos interesantes para el currículum de historia y geografía:
“Guarda folletos informativos de cursos y jornadas que

tienen relación con alguna materia de Historia” (OB,
30/11/2005).
“Está interesado en realizar una jornada sobre arte egipcio”

(OB, 15/12/2005).
En efecto, el estudiante muestra interés en informarse sobre cursos, jornadas o

congresos relacionado con las materias que estudia:
“Visitamos la mesa donde esta la información de los cursos

en el edificio administrativo habitualmente, siempre que un
profesor/a hacer referencia a una jornada o muchas
mañanas que Manuel insiste en ir” (OB, 10/02/2006).
“La frecuencia de estas visitas para buscar cursos o

jornadas del interés de Manuel va disminuyendo al cabo de
los meses” (OB, 05/06/2006).
Finalmente, se han realizado visitas al edificio de tutorías de los profesores/as:
“El grupo de apoyo le explica la distribución de los

despachos de tutorías de los profesores/as del primer

trimestre y le facilita el horario de los mismos” (OB,

30/11/2005).
Conocimiento de la biblioteca:
“Recorre los pasillos y salas de la biblioteca nos detenemos

en los pasillos donde están los libros de interés para el
primer cuatrimestre” (OB, 31/10/2005).
“Le expliqué las categorías de la clasificación de los libros

de la biblioteca para diferentes asignaturas del primer
cuatrimestre” (ENT. O, 31/10/2005).
“Semanas después ya sabía ir directamente al pasillo donde

estaban los libros que necesitaba para cada asignatura”
(OB, 29/11/2005).
Las visitas a la biblioteca no son estables y pueden ser semanales y, en

ocasiones, diarias, depende de las necesidades de Manuel para realizar los trabajos o
consultar los libros, que precisa en cada materia.
“No selecciona libros, sino que todos le resultaban

imprescindibles, todos los que nombraba el profesor/a los
apunta y al finalizar las clases se dirige a la biblioteca a
buscarlos” (ENT. O, 20/02/006).
“Cuando un libro no está libre, preguntaba continuamente

por él, es necesario poder llevárselo en préstamo para poder
continuar su trabajo” (ENT. O, 08/03/2006).
En efecto, después de las visitas a la biblioteca y las referencias constantes a

ésta, su autonomía es total al cabo de varios meses:
“Manuel es independiente en el campus universitario para

desplazarse con total autonomía por los edificios que
conoce” (OB, 17/04/2007).
Asimismo, la autonomía de Manuel mejora en relación con los demás edificios

para desplazarse por la universidad.

“Manuel se desplaza solo desde casa a la universidad y

viceversa, gracias a esta independencia la calidad de vida
mejora en toda la familia porque no necesita de supervisión
constante, se siente seguro y muy cómodo en el campus
universitario” (ENT. F, 07/03/2008).
También los espacios deportivos facilitan el desarrollo social del estudiante:
“El grupo de apoyo visita las instalaciones deportivas,

conoce el gimnasio y las actividades que se llevan a cabo,
guarda el folleto informativo” (OB, 17/01/2006).
Después de la visita a las instalaciones deportivas, Manuel se interesa por

participar en eventos deportivos:
“Me gustaría ir al gimnasio dos días a la semana”

(ENT. E, 20/01/2006).
Dado el interés de Manuel y con la ayuda de los voluntarios/as del equipo de

apoyo, se organizan sesiones relacionadas para el siguiente cuatrimestre.
“En el gimnasio sigue una tabla específica de ejercicios de

mantenimiento, respeta las rutinas establecidas a pesar del
esfuerzo” (OB, 23/02/2006).
“Durante un ejercicio se saca la sudadera por petición de

una voluntaria del equipo de apoyo, esta sudando mucho,
por iniciativa propia no lo hace” (OB, 28/02/2006).
En segundo lugar, las reuniones con los responsables del decanato de la facultad
de Historia son fundamentales para garantizar un proceso de coordinación del proceso
de enseñanza- aprendizaje incluido en el programa. Estas reuniones con el decanato
tienen la finalidad de programar lugares y tiempos para el apoyo mediado, así como los
cauces de relación entre el grupo de trabajo y los profesores/as de las diferentes
materias.
“Los profesores conocen las características de Manuel, han

sido informados al inicio del curso y la mayoría están

dispuesto a colaborar con el programa” (ENT. O,

30/09/2005).
“Los profesores/as están dispuestos a aumentar el tiempo

de los exámenes para adecuarse a las necesidades
educativas del alumno” (ENT. O, 04/10/2005).
“Los profesores/as al principio mostraban miedo e

inseguridad por no saber cuáles eran las características de
las personas con SA, el grupo de apoyo ha sido de gran
ayuda para ellos, ha sido una conexión muy importante
entre las dos partes” (ENT. O, 22/01/2007).
Se procedió a realizar las reuniones con el profesorado. En este sentido, se

llevaron a cabo reuniones con los docentes por separado cuyo motivo es adecuar el
proceso didáctico a las capacidades de Manuel, respecto a la temporalización, estructura
de los apuntes, formato de los exámenes acordes con los niveles del refuerzo educativo.
“El grupo de apoyo acude con Manuel a las tutorías de los

profesores/as de cada una de las asignaturas para
establecer las ayudas necesarias para preparar el examen y
las actividades de aula” (OB, 24/10/2005; 25/10/2005;
26/10/2005; 26/10/2005; 27/10/2005; 06/02/2006;
07/02/2006; 08/02/2006;09/02/2006; 10/02/2006).
En las diferentes asignaturas, se procede a la estructura de los apuntes y

materiales de clase, adaptadas del siguiente modo:
“Los apuntes de clase son organizados en categorías y

facilitados a Manuel de manera individual” (ENT. O,
19/10/2005; 12/02/2006).
“El/la becario/a ayudan a Manuel en la comprensión

conceptual sintetizada de cada asignatura” (OB,
5,12,19,26/10/2005; 3,10,17,24/11/2005;
1,15/12/2005;2,9,16/02/2006; 2,9,16/03/2006;
6,20/04/2006; 11,25/05/2006).

En efecto, las anotaciones guardan una estructura sistemática ligeramente

distinta en su forma, mientras que su contenido no se ha reducido ni variado en ningún
caso.
En cuarto lugar, se han llevado a cabo reuniones con los compañeros/as de aula,
que, sin duda, constituyen un aspecto importante para su integración social. En este
sentido, se realizaron charlas informativas acerca de las características de las personas
con SA:
“Sus compañeros/a de aula asisten a una charla

informativa sobre las características de las personas con
SA” (OB, 10/10/2005).
“Presentación del grupo de apoyo a los compañeros/as de

su clase y explicación de las funciones de los mismo” (OB,
10/10/2005).
Con la finalidad de informar al conjunto de estudiantes sobre la escolarización de

su nuevo compañero, se indican las formas de cooperación y ayuda que pudieran
prestarle.
“Una de las características especificas del síndrome

asperger, relacionadas con el aislamiento intencional
exigen que vosotros como compañeros le pidáis su
presencia para determinados eventos: participación en
trabajos de clase, reuniones informales, tiempos de ocio
(…)” (OB, 10/10/2005).
“Recordad que las personas con SA interpretan de forma

literal, es importante que os dirijáis a él con un lenguaje
claro, que digáis claramente lo que queréis decir (…) (OB,
10/10/2005).
De hecho, en las primeras semanas de clase no hay sido fáciles para Manuel y, en
ocasiones, no era capaz de seguir el tema que explicaba el profesor/a e interrumpía las
clases con preguntas inadecuadas, no estaba cómodo y el apoyo dentro del aula tanto de
los docentes como de sus compañeros/as ha sido una pieza fundamental:

“El grupo de apoyo propone a los compañeros/as de aula

que ayuden a Manuel si este tiene dudas o no es capaz de
seguir el ritmo de clase” (OB, 26/10/2005).
El apoyo abarca no solo el nivel educativo dentro del aula, sino que también se
recalca la implicación de los compañeros/as a nivel social.
“El grupo de apoyo propone actividades para favorecer la

integración social de Manuel en el campus universitario”
(OB, 29/11/2005).
Después de varias semanas de la reunión con el grupo clase, sus compañeros/as

hacen las siguientes declaraciones al equipo de apoyo:
“Colaboramos en lo que sea necesario para facilitar la

integración de nuestro compañero, es un alumno más”
(ENT. O, 15/11/2005).
“Es la primera vez que tenemos un compañero con

Síndrome Asperger en nuestra clase, la reunión ha sido
muy importante para conocerlo y entenderlo” (ENT. O,
16/11/2005).
“Estoy dispuesta a participar en las actividades que se

propongan y ayudarlo en las clases si tiene dudas” (ENT.
O, 12/12/2005).
“Durante la clase de la semana pasada de Historia

Medieval le dije que las preguntas al profesor se hacían al
finalizar la clase porque interrumpía continuamente la
exposición del profesor” (ENT. O, 30/11/2005).
“Me sorprende su rapidez al anotar continuamente en la

agenda” (ENT. O, 16/0172006).
“No acepta los cambios de exámenes, se enfada cuando un

compañero propone que nos amplíen el tiempo de estudio”
(ENT. O, 06/02/2006).

“Si falta un profesor sin avisar se queda en clases

apuntando en la agenda” (ENT. O, 07/11/2005).
“Es muy previsible, siempre hace lo mismo, sus rutinas

están muy marcadas, la capacidad de trabajo es superior a
la nuestra, envidio su esfuerzo” (ENT. O, 25/10/2005).
Al finalizar el primer cuatrimestre, Manuel participa con sus compañeros/as

siguiendo las rutinas establecidas:
“Es un alumno querido y respetado por sus compañeros/as,

lo integran en sus actividades cuando falta un profesor/a o
tienen tiempo para hacer un descanso” (OB, 15/02/2006).
“Lo invitaron a una cena de clase pero dijo que no quiere

ir, el grupo de apoyo trabajará estas salidas” (OB,
13/12/2005).
En efecto, de las sucesivas reuniones del equipo de apoyo con los compañeros/as
de su clase, a lo largo del curso, destacan las siguientes afirmaciones:
“Es un buen compañero, siempre hace y dice lo mismo,

intentamos integrarlo, no solo él aprende con nosotros sino
que todos hemos aprendido mucho de él” (ENT. O,
07/03/2006).
“Que esté con nosotros en clases tiene muchas más cosas

positivas que negativas, aunque se enfada cuando
cambiamos exámenes o exposiciones de trabajos” (ENT. O,
10/03/2006).
“Esperamos que nos acompañe a la cena de fin de curso,

no quiso venir a nuestras cenas de clase” (ENT. O
29/04/2006).
“Me sorprende su capacidad de esfuerzo, trabajo y

organización, deberíamos aprender de él” (ENT. O,
21/03/2006).

Inicialmente, se ha potenciado la interacción social, lo que permite adentrarse en

profundidad en el programa de interacción social y de comunicación, diseñado para
facilitar las habilidades sociales y de comunicación intencional del alumno, de acuerdo
con la adecuación didáctica y metodológica del recurso de los scripts. Los scripts
forman parte del esquema conductual de la agenda personal del alumno, que incorporan
el aprendizaje automático y/o de comportamientos en situaciones de grupo:
“Scripts: Tengo una hora libre entre Geografía e Historia

del Arte, voy con mis compañeros/as a tomar un agua a la
cafetería del politécnico. Me siento. Pregunto por lo que
van a tomar mis compañeros. Pido mi consumición,
coopero en el diálogo. Intervengo con alguna pregunta
sobre algo que me interesa en ese momento. Escucho.
Participo en la reunión. Pago mi consumición. Nos vamos a
la hora que comienza la siguiente clase” (AT).
Esta misma estructura se ha seguido con los diferentes contenidos debidamente

organizados con la participación de los becarios/as y voluntarios/as del grupo de apoyo.
A continuación, se hace referencia a varias actividades realizadas siguiendo la estructura
mencionada.
La visita al museo ha facilitado el desarrollo de la estructura esquemática de la

actividad programada (scripts):
“He quedado con mis compañeros del grupo de apoyo para

ver una exposición de arte egipcio, espero, nos vamos hacia
el lugar de la exposición, hablamos sobre lo que vamos a
ver, escuchamos a la guía, tomamos apuntes, al finalizar la
exposición preguntamos dudas y al acabar nos vamos”
(AT).
Según la entrevista realizada a los becarios/as que lo acompañan a la visita de

una exposición de arte egipcio, puede afirmarse que cualquier contratiempo puede
afectar a la continuación de la actividad:
"Manuel repetía continuamente una frase que dijo la guía

de la exposición de Arte porque carecía de lógica,

interpretada literalmente no era real y Manuel no era capaz

de entenderlo, preguntaba continuamente” (ENT. O,
16/12/2005).
“Al finalizar la exposición, previo aviso a la guía, esta le

explico lo que quería decir con sus palabras, la
interpretación no era literal sino que tenía un significado.
Eso mismo le explico la becaria con anterioridad pero ante
ese hecho le costó centrarse y continuar escuchando a la
guía” (OB, 16/12/2005).
Durante una reunión se expuso la idea de practicar un deporte o juego en grupo,

lo que sirve de base para diseñar una actividad de juego de bolos, cuya experiencia fue
muy positiva:
“Vamos a jugar a los bolos, hablamos de las normas del

juego, pedimos hora, pedimos consumición, establecemos
orden de juego, pregunto dudas y empezamos el juego,
escucho, participo en las conversaciones y al acabar
pagamos la consumición”(AT).
El equipo de apoyo participa en esta actividad y la experiencia se recoge a

continuación:
“Manuel estaba muy nervioso, apenas hablaba y estaba

preguntando continuamente por el inicio del juego y las
normas” (OB, 03/06/2006).
“Me sorprende las ganas y esfuerzo que le pone a todo lo

que hace, en la primera partida no fue capaz de hacerlo
perfecto, analizo fallos y en las siguientes fue el mejor de
todos, aprende muy rápido” (ENT. O, 03/06/2006).
Al finalizar el juego, ya de camino a casa, manifiesta lo divertido que fue par él

esta actividad:
“He ganado, os he ganado a todos. Me gusto. Cuando

volvemos” (ENT. E, 03/06/2006).

Para finalizar, las salidas al cine también han favorecido el desarrollo de

estructura esquemática de la actividad, fortaleciendo el uso programado y de
aprendizaje de los scripts:
“Nos vemos una hora antes de la película, espero, vamos a

comprar la entrada y chucherías, vamos a una cafetería,
pido consumición, escucho, participo en la reunión,
hablamos sobre la película, a la hora indicada entramos en
el cine, vemos película, al finalizar mientras salimos de la
sala opinamos sobre la película, nos vamos para
casa”(AT).
Esta salida ha sido muy valorada por Manuel:
“Manuel se siente más tranquilo que en ocasiones

anteriores, ya hicimos salidas anteriormente y está más
relajado, durante la película hace varias preguntas porque
no es fácil para el interpretar el mensaje de la película, con
ayuda la entiende” (OB, 05/06/2006).
“Al finalizar la película se acuerda una por una de las

dudas que le surgieron durante la película, muchas ya
explicadas pero busca de nuevo la explicación” (ENT. O,
09/06/2006).
“Manuel contesta que si que le gustaría volver al cine pero

después de los exámenes porque le espera muchas horas de
estudio porque empiezan los exámenes” (OB, 01/12/2006).
Son también destacables las salidas deportivas mediante la estructura de scripts:
“Me preparo con ropa y calzado deportivo. Hago el

trayecto yo solo desde casa hasta la plaza donde me espera
Patricia. Vamos a las instalaciones deportivas. Allí
decidimos las actividades que vamos a realizar según la
tabla de ejercicios establecida. Las realizo. Al terminar me

despido. Nos vamos. Llego a casa. Me ducho. Me cambio

de ropa" (AT).
En efecto según la entrevista realizada con la voluntaria, Manuel recurre, de

manera generalizada a su agenda, para consultar el comportamiento que debe realizar en
cada momento, el cual progresivamente se va automatizando y el recurso de la agenda
se va haciendo cada vez menor:
“Cuando llega al gimnasio recurre a la agenda para saber

cuál es la fase de conducta respecto a la decisión que debe
tomar en ese momento (…) pasadas dos semanas no
necesita el recurso de la agenda para realizar el mismo
comportamiento” (ENT. O, 13/02/2006).
“Los dos días a la semana que asiste al gimnasio intenta

siempre con éxito hacer la tabla de ejercicios
correspondiente. Al finalizar la actividad se encuentra
cansado” (OB, 03/04/2006).
Al finalizar el curso escolar y valorar las actividades realizadas, Manuel y su

familia exponen que todas han sido importantes y sobre todo enriquecedoras, pero a la
vista de que el próximo curso escolar se incrementa considerablemente el número de
materias, es aconsejable reducir las actividades deportivas:
“Me gusta ir al gimnasio y hacer ejercicio pero necesito

más tiempo para mi estudio, de todas las actividades que
realizo prefiero asistir menos al gimnasio y poder ir al cine,
a los bolos, de cafeterías…. (ENT. E, 21/06/2006).
El núcleo central de estas acciones es facilitar y potenciar la interacción

espontánea e intencional (con mediación) del estudiantes. Así pues, habiendo logrado la
automatización de aprendizajes mediante el uso de scripts, se procede, de forma
paralela, a la generalización de los mismos a otras situaciones, con el fin de adquirir la
finalidad socioeducativa última que no es sino facilitar la interacción social intencional
y espontánea. Para lo cual, se han utilizado el formato de los scripts pero tan solo como
instrumento de ayuda para el inicio de la interacción, fomentando, en segundo lugar, el

desarrollo de su propio pensamiento y razonamiento para desarrollar la comunicación

social:
“Me acerco a mi amigo. Le pregunto si puedo participar en

el trabajo de Historia Moderna.
Comunicación Intencional: Manuel se acerca a su amigo y

le pregunta se puede participar en el trabajo de Historia
con ese grupo, su amigo le pregunta sobre qué aspecto
quiere trabajar, él le contesta que le gustaría hacerlo sobre
gráficas, su compañero le dice que ese tema ya lo tiene
cubierto. Manuel contesta que lo debe pensar (…) (OB,
27/02/2006).
Como puede observarse, el proceso comunicativo e interactivo excede al propio

script el cual tan solo inducía al inicio de la misma. Es el repertorio de conductas
aprendidas previamente el que facilita el acercamiento más global para participar en
procesos intencionales con cierta coherencia.
En otra situación, Manuel tiene previsto a través de un script invitar a tomar algo
al salir del cine, pero luego improvisa la acción social:
“Al salir del cine invito a mis amigos a tomar algo.
Comunicación Intencional Manuel se dirijo a María para

decirle que va invitarla a la consumición, María le dijo que
al irnos podría pagar, Manuel incide en su deseo de invitar
a sus amigos, Lucía le dice ya se verá que no se preocupe,
no obstante el alumno insiste en ese hecho ya que en otras
ocasiones pagaron otros miembros del grupo (…) (OB,
16/06/2006).
“Manuel está más tranquilo, participa en las

conversaciones y su estado de ánimo es muy bueno, en la
época de exámenes está más tenso y nervioso” (ENT.O,
30/05/2006).

II) DIMENSIÓN INDIVIDUAL.
Para el desarrollo de las variables que conforman la dimensión INDIVIDUAL

se llevaron a cabo los siguientes puntos de intervención directa. En primer lugar, el
programa recoge no solo aspectos académicos sino que hace referencia también a los
aspectos sociales. En este aspecto, el trabajo de los becarios/as es más constante y
supone un intercambio de información diario, tanto a nivel académico, como en relación
al desarrollo de las habilidades sociales:
“Manuel no se relacionaba con nadie, no hablaba con

nadie al principio del curso. Cuando empezamos la carrera
sino hablabas con él, sino iniciabas tú la conversación, él
se aislaba mirando su agenda, nunca hacia preguntas y sus
respuestas eran cerradas, cortaba la conversación” (ENT.
O, 16/01/2006).
“Sigue prefiriendo hacer los trabajos de manera individual

que en grupo, siempre que es posible le pide a los
profesores/as que su trabajo se realice de forma individual,
no le gusta ni se siente cómodo con los trabajos en grupo”
(ENT. O, 06/02/2006).
“Siempre que Manuel tiene una duda sobre cualquier

asignatura nos llama y le explicamos el motivo de consulta,
sino le cuesta avanzar” (ENT. O, 17/01/2006).
“Tiene perfectamente estructurado el trabajo diario y

cualquier cambio le afecta mucho, le cuesta aceptarlo y
pregunta constantemente el motivo de dicho cambio”
(ENT. O, 06/02/2006).
Desde que se inició el programa, las competencias de Manuel mejoran

sensiblemente:
“Manuel ahora es capaz de comenzar una conversación

con nosotros o con un compañero nuevo, incluso se
presenta a los compañeros nuevos” (ENT. O, 13/02/2007).

“Cuando falta un profesor Manuel toma la iniciativa para

decir al resto de sus compañeros si toman algo todos juntos
en la cafetería de la universidad” (ENT. O, 22/01/2007).
Incuso, su estado de ánimo mejora sensiblemente, ya que se muestra interesado

por los temas académicos, se siente integrado, y eso se refleja en sus comentarios:
“Cada día su estado es mejor, estoy muy animado, charlo

sobre cualquier tema de interés (fútbol, noticias, chistes,
imitaciones de TV…)” (ENT. F, 19/12/2006).
“A nivel general desde la aplicación del programa, Manuel

está más cómodo en la universidad, se muestra más seguro
y se relaciona con sus compañeros/as, en la época de
exámenes está más tenso, preocupado y su actitud es de
agobio porque está muy cansado” (OB, 11/05/2007).
La familia muestra preocupación porque durante la época de exámenes, ya que
"Manuel está tenso y preocupado constantemente, su

actitud cambia” (ENT. F, 19/06/2006).
En el aula, se siente seguro, inicia conversaciones y se interesa por sus

compañeros/as:
“Insiste en que irá a la cena de fin de curso” (OB,

09/06/2006).
“Comenta el resultado del partido de futbol del día anterior

y puntualiza que su equipo es el mejor, a lo que añade es
“broma”” (OB, 02/06/2006).
Manuel recurre constantemente al equipo de apoyo, tratando de buscar

explicaciones a todas sus preguntas:
“La dependencia del grupo de apoyo es constante, la

relación es diaria vía email o teléfono además de los
apoyos individuales de estudio y organización de las
asignaturas” (OB, 09/04/2007).

Se siente mucho más confiado y tranquilo cuando tiene la aprobación del equipo
de apoyo:
“Necesita la aprobación y/o confirmación del grupo de

apoyo en los temas referentes a asignaturas o
profesores/as, no le vale mi explicación” (ENT. F,
06/04/2007).
En una conversación con Manuel sobre sus miedos de camino a la universidad

afirma:
“Solo me siento seguro en mi casa y en la universidad”

(OB, 30/05/2007).
Su familia expone que Manuel tiene miedos irracionales, que, en ocasiones, son
obsesivos, manifestando en varias ocasiones su miedo a ir en coche, no le gusta viajar
por la inseguridad que le produce estar en sitios que no conoce, cambiar de rutinas y
adaptarse. Los viajes familiares alteran vida cotidiana desde que conoce la noticia.
“Cuando realizamos un viaje familiar Manuel habla del

tema repetidamente, y manifiesta claramente que preferiría
no ir, siempre intenta que regresemos pronto y no se separa
de nosotros ni un momento, le cuesta relacionarse con la
familia” (ENT. F, 09/05/2007).
“No me gusta viajar en coche ni visitar ciudades que no

conozco” (ENT. E, 18/06/2007).
A nivel social su mejora es progresiva, cada vez habla más, se integra y

muestra interés por los aspectos:
“Desde que conozco a Manuel mejoró mucho, en lo

académico es más inestable pero en lo social está
integrado, cómodo y muy integrado. Nos lo hace saber
diciendo lo bien que lo pasa en la cafetería, cuando
hacemos trabajos…” (ENT. O, 21/01/2008).
“Cuando conocí a Manuel estaba siempre nervioso, se

mostraba muy tenso en casa una de las actividades que

realizamos (visitas museos, deporte...) al paso de las

semanas su estado era más relajado y su actitud cambio
para mejor” (ENT. O, 03/03/2009).
Pero, cualquier cambio es sus rutinas diarias y en su planificación puede afectar a

todos los planos, por ello el equipo de apoyo también se centra en estos aspectos de
manera específica:
“Manuel siente rechazo en realizar viajes familiares, no

tiene interés en viajar y se muestra tenso con el tema de
vacaciones cuando incluye viaje y visitas a diferentes
ciudades” (OB, 09/05/2007).
“Los viajes o visitas de familiares le afectan en la

concentración y ritmo de trabajo, está preocupado por
aspectos del viaje o sus miedos y no consigue avanzar en
los estudios” (ENT. F, 12/06/2007).
No quiere viajar en coche y afirma que siente miedo, podemos afirmar que los
anuncios de la dirección general de tráfico le impactan por la dureza de las imágenes, su
interpretación es literal y relaciona viaje en coche con accidente.
“No me gusta viajar en coche, es peligroso, hay muchos

muertos (…)” (ENT. E, 15706/2007).
En el ámbito familiar, el trabajo también constituye un aspecto esencial:
“La reunión con los profesores/as fue importante para

conocernos, en un primer momento se asustaron ya que la
palabra autismo no es aceptada por todos debido al miedo
y desconocimiento que provoca” (ENT. O, 06/06/2006).
El apoyo del departamento de Historia, la implicación de la decana y del

equipo facilitó la integración del alumno a nivel social y académico:
“Uno de mis miedos era que una vez que yo dejará de

estudiar con él no supiera valerse por sí mismo, sin
embargo el grupo ha sido fundamental para su desarrollo
académico y social” (ENT. F, 05/06/2007).

“Manuel ahora ya acude solo a la universidad y se

desenvuelve con autonomía, no necesita mi compañía
constantemente, se organiza sin depender constantemente
de mí, sin el grupo de apoyo no habría sido posible” (ENT.
F, 21/01/2008).
Para Manuel, el manejo diario de la agenda ha sido fundamental porque

adquirió independencia y de su propia responsabilidad:
“Ha aprendido a manejar correo electrónico, enviar

archivos, escribir correos, manejar el móvil, interesarse
por las tareas… todo ello iniciado por el manejo de la
agenda” (OB, 14701/2008).
Las personas con SA suelen presentar obsesiones que, en ocasiones, pueden ser
de carácter grave. En este sentido, Manuel tiene un trastorno obsesivo compulsivo que
ha sido objetivo del programa social de trabajo del equipo:
“En cursos anteriores e incluso en el inicio del primer

curso universitario utilizaba rotulador negro para tachar
todas las tareas realizadas, escribía muy junto y si orden
claro, la utilización de tipex también era excesiva” (ENT.
O, 09/06/2008).
Una diferencia notoria muy significativa para el día a día de cualquier persona
es la recogida de información. Anteriormente, Manuel era muy literal escribía en la
agenda toda la información para poder reproducirla:
“Mi madre a las 8:45 de la tarde me dijo que tenía que

preguntarle a M. si la profesora de Historia Moderna de
España repartió fotocopias en la clase de ayer 14 de marzo
a segunda hora” (AT).
Ahora, sin embargo, es más preciso, retiene parte de la información en la

memoria y ya no necesita escribirlo todo de forma literal:
“Preguntar a M. si la profesora repartió fotocopias” (AT).

“Mañana 12 de diciembre a las 17:00 h, quedamos Marta,

Miguel, María, Lucia y Patricia en la puerta del centro
comercial para ir a la sesión de las 18:30, la película
finaliza a las 19:55” (AT).
“Mañana a las 17:00h en la puerta del centro

comercial, vamos al cine” (AT).
“La visualización de la agenda permite afirmar que se

establece un orden más claro y sencillo si relacionamos las
anotaciones de los primeros meses con los últimos” (OB,
17/12/2007).
La organización del estudio y el seguimiento del programa han supuesto un

apoyo fundamental también para la familia:
“La formación del grupo no solo fue beneficiaria para

Manuel, ya que para nosotros ha sido de gran ayuda. Nos
sentimos respaldados, ayudados y más desahogados porque
no somos los únicos que intervenimos en su formación”
(ENT. F, 12/06/2007).
“Como madre no sabría si podría seguir ayudando a mi

hijo en los estudios porque a nivel universitario hay
demasiados cambios que no sabía afrontar, el grupo de
apoyo no solo me ha facilitado el trabajo sino que ha
reducido mi nivel de implicación en sus estudios” (ENT. O
09/06/2008).
“Una de las cosas que me gustaría destacar es que

aprendió a estudiar y a relacionarse con su grupo de
iguales, antes las relaciones eran tan solo familiares. De
nosotros dependía todo” (ENT. F, 27/06/2008).
El trabajo de los becarios/as ha supuesto una importante fuente de apoyo

individual para el alumno:

“Los becarios/as me liberaron de trabajo y a él le

beneficio, porque el consentimiento que como madre le
permití genero ciertas comodidades que con los becarios/as
no tiene, ahora es más autónomo yo se lo di todo hecho”
(ENT. F, 30/06/2006).
“Su círculo es más amplio, sus intereses son mayores, en la

familia notamos como el solo amplia su círculo de
amigos/as en la universidad. En general tiene más
iniciativa, se le ve contento, alegre, motivado” (ENT. F,
15/10/2007).
Es cierto que dicho proceso es recíproco:
“Como becaria afirmo que no solo Manuel ha aprendido

sino que nosotros también hemos aprendido con él, somos
su apoyo en la universidad pero también sus amigos y sabe
que siempre que tiene una duda o un problema le
explicamos lo que sea necesario para ayudarlo” (ENT. O,
22/05/2007).
“Lo hemos entendido, apoyado y ayudado. Para nosotros

poder acudir al grupo de apoyo ha sido fundamental para
poder participar y aportar para facilitar la integración en
el sistema universitario de nuestro compañero” (ENT. O,
16/0672008).
Sin las instrucciones teóricas de las reuniones semanales

sería imposible conseguirlo porque al principio no fue
fácil” (ENT. O, 30/06/2008).
III) DIMENSIÓN ESPECÍFICA.
En relación a esta dimensión se configuran aquellas variables que hacen

referencia a las propuestas metodológicas específicas adaptadas a las formas de
enseñanza- aprendizaje de las personas con SA:

1. Desarrollar estrategias de solución de problemas y tomas de decisiones.
Estructurar objetivos y Especificación de los objetivos y los contenidos de las materias,

contenidos: expresados de manera sistemática.
Clarificación de los pasos necesarios para su consecución.
Metodología: Individual y/o grupal.

Estructura altamente sistemática del proceso metodológico.
Posibilidad de cambios según el proceso de automatización
observado.
Evaluación individual: Supervisión de los pasos adquiridos en procesos de mediación

cognitiva, comprensión de conceptos, análisis y síntesis de la
información de manera continua y formativa.
Temporalización de las medidas de realización de pruebas, en

su caso
Estrategias cognitivas: Participación en medidas de apoyo iniciadas (desenvolvimiento
cognitivo conceptual).
Habilidades sociales y de Participación en medidas de apoyo iniciadas en ambientes y

autonomía: contextos familiares.
Interacción social: Participación en las tomas de decisión para la participación y

colaboración en las aplicaciones de medidas adoptadas
(actividades extraescolares, académicas y lúdicas).
2. Sistematizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Lo cual se ha realizado mediante la sistematización del uso de Agendas:
Usar de manera independiente AGENDA: El alumno lleva consigo una

agendas de planificación: agenda en la que escribe por si mismo los
scritps seguidos en las tareas de
aprendizaje. En la medida en que las
acciones adquieren automatización, los
scripts pueden cambiar su estructura.
3. Incorporación de la utilización de Scripts al proceso académico.

Con la finalidad de sistematizar la estructura de aprendizaje del alumno como

mecanismo de adaptación a la nueva situación académica se elaboró un proceso de
scripts o repertorio de conductas reiteradas mediante el control de las mismas por la
Agenda personal del alumno.
ACCIÓN ESPECÍFICA SCRIPTS
Emplear técnicas de estructuración en ¿Qué se sobre el tema?

las estrategias de generación de ¿Qué autor destaca en el tema?
autonomía de los aprendizajes: Amplío información sobre el tema.
Voy a la biblioteca:
Indico el autor en el ordenador.
Anoto la referencia.
Pido el libro.
Recojo información del libro.
¿Qué aprendí? Idea principal e ideas
secundarias.
Devuelvo el libro.
Desenvolver estrategias de solución de ¿Qué problema tengo?

problemas y tomas de decisiones: ¿Qué posibles soluciones tiene este
problema?
¿Qué consecuencias tienen las
posibles soluciones?
Tomar una decisión.
Analizar las consecuencias.
Realizar tareas de abstracción y Partir de formas concretas con

simbolismo: significado asociadas a aspectos
simbólicos.
Facilitar estrategias de generalización Aplicar procesos aprendidos en

de los aprendizajes en situaciones distintas situaciones, ampliadas
nuevas: progresivamente.
Los scripts van elaborando niveles de concreción cada vez más exigentes con
el fin de generar y ampliar un repertorio conocido de pautas de actuación por parte del
propio alumno:
“Leo el texto de Historia de Galicia. Elaboro una idea

principal del mismo. La escribo en mi cuaderno. Elaboro
una idea secundaria del texto. La escribo en mi cuaderno.
Estudio las ideas extraídas (…)” (AT).

“Asisto a clase de Historia del Arte. Tomo notas a las 12

quedo con Marta para ir a la biblioteca y preparo trabajo
Contemporánea (…)” (AT).
El proceso de aprendizaje estructurado sigue un camino gradual hasta alcanzar

cuotas de aprendizaje automatizado, que permite abandonar unos scripts en favor de
unos aprendizajes nuevos ya más elaborados y relacionados con nuevas pautas de
actuación.
Como el desarrollo cognitivo del alumno incorpora las nuevas situaciones

aprendidas a un plano general de conducta, las situaciones de aprendizaje académico
revierten su estrategia metacognitiva en su comportamiento social, así pues, la estrategia
aprendida se añade a nuevos contenidos de scripts que van generalizando toda su
conducta:
“Nos saludamos, voy con unos amigos a la cafetería, nos

sentamos pedimos un agua, estamos sentados y hablamos.
Nos levantamos, nos decimos adiós” (ENT. E, 15/05/2006).
Y referido más concretamente a la profundidad de su contenido:
“Vamos a la biblioteca, accedemos al ordenador, buscamos

información sobre Roma, escribimos libros interesantes y
los buscamos en la biblioteca (…)" (ENTR. E, 23/11/2005)
Una vez conseguida la estructura de funcionamiento organizado del alumno

detallamos a continuación el proceso de asimilación conceptual sobre textos que nos
inicia en el desarrollo académico propiamente.
El análisis textual comienza con la lectura del mismo y la elaboración de ideas

principales e ideas secundarias siguiendo las estrategias de las técnicas de estudio
habituales.

No obstante este proceso que pudiera parecer simple, se ve complicado por las
formas de procesamiento de la información característico del estudiante con SA. Para
comprender esta situación analizaremos por partes su contenido:
1. Percepción literal: desarrollo conceptual.
En las pruebas realizadas con el alumno (Test de clasificación de tarjetas de

Wisconsin) se observa una buena capacidad de reversibilidad conceptual, pero esta
puntuación no contradice en nada a la forma literal de procesar la información mirando
al mundo de la manera en que este realmente es, no viendo las cosas en su conjunto o no
conectándolas con nexos significativos sino observándolas de manera concreta,
individual y literal. Una vez que el texto lo ha asimilado, su elaboración cognitiva
depende básicamente del sistema de memoria a largo plazo y para establecer el recuerdo
de la información a penas utiliza nexos de unión significativos fundamentando el
recuerdo de la información en la capacidad de almacén de memoria mecánica en la que
Manuel destaca:
“A pesar de esta demografía, los Suevos tuvieron la

capacidad de levantar el primer poder bárbaro organizado.
Constituían así una comunidad germánica más
Romanizada” (AD).
El alumno establece partes del texto que va subdividiendo de manera continua.

Estas partes se van incrementando al proceso de memoria de forma literal sin nexos de
significación cognitiva:
“(A pesar de esta demografía los Suevos)
(Tuvieron la capacidad de levantar)
(El primer poder bárbaro organizado)
(Constituían así una comunidad germánica mas

romanizada)” (AD).

En dicho texto, el estudiante va uniendo progresivamente cada uno de los

"trozos" en textos de mayor amplitud:
“(A pesar de esta demografía los Suevos tuvieron la

capacidad de levantar)” (AD).
(El primer poder bárbaro organizado constituían así una

comunidad germánica mas romanizada)” (AD).
Organizadas en estructuras más amplias, el alumno continúa su proceso

organizativo ampliando las partes hasta alcanzar la estructura en su conjunto:

capacidad de levantar el primer poder bárbaro organizado)
(Constituían así una comunidad germánica mas

Hasta que, finalmente, es capaz de unir el conjunto del texto:

capacidad de levantar el primer poder bárbaro organizado
constituían así una comunidad germánica mas
La percepción sensorial está representada por la literalidad conceptual y la

distribución en partes que requieren una lenta transformación progresiva para adquirir la
globalidad de su contenido. En este sentido en un texto de historia de Roma en el que el
mismo alumno ha considerado como idea principal el siguiente ejemplo:
“En la ciudad del futuro “metrópolis” existen dos clases

sociales, los privilegiados que constituyen los personajes
ricos y la clase dominante y los obreros que constituyen la
clase pobre y que forman un mundo subterráneo (…)”
(AD).
Con esta estructura anterior se pretende establecer un proceso de inducción

conceptual con ayuda o mediación de las personas responsables del apoyo directo al
alumno. Ahora bien, el proceso de inducción debe continuar acorde con las formas

perceptivas parciales con el fin de ir acercándose cada vez más y de acuerdo con las
potencialidades del niño a una comprensión de totalidad. De este modo, la
secuencialización del texto se sigue con una segunda idea extraída por el propio alumno,
también parcial:
“Frederd, un personaje rico que se enamora de María, una

obrera que representa el bien, baja al mundo de los
obreros, de la clase pobre de los obreros y participa en sus
vidas (…)” (AD).
Siguiendo en esta misma línea, durante una entrevista con Manuel, muestra, así
mismo, una tercera secuenciación del texto:
“Un loco hace un robot humano basado en una falsa María

y este provoca una inundación en la metrópolis” (AD).
La sucesión de elementos perceptivos parciales a través del apoyo mediador

del significado del texto concluye con la comprensión literal del mismo:
“Texto que refleja una película titulada Metrópolis,

estrenada en Pequín 1997, en la que se destaca una visión
futurista de la sociedad del momento” (OB, 21/02/2006).
Adquirida la base comprensiva del texto, es posible ya incorporar un

pensamiento deductivo, con mediación primero, y sin ella, después, con el fin de ir
generando la proximidad a la totalidad o significado global - guestalt-.
2. Percepción guestalt: diferenciación de la información de primer plano y

fondo.
En efecto, la dificultad para integrar aquello que se ha experimentado de

manera separada y única es una constante en las personas con SA, como explica la
teoría de la coherencia central débil ya que la percepción se conduce sin ningún filtro o
selección. A partir de la inducción de los conceptos es posible llegar a un pensamiento
más elaborado que progresivamente facilite la deducción del mismo. De este modo, se
acerca a una comprensión de la totalidad, que es un aspecto deficitario las personas con
SA. En primer lugar los objetivos del programa se dirigen hacia la substitución de las
partes elaboradas por el propio alumno sustituyéndolas por ideas sucesivas del propio

texto, las cuales, a su vez, son las que se van a convertir en las partes del estudio, pero
esta vez ya formarán parte del nivel de razonamiento propio:
“Alfonso VI es uno de los reyes castellano leoneses de la

edad media, heredero de su padre don Alfonso, siguió su
misma política agrandando sus territorios con Álava,
Vizcaya parte de Guipúzcoa y la rioja. Alfonso VI se fijo en
la antigua capital visigoda Toledo 1085(…)” (AD).
En el lugar de la estructura del texto, dividido por las partes indicada

anteriormente, ahora el alumno elabora con sus propias palabras secuencias importantes
desprendidas del mismo:
“Alfonso VI fue un rey de Castilla de la edad media que

agrando su reinado” (AD).
De manera progresiva, con la ayuda de la mediación del profesor/a, extrae una

segunda secuencia:
“Alfonso VI agrando los territorios de Álava, Vizcaya parte

de Guipúzcoa y la Rioja” (AD).
Estas secuencias, organizadas de acuerdo con el proceso de razonamiento y el

vocabulario del alumno, se constituyen en los elementos de estudio relacionados con su
nivel de capacidad.
En primer lugar, el alumno detiene su estudio en las secuencias extraídas, con

la intención de que progresivamente sea el propio texto el que, con su lectura, motive
las secuencias, de manera que estas últimas sean evocadas con palabras diferentes cada
vez y, en segundo lugar, con este propósito, el proceso de aprendizaje va generando
secuencias cada vez de mayor amplitud a lo que vamos denominar deducción de textos.
Así, a partir del siguiente texto sobre la revolución de Febrero do 1917:
“Se produce el fin zaharista, los burgueses celebran la

victoria mientras los soldados rusos mueren en el frente de
oriente. La población no esta a gusto con una victoria que
tiene tan alto precio, por lo que Lennin afirma que la
revolución popular ha sido traicionada. A partir de este

momento se produce una gran conspiración y comienzan

los primeros actos de violencia dando lugar a las
manifestaciones de abril en Petogrado. Las fuerzas del
ejército caen prisioneras y enviadas a campos de
concentración siendo considerados traidores (…) (AD).
A partir de este texto el alumno hace la siguiente deducción:
“Se produce el fin zarista mientras los soldados rusos

mueren en el aparte oriental. Según Lenin la revolución
popular ha sido traicionada y el ejercito es encarcelado”
(AD).
De esta forma, la organización del contenido por su significado se convierte en

la estructura básica buscada de manera activa y autónoma por el propio alumno, cuya
reiteración hace que ésta se convierte progresivamente en un proceso estructural propio.
En tercer lugar, el desarrollo de las estructuras de contenido significativo

requiere adentrarnos en la capacidad de irreversibilidad de situaciones y significados
que proporcionen un mayor grado de flexibilidad cognitiva. En este estudio, dicha
flexibilidad se trabaja a partir de la elaboración de conceptos propios sobre el texto
deducido. Así, sobre la deducción anterior, elaborada del texto de la revolución de
febrero de 1917, el alumno extrae el siguiente concepto personal:
“No me gusta que se produzcan muertes violentas en los

soldados. Yo comprendo que en las guerras mueren mucha
gente incluidos ellos pero esto me resulta horrendo, lo mas
cruel para el hombre” (AD).
En esta misma línea, en otro texto denominado la revolución de octubre de

1917 y hecha la deducción del texto correspondiente, el alumno elabora el siguiente
concepto personal:
“Es injusta la existencia de un mundo desigual y más

cuando una persona cruel se aprovecha de la debilidad de
un pobre. Lo que está bien y es justo y bonito es que ocurra
justamente lo contrario” (AD).

En cuarto lugar, el análisis deductivo y la elaboración de conceptos personal es

continuada por la generación de hipótesis de situaciones diferentes a las ocurridas y sus
consecuencias realizadas de forma autónoma y creativa por el propio alumno. En el
siguiente ejemplo puede observarse el proceso completo:
“(…) El declive del campo finisecular evidencio también

en Galicia los vicios de una estructura antigua basados en
que nuestra producción agrícola atraviesa una grave caída
lo que se muestra con sobrada elocuencia la cifra que
llegan alcanzar las fincas vendidas por el fisco en pública
subasta por carencia de apoyo de pago de los impuestos
(…)”(AD).
Deducción conceptual:
“Galicia atraviesa una caída debido a una estructura

anticuada que provoca la falta de impuestos” (AD).
Concepto personal:
“La crisis agraria por el hecho de que haya muchos

impuestos en el mercado me parece injusto ya que debería
de ser todo lo contrario en el sentido de que los
campesinos, ganaderos pagaran impuestos pero de forma
equilibrada respecto a los más ricos” (AD).
Elaboración de hipótesis o situaciones condicionales:
Hipótesis 1:
“Si los campesinos no se vieran ahogados por los

impuestos no ocurriría lo mismo” (AD).
En este caso concreto, Manuel hace la siguiente reflexión:
“Habría un equilibrio económico ya que al no haber tantos

impuestos en el mercado llegaría el dinero para invertir por
los campesinos y ganaderos.

Que no protestarían ya que al haber un equilibrio económico

sicológicamente se encontraría bien y cobrarían un buen
salario.
Que dispondrían de suficiente maquinaria agrícola para

poder trabajar y cultivar la tierra.
Que los ganaderos podrían trabajar adecuadamente con los

animales y podrían tener dinero suficiente para alimentarlos
y utilizarlos para su consumo.
Que esta inversión mejoraría su economía y podrían pagar

los impuestos” (AD).
Hipótesis 2:
“Qué pasaría si en Galicia no se abriera la vía férrea”.
Conceptos:
“Que no podrían circular los trenes.
Que no se podrían transportar a las personas.
Que no habría vehículos para transportar materiales.
Que faltaría empleo ya que muchos materiales no llegarían

a sus destinos” (AD).
El desarrollo cognitivo alcanza así cuotas de significado guestalt o global que

no solo se estructura en partes amplias de una cada vez mayor amplitud de contenido,
sino que es capaz de modificar estructuras aprendidas por situaciones hipotéticas y
generar consecuencias nuevas ante nuevos planteamientos, de esta forma la mejora del
pensamiento simbólico se va convirtiendo en un hecho que facilita el desarrollo de los
aprendizajes mediante la consecución de competencias exigidas desde la licenciatura.
Dicho procesamiento simbólico ha de ser reforzado por el análisis de aquellos
elementos que se representan simbólicamente como pueden ser esquemas gráficos o
graficas de datos. En este sentido, asimilado todo el proceso anterior es posible para al

siguiente nivel de aprendizaje, caracterizado por análisis de datos. En el siguiente texto,

por ejemplo, referido a la emigración gallega a América desde 1835-1900:
“La acción se desarrolla en Galicia desde la primera mitad

del siglo 19 hasta principios del siglo 20” (AT).
Análisis de gráfico (simbolismo):
“A. En un principio apenas presenta variaciones desde

1835-1846, donde hay una práctica ausencia de
emigración. Después presenta un pequeño aumento desde
ese mismo año hasta 1851 y se mantiene así hasta 1860
donde hay un pico primero de subida y luego de bajada (…)
“B. La línea del gráfico se presenta como una curva que

asciende desde 1835 hasta 1890 así como hasta 20.000
personas y luego baja más o menos 1890, en 20.000, hasta
1900 en casi 10.000 hacia abajo (…)
“C. Esta gráfica presenta dos fases: una primera fase de

aumento desde 1835 hasta 1870 alcanzando la cifra de
10.000 y una segunda fase desde 1870 hasta 1900 desde
20.000 hasta 11.000 personas (…)” (AT).
De este modo, las imágenes perceptivas categorizadas, primero, se desarrollan

en sistemas perceptivos conceptuales con significado en base a la capacidad de
razonamiento y elaboración metacognitiva o de pensamiento del propio alumno, esta
capacidad metacognitiva elaborada y concretada en la secuencia escrita, se convierte, a
su vez, en parte o categoría de mayor profundidad en la elaboración del aprendizaje :
"Texto. Idea principal. Idea secundaria. Idea secundaria 2.

Ideas menos relevantes. Recompensación de unidades con
significado. Idea principal con significado. Idea secundaria
con significado. Idea n con significado. Reconstrucción de
la guestalt.
Pensamiento creativo: Texto. Resumen principal del texto.

Opinión personal sobre el texto. Corrección. Feedback.

Pensamiento crítico: Texto. Resumen principal.

Planteamiento hipotético. Conclusiones hipotéticas.
Pensamiento perceptivo.
Recomposición de la guestalt, mediante la percepción

visual: Gráficas. Resumen principal. Análisis y síntesis"
(AT).
IV) DIMENSIÓN METODOLÓGICA.
En esta dimensión se hace referencia a los siguientes aspectos metodológicos:

ubicación en el aula, preparación de materiales, organización de materiales, fijación de
los contenidos, fijación de los criterios de evaluación, manejo autónomo de la
información de la bibliografía, partir de los conocimientos previos del alumno, proponer
actividad de acuerdo con la competencia adquirida, evaluación progresiva y continua de
contenidos y trabajo individual y grupal.
Es importante pues la ubicación del alumno en el aula:
“Manuel siempre se sienta en el mismo lugar desde que

comenzó el curso, para los trabajos en grupo es más
flexible y acepta sentarse donde quede libre pero no esta
tan tranquilo como cuando trabaja solo” (ENT. O,
28/01/2008).
“La mayoría de sus compañeros/as se sientan siempre en el

mismo lugar, estos no tienen inconveniente en ocupar otro
lugar si está ocupado o llegan tarde, sin embargo Manuel
siempre es puntual, es de los primeros en sentarse, ocupa
siempre su lugar en primera fila cerca del profesor/a” (OB,
15/04/2005).
“Prefiero sentarme en la primera fila para escuchar mejor

al profesor y no ser molestado por ruidos que interfieran en
lo que está diciendo, la información del profesor llega
mejor en las primeras filas” (ENT. E, 26/12/2006).

Desde el punto de vista metodológica, tiene una especial importancia la

preparación, anticipación y previsión clara y estructurada de los materiales:
“Manuel siempre tiene todos el material necesario encima

de la mesa, perfectamente ordenado, nunca falta nada, el
orden establecido es una rutina claramente visible a todos
los compañeros, el siempre tiene el material necesario a
mano” (ENT. O, 25/01/2007).
“Nunca se olvida del material que se necesita para clases,

me sorprende su organización, es meticulosa, rutinaria”
(ENT. O, 19/10/2006).
Esta situación le proporciona seguridad y continuidad en su trabajo, ya que el

orden es una constante en su vida:
“Como cada noche prepara el material que necesita para

las clases del día siguiente, recurre a la agenda por si tiene
anotaciones y deja todo perfectamente colocado, en el
mismo lugar de siempre, sobre la misma hora lo coloca y lo
revisa para saber que todo esté perfecto” (ENT. F,
26/10/2007).
“Al principio necesitaba mi aprobación o ayuda, lo sabía

hacer solo pero yo intervenía constantemente en sus
estudios, ahora sigo ayudándolo pero no busca mi refuerzo,
es capaz de hacerlo solo, recurre más al grupo de apoyo y a
su agenda, él solo es capaz de hacerlo sin necesidad de que
estemos junto a él” (ENT. F, 15/05/2008).
“Al principio la cantidad de fotocopias de cada

asignatura, sin tener claramente definido el tema lo liaban
en la organización y si no sabía donde ordenarlo
preguntaba hasta encontrar respuestas” (ENT. F,
18/05/2006).

“Todos los folios de los apuntes que toma en clase o del

trabajo en casa está perfectamente estructurado y siempre
con la fecha. No hay ningún folio que no tenga fecha” (OB,
27/09/2006).
“Tiene marcado el tema a que pertenece cada paquete de

fotocopias que entregan en clase o que se recogen en el
fotocopiadora” (OB, 14/05/2007).
“Manuel tiene colocado absolutamente todo, el desorden es

incomprensible, no es capaz de trabajar si no tiene todo
claramente organizado, necesita organizarlo todo, tener
todo controlado, sus materiales para la universidad, su
ropa, su habitación, sus hábitos son imposibles de
cambiar” (ENT. F, 14/12/2006).
Se delimitan claramente los contenidos de trabajo:
“La rutina establecida en cada asignatura es conocer desde

el primer día claramente cuáles son los contenidos a
estudiar, Manuel sino los tiene claros se lo pregunta
directamente al profesor/a de la materia” (ENT. O,
03/10/2007)
“Apunta en su agenda el temario de cada asignatura para

tener claro que es lo que va estudiar y como se va evaluar”
(OB, 15/10/2007).
Así como, se delimitan los criterios de evaluación, y, sobre todo, las formas de
evaluación que se van a llevar a cabo, lo cual constituye un aspecto esencial del proceso
de adaptación:
“Manuel necesita saber, y si no le quedo claro lo pregunta

el primer día que el profesor/a que se presenta en el aula,
aunque temas va estudiar y cómo será la evaluación, el
examen, sino lo tiene claro acude a las tutorías. Recurre a

su agenda para apuntar estos detalles y mirar horario

tutoría” (OB, 02/10/2007).
“Si puedo prefiero hacer los trabajos de forma individual”

(ENT. E, 23/11/2005).
Manuel manifiesta públicamente o en privado su interés en

hacer los trabajos de manera individual, le produce menos
estrés y le resulta mucho más fácil” (ENT. O, 12/12/2005).
Se determina la necesidad de un proceso de evaluación progresiva y continua de

los contenidos
“Conocía desde el principio los criterios de evaluación,

sabía cómo sería el examen y la puntuación del mismo y de
los trabajos, repetía con mucha frecuencia la importancia
de hacer bien el examen, le preocupaba mucho el
resultado” (OB, 19/06/2006).
Pues, los exámenes le producían demasiado estrés y ansiedad en el alumno:
“Se preparaban los exámenes desde el primer día porque

conocía los criterios de evaluación, a pesar de dominar los
temas el hecho de tener examen le suponía mucho estrés”
(OB, 03/07/2006).
“Nunca elegíamos las asignaturas que tuvieran los

exámenes muy seguidos porque el nivel de estrés suponía
demasiados riesgos, se agobiaba” (ENT. O, 29/06/2007).
“En las semanas de exámenes estaba más nervioso,

intranquilo, los resultados del estudio era más lento, se
agobiaba y por momentos no quería seguir” (ENT. O,
04/07/2007).
“Los exámenes suponían un gran esfuerzo para él, incluso

descansaba mal y se mostraba más preocupado de lo
normal, su ansiedad aumentaba” (ENT. F, 07/07/2008).

En el programa, se establece, asimismo, el desarrollo de la autonomía del

alumno para la búsqueda autónoma de la información relacionada:
“Manuel recurre a la bibliografía si una parte del temario

no es capaz de controlarlo o le surgen demasiadas dudas e
intenta buscar respuestas en los materiales de la
bibliografía, siempre bajo la autorización de la becaria, el
por iniciativa propia no decide que libros sino que son los
profesores o los becarios los que toman la decisión de que
libros consultar” (OB, 23/04/2007).
“Hemos llegado a la conclusión de no consultar

demasiados libros porque la cantidad de información le
produce nerviosismo, son demasiados libros a consultar”
(ENT. O, 27/03/2006).
“Recurre a la biblioteca de manera autónoma a buscar los

libros que necesita al finalizar las clases, lleva los libros
necesarios para el estudio de por la tarde” (ENT. O,
23/01/2006).
Y todo este proceso debe partir de un aprendizaje significativo, que parte de los
conocimientos previos aprendidos por el estudiante:
“El estudio de las diferentes asignaturas se complicaba

dependiendo del grado de asociación a temas anteriores, si
ya había estudiado el tema le resultaba más fácil y
mostraba más interés en el estudio. Ante temas nuevos su
actitud era negativa y de nerviosismo” (ENT. O,
25/02/2008).
“Al hacer la matricula Manuel siempre prefería una

asignatura que fuera continuación de otra anterior, no le
gusta lo nuevo, le resulta más complicado. También
mostraba más interés en estudiar las asignaturas de
profesores/as que conocía de cursos anteriores” (OB,
24/09/2007).

“Después de estudiar el arte Egipcio visitamos exposición

en la plaza mayor de Ourense, relacionar lo estudiado con
la visualización y exposición de la guía le ayudo mucho”
(ENT. O, 20/05/2006).
“Siempre que había la posibilidad y disponíamos de los

medios intentábamos trasladar lo aprendido a la realidad
más cercana para afianzar el aprendizaje” (OB,
20/05/2006).
“Al finalizar el estudio del arte románico organizamos

visita a la Catedral de Ourense que junto con la Catedral
de Santiago son los monumentos más importantes del
medievo” (OB, 24/06/2006).
La metodología implica un trabajo individual, pero también grupal:
“Los trabajos en grupo le producen mucho nerviosismo, no

es capaz de relacionarse con normalidad con el grupo,
siempre llega a casa con dudas y problemas porque no
avanza al mismo ritmo que individualmente” (ENT. O,
18/12/2006).
Se trabaja, entonces, la adquisición de habilidades para el trabajo en grupo:
“Prefiere hacer los trabajos individualmente, los primeros

años no hicimos trabajos en grupos, era imposible llegar a
todo pero al cabo de los años, siguiendo las mismas pautas
conseguimos hacer algún trabajo en grupo, siempre con la
supervisión del grupo de apoyo” (OB, 31/05/2007).
“Al principio no le gustaban las actividades de rolle

playing pero después estaba más tranquilo y entendió
perfectamente su cometido, le gustaban y hacía
comentarios muy reflexivo” (OB, 22/11/2007).
“Durante el primer curso, Manuel nunca hacía los trabajos

grupales con nosotros” (ENT. O, 08/06/2008).

4.9.15. Estudio comparativo A- B.

El análisis cuantitativo de resultados, que hace referencia a los datos
comparativos individuales pre- postests se realiza a partir del estudio de las variables
conformadas por el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y del test de Memoria
Semántica MY, que engloban el concepto de percepción gestalt.
Pues bien, para el estudio de caso (N=1), los análisis diferenciales permiten
observar como los datos postest expresados en percentiles ofrecen puntuaciones
ligeramente por debajo de la media respecto a la población caracterizada por una
distribución normal (Estrategias de Aprendizaje: µ máx. 33,2, Memoria Semántica:
máx. 25). No obstante, los resultados comparados pretests- postests, tanto referidos al
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA) (ver tabla 45), como en el test de
Memoria Semántica (MS) (ver tabla 46) ofrecen datos diferenciales significativamente
positivos como consecuencia de la aplicación del programa gestáltico utilizado.
Tabla 45: resultados del CEA.

VARIABLES PRETEST POSTEST
Año 2005 Año 2008
Pc Pc
Motivación 35 45
Actitud 35 45
Control emocional 10 30
Elaboración cognitiva 5 25
Organización cognitiva 10 35
Selección de la información 5 35
Transferencia de la información 10 35
Pensamiento crítico 5 25
Recuperación de la información 35 45
Planificación cognitiva 10 35
Regulación cognitiva 2 20
µ 10 30
Tabla 46: resultados en el test MY MEMORIA SEMÁNTICA.
MS Pretest Postest
Año 2005 Años 2008
Pc 10 25
Eneatipo 2 4

En este sentido, en los siguientes gráficos pueden apreciarse visualmente las

puntaciones diferenciales obtenidas en las distintas variables del CEA (ver gráficos 17 y
18).
Gráfico 17: medidas comparativas por variables del CEA.
Gráfico 18: medidas comparativas totales del CEA.

Por su parte, en el gráfico 19, podemos observar las diferencias halladas en el
test de MS.
Gráfico 19: medidas comparativas del test MS.
En efecto, las mejoras obtenidas en tareas de MS suponen un total de 15 puntos,

próximo a la media de las mejoras obtenidas en estrategias de aprendizaje, cuya media
global en porcentajes es de 19,4 puntos. Por su parte, las mayores diferencias hacen
referencia a aquellos aspectos en los que el estudiante presentaba puntuaciones pretest
más bajas y que coinciden con aquellos factores nucleares que son deficitarios en las
personas con síndrome de Asperger.
En el Diagrama de Caja siguiente (ver gráfico 20) se observan las diferencias

totales pretests-postests.
Gráfico 20: diferencias totales pretests (2005)-postests (2008).
40, 00
POSTEST
30, 00
20, 00
10, 00 20, 00 30, 00
PRET EST

Las mejoras halladas en el conjunto de las variables es explicada por los altos
índices de correlación existentes ( ,87, siendo significativa al nivel 0,01 bilateral), sin
embargo, es considerable como las mayores diferencias se obtienen en aquellas áreas
cuya línea base es sensiblemente inferior durante los análisis pretests, véanse los
factores de Selección (+30), Planificación (+25), Transferencia (+25), Organización
(+25), Elaboración (+20), Pensamiento Crítico y Creatividad (+20), Control Emocional
(+20) y Regulación (+18), mientras que en los factores de Recuperación, al igual que en
aquellos otros relacionados con las dimensiones personales, tales como la Actitud y la
Motivación, se obtienen diferencias menores (+10) y, en los cuales, los resultados de la
línea base son sensiblemente superiores.
Se constatan pues mejoras en la capacidad de generar tomas de decisión de forma

autónoma en cuanto a la atribución de significados, lo cual constituye un facilitador de
la comprensión global:
1. Mejoras en la capacidad comprensiva y en la asignación de nexos

relacionados, lo que facilita la creación de enlaces significativos para la
comprensión y posterior recuperación de la información:
2. Mejoras en la capacidad de reestructurar de manera autónoma la

organización temporal de acuerdo con las necesidades del contenido de
aprendizaje en relación con el tiempo de estudio disponible (predicibilidad).
3. Mejoras en la capacidad de unir coherentemente datos dispersos procedentes

de diferentes fuentes cuando éstos están relacionados:
4. Mejoras la capacidad de establecer relaciones sociales espontáneas con los

iguales.
5. Mejoras en el campo de la organización perceptiva.
6. Mejoras en la plasticidad de la organización perceptiva, observadas en la

presentación de las figuras reversibles
7. Mejoras en la capacidad de buscar coherencia significativa a estímulos mal

estructurados, mostrando mejoras sensibles en la capacidad de abstracción.
8. Mejoras en la capacidad de ficción reflejadas a través de la observación de

figuras imposibles

4.9.16. Contraste de las hipótesis de estudio.

De acuerdo con los análisis realizados se observa como las hipótesis diseñadas
para el estudio se corroboran, quedando aceptadas en cada una de las hipótesis
alternativas seleccionadas:
H1: La planificación sistematizada de un proceso de apoyo adaptado a los
estudiantes universitarios con SA mejora la satisfacción global respecto a los
estudios que realizan.
En efecto, los resultados indican la importancia de un proceso altamente
planificado y debidamente estructurado para facilitar la eficacia de un proceso educativo
adaptado a los estudiantes universitarios con SA medido en base al nivel de satisfacción
global.
H2: La percepción del nivel de satisfacción global en el proceso educativo está
en relación con la eficacia del mismo proceso.
En el mismo sentido, el análisis ANOVA de las dimensiones muestra que la
eficacia del proceso educativo se relaciona de forma significativa con el variable
objetivo seleccionado: satisfacción global.
H3: Existen diferencias en los diferentes grupos encuestados: estudiantes,
familias y docentes, respecto a la percepción de la satisfacción global con el
proceso educativo.
Respeto a la hipótesis 3, el análisis estadístico ANOVA Post hoc muestra la
existencia de un subconjunto formado por los docentes que se diferencia
significativamente de un segundo subconjunto formado por estudiantes y familia de
manera que dicha hipótesis, que refiere a la diferencia existente entre los grupos se
constata solo en parte.
H4: Las variables que se relacionan con la organización sistemática de los
objetivos, contenidos, metodología y materiales académicos son predictoras de
la satisfacción global y, por tanto, de la eficacia del proceso educativo
adaptado a los estudiantes universitarios con SA.
H5: La estructuración del apoyo desde la perspectiva de las variables

dimensionales: 1) centro educativo, 2) aspecto individual, 3) específico y 4)

metodológico, mejoran sensiblemente el proceso cognitivo y el rendimiento

académico de los estudiantes universitarios con SA.
Las hipótesis 4 y 5 que hacen referencia a la importancia de la sistematización

de los objetivos y contenidos, por un lado y la esquematización de los procesos
sistematizados de apoyo, por otro, se muestran altamente predictivos, que indican
puntuaciones significativas para explicar la variabilidad de los datos obtenidos en la
variable objetivo: satisfacción global, o lo que es lo mismo, en los datos relacionados
con la mejora del proceso educativo. Se constatan pues y se corroboran las hipótesis
seleccionadas.

DISCUSIÓN.

La comprensión del funcionamiento del sistema cognitivo de las personas con

SA supone un aspecto clave del conocimiento para su aplicación correcta al diseño de
programas educativos adecuados a sus necesidades, con el fin de facilitar su desarrollo,
para lo cual es necesario adentrarnos en un marco conceptual del carácter sistémico.
Esta situación característica exige una serie de adaptaciones adecuadas a las formas de
procesamiento de la información de las mismas, que tratamos de establecer con este
estudio. En términos generales, la elaboración cognitiva que las personas realizan para
tomar decisiones en su vida o solucionar sus problemas constituye un todo
interrelacionado dentro de los procesos cognoscitivos de lo que denominamos
pensamiento. El pensamiento incluye el uso tanto de un conjunto de reglas específicas
sobre los fenómenos como de aquellas otras reglas más abstractas, las cuales incluyen
los esquemas mentales causales, que son reglas generales sobre dichas relaciones. El
proceso por el cual se construyen leyes a partir del análisis de los estímulos particulares
en los que se observa alguna regularidad se denomina pensamiento o razonamiento
inductivo, que supone el tránsito de la particular a lo universal, es decir, la capacidad de
generalizar procesos aprendidos a situaciones nuevas, facilitando el paso de la
experiencia observada a leyes universales de aplicación. Por este motivo, uno de los
aspectos más importantes de la inducción es precisamente su aspecto probabilístico, ya
que el razonamiento inductivo no conduce a un conocimiento verdadero pues para ello
sería necesario realizar un estudio exhaustivo de todos los objetos en las distintas
circunstancias. Ahora bien, el incremento de su certeza se aumenta con el número de
casos observados, de forma que los procesos inductivos tiene que ver con la
incertidumbre en dos aspectos: 1) cualquier representación mental del conocimiento
debe tener en cuenta los cambios que existen en el mundo, y 2) este conocimiento de los
cambios debe usarse para reducir las incertidumbres. Precisamente, los mecanismos
para alcanzar estas metas son los procesos de generalización y de especialización
cognitivas, mientras los primeros incrementan en número de casos que abarcan una ley,
los segundos hacen todo lo contrario.

El estudio de caso único comparativo indicado en la parte empírica, que permite

inducir que las personas con SA integran con dificultad aquello que han experimentado
en entidades significativas, de forma que la literalidad de la percepción, es decir, el ver
las cosas tal como son, de entender literalmente, constituye la característica principal de
dichas personas, lo cual exige adaptaciones en los procesos curriculares y organizativos
en los ambientes académicos correspondientes. Y, a pesar de los cambios e
innovaciones en los últimos años, la situación no está lo suficientemente adaptada a la
variedad de necesidades del alumnado con discapacidad (Peralta, 2007), de manera que
los cambios derivados de la puesta en marcha de las políticas dirigidas a promover la
accesibilidad en la educación superior de los estudiantes con discapacidad no suponen
una mejora relevante todavía (Alba, 2005; Fernández, Álvarez y Malvar, 2012).
En este sentido, los ajustes en la educación universitaria han de abarcar al

conjunto de los elementos que lo conforman, desde las incidencias a nivel de centro y
aspectos mas generales, hasta los niveles más particulares y específicos, referidos al
aula y adaptados a las necesidades individuales de cada estudiante, por lo que se hace
del todo necesario disponer de un servicio que atienda a los estudiantes en aquellas
necesidades de índole social, personal y/o familiar que puedan incidir en su vida
académica y que persiga la plena normalización y equiparación de oportunidades. De
hecho, cuando sucede así, se facilita este proceso inclusivo, de forma que en
determinadas universidades, tales como, la universidad de Vigo, Granada, Salamanca y
la universidad complutense de Madrid, que han realizado esfuerzos en este sentido,
acogen y agrupan un porcentaje de alumnado muy superior que el resto de
universidades sumadas juntas. Sus adaptaciones se han reflejado, sobre todo, en la
flexibilización de la dimensión organizativa desde los niveles del vicerrectorado
(Sepúlveda, Medrano y Martin, 2010; Susinos y Calvo, 2006; Verdugo y Rodriguez,
2009; Verdugo, 2006; Webb, Webb y Fults-McMurtery, 2011; Wehmeyer, 2009;
Werner y Grayzman, 2011).
Con esta investigación se plantea precisamente la necesidad de establecer un

grupo de apoyo que favorezca la integración educativa del alumno/a con SA y facilite
los medios posibles para adquirir los mismos conocimientos que sus compañeros/as de
aula (Fernández, Álvarez y Malvar, 2012). Pues bien, como decimos, los procesos
adaptados de cambio hacen referencia a elementos tanto del centro, como respeto a los

apoyos individuales que puedan ser necesarios. A nivel de centro es preciso que las
universidades creen comisiones específicas con el fin de: 1) evaluar y estudiar las
situaciones concretas, 2) concretar cada plan de acción, y 3) establecer los seguimientos
necesarios. En cuanto la dimensión del aula, es conveniente disponer de los recursos
técnicos necesarios para facilitar el acceso al currículo de acuerdo con las necesidades
previamente evaluadas. En este aspecto, la formación del profesorado, el conocimiento
del plan de acción anterior, la participación del alumnado y/o la aportación de las
nuevas tecnologías deben constituir elementos de base. Respecto al nivel individual, es
necesaria la creación de un equipo de apoyo altamente cualificado para facilitar la ayuda
necesaria tanto a los docentes, mediante los procesos de asesoramiento oportunos, a los
compañeros y compañeras, en cuanto facilitadores del trabajo social y académico y, por
supuesto, el apoyo al alumnado con SA con el fin de facilitar: 1) la adquisición de las
competencias básicas, 2) la inclusión en el ámbito social y 3) la inserción futura en el
mundo laboral (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Alonso, 2003; Arnaiz y Soto, 2003;
Belinchón y Sotillo, 2008; Belinchón, Hernández y Sotillo, 2008, 2009; De la Iglesia y
Olivar, 2007; Del Rio, 2006; Echeíta, 2006; Fernández, 2003; Fernández, Álvarez y
Malvar, 2012; Findler, Vilchinsky y Werner, 2007; Forteza, y Ortego, 2003; Klin y
otros, 2005; Lémez, 2005; Shady, Luther y Richman, 2013).
Finalmente, este estudio, conjuntamente con otras investigaciones (Bianco, Carothers y

Smiley, 2009; Borland y James, 1999; Bullard, 2004; Castellana, 2005; Céspedes, 2005;
Crozier y Sileo, 2005; Darretxe y Sepulveda, 2011; De la Iglesia y Olivar , 2008; García
y Cotrina, 2011; García-Pastor, 2003; Gobbo y Shmulsky, 2014; Granizo, Naylor y Del
Barrio, 2006; Griffin y otros, 2006; Lledó, Fernández y Grau, 2006; López, 2008;
Maheady, Harper y Mallette, 2001; Mancina y otros, 2000; Martin, 2008; McAndrew,
Farrow y Cooper, 2012; Minne y Semrud-Clikeman, 2012; Muntaner, 2000; Ncube,
2011) permiten incluir nuevas líneas de investigación, que generen cambios
institucionales facilitadores del acceso a la educación universitaria en condiciones de
igualdad y responda a las necesidades individuales de cada alumno y alumna
escolarizado. Dicho campo de investigación podría centrarse, entre otras líneas,
específicamente, en el ámbito de seguimiento de las medidas actuales consideradas a
partir de las disposiciones normativas en vigor, que permitan continuar, modificar o
realizar cambios en los procesos de adaptación iniciados, que puedan afectar no solo a

la concreción de los planes específicos de cada universidad, sino incluso a la normativa

legal vigente que los indica (Nielsen, 2011Nyden, Myren y Gillberg, 2008; Ojea y
Diéguez, 2009, 2011; Ojea, 2008; Oritz y Lobato 2003; Parrilla y Susinos, 2007; Pillay
y Bhat, 2012; Price, Shiffran y Kerns, 2012).

CONCLUSIONES.

En el presente estudio, se concluye que los estudiantes con SA precisan que se

sistematice de forma precisa un plan de intervención debidamente ajustado a las
necesidades educativas previamente evaluadas (Griffith y otros, 2012a; Griffith y otros,
2012b; Harpur, Lawlor y Fitzgerald, 2004; Kaland, Mortensen y Smith, 2011; Katz y
otros, 2012; Kite, Tyson y Gullifer, 2011; McCrimmon y otros 2012; Minihan, Kinsella
y Honan, 2011). No obstante, este aspecto debiera estar debidamente regulado a través
de las disposiciones universitarias. En este sentido, la universidad de Vigo, de la que
formo parte, tiene establecido los cauces legales facilitadores de una educación adaptada
a los estudiantes con necesidades educativas especiales, que se ha traducido
recientemente en la elaboración de un plan específico para la integración del alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo escolarizado en dicha universidad.
Dicho plan se estructura de forma generalizada para el alumnado con necesidades, así
como, con criterios específicos elaborados de acuerdo con el diagnóstico diferencial de
éstos, ocupando el alumnado con SA un espacio significativo en la adecuación de dicho
plan. Juntamente con este plan, también en el año 2013 se ha puesto en marcha una
comisión técnica de seguimiento de dicho alumnado con el fin de evaluar la puesta en
marcha de cada plan específico de intervención. A pesar de ello, el plan indicado tiene
dificultades para llegar a todos sus usuarios, en primer lugar y, sobre todo, a la
comunidad universitaria en términos informativos respeto a los procedimientos de
adaptación de las metodologías, así como, formativos, en cuanto a las características
que conforman dicho alumnado. Posiblemente, la falta de elevación a la categoría de
norma un plan de estas características, hace que su conocimiento y aplicación se limite a
contextos más particulares. Si este proceso se traduce en una normativa legal, no solo se
conseguirían los objetivos indicados anteriormente, sino que su obligado cumplimiento
haría que los planes o programas de atención a la diversidad se analizaran como medios
de acceso al currículum con un alto grado de normalización en su desarrollo. Y, aunque,
en las universidades españolas existe una normativa común de carácter general,
mencionada con anterioridad, que hace indicaciones básicas para la atención adaptada a
la diversidad, sería completamente necesario una regulación que concrete de manera
específica los diferentes sistemas o medios de acceso al currículum, debidamente
adaptados, de acuerdo con el tipo de diagnóstico que se trate. Posteriormente, esta

indicación más global ha de convertirse en un plan específico de intervención también

acorde con la evaluación inicial de las necesidades concretas de cada alumno/a recogido
en el programa, que ha de abarcar un proceso multidimensional, en el cual destacará, de
manera especial, el proceso de evaluación académica en todas sus dimensiones:
cognoscitiva, actitudinal y competencial, unificando de manera general un proceso
adaptado de evaluación a las características de dichos estudiantes, de acuerdo con la
normativa vigente de la Unión Europea, sin prejuicio de las modificaciones o
concreciones que fueran necesarias para cada situación particular y, desde luego,
siempre respetando las competencias básicas establecidas por las competencias globales
de la titulación de grado.
En este mismo orden de cosas y acorde con los resultados de esta investigación,
constituye un aspecto esencial de la intervención aquellos elementos, tanto formativos
como informativos, dirigidos a la comunidad universitaria, en referencia al profesorado,
pero también al alumnado, así como al personal laboral. Dicho proceso formativo ha de
realizarse, bien mediante ponencias informativas iniciales, bien mediante procesos de
seguimiento, basados en grupos de trabajo o en seminarios de análisis de la situación
intrínseca con apoyo de expertos externos.
Lógicamente, en este trabajo no es posible establecer un plan específico para

cada estudiante, pero, teniendo en cuenta nuestros resultados de carácter empírico, las
características de las personas con SA, hacemos el esfuerzo de establecer los
mecanismos de adecuación académica al alumnado con SA, escolarizado en la
universidad, tanto en referencia a los procesos de evaluación, como a la metodología y
los sistemas alternativos, acordes con el desarrollo de las competencias previstas en la
titulación, que concretamos en siete dimensiones:
1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DEL CENTRO UNIVERSITARIO:

a) Facilitar el conocimiento del centro mediante sesiones de bienvenida.
b) Disponer de un plano de la universidad para facilitar la movilidad por las
instalaciones del campus universitario.
c) Conocer y facilitar el uso de espacios comunes de estudio (biblioteca,
hemeroteca, salas de ordenadores), como en los lugares de esparcamiento
(cafeterías y pistas deportivas).

2. ESTRUCTURACIÓN PREVIA E INFORMACIÓN DE LOS OBJETIVOS Y

CONTENIDOS DE LA MATERIA:
a) Establecer e indicar con claridad los contenidos correspondientes en las
guías docentes de forma que sean de fácil acceso a su conocimiento.
b) Establecer con claridad los objetivos y competencias.
c) Especificar y comprobar la comprensión de los objetivos, en caso de
cambios indicarlos con la suficiente antelación.
d) Establecer claramente los contenidos previstos.
e) Especificar de manera precisa las actividades y, en caso de cambios,
informar con la suficiente antelación.
f) Comprobar con regularidad la comprensión de los temas una vez terminados,
tanto en relación con el concepto, como en relación con los posibles trabajos
de clase.
3. FLEXIBILIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

ACADÉMICOS
a) Establecer, si procede, medidas de evaluación de proceso: elaboración de
trabajos individuales y de equipo y pruebas parciales.
b) Establecer, si procede, medidas alternativas de comunicación para la
realización de pruebas expositivas de tipo oral.
c) Establecer, si procede, las medidas de flexibilización de procesos
personalizados de evaluación final.
4. FACILITACIÓN DE LA MEDIACIÓN COGNITIVA PARA EL

DESARROLLO ACADÉMICO Y SOCIAL:
a) Crear un equipo de apoyo, con competencias específicas en el conocimiento
de las personas con TEA, su diagnóstico e intervención.
b) Elaborar los procesos de apoyo específico, con la finalidad de facilitar el
desarrollo cognitivo, en relación con:
i) La creación de relaciones significativas (nexos) entre los
conocimientos (previos- potenciales).
ii) La facilitación de huellas mnésicas con significado en la memoria
episódica- permanente.

iii) El desarrollo de la capacidad para globalizar la información

relacionada, a partir de procesos secuenciales (integración
gestáltica).
iv) La potenciación de la capacidad para realizar análisis abstractos, a
partir de componentes concretos del estudio o conceptos
experienciales.
v) El desarrollo de la capacidad de crítica y análisis, en relación con
las situaciones objetivo o hipotéticas.
vi) La facilitación de los presupuestos de la Teoría de la Mente, en
relación con los procesos competenciales para interpretar el
pensamiento ajeno, acorde con las sutilezas de la comprensión de
las emociones y del discurso.
5. FACILITACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LA INTERACCIÓN SOCIAL:

a) Facilitar la participación de los estudiantes con SA en el grupo de iguales
durante los tiempos de ocio y tiempo libre.
b) Fomentar la participación de los estudiantes en las actividades académicas
de tareas de clase.
c) Establecer sesiones específicas de aprendizaje para facilitar el desarrollo de
las habilidades sociales, directamente relacionadas con las actividades
funcionales, que constituyan objetivos a corto y medio plazo.
d) Desarrollar la capacidad de autonomía personal para realizar preguntas sobre
las dudas o cuestiones que le resulten poco comprensibles, tanto en el ámbito
académico como social.
6. ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA ESPACIO- TEMPORAL Y LA

PREVISIBILIDAD DE LAS ACCIONES Y ACTIVIDADES PREVISTAS:
a) Diseñar el uso de una agenda personal y viajera para desarrollar los scripts
funcionales, debidamente temporalizados, en relación con el proceso social y
académico consiguiente, para facilitar el estudio personal y las tareas de
interacción social.
b) Construir los anteriores scripts a partir de situaciones de ensayo
experimental previo, que implique la comprensión conceptual previa de los
mismos.

c) Potenciar progresivamente la elaboración de los scritps por los propios

estudiantes con SA, con ayuda del equipo de apoyo.
d) Determinar, mediante pruebas, a través del uso de técnicas como el role
playing, con apoyo, la sistematización espacio- temporal, en relación con las
exposiciones públicas de trabajos de aula o de campo, tanto individuales
como de grupo en la clase, así como el trabajo individual.
7. DISEÑO DE LOS PROCESOS FORMATIVOS, INFORMATIVOS SOBRE

EL ESTADO DE LA CUESTIÓN Y VALORACIÓN DEL PROCESO
EMPRENDIDO:
a) Diseñar actividades de reuniones sistemáticas para informar sobre las
características de las personas con SA, dirigidas al profesorado, el personal
laboral y sus compañeros/as de clase, así como acerca de los planes de
intervención que se van a iniciar, sus características, objetivos, contenidos y
los procesos de temporalización.
b) Establecer reuniones periódicas para el seguimiento académico y social con
el profesorado.
c) Fomentar la participación de la familia en relación con las medidas
anteriores.
d) Realizar reuniones intrínsecas y sistemáticas con el equipo de apoyo para
valorar las medidas iniciadas con dicho plan, que permitan continuar o
modificar los objetivos iniciales.
Sin lugar a duda, la inclusión social y, por supuesto, también, educativa, es un

proceso éticamente exigible en la sociedad actual, ya que negar o impedir el acceso a la
educación en términos de equidad para todos los estudiantes, tengan o no necesidades
específicas de apoyo educativo, es algo ya del todo reprobable, no solo desde un
ejercicio moral, sino también desde el ámbito de la legislación actual vigente. De este
modo, el alumnado con cualquier tipo de necesidad educativa especial, que muestre la
posibilidad competencial de adquirir los objetivos generales de los estudios de grado,
aunque sea con las medidas necesarias de acceso a dicho currículum, ha de tener el
derecho (y tiene) a que se le brinden los medios necesarios adaptados de acceso a sus
estudios, tanto sea en el área de las tecnologías de la comunicación aumentativa y
alternativa, en caso de las personas con déficits visuales y/ o auditivos, ya sea en el

ámbito de las concreciones de los procesos cognitivos de apoyo facilitador del

desarrollo de competencias académicas y/o sociales, que se traducen en sistema de
apoyo basado en el fortalecimiento de las relaciones entre los inputs o información
actual y las informaciones previamente codificadas, la asimilación de la información en
términos de significados, y, finalmente, su aplicación a la práctica relacionada, bien en
el ámbito académico o social, este último en el cual las personas con SA se muestran
más deficitarias. Así como, y en todas las situaciones, que así lo precisen, promover las
flexibilizaciones de los procesos de evaluación, que, en nada, desvalorizan a la
adquisición de las competencias inicialmente previstas por la titulación.
Pero, esta ideas de carácter general, que pueden ser muy loables y desde luego,
lo son, no pueden quedar en criterios de buenas intenciones, reducidos a grandes
palabras elocuentes, sino que el proceso inclusivo, si se quiere que tenga éxito, ha de
nutrirse de contenidos concretos, de pilares básicos con criterios claros y específicos,
adecuados a cada situación particular, derivados de la evaluación inicial de necesidades,
tanto individual como institucional, traducidos e indicados mediante normativas claras y
decididas de apoyo a la inclusión.

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el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los

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ANEXOS.
i Nuria Diéguez García

ANEXO I.
CUESTIONARIO ALUMNOS/AS
A continuación te presentamos diferentes cuestiones relacionadas con tu nivel de adaptación
socio-escolar en la Universidad, a las cuales te agradezco respondas siguiendo los diferentes
niveles de respuesta indicando tu opinión:
1 COMPLETAMENTE DE ACUERDO
2 BASTANTE DE ACUERDO
3 SOLO ALGO DE ACUERDO
4 NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
5 ALGO EN DESACUERDO
6 BASTANTE EN DESACUERDO
7 COMPLETAMENTE EN DESACUERDO
COMPLETAMENTE BASTANTE SOLO ALGO NI DE ACUERDO ALGO EN BASTANTE COMPLETAMENTE

DE ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO NI EN DESACUERDO EN DESACUERDO EN DESACUERDO
DESACUERDO
1 2 3 4 5 6 7
ii Nuria Diéguez García

COMPLET BASTANT SOLO NI DE ALGO EN BASTANT COMPLET

LA UNIVERSIDAD AMENTE E DE ALGO DE ACUERDO DESACUE E EN AMENTE
DE ACUERDO ACUERDO NI EN RDO DESACUE EN
ACUERDO DESACUE RDO DESACUE
RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
1. Has sido informado del funcionamiento de la biblioteca
y sus funciones al inicio de la etapa universitaria.
2. Has sido informado del funcionamiento de los espacios

deportivos y sus funciones al inicio de la etapa
universitaria.
3. Al inicio de tus estudios, se te facilitó información por

escrito (dípticos) acerca de los horarios y usos de los
diferentes servicios existentes.
4. Al inicio de tus estudios, se te informó adecuadamente

de los planes de estudio que conforman la titulación de
grado que cursas.
5. Se te facilitó información por escrito acerca de los

objetivos de la titulación de grado, prácticum, trabajo
fin de grado, salidas profesionales de los estudios,
movilidad del alumnado y la memoria de verificación
de títulos.
6. En la memoria de los estudios universitarios se reflejan

respuestas educativas adaptadas a la diversidad del
alumnado referido a medidas de flexibilización en la
temporalización de los exámenes.
7. Desde el decanato o la dirección del centro, se ha

establecido un plan de apoyo y asesoramiento al
profesorado de la titulación acerca de las características
de estudiantes con Síndrome de Asperger.
8. Desde el vicerrectorado correspondiente se ha

subvencionado un plan de apoyo educativo a los
estudiantes con Síndrome de Asperger escolarizados.
9. Desde el decanato o la dirección del centro se ha

diseñado un plan de apoyo educativo a los estudiantes
con Síndrome de Asperger que siguen los estudios de
grado.
10. Desde el decanato o la dirección del centro se potencia

la coordinación del equipo o servicio de apoyo y el
profesorado de la titulación.
iii Nuria Diéguez García


METODOLOGÍA AMENTE E DE ALGO DE ACUERDO DESACUE E EN AMENTE
RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
11. El aula dispone de movilidad para el mobiliario, que
permite una atención individual si fuera necesaria.
12. El número de compañeros/as en tu aula facilita la

atención a cada uno.
13. Al inicio del curso se han indicado de manera expresa

los objetivos de las materias.
14. A principio de curso se han indicado los contenidos de

manera explícita, facilitándolos debidamente por
escrito.
15. Asimismo, al principio, se ha indicado claramente la

temporalización de los contenidos: temario.
16. Se han fijado de manera explícita y clara los criterios de

evaluación de la materia.
17. La evaluación de las materias consta de medidas

formativas y continuas además del examen.
18. La información se encuentra por escrito publicada

debidamente (guía del alumno/a)
19. Tienes de manera a autónoma acceso a los contenidos

del curso.
20. El acceso a los contenidos de la materia se realiza por

teledocencia y/o por escrito.
21. El acceso a las actividades de la materia se realiza por

teledocencia y/o por escrito.
22. Se establecen medidas específicas de los temas:

información previa.
23. Se establecen medidas específicas para finalizar los

temas: terminación de un tema.
24. Se ha substituido un tipo de actividad por otra más

adecuada a tus necesidades.
iv Nuria Diéguez García


AMENTE E DE ALGO DE ACUERDO DESACUE E EN AMENTE
RDO RDO
25. Se ha procedido a la modificación de algún contenido

para adaptar el currículum a tus necesidades.
26. Se han llevado a cabo medidas específicas de

evaluación, referido a la flexibilización del tiempo de la
presentación de trabajos.

realización de los exámenes.
28. Se han realizado o facilitado adaptaciones de

materiales.
29. Se te ha facilitado o supervisado el uso de guías del

desarrollo de las actividades de clase.
30. Se fomenta el uso de la biblioteca, hemeroteca, bases

de datos para potenciar el trabajo constructivo.
31. Se fomenta vuestro trabajo autónomo.
32. Generalmente participáis y/o colaboráis en la

construcción de los contenidos.
33. Se fomentan en el aula el uso de estrategias de

participación en grupo para la realización y/o la
presentación pública de trabajos.
34. Se han tomado medidas específicas en el aula para

potenciar tu participación con los grupos de iguales.
35. Se han realizado por parte del profesorado actividades

de formación propias en relación con las características
de las personas con SA.
36. Se ha realizado de manera sistemática reuniones del

profesorado de la materia con el servicio de apoyo
específico de atención del alumnado con SA.
v Nuria Diéguez García


ASPECTOS INDIVIDUALES AMENTE E DE ALGO DE ACUERDO DESACUE E EN AMENTE
RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
37. Me siento satisfecho con los resultados académicos
obtenidos en mis estudios.
38. Me siento satisfecho con el nivel de adaptación social y

escolar en mi universidad.
39. Soy diferente a mis compañeros.
40. Creo que puedo conseguir los objetivos que conforman

mi titulación.
41. Considero que puedo desempeñar los puestos de trabajo

relacionados con las salidas profesionales de esta
titulación.
42. Creo que puedo llevar una vida académica normalizada.
43. Participo en actividades de relación social entre los

estudiantes en tiempos de ocio.
44. Tengo un grupo de amigos/as con los que me relaciono

normalmente.
45. Mi adaptación en el aula es adecuada.
46. Me relaciono adecuadamente durante la realización de

los trabajos de grupo.
47. Participo activamente en las actividades de clase que

exigen niveles de opinión: debates.
48. Realizo preguntas adecuadas dentro del contexto de la

temática.
49. La participación en las diferentes actividades de clase

es de colaboración.
50. La participación en las diferentes actividades de clase

es activa.
51. Durante las exposiciones de los trabajos tengo

dificultades específicas.
52. Mi movilidad por el centro (biblioteca, salas de

informática, seminarios, tutorías) es adecuada.
vi Nuria Diéguez García


RDO RDO
53. Mi autonomía social a través de los servicios del centro

es adecuada (entradas, salidas, baños, cafetería).
54. El material de clase está bien organizado.
55. Los materiales de contenidos cambian a menudo,

debido a actualizaciones permanentes.
56. La estructura de las clases cambia continuamente.
57. La composición de los grupos de trabajo en las materias

no varía de integrantes.
58. Mantengo la misma ubicación dentro de aula durante

curso.
59. Los contenidos de clase se relacionan altamente entre

sí.
60. Los contenidos de aprendizaje son comprensibles para

mí.
61. Se realizan prácticas relacionadas con los contenidos

estudiados.
62. Los objetivos específicos de cada materia están bien

delimitados.
63. Es fácil para mí mantener la atención de manera

continuada y focalizada.
64. Me motivan las actividades de clase.
65. Tengo buena capacidad para la realización de tareas de

deducción.
66. Tengo buena capacidad para la realización de tareas de

síntesis.
67. Tengo buenas competencias para tareas de abstracción

de ideas.
vii Nuria Diéguez García


RDO RDO
68. Tengo buenas competencias para hacer relaciones.
69. Aplico bien los contenidos teóricos a la práctica.
70. Realizo generalizaciones del material aprendido a otras

situaciones.
71. Me es fácil adquirir los contenidos
72. Me es fácil realizar las prácticas.

DIMENSIÓN ESPECÍFICA AMENTE E DE ALGO DE ACUERDO DESACUE E EN AMENTE
RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
73. Recibo apoyo de un equipo en mis estudios.
74. El apoyo que se realiza es el adecuado.
75. El profesorado de la titulación recibe información del

equipo de apoyo.
76. El apoyo realizado tienen continua relación con mi

familia.
77. Usas una agenda personal debidamente temporalizada.
78. Tu estudio personal está bien organizado.
79. Me ayudan durante el estudio de los temas.
80. Me ayudan para la comprensión global de los

conceptos.
81. Me ayudan a hacer generalizaciones de los aprendizajes

previamente aprendidos.
82. Me ayudan a realizar resúmenes de los temas de

estudio.
viii Nuria Diéguez García


RDO RDO
83. Realizo ensayos de análisis de los aprendizajes

realizados.
84. Realizo ensayos de síntesis de los aprendizajes

realizados.
85. Me ayudan en la creación de significados en relación

con los temas estudiados.
86. Realizo esquemas.
87. Realizo mapas conceptuales.
88. Me ayudan para elaboración de categorías

conceptuales.
89. Me ayudan para facilitar claves para la posterior

recuperación de la información estudiada.
90. Hago ensayos con deducciones de hipótesis sobre los

contenidos.
91. Realizo prácticas de elaboración de hipótesis sobre los

contenidos.
92. Realizo ensayos en tareas de ficción e imaginación

sobre posibles hechos a partir de los datos estudiados.
93. Realizo ensayos de toma de decisiones en base a

diferentes alternativas posibles.
94. Realizo prácticas de resolución de problemas

relacionadas con los contenidos estudiados.
95. Realizo ensayos aprendidos para expresar pensamientos

críticos sobre temas concretos del contenido estudiado.
96. Realizo ensayos de exposiciones públicas de los

trabajos realizados.
97. Realizo ensayos de role-playing para facilitar medidas

de interacción socio-escolar.
98. Traslado los aprendizajes realizados a una agenda

organizados en scripts para su uso inmediato.
ix Nuria Diéguez García

DATOS PERSONALES
EDAD:
SEXO:
MODALIDAD DE
BACHILLERATO REALIZADA:
UNIVERSIDAD:
TITULACIÓN:
CURSO:
NÚMERO DE AÑOS QUE LLEVA
CURSANDO LA TITULACIÓN:
Indica algunas ventajas o desventajas que consideres como alumno/a de la universidad

ASPECTOS
POSITIVOS:
ASPECTOS
NEGATIVOS:
x Nuria Diéguez García

OBSERVACIONES:
Muchas gracias por tu colaboración
xi Nuria Diéguez García

ANEXO II.
CUESTIONARIO
PROFESORES/AS
A continuación te presentamos diferentes afirmaciones relacionadas con el nivel de

adaptación socio-escolar del alumnado con Síndrome de Asperger que cursa o ha cursado
estudios en su centro universitario, a las cuales te agradezco respondas siguiendo los
diferentes niveles de respuesta:

DESACUERDO
1 2 3 4 5 6 7
xii Nuria Diéguez García


RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
99. Ha sido informado de las características del alumno/a
con diagnóstico Síndrome Asperger.
100. Ha recibido información actualizada sobre la

incorporación en la universidad de alumnos/as con
Síndrome Asperger.
101. Se ha informado o leído sobre alumnos con

Síndrome Asperger.
102. Le han facilitado los informes educativos del

alumno/a con Síndrome Asperger
103. Se ha coordinado con otros profesores para una

mejor respuesta a las necesidades del alumno/a con
Síndrome Asperger.
104. En la memoria de los estudios universitarios se

reflejan respuestas educativas adaptadas a la diversidad
del alumnado referido a medidas de flexibilización en
la temporalización de los exámenes.



grado.
108. Desde el decanato o la dirección del centro se

potencia la coordinación del equipo o servicio de apoyo
y el profesorado de la titulación.
xiii Nuria Diéguez García


RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
109. El aula dispone de movilidad para el mobiliario,
que permite una atención individual si fuera necesaria.
110. El número de compañeros/as en el aula facilita la

111. Al inicio del curso se han indicado de manera

expresa los objetivos de las materias.
112. A principio de curso se han indicado los contenidos

de manera explícita, facilitándolos debidamente por
escrito.
113. Asimismo, al principio, se ha indicado claramente

la temporalización de los contenidos: temario.
114. Se han fijado de manera explícita y clara los

criterios de evaluación de la materia.


117. Tiene de manera a autónoma acceso a los

contenidos del curso.
118. El acceso a los contenidos de la materia se realiza

por teledocencia y/o por escrito.
119. El acceso a las actividades de la materia se realiza




adecuada a sus necesidades.
xiv Nuria Diéguez García


RDO RDO
123. Se ha procedido a la modificación de algún

contenido para adaptar el currículum a sus necesidades.



materiales.
127. Se te ha facilitado o supervisado el uso de guías del

128. Se fomenta el uso de la biblioteca, hemeroteca,

bases de datos para potenciar el trabajo constructivo.
129. Se fomenta el trabajo autónomo del alumno/a.
130. Generalmente participan y/o colaboran en la



potenciar la participación con los grupos de iguales.
133. Se han realizado por parte del profesorado

actividades de formación propias en relación con las

xv Nuria Diéguez García


RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
135. Se siente satisfecho con los resultados académicos
obtenidos en sus estudios.
136. Se siente satisfecho con el nivel de adaptación

social y escolar en la universidad.
137. Se considera diferente a sus compañeros/as.
138. Cree que puede conseguir los objetivos que

conforman la titulación.
139. Considera que puedo desempeñar los puestos de

trabajo relacionados con las salidas profesionales de
esta titulación.
140. Cree que puede llevar una vida académica

normalizada.
141. Participa en actividades de relación social entre los
142. Tiene un grupo de amigos/as con los que me

relaciona usualmente.
143. Su adaptación en el aula es adecuada.
144. Se relaciona adecuadamente durante la realización

de los trabajos de grupo.
145. Participa activamente en las actividades de clase

que exigen niveles de opinión: debates.
146. Realiza preguntas adecuadas dentro del contexto de

la temática.
147. Su participación en las diferentes actividades de

clase es de colaboración.

clase es activa.
149. Durante las exposiciones de los trabajos tiene

150. Su movilidad por el centro (biblioteca, salas de

xvi Nuria Diéguez García


RDO RDO
151. Su autonomía social a través de los servicios del

centro es adecuada (entradas, salidas, baños, cafetería).

155. La composición de los grupos de trabajo en las

materias no varía de integrantes.
156. Mantiene la misma ubicación dentro de aula

durante curso.
157. Los contenidos de clase se relacionan altamente

entre sí.
158. Los contenidos de aprendizaje son comprensibles

para él/ella.
159. Se realizan prácticas relacionadas con los

contenidos estudiados.
160. Los objetivos específicos de cada materia están

bien delimitados.
161. Es fácil para él/ella mantener la atención de manera

162. Le motivan las actividades de clase.
163. Tiene buena capacidad para la realización de tareas

de deducción.

de síntesis.
165. Tiene buenas competencias para tareas de

abstracción de ideas.
xvii Nuria Diéguez García


RDO RDO
166. Tiene buenas competencias para hacer relaciones.
167. Aplica bien los contenidos teóricos a la práctica.
168. Realiza generalizaciones del material aprendido a

otras situaciones.
169. Le es fácil adquirir los contenidos
170. Le es fácil realizar las prácticas.

RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
171. Recibe apoyo de un equipo en sus estudios.
173. El profesorado de la titulación recibe información

del equipo de apoyo.
174. El apoyo realizado tienen continua relación

conmigo (la familia)
175. Usa una agenda personal debidamente

temporalizada.
176. El estudio personal está bien organizado.
177. Le ayudan durante el estudio de los temas.
178. Le ayudan para la comprensión global de los

conceptos.
179. Le ayudan a hacer generalizaciones de los

aprendizajes previamente aprendidos.
180. Le ayudan a realizar resúmenes de los temas de

estudio.
xviii Nuria Diéguez García


RDO RDO
181. Realiza ensayos de análisis de los aprendizajes

realizados.
182. Realiza ensayos de síntesis de los aprendizajes

realizados.
183. Le ayudan en la creación de significados en

relación con los temas estudiados.
184. Realiza esquemas.
185. Realiza mapas conceptuales.
186. Le ayudan para elaboración de categorías

conceptuales.
187. Le ayudan para facilitar claves para la posterior

188. Hace ensayos con deducciones de hipótesis sobre

los contenidos.
189. Realiza prácticas de elaboración de hipótesis sobre

los contenidos.
190. Realiza ensayos en tareas de ficción e imaginación

191. Realiza ensayos de toma de decisiones en base a

192. Realiza prácticas de resolución de problemas

193. Realiza ensayos aprendidos para expresar

pensamientos críticos sobre temas concretos del
194. Realiza ensayos de exposiciones públicas de los

195. Realiza ensayos de role-playing para facilitar

medidas de interacción socio-escolar.
196. Traslada los aprendizajes realizados a una agenda

xix Nuria Diéguez García

DATOS PERSONALES
EDAD:
SEXO:
UNIVERSIDAD:
DEPARTAMENTO Y/O
MATERIAS QUE IMPARTE:
AÑOS DE PROFESOR/A EN LA
UNIVERSIDAD:
Indica algunas ventajas o desventajas que considere oportuno mencionar en relación a la etapa
universitaria de su alumno/a con Síndrome Asperger.
ASPECTOS
POSITIVOS:
ASPECTOS
NEGATIVOS:
xx Nuria Diéguez García

OBSERVACIONES:
Muchas gracias por su colaboración
xxi Nuria Diéguez García

ANEXO III.
CUESTIONARIO FAMILIA
A continuación te presentamos diferentes afirmaciones relacionadas con el nivel de

adaptación socio-escolar de tu hijo/a o familiar con Síndrome de Asperger que cursa o ha
cursado estudios en un centro universitario, a las cuales te agradezco respondas siguiendo los
diferentes niveles de respuesta:

DESACUERDO
1 2 3 4 5 6 7
xxii Nuria Diéguez García


RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
197. Han sido informados del funcionamiento de la
biblioteca y sus funciones al inicio de la etapa
universitaria.
198. Han sido informado del funcionamiento de los

espacios deportivos y sus funciones al inicio de la etapa
universitaria.
199. Al inicio de los estudios universitarios de su hijo/a,

se te facilitó información por escrito (dípticos) acerca
de los horarios y usos de los diferentes servicios
existentes.
200. Al inicio de los estudios de su hijo/a, se te informó

adecuadamente de los planes de estudio que conforman
la titulación de grado que cursa.
201. Se le facilitó información por escrito acerca de los

objetivos de la titulación de grado, prácticum, trabajo
fin de grado, salidas profesionales de los estudios,
movilidad del alumnado y la memoria de verificación
de títulos.
202. En la memoria de los estudios universitarios se

reflejan respuestas educativas adaptadas a la diversidad
del alumnado referido a medidas de flexibilización en
la temporalización de los exámenes.



grado.
206. Desde el decanato o la dirección del centro se

potencia la coordinación del equipo o servicio de apoyo
y el profesorado de la titulación.
xxiii Nuria Diéguez García


RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
207. El aula dispone de movilidad para el mobiliario,
que permite una atención individual si fuera necesaria.
208. El número de compañeros/as en el aula facilita la

209. Al inicio del curso se han indicado de manera

expresa los objetivos de las materias.
210. A principio de curso se han indicado los contenidos

de manera explícita, facilitándolos debidamente por
escrito.
211. Asimismo, al principio, se ha indicado claramente

la temporalización de los contenidos: temario.
212. Se han fijado de manera explícita y clara los

criterios de evaluación de la materia.


215. Tiene de manera a autónoma acceso a los

contenidos del curso.
216. El acceso a los contenidos de la materia se realiza

217. El acceso a las actividades de la materia se realiza




adecuada a sus necesidades.
xxiv Nuria Diéguez García


RDO RDO
221. Se ha procedido a la modificación de algún

contenido para adaptar el currículum a sus necesidades.



materiales.
225. Se le ha facilitado o supervisado el uso de guías del

226. Se fomenta el uso de la biblioteca, hemeroteca,

bases de datos para potenciar el trabajo constructivo.
227. Se fomenta el trabajo autónomo del alumno/a.
228. Generalmente participan y/o colaboran en la



potenciar tu participación con los grupos de iguales.
231. Se han realizado por parte del profesorado

actividades de formación propias en relación con las

xxv Nuria Diéguez García


RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
233. Se siente satisfecho con los resultados académicos
obtenidos en sus estudios.
234. Se siente satisfecho con el nivel de adaptación

social y escolar en la universidad.
235. Se considera diferente a sus compañeros/as.
236. Cree que puede conseguir los objetivos que

conforman la titulación.
237. Considera que puedo desempeñar los puestos de

trabajo relacionados con las salidas profesionales de
esta titulación.
238. Cree que puede llevar una vida académica

normalizada.
239. Participa en actividades de relación social entre los
240. Tiene un grupo de amigos/as con los que me

relaciona usualmente.
241. Su adaptación en el aula es adecuada.
242. Se relaciona adecuadamente durante la realización

de los trabajos de grupo.
243. Participa activamente en las actividades de clase

que exigen niveles de opinión: debates.
244. Realiza preguntas adecuadas dentro del contexto de

la temática.

clase es de colaboración.

clase es activa.
247. Durante las exposiciones de los trabajos tiene

248. Su movilidad por el centro (biblioteca, salas de

xxvi Nuria Diéguez García


RDO RDO
249. Su autonomía social a través de los servicios del

centro es adecuada (entradas, salidas, baños, cafetería).

253. La composición de los grupos de trabajo en las

materias no varía de integrantes.
254. Mantiene la misma ubicación dentro de aula

durante curso.
255. Los contenidos de clase se relacionan altamente

entre sí.
256. Los contenidos de aprendizaje son comprensibles

para él/ella.
257. Se realizan prácticas relacionadas con los

contenidos estudiados.
258. Los objetivos específicos de cada materia están

bien delimitados.
259. Es fácil para él/ella mantener la atención de manera

260. Le motivan las actividades de clase.

de deducción.

de síntesis.
263. Tiene buenas competencias para tareas de

abstracción de ideas.
xxvii Nuria Diéguez García


RDO RDO
264. Tiene buenas competencias para hacer relaciones.
265. Aplica bien los contenidos teóricos a la práctica.
266. Realiza generalizaciones del material aprendido a

otras situaciones.
267. Le es fácil adquirir los contenidos.
268. Le es fácil realizar las prácticas.

RDO RDO
1 2 3 4 5 6 7
269. Recibe apoyo de un equipo en sus estudios.
271. La familia recibe información del equipo de apoyo.
272. El apoyo realizado tienen continua relación la

familia)
273. Usa una agenda personal debidamente

temporalizada.
274. El estudio personal está bien organizado.
275. Le ayudan durante el estudio de los temas.
276. Le ayudan para la comprensión global de los

conceptos.
277. Le ayudan a hacer generalizaciones de los

aprendizajes previamente aprendidos.
278. Le ayudan a realizar resúmenes de los temas de

estudio.
xxviii Nuria Diéguez García


RDO RDO
279. Realiza ensayos de análisis de los aprendizajes

realizados.
280. Realiza ensayos de síntesis de los aprendizajes

realizados.
281. Le ayudan en la creación de significados en

relación con los temas estudiados.
282. Realiza esquemas.
283. Realiza mapas conceptuales.
284. Le ayudan para elaboración de categorías

conceptuales.
285. Le ayudan para facilitar claves para la posterior

286. Hace ensayos con deducciones de hipótesis sobre

los contenidos.
287. Realiza prácticas de elaboración de hipótesis sobre

los contenidos.
288. Realiza ensayos en tareas de ficción e imaginación

289. Realiza ensayos de toma de decisiones en base a

290. Realiza prácticas de resolución de problemas

291. Realiza ensayos aprendidos para expresar

pensamientos críticos sobre temas concretos del
292. Realiza ensayos de exposiciones públicas de los

293. Realiza ensayos de role-playing para facilitar

medidas de interacción socio-escolar.
294. Traslada los aprendizajes realizados a una agenda

xxix Nuria Diéguez García

DATOS PERSONALES
EDAD:
SEXO:
UNIVERSIDAD DONDE CURSA
LOS ESTUDIOS SU HIJO/A O
FAMILIAR
TITULACIÓN QUE CURSA:
PROFESIÓN:
Indica algunas ventajas o desventajas que considere oportuno mencionar en relación a la etapa
Universitaria de su hijo/a o familiar.
ASPECTOS
POSITIVOS:
ASPECTOS
NEGATIVOS:
xxx Nuria Diéguez García

OBSERVACIONES:
Muchas gracias por su colaboración
xxxi Nuria Diéguez García

ANEXO IV.
QUESTIONARIO PER GLI ALUNNI

Di seguito ti presentiamo una serie di domande sul tuo livello di adattamento socio-scolastico
nell’Università, alle quali ti preghiamo di rispondere sinceramente (il questionario è
assolutamente anonimo), seguendo le opzioni di risposta proposte:
22 COMPLETAMENTE D’ACCORDO
23 ABBASTANZA D’ACCORDO
24 D’ACCORDO IN PARTE
25 NÉ D’ACCORDO NÉ IN DISACCORDO
26 IN DISACCORDO IN PARTE
27 ABBASTANZA IN DISACCORDO
28 COMPLETAMENTE IN DISACCORDO
COMPLETAMENTE ABBASTANZA D’ACCORDO IN NÉ D’ACCORDO NÉ IN DISACCORDO IN ABBASTANZA IN COMPLETAMENTE

D’ACCORDO D’ACCORDO PARTE IN DISACCORDO PARTE DISACCORDO IN DISACCORDO
1 2 3 4 5 6 7
xxxii Nuria Diéguez García

L’UNIVERSITÀ
COMPLET ABBASTA NÉ IN ABBASTA COMPLET
AMENTE NZA D’ACCOR D’ACCOR DISACCOR NZA IN AMENTE
D’ACCOR D’ACCOR DO IN DO NÉ IN DO IN DISACCOR IN
DO DO PARTE DISACCOR PARTE DO DISACCOR
DO DO
1 2 3 4 5 6 7
295. Sei stato informato sul funzionamento generale
della biblioteca e delle sue funzioni all’inizio della
tappa universitaria.
296. Sei stato informato sul funzionamento generale

degli spazi sportivi e delle sue funzioni all’inizio della
297. All’inizio dei tuoi studi hai ricevuto informazione

per iscritto (dittici) sugli orari d’apertura e sull’uso dei
servizi esistenti.
298. All’inizio dei tuoi studi, sei stato adeguatamente

informato dei piani di studio che costituiscono il corso
di laurea che segui.
299. Hai ricevuto informazione per iscritto sugli

obiettivi della tua laurea, “practicum”, dissertazione
finale di laurea, sbocchi professionali dopo gli studi,
mobilità degli studenti e memoria di verifica di titoli.
300. In risposta alla diversità del corpo studente, nella

memoria degli studi universitari, si offrono misure di
flessibilità per una miglior distribuzione nel tempo
degli esami.
301. Dal decanato o dalla direzione del centro si è

stabilito un piano d’appoggio e d’assistenza al corpo
docente rispetto alle caratteristiche degli studenti con
Sindrome di Asperger.
302. Il Delegato del Rettore, con le attribuzioni

corrispondenti, ha sovvenzionato un piano d’appoggio
educativo agli studenti con Sindrome di Asperger.
303. La Facoltà o la Direzione del Centro ha stabilito un

piano d’appoggio educativo agli sudenti con Sindrome
di Asperger che continuano gli studi del corso di laurea.
304. Dalla Facoltà o dalla Direzione del Centro si

potenzia il coordinamento fra il gruppo o struttura
d’appoggio ed il corpo docente del corso di laurea.
xxxiii Nuria Diéguez García


METODOLOGIA AMENTE NZA D’ACCOR D’ACCOR DISACCOR NZA IN AMENTE
DO DO
1 2 3 4 5 6 7
305. In caso di neccessità, l’aula offre la possibilità di
muovere la mobilia e permettere un’attenzione
individuale.
306. Il numero di alunni/e nell’aula facilita l’attenzione

ad ognuno.
307. All’inizio del corso si sono indicati in modo

esplicito gli obiettivi delle materie.
308. All’inizio del corso si sono indicati i contenuti in

modo esplicito, consegnandoli per iscritto.
309. Analogamente, all’inizio, è stata indicata

chiaramente la distribuzione nel tempo dei contenuti
(calendario dei temi).
310. Si sono fissati in modo esplicito e chiaro i criteri di

valutazione.
311. Oltre all’esame, la valutazione nelle diverse materie

si appoggia in azioni di formazione continua.
312. L’informazione si trova adeguatamente pubblicata

per iscritto (guida dello/a studente/essa).
313. Hai accesso ai contenuti del corso in modo

autonomo.
314. L’accesso ai contenuti della materia si effettua per

tele-docenza e/o per iscritto.
315. L’accesso alle attività della materia si effettua per

316. Si stabiliscono misure specifiche per l’inizio delle

unità didattiche: informazione previa.
317. Si stabiliscono misure specifiche per finalizare le

unità didattiche.
318. Si è sostituito un tipo di attività per un’altra più

adeguata alle tue necessità.
xxxiv Nuria Diéguez García


DO DO
319. Si è proceduto alla modificazione di qualche

contenuto per adattare il curriculo alle tue necessità.
320. Si sono messe in pratica misure specifiche di

valutazione, attinenti alla flessibilità del tempo di
presentazione dei lavori.

valutazione, attinenti alla flessibilità del tempo nella
realizzazione degli esami.
322. Si sono realizzati adattamenti dei materiali.
323. Hai ricevuto guide sullo sviluppo delle attività di

classe.
324. Si promuove l’uso della biblioteca, emeroteca e

data base per potenziare il lavoro costruttivo.
325. Si promuove il vostro lavoro autonomo.
326. In genere partecipate e/o collaborate nella

costruzione dei contenuti.
327. Nell’aula si promuove l’uso di strategie di

partecipazione in gruppo per la realizzazione e/o la
presentazione orale dei lavori.
328. Nell’aula si sono applicate misure specifiche per

potenziare la tua partecipazione col resto del gruppo.
329. Il corpo docente ha realizzato attività di formazione

propria in relazione alle caratteristiche delle persone
con SA.
330. Si sono sistematicamente realizzate riunioni del
corpo docente della materia con il gruppo d’appoggio
specifico d’attenzione all’alunno con SA.
xxxv Nuria Diéguez García


ASPETTI INDIVIDUALI AMENTE NZA D’ACCOR D’ACCOR DISACCOR NZA IN AMENTE
DO DO
1 2 3 4 5 6 7
331. Mi sento soddisfatto con i risultati accademici
ottenuti nei miei studi.
332. Mi sento soddisfatto con il livello di adattamento

sociale e scolastico nella mia Università.
333. Sono diverso ai miei compagni.
334. Credo che posso raggiungere gli obbiettivi propri

del mio corso di laurea.
335. Considero che posso svolgere le attività

professionali proprie del mio titolo di studio.
336. Credo che posso avere una vita accademica

normalizzata.
337. Durante il tempo libero partecipo alle attività

sociali fra gli studenti.
338. Ho un gruppo di amici/amiche coi quali mi

relaziono abitualmente .
339. Il mio adattamento nell’aula è adeguato.
340. Durante la realizzazione dei lavori di gruppo mi

relaziono adeguatamente.
341. Partecipo attivamente nelle attività di classe che

richiedono l’opinione degli studenti (dibattiti).
342. Realizzo domande adeguate alla tematica che si sta

trattando.
343. La partecipazione nelle diverse attività di classe è

di tipo collaborativo.
344. La partecipazione nelle diverse attività di classe è

attiva.
345. Durante le esposizioni dei lavori ho difficoltà

specifiche.
346. La mia mobilità per il centro (biblioteca, aule

d’informatica, laboratori, aule dei professori) è
adeguata.
xxxvi Nuria Diéguez García


DO DO
347. La mia autonomia sociale nell’uso dei servizi del

centro è adeguata (entrate, uscite, bagni, bar).
348. Il materiale delle lezioni è ben organizzato.
349. I contenuti cambiano frequentemente, a causa delle

continue attualizzazioni.
350. La struttura delle lezioni cambia continuamente.
351. Nelle varie materie si mantiene la composizione dei

gruppi di lavoro; non cambiano i membri.
352. Mantengo lo stesso posto nell’aula durante tutto il

corso.
353. Esiste una stretta relazione fra i diversi contenuti

delle lezioni.
354. I contenuti di appredimento sono per me

comprensibili.
355. Si realizzano pratiche relazionate con i contenuti

studiati.
356. Gli obiettivi specifici di ogni materia sono ben

delimitati.
357. È facile, per me, mantenere l’attenzione in modo

continuo e focalizzato.
358. Mi motivano le attività in classe.
359. Dispongo di una buona capacità per realizzare

lavori di deduzione.

lavori di sintesi.

lavori di astrazione d’idee.
xxxvii Nuria Diéguez García


DO DO
362. Dispongo di una buona capacità per relazionare

concetti.
363. Applico bene i contenuti teorici alla pratica.
364. Trasferisco i concetti del materiale assimilato ad

altre situazioni.
365. Mi risulta facile l’acquisizione dei contenuti.
366. Mi risulta facile realizzare le pratiche.

DIMENSIONE SPECIFICA AMENTE NZA D’ACCOR D’ACCOR DISACCOR NZA IN AMENTE
DO DO
1 2 3 4 5 6 7
367. Ricevo l’attenzione di un gruppo d’appoggio nei
miei studi.
368. L’appoggio che ricevo è adeguato.
369. Il corpo docente del corso di laurea riceve

informazione dal gruppo d’appoggio.
370. Il gruppo d’appoggio ha una relazione continua con

la mia famiglia.
371. Utilizzo normalmente un’agenda personale.
372. Il mio studio personale è ben organizzato.
373. Mi aiutano durante lo studio dei temi.
374. Mi aiutano nella comprensione globale dei concetti.
375. Mi aiutano a generalizzare i concetti previamente

assimilati.
376. Mi aiutano a realizzare riassunti dei temi di studio.
xxxviii Nuria Diéguez García


DO DO
377. Realizzo test d’analisi sulle conoscenze acquisite.
378. Realizzo test di sintesi sulle conoscenze acquisite.
379. Mi aiutano nella comprensione dei concetti dei temi

studiati.
380. Realizzo schemi.
381. Realizzo mappe concettuali.
382. Mi aiutano ad elaborare categorie concettuali.
383. Mi aiutano ad elaborare chiavi per la posteriore

recuperazione dell’informazione studiata.
384. Eseguo test di deduzione di ipotesi sui contenuti.
385. Realizzo pratiche d’elaborazione di ipotesi sui

contenuti.
386. Nei lavori di fantasia ed immaginazione, realizzo

test su possibili avvenimenti a partire dei dati studiati.
387. Realizzo test di processo decisionale sulla base

delle diverse alternative possibili.
388. Realizzo pratiche di risoluzione di problemi in

riferimento ai contenuti studiati.
389. Realizzo test per esprimere pensieri critici su temi

concreti dei contenuti studiati.
390. Realizzo test di esposizione orale dei lavori

effettuati.
391. Realizzo test di role-playing per facilitare misure

di interazione socio-scolastica.
392. Traslato gli apprendimenti realizzati a un’agenda,

organizandoli in scripts per il suo uso immediato.
xxxix Nuria Diéguez García

DATI PERSONALI
ETÀ:
SESSO:
TITOLO DI SCUOLA SUPERIORE:
UNIVERSITÀ:
CORSO DI LAUREA:
CORSO ACCADEMICO:
NUMERO DI ANNI STUDIANDO
IL CORSO DI LAUREA:
Indica alcuni degli aspetti positivi e/o negativi della tua esperienza come alunno/a dell’Università.
ASPETTI
POSITIVI:
ASPETTI
NEGATIVI:
xl Nuria Diéguez García

OSSERVAZIONI:
Grazie tante per la tua collaborazione
xli Nuria Diéguez García

ANEXO V.
QUESTIONARIO PER I
PROFESSORI
Di seguito le presentiamo una serie di domande sul livello di adattamento socio-scolastico del
corpo studente con Sindrome di Asperger che studia o ha studiato nel suo centro universitario,
alle quali la preghiamo di rispondere sinceramente (il questionario è assolutamente anonimo),
seguendo le opzioni di risposta proposte:

1 2 3 4 5 6 7
xlii Nuria Diéguez García

L’UNIVERSITÀ
DO DO
1 2 3 4 5 6 7
393. È stato informato delle caratteristiche dell’alunno/a
con diagnosi della Sindrome di Asperger.
394. Ha ricevuto informazione attualizzata sull’ingresso

nell’Università di alunni/e con Sindrome di Asperger.
395. Si è informato sulle caratteristiche degli alunni con

396. Ha ricevuto i resoconti educativi dell' alunno/a con

397. Ha stabilito un coordinamento con altri professori

per rispondere meglio alle necessità dell’alunno con

memoria degli studi universitari si offrono misure di
degli esami.




xliii Nuria Diéguez García


DO DO
1 2 3 4 5 6 7
individuale.

ad ognuno.

esplicito gli obbiettivi delle materie.



valutazione.


per iscritto (guida dello/a studente/essa).
411. Ha accesso ai contenuti del corso in modo

autonomo.




unità didattiche.

adeguata alle sue necessità.
xliv Nuria Diéguez García


DO DO

contenuto per adattare il curriculo alle sue necessità.


421. Ha ricevuto guide sullo sviluppo delle attività di

classe.

423. Si promuove il lavoro autonomo del alunno/a.
424. In genere partecipano e/o collaborano nella



potenziare la sua partecipazione col resto del gruppo.

con SA.
xlv Nuria Diéguez García


DO DO
1 2 3 4 5 6 7
429. Si sente soddisfatto con i risultati accademici
ottenuti nei suoi studi.
430. Si sente soddisfatto con il livello di adattamento

sociale e scolastico nell’Università.
431. Si considera diverso ai suoi compagni.
432. Crede di poter raggiungere gli obbiettivi propri del

corso di laurea.
433. Considera che può svolgere le attività professionali

proprie di questo corso di laurea.
434. Crede di poter avere una vita accademica

normalizzata.
435. Durante il tempo libero partecipa alle attività sociali

fra gli studenti.
436. Ha un gruppo di amici/amiche coi quali si relaziona

abitualmente .
437. Il suo adattamento nell’aula è adeguato.
438. Durante la realizzazione dei lavori di gruppo si

relaziona adeguatamente.
439. Partecipa attivamente nelle attività di classe che

440. Realizza domande adeguate alla tematica che si sta

trattando.
441. La sua partecipazione nelle diverse attività di classe

è di tipo collaborativo.

è attiva.
443. Durante le esposizioni dei lavori ha difficoltà

specifiche.
444. La sua mobilità per il centro (biblioteca, aule

adeguata.
xlvi Nuria Diéguez García


DO DO
445. La sua autonomia sociale nell’uso dei servizi del



450. Mantiene lo stesso posto nell’aula durante tutto il

corso.

delle lezioni.
452. I contenuti di appredimento sono per lui/lei

comprensibili.

studiati.

delimitati.
455. È facile per lui/lei mantenere l’attenzione in modo

456. Lo/La motivano le attività in classe.
457. Dispone di una buona capacità per realizzare lavori

di deduzione.

di sintesi.

di astrazione d’idee.
xlvii Nuria Diéguez García


DO DO
460. Dispone di una buona capacità per relazionare

concetti.
461. Applica bene i contenuti teorici alla pratica.
462. Trasferisce i concetti del materiale assimilato ad

altre situazioni.
463. Gli/Le risulta facile l’acquisizione dei contenuti.
464. Gli/Le risulta facile realizzare le pratiche.

DO DO
1 2 3 4 5 6 7
465. Riceve l’attenzione di un gruppo d’appoggio nei
suoi studi.
466. L’appoggio che riceve è adeguato.
467. Il corpo docente del corso di laurea riceve

informazione dal gruppo d’appoggio.

la famiglia.
469. Utilizza normalmente un’agenda personale
470. Lo studio personale è ben organizzato.
471. Lo/La aiutano durante lo studio dei temi.
472. Lo/La aiutano nella comprensione globale dei

concetti.
473. Lo/La aiutano a generalizzare i concetti

previamente assimilati.
474. Lo/La aiutano a realizzare riassunti dei temi di

studio.
xlviii Nuria Diéguez García


DO DO
475. Realizza test d’analisi sulle conoscenze acquisite.
476. Realizza test di sintesi sulle conoscenze acquisite.
477. Lo/La aiutano nella comprensione dei concetti dei

temi studiati.
478. Realizza schemi.
479. Realizza mappe concettuali.
480. Lo/La aiutano per elaborare categorie concettuali.
481. Lo/La aiutano ad elaborare chiavi per la posteriore

482. Esegue test di deduzione di ipotesi sui contenuti.
483. Realizza pratiche d’elaborazione di ipotesi sui

contenuti.
484. Nei lavori di fantasia ed immaginazione, realizza

485. Realizza test di processo decisionale sulla base

486. Realizza pratiche di risoluzione di problemi in

487. Realizza test per esprimere pensieri critici su temi

488. Realizza test di esposizione orale dei lavori

effettuati.
489. Realizza test di role-playing per facilitare misure di

interazione socio-scolastica.
490. Traslata gli apprendimenti realizzati a un’agenda,

xlix Nuria Diéguez García

DATI PERSONALI
ETÀ:
SESSO:
UNIVERSITÀ:
DIPARTIMENTO E/O MATERIE

CHE INSEGNA:
ANNI DI PROFESSORE/ESSA
NELL’UNIVERSITÀ:
Indichi alcuni degli aspetti positivi e/o negativi della sua esperienza con l’alunno/a con Sindrome di
Asperger.
ASPETTI
POSITIVI:
ASPETTI
NEGATIVI:
OSSERVAZIONI:
l Nuria Diéguez García

Grazie tante per la sua collaborazione
li Nuria Diéguez García

ANEXO VI.
QUESTIONARIO PER LE
FAMIGLIE
Di seguito vi presentiamo una serie di domande sul livello di adattamento socio-scolastico di

vostro/a figlio/a o parente con Sindrome di Asperger che studia o ha studiato in un centro
universitario, alle quali vi preghiamo di rispondere sinceramente (il questionario è
assolutamente anonimo), seguendo le opzioni di risposta proposte:

1 2 3 4 5 6 7
lii Nuria Diéguez García

L’UNIVERSITÀ
DO DO
1 2 3 4 5 6 7
491. Sono stati informati sul funzionamento generale
della biblioteca e delle sue funzioni all’inizio della
492. Sono stati informati sul funzionamento generale

degli spazi sportivi e delle sue funzioni all’inizio della
493. All’inizio degli studi universitari di vostro/a figlio/a

hanno ricevuto informazione per iscritto (dittici) sugli
orari d’apertura e sull’uso dei servizi esistenti.
494. All’inizio degli studi universitari di vostro/a

figlio/a, sono stati adeguatamente informati dei piani di
studio che costituiscono il corso di laurea che segue.
495. Hanno ricevuto informazione per iscritto sugli

obiettivi della sua laurea, “practicum”, dissertazione
finale di laurea, sbocchi professionali dopo gli studi,
mobilità degli studenti e memoria di verifica di titoli.

memoria degli studi universitari, si offrono misure di
degli esami.




liii Nuria Diéguez García


DO DO
1 2 3 4 5 6 7
individuale.

ad ognuno.

esplicito gli obbiettivi delle materie.



valutazione.


per iscritto (guida dello/a studente/essa)
509. Ha accesso ai contenuti del corso in modo

autonomo.




unità didattiche.

adeguata alle sue necessità.
liv Nuria Diéguez García


DO DO

contenuto per adattare il curriculo alle sue necessità.


519. Ha ricevuto guide sullo sviluppo delle attività di

classe.

521. Si promuove il lavoro autonomo del alunno/a.
522. In genere partecipano e/o collaborano nella



potenziare la sua partecipazione col resto del gruppo.

con SA.
lv Nuria Diéguez García


DO DO
1 2 3 4 5 6 7
527. Si sente soddisfatto con i risultati accademici
ottenuti nei suoi studi.
528. Si sente soddisfatto con il livello di adattamento

sociale e scolastico nell’Università.
529. Si considera diverso ai suoi compagni.
530. Crede di poter raggiungere gli obbiettivi propri del

corso di laurea.
531. Considera che può svolgere le attività professionali

proprie di questo corso di laurea.
532. Crede di poter avere una vita accademica

normalizzata.
533. Durante il tempo libero partecipa alle attività sociali

fra gli studenti.
534. Ha un gruppo di amici/amiche coi quali si relaziona

abitualmente .
535. Il suo adattamento nell’aula è adeguato.
536. Durante la realizzazione dei lavori di gruppo si

relaziona adeguatamente.
537. Partecipa attivamente nelle attività di classe che

538. Realizza domande adeguate alla tematica che si sta

trattando.

è di tipo collaborativo.

è attiva.
541. Durante le esposizioni dei lavori ha difficoltà

specifiche.
542. La sua mobilità per il centro (biblioteca, aule

adeguata.
lvi Nuria Diéguez García


DO DO
543. La sua autonomia sociale nell’uso dei servizi del



548. Mantiene lo stesso posto nell’aula durante tutto il

corso.

delle lezioni.
550. I contenuti di appredimento sono per lui/lei

comprensibili.

studiati.

delimitati.
553. È facile per lui/lei mantenere l’attenzione in modo

554. Lo/La motivano le attività in classe.

di deduzione.

di sintesi.

di astrazione d’idee.
lvii Nuria Diéguez García


DO DO
558. Dispone di una buona capacità per relazionare

concetti.
559. Applica bene i contenuti teorici alla pratica.
560. Trasferisce i concetti del materiale assimilato ad

altre situazioni.
561. Gli/Le risulta facile l’acquisizione dei contenuti.
562. Gli/Le risulta facile realizzare le pratiche.

DO DO
1 2 3 4 5 6 7
563. Riceve l’attenzione di un gruppo d’appoggio nei
suoi studi.
564. L’appoggio che riceve è adeguato.
565. La famiglia riceve informazione dal gruppo

d’appoggio.

la famiglia.
567. Utilizza normalmente un’agenda personale.
568. Lo studio personale è ben organizzato.
569. Lo/La aiutano durante lo studio dei temi.
570. Lo/La aiutano nella comprensione globale dei

concetti.
571. Lo/La aiutano a generalizzare i concetti

previamente assimilati.
572. Lo/La aiutano a realizzare riassunti dei temi di

studio.
lviii Nuria Diéguez García


RDO RDO
573. Realizza test d’analisi sulle conoscenze acquisite.
574. Realizza test di sintesi sulle conoscenze acquisite.
575. Lo/La aiutano nella comprensione dei concetti dei

temi studiati.
576. Realizza schemi.
577. Realizza mappe concettuali.
578. Lo/La aiutano per elaborare categorie concettuali.
579. Lo/La aiutano ad elaborare chiavi per la posteriore

580. Esegue test di deduzione di ipotesi sui contenuti.
581. Realizza pratiche d’elaborazione di ipotesi sui

contenuti.
582. Nei lavori di fantasia ed immaginazione, realizza

583. Realizza test di processo decisionale sulla base

584. Realizza pratiche di risoluzione di problemi in

585. Realizza test per esprimere pensieri critici su temi

586. Realizza test di esposizione orale dei lavori

effettuati.
587. Realizza test di role-playing per facilitare misure di

interazione socio-scolastica.
588. Traslata gli apprendimenti realizzati a un’agenda,

lix Nuria Diéguez García

DATI PERSONALI
ETÀ:
SESSO:
UNIVERSITÀ DOVE STUDIA
VOSTRO/A FIGLIO/A O
PARENTE:
CORSO DI LAUREA CHE SEGUE:
PROFESSIONE:
Indichi alcuni degli aspetti positivi e/o negativi della tappa universitaria di vostro/a figlio/a o parente.
ASPETTI
POSITIVI:
ASPETTI
NEGATIVI:
lx Nuria Diéguez García

OSSERVAZIONI:
Grazie tante per la vostra collaborazione
lxi Nuria Diéguez García

Los estudiantes con Síndrome de Asperger se caracterizan por un desajuste

específico en la integración de la información, en los distintos niveles de la ejecución
cognitiva, tanto en la recepción de los estímulos sensitivos, el proceso de codificación
de la memoria de trabajo, como en los procesos posteriores de recuperación de dicha
información (Griffith y otros, 2012a; Griffith y otros, 2012b; Harpur, Lawlor y
Fitzgerald, 2004; Kaland, Mortensen y Smith, 2011; Katz y otros, 2012; Kite, Tyson y
Gullifer, 2011; McCrimmon y otros 2012; Minihan, Kinsella y Honan, 2011). Por este
motivo, a nivel educativo, se hace completamente necesario el diseño de medidas de
apoyo para favorecer su participación en el desarrollo de los estudios universitarios, tal
y como, por otra parte, se propone e indica desde la normativa actual vigente, aprobada
desde el espacio europeo de educación superior.
En esta Tesis Doctoral, se presenta un estudio científico triangulado, de carácter

cuantitativo y cualitativo, que ofrece un análisis empírico en relación con la percepción
de los participantes en aquellos procesos, en los que se escolarizan estudiantes con
Síndrome de Asperger, que realizan sus estudios en diferentes universidades del ámbito
nacional e internacional. Los resultados hallados permiten deducir un análisis de
aquellas variables que mejor predicen una respuesta adaptada, tanto organizativa como
metodológicamente, a un proceso inclusivo de calidad y garante de la atención en la
diversidad. Finalmente, se establecen las pautas generales para el diseño de un plan de
actuación, bajo los principios de los indicadores anteriores resultantes, que facilite la
escolarización de dicho alumnado. La aplicación, a su vez, de dicho plan en la práctica
universitaria, ha sido medida, asimismo, mediante el estudio comparativo pre- postest,
realizado a través de un estudio de caso único complementario, el cual permite
establecer las bondades de los criterios utilizados para el diseño programático,
previamente seleccionados.
lxii Nuria Diéguez García

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Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la Universidad.

Autora: Nuria Diéguez García

Director: Dr. Manuel Ojea Rúa

Nuria Diéguez García

Le dedico esta investigación a mi familia, en este momento tan importante para

Me gustaría tener unas palabras de especial agredecimiento a mi amiga Angela

Nuria Diéguez García

Cuando crees en un proyecto solo la constancia, el esfuerzo y la ilusión lo hacen

Agradezco la colaboración de todos los profesionales y familias que participaron

Nuria Diéguez García

i Nuria Diéguez García

4.1. MOTIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 63

ii Nuria Diéguez García

CONCLUSIONES ................................................................................................................ 165

Tabla 2: Variables del estudio .................................................................................... 66-68

Tabla 3: Frecuencias para la variable grupo ................................................................... 71

Tabla 4: Frecuencias para la variable sexo ...................................................................... 72

Tabla 5: Frecuencias para la variable edad ..................................................................... 73

Tabla 6: Frecuencias para la variable nacionalidad ........................................................ 74

Tabla 7: Resumen de los factores............................................................................... 75-76

Tabla 8: Resumen de los casos para la VD ................................................................ 77-78

Tabla 10: Variables que se relacionan positivamente con la VD.................................... 81

Tabla 11: Cálculo de dimensiones y variables del cuestionario ..................................... 82

Tabla 12: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión centro......................................... 83

Tabla 13: Medidas simétricas para la dimensión centro ................................................. 83

Tabla 14: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión individual................................... 84

Tabla 15: Medidas simétricas para la dimensión individual ........................................... 84

iii Nuria Diéguez García

Tabla 16: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión específica ................................... 85

Tabla 17: Medidas simétricas para la dimensión específica ........................................... 85

Tabla 18: Pruebas de chi-cuadrado para la dimensión metodológica ............................. 86

Tabla 19: Medidas simétricas para la dimensión metodológica ..................................... 86

Tabla 21: Comparaciones múltiples: VD: SATISFACCIÓN GLOBAL .......................... 89

Tabla 22: Subgrupos homogéneos .................................................................................. 90

Tabla 24: Comparaciones múltiples. Dimensión centro ................................................. 92

Tabla 25: S SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión centro ........................................... 93

Tabla 27: Comparaciones múltiples. Dimensión individual ........................................... 94

Tabla 28: SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión individual ........................................ 95

Tabla 29: Efectos de la dimensión específica sobre la VD: SATISFACCIÓN

Tabla 30: Comparaciones múltiples. Dimensión específica ........................................... 96

Tabla 31: SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión específica ......................................... 97

Tabla 32: Efectos de la dimensión metodología sobre la variable dependiente:

Tabla 33: Comparaciones múltiples. Dimensión metodológica ..................................... 99

Tabla 34: SATISFACCIÓN GLOBAL. Dimensión metodológica ................................... 99

Tabla 35: Análisis predictivo: variables introducidas/eliminadas (a) ........................... 100

Tabla 36: Estadísticos del modelo ................................................................................ 102

Tabla 37: Variables introducidas/ eliminadas (a) ......................................................... 105

Tabla 38: Resumen del modelo ..................................................................................... 106

iv Nuria Diéguez García

Tabla 39: Coeficientes (a) ............................................................................................. 106

Tabla 40: Variables excluidas (b) ................................................................................. 107

Tabla 41: Dimensiones del programa educativo consecuente adaptado a un estudio

Tabla 42: Dimensiones y capacidades/ compertencias ................................................. 110

Tabla 43: Esquema de trabajo ....................................................................................... 115

Tabla 44: Distribución de la responsabilidad de actividades ........................................ 116

Tabla 45: Resultados del CEA ...................................................................................... 154

Tabla 46: Resultados en el test MY MEMORIA SEMÁNTICA ..................................... 154

Gráfico 2: Frecuencias para la variable sexo................................................................... 72

Gráfico 3: Frecuencias para la variable edad .................................................................. 73