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CAPÍTULO II

ADAPTACIÓN SOCIAL, HABILIDADES


SOCIALES Y RETRASO MENTAL

1. OBJETIVOS

— Conocer los conceptos de adaptación social y de habilidades sociales,


los instrumentos de evaluación y los programas de intervención.
— Comprender la importancia de la adaptación social en el diagnóstico del
retraso mental mediante el estudio de casos.
— Reconocer aspectos de la adaptación social a través del estudio de casos.
— Manejar instrumentos de evaluación de la adaptación social.
— Diseñar actividades para trabajar la adaptación social y las habilidades
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sociales.

2. CONTENIDOS

— Teoría de la competencia personal.


— Concepto de adaptación social en las definiciones de la A.A.R.M.
– Relaciones entre las áreas de habilidades de adaptación en las defini-
ciones de Luckasson de 1992 y 2002).
– Fases en el diagnóstico de retraso mental (Luckasson, 1992, 2002).
– Apoyos (Luckasson, 1992, 2002).
– Descripción de actividades en las diferentes áreas de apoyo, (Luckas-
son, 2002).
— Instrumentos de evaluación de la adaptación social.
38 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

— Enfoques curriculares funcionales.


— Programas conductuales alternativos.
— Concepto de habilidad social.
— Dimensiones de la conducta social.
— Déficits en las habilidades sociales.
— Programas de entrenamiento de las habilidades sociales.

2.1. Teoría de la competencia personal (Gresham, 1992)

Ámbitos de la competencia personal


Competencia académica Competencia social
– Inteligencia general. – Conducta adaptativa.
– Resultados académicos. – Habilidades sociales.
– Habilidades perceptivo-motrices.
– Habilidades de lenguaje.

Ámbitos de la competencia social


Conducta adaptativa Habilidades sociales
– Funcionamiento independiente. – Conductas interpersonales.
– Desarrollo físico. – Conductas relacionadas con el yo.
– Autodirección. – Habilidades relacionadas con lo académico.
– Responsabilidad personal. – Habilidades académicas funcionales.
– Actividad económico-profesional. – Habilidades para la comunicación.

2.2. Concepto de adaptación social


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En el ámbito profesional, este término comenzó a difundirse a finales de los


años 50, cuando la Asociación Americana para el Retraso Mental (AAMR) elabo-
ró la primera definición de retraso mental, que ha sido reelaborada posteriormente.

2.2.1. Concepto de adaptación social en las definiciones de la AAMR

Definición de Definición de Definición de Definición de


Heber (1959, Grossman (1973, Luckasson (1992) Luckasson (2002)
reelaborada en 1961) reelaborada en 1983)
– Capacidad general – La conducta adapta- – Limitaciones, en dos – La conducta adap-
de adaptación so- tiva es diferente para o más, de las siguien- tativa se manifiesta
cial. los distintos estadios tes áreas de habilida- en las habilidades
evolutivos: edad des de adaptación: adaptativas con-
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 39

temprana; infancia y comunicación, auto- ceptuales, sociales


primera adolescen- cuidado, vida en el y prácticas.
cia; y adolescencia hogar, habilidades
posterior y edad sociales, utilización
adulta. de la comunidad, au-
todirección, salud y
seguridad, habilida-
des académicas fun-
cionales, tiempo li-
bre y trabajo.

2.2.2. Relaciones entre las áreas de habilidades de adaptación (Luckasson, 1992,


2002)

Áreas de las habilidades Habilidades representativas Áreas de habilidades


de la conducta (definición de 2002) incluidas
adaptativa (definición de 1992)
(definición de 2002)

Conceptual Lenguaje. Comunicación.


Lectura y escritura. Académicas funcionales.
Conceptos monetarios. Autodirección.
Autodirección. Salud y seguridad.

Social Interpersonal. Habilidades sociales.


Responsabilidad. Ocio.
Autoestima.
Ingenuidad.
Inocencia.
Sigue reglas.
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Obedece leyes.
Evita la victimización.

Práctica Actividades de la vida diaria. Autocuidado.


Actividades instrumentales de Vida en el hogar.
la vida diaria. Uso comunitario.
Habilidades ocupacionales. Salud y seguridad.
Mantiene ambientes seguros. Trabajo.

2.2.3. Apoyos (Luckasson, 1992, 2002)

Véase el punto 2.2.1 del tema I.


40 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

2.2.4. Descripción de actividades en las diferentes áreas de apoyo (Luckasson,


2002)

Desarrollo Actividades para el desarrollo:


personal – Físico: habilidades motoras gruesas y finas.
– Cognitivo: experiencias sensoriales, lenguaje y razonamiento lógico.
– Emocional: confianza, autonomía, iniciativa, competencia e identidad.
Enseñanza y – Aprendizaje y empleo de estrategias de resolución de problemas.
educación – Manejo de tecnologías de aprendizaje.
– Aprendizaje y uso de habilidades académicas funcionales, de salud, de edu-
cación física, y de autodeterminación.
Vida en – Utilización del baño.
el hogar – Lavado y cuidado de la ropa.
– Preparación y consumo de alimentos.
– Mantenimiento y limpieza del hogar.
– Vestido.
– Aseo y cuidado personal.
– Empleo de tecnología y electrodomésticos.
– Participación de las actividades de ocio en el hogar.
Vida en la – Utilización del transporte.
comunidad – Participación en actividades recreativas y de ocio en la comunidad.
– Empleo de los servicios de la comunidad.
– Visitas a amigos y familia.
– Participación en actividades comunitarias (iglesia, voluntariado).
– Compra y adquisición de bienes.
– Interacción con miembros de la comunidad.
– Uso de edificios y lugares públicos.
Empleo – Acceso/adaptaciones y tareas de empleo.
– Aprendizaje de habilidades laborales específicas.
– Interacción con compañeros de trabajo.
– Interacción con supervisores/preparadores.
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– Finalización adecuada de tareas laborales.


– Variaciones en responsabilidades laborales.
– Acceso y obtención de ayuda ante crisis.
– Acceso a servicios de ayuda al empleado
Salud y – Acceso y obtención de servicios terapéuticos.
seguridad – Toma de medicamentos.
– Evitación de riesgos para la salud y seguridad.
– Recepción de atención médica domiciliaria.
– Deambulación y desplazamientos.
– Acceso a servicios de urgencias.
– Mantenimiento de una dieta saludable.
– Mantenimiento de la salud física y mental.
– Seguimiento de reglas y leyes.
– Recepción de servicios de respiración asistida, control de crisis epilépticas,
etc.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 41

Conductuales – Aprendizaje de destrezas específicas.


– Aprendizaje/toma de decisiones.
– Acceso y obtención de tratamientos de salud mental.
– Acceso y obtención de tratamientos contra el abuso de sustancias.
– Incorporación de preferencias en actividades de la vida diaria.
– Mantenimiento de conductas socialmente apropiadas.
– Estrategias de autorregulación.
– Control del enfado y de la conducta agresiva.
– Incremento de habilidades y conductas adaptativas.

Sociales – Socialización dentro de la familia.


– Participación en actividades recreativas y de ocio.
– Toma de decisiones apropiadas relacionadas con la sexualidad.
– Socialización fuera de la familia.
– Iniciación y mantenimiento de amistades.
– Comunicación a otros de las necesidades personales.
– Empleo de habilidades sociales apropiadas.
– Implicación en relaciones amorosas e íntimas.
– Ofrecimiento de ayuda, y ayuda a otros.

Protección y – Defensa de uno mismo y de los demás.


defensa – Manejo del dinero y economía personal.
– Protegerse de la explotación.
– Ejercicio de derechos y responsabilidades legales.
– Pertenencia y participación en organizaciones de autoayuda.
– Obtención de servicios legales.
– Toma de decisiones y realización de elecciones.
– Empleo de servicios y cheques bancarios.

2.2.5. Instrumentos de evaluación de la adaptación social


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Escalas Vineland Social Madurity Scale, 1953.


Vineland de Mide las siguientes áreas:
conducta – Motor/física.
adaptativa – Autonomía/independencia.
– Interpersonal/social.
– Responsabilidad/profesional.
– Cognitiva/comunicación.
Escalas Vineland revisadas de conducta adaptativa, 1984.
– Vineland-S: tiene forma de encuesta, a cumplimentar por padres y tuto-
res. Se puede utilizar hasta los 18 años.
– Vineland-E: forma ampliada. Utilizada para el diagnóstico y planifica-
ción de los apoyos.
– Vineland-C: diseñada para ser cumplimentada por el profesor de
clase.
42 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

Escalas de ABS-S: 2 (colegio y comunidad, 3-21 años).


conducta – La primera parte mide la independencia y responsabilidad en las activida-
adaptativa de des de la vida diaria, incluyendo la actividad preprofesional y profesional.
la AAMR (ABS, – La segunda parte se relaciona con las conductas problema: violentas, an-
1993) tisociales, rebeldes, desconfiadas, ensimismadas, estereotipadas, excén-
tricas, autodestructivas, e hiperactivas.
ABS-RC: 2 (residencia y comunidad, hasta los 79 años).
– No cumple con los requisitos psicométricos de la definición de la AAMR
de 2002 para diagnosticar retraso mental.
Escalas de Pueden presentarse en tres formatos:
conducta – Tests normativos (SIB e ICAP): miden las destrezas motoras, interacción
independiente social, vida personal y en comunidad; y los problemas de comportamien-
to: interno, externo, asocial.
– Test criterial (CALS): incluye 800 conductas adaptativas para desenvol-
verse de forma autónoma en la escuela, residencia y trabajo.
– Test curricular (ALSC): incluye 800 objetivos, estrategias, actividades y
procedimientos de evaluación.
Test – Se utiliza en niños, adolescentes y adultos.
comprensivo – Evalúa habilidades de funcionamiento independiente en diferentes am-
de conducta bientes: colegio, comunidad y residencia.
adaptativa – Mide habilidades de autoayuda, de vida en el hogar, de vida indepen-
revisado diente, sociales, sensoriales, motoras, lingüísticas y académicas.
(CTAB-R, 1999) – No se corresponde con las áreas de habilidades conceptuales, prácticas y
sociales, pero una puntuación global es apropiada para diagnosticar el
retraso mental.
Sistema de eva- – Se utiliza desde los 5 años hasta mayores.
luación de la – Se basa en las diez áreas de habilidades de adaptación de la AAMR de
conducta adapta- 1992.
tiva (ABAS, 2000)

2.2.6. Enfoques curriculares funcionales


– Objetivo: ayudar a los alumnos a adquirir las capacidades útiles en sus entornos cotidianos
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(hogar, sociedad y trabajo).


Fusión con las áreas curriculares Área curricular independiente
– Se relacionan los objetivos fun- – Se mantiene como área curricular independiente y se
cionales con los de cada área de puede trabajar: a) adjuntando a las diferentes áreas uni-
conocimientos, integrándolos en dades didácticas dedicadas exclusivamente a conteni-
un único objetivo de aprendizaje dos funcionales, y b) dedicando a estos componentes
y trabajándolos en la misma acti- clases complementarias.
vidad. – Ejemplo: la taxonomía de Dever (Community Living
Skills, 1989), que incluye más de 300 objetivos educa-
tivos estructurados en cinco áreas:
– Desarrollo personal.
– Hogar.
– Área profesional.
– Tiempo Libre.
– Viaje.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 43

2.2.7. Programas conductuales alternativos

Programa de Objetivos
orientación al – Desarrollar respuestas y patrones comportamentales básicos que se
trabajo (Verdugo, requieren para trabajar en empleo especial u ocupacional.
1996) – Identificar, discriminar, y utilizar distintas herramientas para realizar
operaciones profesionales polivalentes.
– Desarrollar secuencias en ciclos de trabajo.
Programa de Objetivos
habilidades de la – Conseguir el máximo nivel de autonomía e independencia personal
vida diaria en los hábitos cotidianos y en el hogar.
(Verdugo, 2000) – Preparar a los alumnos para vivir lo más autosuficientemente posible
con su familia, en un piso o comunidad, participando en las activida-
des cotidianas.
Programa de Objetivos
habilidades sociales – Desarrollar habilidades de comunicación verbal y no verbal.
(Verdugo, 1997) – Conseguir autonomía en la comunicación.
– Participar en actos públicos.
– Conocer los servicios públicos.
– Favorecer el sentido cívico.

2. 3. Habilidades sociales

2.3.1. Concepto de habilidad social

Habilidades sociales
Conceptos – Personalidad excitatoria (Salter) y conducta asertiva (Wolpe).
sinónimos – Estos términos fueron sustituyéndose en los años 70 por el de habilida-
des sociales.
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– Actualmente, se utilizan los de competencia personal y conducta proso-


cial.
Tipos de – Las que hacen hincapié en las opiniones, sentimientos y deseos (contenido).
definiciones – Las que resaltan las consecuencias de las habilidades. Estas consecuen-
cias pueden ser de tres tipos: la efectividad de los objetivos (conseguir
los objetivos de la respuesta), la efectividad de la interacción (mantener o
mejorar la relación con las personas), y la efectividad del autorrespeto
(mantener la autoestima). Estas tres consecuencias están en función de la
situación.
Definición – Las que tienen en cuenta los dos aspectos anteriores.
– Se considera que una persona tiene habilidad social cuando actúa según
sus intereses, los defiende sin ansiedad inapropiada, expresa cómoda-
mente sus sentimientos, y ejerce sus derechos personales sin negar los
derechos de los demás.
44 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

2.3.2. Dimensiones de la conducta social

Conducta social
Dimensiones Descripción Estrategias
Conductual Físicas –
Biofeedback.
– Mirada, expresión facial, sonrisa, –
Instrucciones y modelado.
postura corporal, gestos, movimien- –
Ensayo conductual.
tos de piernas y pies, contacto físico, –
Retroalimentación y refuerzo.
apariencia corporal, movimientos de –
Técnicas cognitivas: autoinstruc-
cabeza, y volumen y tono de voz. ciones, autocontrol, etc.
– Comunidades naturales de refuer-
Fisiológicas
zo.
– Ritmo cardíaco, presión y flujo san-
– Iniciación por compañeros.
guíneo, sudoración, contracción
– Aprendizaje cooperativo.
muscular y respiración.
Comportamentales
– Capacidad de decir no, de pedir fa-
vores y de hacer peticiones, de ex-
presar sentimientos positivos y ne-
gativos, y de iniciar, continuar y ter-
minar conversaciones.
Cognitiva Habilidades de descodificación
– Se refieren a la recepción, percep- – Reestructuración cognitiva, modi-
ción e interpretación de los estímu- ficación de actitudes y entrena-
los ambientales. miento en habilidades sociales.
Habilidades de codificación
– Hacen referencia a la ejecución y a la – Entrenamiento en habilidades socia-
autoobservación. les, prácticas in vivo y autocontrol.
Habilidades de decisión
– Hacen referencia a la búsqueda de – Entrenamiento en habilidades so-
respuestas, comprobación de las ciales y autoinstrucciones.
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mismas, elección de la mejor entre


varias y evaluación de las utili-
zadas.

2.3.3. Problemas en las habilidades sociales

Deficiencias de aprendizaje Deficiencias en la ejecución


Respuesta activadora au- Deficiencias en habilidades so- Deficiencias en la ejecución
sente ciales. social.
Respuesta activadora pre- Deficiencias en las habilidades Deficiencias en la ejecución
sente de autocontrol. del autocontrol.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 45

2.3.4. Técnicas de evaluación de las habilidades sociales

Información y Información obtenida de los compañeros


valoración – Técnicas sociométricas: evalúan y describen la atracción interpersonal
de otras personas entre los miembros de un grupo (información sobre el status del niño):
nominación entre iguales, puntuación de los iguales, comparación de
parejas, adivina quién, y juego en clase.
– Escalas de apreciación: constan de una serie de ítems que describen
comportamientos sociales e interpersonales; los compañeros contestan
los ítems siguiendo una escala tipo Lickert.
Información de los padres
– Escalas de apreciación: los padres responden a ítems que describen
comportamientos personales e interpersonales, siguiendo una escala
tipo Lickert.
Información de los profesores
– Nominaciones: el profesor ordena y jerarquiza a los niños según: la popu-
laridad en la clase, la frecuencia de interacción verbal con los iguales, etc.
– Escalas de apreciación: sirven para identificar comportamientos objeti-
vos y valorar la eficacia del tratamiento.
Observación – Observación natural: registro de la frecuencia, duración y/o calidad de
directa determinadas conductas y habilidades sociales, en los contextos natura-
les donde espontáneamente se producen.
– Test role-play: observación de la conducta interpersonal del niño, en
situaciones artificiales y provocadas.
Autoinformación – Autoinformes: descripción y valoración que hace el sujeto de su propia
conducta interpersonal.
– Entrevistas al niño.
– Autoobservación: el niño observa y registra su propio comportamiento.

2.3.5. Programas de entrenamiento de habilidades sociales


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Describimos un programa de cada nivel educativo.

2.3.5.1. Programa para el desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3 a 6


años (Álvarez, Cañas, Jiménez y Petit, 1990)

— Consta de: una guía práctica dirigida a los padres y profesores, instru-
mentos de evaluación (escalas de observación), textos programados,
contenidos y situaciones de aprendizaje.
— En los contenidos para padres y profesores se incluyen técnicas de modi-
ficación de conducta: observación y registro de conductas, refuerzo po-
sitivo, imitación y modelado, castigo, retirada de atención y tiempo fuera.
— Las habilidades sociales se distribuyen en función de la edad cronológica.
46 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

Interacción Interacción Habilidades Habilidades Habilidades


social (3 años) social (4-6 años) de autonomía de autonomía de autonomía
(3 años) (4 años) (5-6-años)
1. Interacción en 1. Interacción en el 1. De aseo perso- 1. De aseo perso- 1. De aseo perso-
el juego. juego. nal. nal. nal
2. Expresión de 2. Expresión de 2. De comida. 2. De comida. 2. De comida.
emociones. emociones. 3. De vestido. 3. De vestido. 3. De vestido.
3. A u t o a f i r m a - 3. Autoafirmación. 4. Para tareas sen- 4. Para tareas sen- 4. Para tareas
ción. 4. Conversación. cillas, ayuda a cillas, ayuda a sencillas, ayu-
4. Conversación. los demás y uso los demás y uso da a los demás
de herramientas. de herramientas. y uso de herra-
5. Para desplaza- 5. Para desplaza- mientas
mientos. mientos. 5. Para desplaza-
mientos.

2.3.5.2. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para


niños y niñas en edad escolar (Monjas, 1996)

— Es un programa cognitivo conductual de enseñanza sistemática de las


habilidades sociales en niños de edad escolar, a través de las personas
significativas de su entorno social (compañeros, profesores y padres).
Aplicable a niños con necesidades educativas especiales, su objetivo es
desarrollar la competencia social.
— Comprende 30 habilidades interpersonales agrupadas en seis áreas. En
su aplicación se utiliza un paquete de entrenamiento que utiliza las si-
guientes técnicas: autoinstrucciones, compañeros tutores, feedback, ins-
trucción verbal y discusión, modelado, moldeamiento, práctica, reforza-
miento, tareas y deberes. Existe un material de apoyo que son las fichas
de enseñanza: hay una por cada habilidad (30).

Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades


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básicas de para hacer conversa- relacionadas para afrontar y para


interacción amigos cionales con los resolver relacionarse
social sentimientos y problemas con los adultos
emociones interpersonales
– Sonreír y – Alabar y re- – Iniciar con- – Autoafirma- – Identificar – Probar una so-
reír. forzar a los versaciones. ciones positi- problemas in- lución.
– Saludar. otros. – Mantener con- vas. terpersonales. – Cortesía con
– Presentacio- – Iniciaciones versaciones. – Expresar emo- – Buscar solu- el adulto.
nes. sociales. – Terminar con- ciones. ciones. – Refuerzo al
– Favores. – Unirse al jue- versaciones. – Recibir emo- – Anticipar con- adulto.
– Cortesía y go con otros. – Unirse a la ciones. secuencias. – Conversar con
amabilidad. – Ayuda. conversación – Defender los – Elegir una so- el adulto.
– Cooperar y de otros. derechos pro- lución. – Peticiones al
compartir. – Conversacio- pios. adulto.
nes de grupo. – Defender las – Solucionar
opiniones problemas con
propias. los adultos.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 47

2.3.5.3. Programa de desarrollo de habilidades “Deusto 14-16” (Martínez y Ma-


rroquín, 1997)

— Programa destinado a los alumnos de 14 -16 años, estudiantes de la ESO,


con dificultades en las relaciones interpersonales. El objetivo es reducir
las conductas problemáticas que aparecen en el aula y desarrollar las
habilidades sociales.

Metas – Mejorar la capacidad de los estudiantes para identificar, percibir y compartir los
sentimientos de los otros.
– Desarrollar la capacidad de empatía.
– Desarrollar la habilidad para escuchar activamente a los demás.
– Eliminar los pensamientos distorsionados.
– Mejorar la habilidad de expresión emocional.
– Proporcionar a los alumnos diferentes técnicas que contribuyan a controlar los sen-
timientos de ira y les permitan reaccionar de forma asertiva ante las situaciones.
– Mejorar la capacidad para desarrollar estrategias cognitivas específicas, que pue-
dan emplearse en las diversas situaciones.
– Adquirir habilidades conversacionales básicas.
– Adquirir las habilidades necesarias para el afrontamiento de las situaciones-pro-
blema que se presenten en el aula (críticas, quejas, conflictos, presión de grupo,
intimidaciones, peleas, etc.).
– Capacitar a los estudiantes para hacer críticas positivas ante situaciones molestas
o incómodas.
– Facilitar la respuesta ante críticas justas e injustas realizadas por otros.
– Ayudar a los estudiantes a negociar con amigos o compañeros, evitando que los
conflictos pongan en peligro las relaciones.
– Facilitar las respuestas ante situaciones de presión grupal.
– Desarrollar la capacidad de los estudiantes para responder ante intimidaciones o
instigaciones de compañeros, sin caer en peleas.
Fases 1. Información
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– Se informa a los alumnos acerca del programa, en qué consiste, y cuáles son los
beneficios que pueden obtener de su participación.
2. Adquisición de estrategias previas
– Destinada a dotar a los alumnos de las estrategias necesarias para que puedan
desenvolverse de forma habilidosa en las situaciones-problema. Incluye cuatro
apartados:
• Entrenamiento en empatía (identificación de nuestros sentimientos y de los de-
más, reducir estereotipos, comprender el punto de vista del otro, y escuchar y
comunicar).
• Entrenamiento en reestructuración cognitiva (etiquetar pensamientos distorsio-
nados y modificarlos).
• Entrenamiento en manejo de sentimientos (comprender y expresar sentimien-
tos, reconocer y controlar la ira, y evaluar las actuaciones en situaciones de ira).
• Entrenamiento en resolución de problemas (identificar y resolver situaciones
problemáticas).
48 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

3. Aplicación a situaciones problemáticas


– Aplicación de estrategias previas a las situaciones más problemáticas. Las difi-
cultades de los alumnos en estas situaciones permiten destacar las siguientes
áreas de actuación:
• Habilidades conversacionales básicas.
• Formular críticas, acusaciones y quejas.
• Responder a críticas, acusaciones y quejas.
• Manejar conflictos con alumnos.
• Tratar con la presión del grupo.
• Enfrentarse con las intimidaciones e instigaciones.
Sesiones Presentación de la sesión
– Incluye los objetivos generales y específicos, los conceptos básicos y los mate-
riales.
Desarrollo de la sesión
– Incluye el inicio, la discusión en grupo, la representación de papeles, cierre de la
sesión, las tareas para casa, los apéndices, y las extensiones.

3. ACTIVIDADES

3.1. El caso de Antonio (Serra, 2000)

Antonio es un niño autista de 11 años. Está escolarizado en un centro de


educación especial. Algunas tardes acude a un club de ocio y tiempo libre, depen-
diente de la propia escuela. Por prescripción médica, se le administran neurolépti-
cos tres veces al día. En cuanto a su autonomía personal, cabe destacar que Anto-
nio necesita ayuda y supervisión (aseo, apariencia personal y vestimenta). En
cuanto al cuidado de su propio cuerpo, no es consciente de los peligros domésticos
(enchufes, escaleras…). Normalmente no pide ayuda en estas situaciones de peli-
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gro, ni tampoco cuando es agredido. Responde muy bien a las órdenes verbales y a
las demandas del adulto (siempre que éste sea conocido). Presenta dificultades en
la coordinación de los miembros superiores y en el desplazamiento. Su expresión
corporal es mínima. En cuanto a la psicomotricidad fina, presenta una buena coor-
dinación manual.
Su autonomía social es deficitaria. Carece de relación/interacción con sus
compañeros, aunque siempre permanece a la expectativa, observándolo todo. En
el grupo es aceptado por sus compañeros y no se observan comportamientos dis-
ruptivos graves. Acepta compartir las cosas y su material con los demás.
Su participación e iniciativa en las actividades de grupo son nulas: es nece-
sario motivarle para que participe en las actividades programadas. Le cuesta bas-
tante ponerse a trabajar, y, cuando ha acabado el trabajo, lo recoge sin enseñarlo.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 49

Hace las tareas muy deprisa y sin mirar. Cuando las actividades son de “juego
libre” su comportamiento es poco participativo: normalmente se sienta y observa
cómo juegan los demás. Disfruta de las salidas al campo y a la ciudad.
Su lenguaje verbal apenas existe: vocabulario pobre y restringido. Le cuesta
imitar cadenas rítmicas y gestuales. Presenta una buena comprensión oral, gestual
y simbólica. Acude una vez por semana a una sesión de logopedia.
En los ejercicios de preescritura, Antonio tiene problemas para rayar por
encima de los puntos. Sabe escribir su nombre de manera mecánica. Reconoce las
vocales, pero no sabe escribirlas.
Presenta estereotipias (movimientos repetitivos con la mano, rotaciones so-
bre sí mismo…), ecolalias y aislamiento. Frecuentemente tiene rabietas (alta fre-
cuencia en su casa y baja en la escuela) y negativismo. Emocionalmente es bastan-
te inestable; su grado de tolerancia a la frustración está en función de su estado de
ánimo, y presenta comportamientos obsesivo-compulsivos.

Perfil de los apoyos

Dimensión/área Función del apoyo Actividad Nivel de intensidad

Comunicación

Autonomía

Capacidad social

Relaciones en el hogar

Capacidades sociales

Rendimiento escolar
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Actividades recreativas

Cuestiones
— Elabora un perfil de apoyos para Antonio, siguiendo el esquema ante-
rior.
— ¿A qué definición de retraso mental corresponde este perfil?
— Explica las dimensiones de esta definición.
— Explica los apoyos: extensos, limitados, generalizados e intermi-
tentes.
— Ventajas e inconvenientes de organizar los programa para alumnos con
retraso mental siguiendo esta definición.
50 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

Perfil de necesidades de apoyo

Áreas de apoyo Actividades Intensidad Persona responsable


Desarrollo humano
Enseñanza-educación
Vida en el hogar
Vida en la comunidad
Empleo
Salud y seguridad
Conductual
Social
Protección y defensa

Cuestiones
— Elabora un perfil de necesidades de apoyo para Antonio, siguiendo el
esquema anterior.
— ¿A qué definición de retraso mental corresponde este perfil?
— Ventajas e inconvenientes de organizar los programa para alumnos con
retraso mental siguiendo esta definición.
— ¿Qué diferencia existe con el perfil anterior?

3.2. El caso de Adrián (Hagerman and Lampe, 1999)

Adrián es un niño de 4 años y medio, con Síndrome del X Frágil.

Características físicas Evaluación neuropsicológica


– Otitis media recurrente. – Escala Bayle: nivel de desarrollo de 23 a 25 meses.
– Percentil 75 en altura. – No ha podido completar la batería de Kaufman (K-
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– Ojos prominentes, orejas gran- ABC) por falta de atención y concentración, y proble-
des, no tiene la cara larga. mas de lenguaje.
– Paladar con arco alto, hipersen- Lenguaje
sibilidad en las articulaciones. – No se expresa con frases; utiliza 10 o 15 palabras.
– Sin problemas cardíacos.
Retraso motor Adaptación social
– Sedestación, 10 meses. – Test de Vineland: adaptación social típica de un niño de
– Andar, 15 meses. 21-22 meses (puntuación 51): comunicación (52), habi-
lidades de la vida diaria (55), socialización (66), y habi-
lidades motoras (49).
Comportamiento
– Aleteo de manos, masticación excesiva, pobre contacto
ocular, y perseveración.
– Alto nivel de actividad, impulsividad y distractibilidad.
– Rabietas y agresión física.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 51

Cuestiones
De acuerdo con la definición de Luckasson (2002):
— Elabora un perfil de necesidades de apoyo para Adrián.
— Diseña actividades en las diferentes áreas de apoyo.
— Describe las distintas escalas Vineland.

3.3. El caso de Marta (García, Artigas, Arjona y Pastallé, 2000)

Marta es una niña de 4 años, con Síndrome de Angelman, escolarizada en


un centro específico. Presenta las características de este síndrome: cara sonriente,
babeo, lengua fuera de la boca, e hipopigmentación de la piel y cabello. Tiene
crisis convulsivas controladas con medicación.
Mantiene una buena relación con el adulto siempre que pueda hacer lo que
desee. Cualquier intento por parte de éste de que realice cualquier cosa, como poner-
se una chaqueta, es rechazado por Marta con un comportamiento rebelde: movi-
mientos bruscos y contorsiones de todo el cuerpo, aumentando el tono muscular,
haciendo fuerza, protestando, quitándose los zapatos y estirando el pelo del adulto.
Presenta muchos problemas relacionados con la hiperactividad y falta de
atención. No quiere sentarse en ningún sitio: ni en una silla, ni en la alfombra para
jugar. Da vueltas por el aula continuamente, cogiendo todo lo que encuentra y deján-
dolo caer, o poniéndoselo en la boca. Para pedir agua: coge al adulto de la mano, lo
lleva hasta el sitio donde está el agua y, cuando se la dan, se va sin hacer caso. Si
alguna cosa le llama la atención, la mira unos segundos e inmediatamente se interesa
por otra. Ríe exageradamente ante muchas situaciones: ruidos estridentes, tirar del
pelo, jugar con el agua, y caída de objetos al suelo. Necesita vigilancia continua, ya
que no tiene noción del peligro, por ejemplo, ante las escaleras o piscina.
Presenta un tono muscular alto, sobre todo en las extremidades, y se cae con
mucha frecuencia. Puede subir las escaleras gateando y camina cogida del adulto.
El habla se reduce a una palabra inteligible “agua” y sonidos vocálicos.
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Comprende algunas instrucciones acompañadas del gesto: “ven”, “coge”.

Cuestiones
De acuerdo con la definición de Luckasson (2002):
— Elabora un perfil de necesidades de apoyo para Marta.
— Diseña actividades en las diferentes áreas de apoyo.

3.4. El caso de Guillermo

Guillermo es un joven de 18 años, con síndrome de Down, que cursa 3º de


ESO.
Escribe cartas de amor, que nunca manda. Le gusta el deporte: es del Barça,
se pone la camiseta del equipo cuando gana, y prefiere no hablar del tema cuando
52 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

pierde. Practica el baloncesto y admira a Gasol. Se comunica vía Internet con segui-
dores del Barça y, por e-mail, con amigos. Se compra cada día el diario “Mundo
Deportivo”. Ha aprendido muy bien lo del euro y conoce todas las monedas.
Le gusta leer: sus temas favoritos son los deportes y los animales. Le gusta-
ría ser adiestrador de perros y tiene varios libros sobre el tema, lo que hace que
practique las teorías que aprende con su perra Laska.
Monta en bicicleta en verano y se traslada con ella a la piscina junto con
algún amigo. Le gusta nadar. También esquía cuando tiene ocasión y puede reali-
zar alguna “escapada” con la familia.
Le gusta la música y toca la flauta. Juega con la Play Station 2. Programa el
vídeo para grabar lo que le interesa. El resto de la familia se lo pide ya que algunos
no saben hacerlo. Le gusta jugar con su hermana o con algún amigo a las damas y
al ajedrez, y también al monopoly y a las cartas. Le gusta y practica la fotografía:
algunas de las que hace son muy buenas.
Se plancha su ropa y la prepara para el día siguiente: de esta forma, dice que
gana tiempo cuando se levanta para ir al instituto. Es amable y educado con los que
le rodean. Tiene un gran sentido del humor y es muy bromista. Y también tiene
sentido común.

Cuestiones
— Indica las conductas de Guillermo relacionadas con la adaptación so-
cial y relaciónalas con la definición de Luckasson de 2002.
— Indica las áreas en las que necesitaría apoyos.

3.5. Los casos de Pedro, Juan y María (Canal, 1998)

Pedro, Juan y María son tres adolescentes escolarizados en un centro espe-


cífico.
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Pedro Juan María


– Pedro entra en el comedor – Juan sabe lavarse los dientes – María está sentada sola es-
cuando la mayor parte de sin ayuda. Sin embargo, no perando a que sus compa-
los alumnos y profesionales lo hace: tira el cepillo al sue- ñeros terminen de vestirse
ya están comiendo. Deam- lo, se come la pasta de dien- para ir a desayunar. Se gol-
bula por el comedor. Trata tes y se embadurna la cara pea la cara y las piernas con
de que alguien le preste con ella. El cuidador, le re- sus manos. La cuidadora se
atención, revuelve, molesta prende y se queda a su lado. le acerca y le dice que no se
y no come. Al final, todos Sólo entonces se lava los golpee. Sólo entonces Ma-
han terminado y él ni si- dientes correctamente. ría deja de golpearse.
quiera ha empezado; se
queda sin desayunar, me-
rendar o cenar.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 53

Cuestiones
— ¿Qué tipo de apoyo necesitarían estos tres alumnos, según la defini-
ción de Luckasson (2002)?
— Explica el porqué de estos comportamientos y las técnicas a utilizar.

3.6. Instrumentos de evaluación: ICAP

Se proporciona a los estudiantes la evaluación que han obtenido en el ICAP


dos adolescentes con retraso mental: María y Francisco. El alumno debe anotar los
resultados que le facilita el profesor.

Áreas del ICAP María Francisco


Información descriptiva
Categoría diagnóstica
Limitaciones funcionales y asistencia necesaria
Conducta adaptativa:
a) Destrezas motoras
b) Destrezas sociales y comunicativas
c) Destrezas de la vida personal
d) Destrezas de la vida en comunidad
Problemas de conducta:
a) Comportamiento autolesivo
b) Daño a otros
c) Destrucción de objetos
d) Conducta disruptiva
e) Hábitos atípicos
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f) Conducta social ofensiva


g) Retraimiento
h) Conducta no colaboradora
i) Reacción a la conducta-problema en
cualquier categoría
Ubicación residencial
Servicios de día
Servicios de apoyo
Actividades sociales y de ocio
Información general y recomendaciones
Niveles de servicios del ICAP
54 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

Cuestiones
— Completa los apartados correspondientes a María y Francisco.
— ¿Cuál de los dos tiene una mejor adaptación social?

3.7. El caso de Pedro

Pedro es un joven de 15 años, con retraso mental, escolarizado en un centro


específico. Se le va a aplicar un programa de habilidades sociales para trabajar dos
objetivos: utilizar máquinas automáticas para comprar y utilizar adecuadamente
los servicios bancarios.

Objetivo general: habilidades sociales instrumentales


Componentes Objetivo 1º Objetivo 2º
del programa
Objetivo – Utilizar máquinas automáticas para comprar. Utilizar adecuadamente
operativo los servicios bancarios.
Materiales – Máquina expendedora (café, caramelos, ceri-
llas).
– Letreros (instrucciones escritas de funcionamien-
to de máquinas automáticas, y “no funciona”).
Criterio de – Identifica las máquinas expendedoras y lo que se
evaluación puede obtener de ellas.
– Identifica las monedas que necesita.
– Localiza el lugar para introducir las monedas y
las introduce.
– Recoge el objeto y el cambio.
Descripción y Antecedentes
metodología – Aprovechando las salidas y paseos con los alum-
nos, el profesor les muestra distintas máquinas
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expendedoras automáticas (caramelos, cerillas,


bebidas, bono-bus, discos, fotografías, fotoco-
pias...).
– El profesor modela cómo se debe utilizar una
máquina automática, indicando, paso a paso, lo
que se ha de hacer para obtener el objeto de-
seado.
– Ayuda a que los alumnos interpreten las indica-
ciones escritas para el funcionamiento de distin-
tas máquinas automáticas.
– Modela situaciones en que, después de introducir
la moneda, no se recibe el objeto deseado, y
muestra a los alumnos a quién reclamar y cómo
hacerlo: expresión verbal correcta y comunica-
ción no verbal asertiva.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 55

Conductas
– El alumno identifica máquinas automáticas y lo-
caliza en cada una de ellas el lugar de introduc-
ción de las monedas y de recogida del objeto, y la
cantidad exacta de monedas que ha de introducir.
– Escenifica la utilización de una máquina automá-
tica, imitando, paso a paso, las conductas mode-
ladas por el profesor.
– Dramatiza una situación de reclamar al responsa-
ble de la máquina, porque no ha obtenido el obje-
to después de haber introducido las monedas.

Cuestiones
— Siguiendo el esquema del primer objetivo, cumplimenta los diferentes
apartados del objetivo segundo.
— ¿Es un programa conductista o cognitivo? Razona tu respuesta.

3.8. Diseños curriculares funcionales

Estudia el siguiente diseño curricular para alumnos de centros específicos


en el área de socialización.

Objetivos específicos
Autonomía personal Autonomía social Conocimiento y
comprensión de los hechos y
fenómenos del mundo social
– Logro del control de – Adquisición de la relación inter- – Conocimiento y compren-
esfínteres y uso ade- personal. sión del medio ambiente en
cuado del servicio. – Adquisición de la relación de gru- que se desenvuelve.
– Adquisición de hábi- po. – Conocimiento y compren-
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tos de aseo personal y – Adquisición de las habilidades de sión del cuerpo humano.
de apariencia acepta- desplazamiento y utilización de – Conocimiento y compren-
ble. transporte público. sión del mundo natural.
– Utilización correcta – Utilización y uso correcto de los – Conocimiento y compren-
del vestido. objetos propios y de la comunidad. sión del tiempo y de los fe-
– Desarrollo de hábitos – Desarrollo de la responsabilidad y nómenos atmosféricos.
de mesa correctos y autonomía en el desempeño de las – Conocimiento y compren-
criterios para una ali- tareas domésticas. sión del mundo del trabajo.
mentación equilibrada. – Conocimiento y utilización de los
– Desarrollo del cuida- servicios de la comunidad.
do del propio cuerpo. – Empleo provechoso del tiempo li-
– Conocimiento de las bre
situaciones y señales – Adquisición de un comportamien-
de peligro. to socialmente aceptable con rela-
ción a la sexualidad.
56 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

Cuestiones
— Diferentes opciones para trabajar este diseño curricular.
— Elige una de las áreas y realiza una programación diferente para cada
una de las opciones.

3.9. El caso de Ricardo

Ricardo es un joven de 14 años, con retraso mental moderado, escolarizado


en un centro de educación especial, al que accedió mediante dictamen de escolari-
zación. Hasta los nueve años estuvo en un centro ordinario. Tiene un nivel acepta-
ble en las áreas de comunicación (comprensión y expresión) y cuidado personal.
Necesita trabajar aspectos de autonomía personal y social, con actividades signifi-
cativas que le sean útiles.
Durante un curso siguió un programa de entrenamiento en habilidades aca-
démicas funcionales, lectoescritura y cálculo, con progreso escaso. Ante la caren-
cia de funcionalidad y la alta desmotivación, se incide en otros aspectos de la
conducta adaptativa. Así, Ricardo está muy motivado por el tema de la alimenta-
ción y puede ser un buen punto de partida para trabajar habilidades significativas.
Se considera importante que aprenda tareas para desenvolverse en la vida cotidia-
na. Se le aplica un programa para trabajar la adaptación social.

Programa para trabajar la adaptación social


Objetivos – Desarrollar los hábitos necesarios para comer y beber independientemente.
específicos – Comprar y conservar los alimentos.
– Planificar y preparar alimentos y comidas.
Objetivos – Utilizar los utensilios básicos de mesa (plato, vaso, cuchara, tenedor y cuchi-
operativos llo) para comer, beber, cortar, untar y pelar.
– Lavar y pelar los alimentos antes de comerlos.
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– Poner y quitar la mesa.


– Servir la comida a otros y a sí mismo.
– Mantener un comportamiento adecuado durante la comida y en cualquier
lugar.
– Comprar los alimentos necesarios para preparar la comida, el almuerzo, la
merienda y los aperitivos.
– Desplazarse hasta el mercado o supermercado atendiendo las indicaciones
del adulto para su correcta educación vial: paso de peatones, semáforos, cir-
cular por la acera, y no separarse del grupo.
– Utilizar el dinero para pagar los productos (cantidad exacta, esperar el cam-
bio…).
– Interactuar con las personas del entorno en el mercado y en la calle (saludar,
esperar el turno, devolver el saludo…).
– Guardar los alimentos en un lugar adecuado para su correcta conservación
(nevera o despensa…).
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 57

– Planificar el menú semanal de almuerzos y preparar la lista de la compra


teniendo en cuenta los alimentos que no se han consumido y están en buen
estado de conservación. Realizar cálculos de cantidades por unidades.
– Preparar un bocadillo, sandwich o pan tostado untado.
– Utilizar el exprimidor, la batidora y la sandwichera.
– Preparar platos sencillos que no necesitan ser calentados o cocinados.
– Preparar platos sencillos que necesiten ser calentados o cocinados.
Metodología – Se utilizan estrategias de modelado, análisis de tareas y prestación de ayuda,
que se aplican de modo limitado, extenso o generalizado, según la situación
y la actividad a desarrollar.
– Se desarrolla una programación globalizada con las otras áreas del currículo
escolar.
– La salida y compra al mercado se realiza semanalmente (los miércoles). Cada
alumno se encarga de adquirir un producto diferente que ha de recordar con
tarjetas de alimentos o listas de compra. Ha de localizar dónde lo venden,
pedirlo en la cantidad adecuada, pagarlo y guardarlo en el carro de la compra.
En el trayecto de ida y vuelta se trabaja la educación vial.
– Los ingredientes se almacenan en la nevera o en la despensa. Se pegan carte-
les murales con imágenes de los mismos en las puertas de acceso al frigorífi-
co y a la despensa, con el objeto de saber qué se guarda en cada lugar.
– El trabajo grupal se organiza en torno a una rueda de encargados. Cada sema-
na un alumno se encarga de realizar una tarea diferente: poner/quitar la mesa,
fregar, almacenar alimentos, inventariarlos y revisarlos.
– La familia ayuda a sufragar los gastos de los ingredientes, e intenta desarro-
llar las actividades en casa.
Tiempos y – Las actividades de preparación y consumo de alimentos se han realizado en
espacios el tiempo del almuerzo diario por la mañana, en las meriendas, en fiestas de
cumpleaños y celebraciones. Los espacios habilitados para ello son el aula-
hogar y la propia clase.
– La salida y compra al mercado se realiza semanalmente (los miércoles).
– Los alimentos se almacenan en la cocina.
– Las habilidades adquiridas hay que afianzarlas en el hogar.
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Evaluación – Se realiza a través de la observación directa de las actividades. La recogida


de datos se realiza en las fichas de evaluación, donde están todos los obje-
tivos secuenciados. La valoración es: I (iniciado), T (trabajado) y S (supe-
rado).

Cuestiones
— ¿Qué tipo de diseño curricular es el que se le ha aplicado a Ricardo?
— Siguiendo las definiciones de Luckasson (1999, 2002), ¿qué áreas de
adaptación social se trabajan?
— Elabora una secuencia de tareas para conseguir el siguiente objetivo
operativo: quitar y poner la mesa.
— Elabora objetivos de lenguaje y matemáticas relacionados con el pro-
grama propuesto.
58 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

3.10. El caso de Santiago

Santiago es un joven de 13 años, con Síndrome de Moya-Moya, escolariza-


do en un centro específico desde los 9 años por dictamen de escolarización.
La enfermedad de Moya-Moya es una enfermedad neurológica rara, de ori-
gen desconocido, frecuente en Japón y excepcional en Europa. Es una enfermedad
progresiva oclusiva vascular, que afecta fundamentalmente a los adolescentes.
Tienen hemiplejías, asociadas a convulsiones, cefaleas y deterioro mental progre-
sivo. Se acompaña de trombosis (formación de coágulos en las arterias y en las
venas) de la carótida interna y alteraciones del campo visual. El diagnóstico se
hace por arteriografía, con una imagen típica que tiene aspecto de humo de cigarri-
llo (moya moya en japonés) y resonancia magnética.
Santiago no quiere estar en el centro específico; su familia, tampoco, porque
lo considera un centro de subnormales. Presenta una conducta social con reacciones
violentas y desproporcionadas, gritos y peleas con los adultos y con sus compañeros.
La familia lo sobreprotege en exceso y, cuando surge algún conflicto, le cree más a él
que a los profesionales. La familia quiere que el niño vuelva al centro ordinario y
Santiago pasa largas temporadas sin acudir al colegio, lo que perjudica su adapta-
ción conductual y el desarrollo de habilidades sociales. En su casa el niño siempre
consigue lo que quiere y muestra conductas caprichosas y crueles.
No ha pasado del reconocimiento de las vocales y de los primeros números.
Su nivel de comprensión y expresión oral es funcional: es capaz de mantener una
conversación coherente. Su nivel de autocuidado es adecuado para su edad, aun-
que su madre reconoce que aún le ayuda en la ducha a regular el agua y a enjabo-
narse y enjuagarse, así como a limpiarse después de defecar.
El programa propuesto por la profesora del aula va encaminado a desarro-
llar habilidades sociales para mejorar su relación con los iguales y con la familia,
proporcionándole entrenamiento en conductas relacionadas con el uso del ocio y
del tiempo libre, así como en la mejora de las habilidades sociales. Se pretende con
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estas actividades que la familia sea menos sobreprotectora.

Programa para trabajar las habilidades sociales


Objetivos – Adquirir destrezas de relación interpersonal.
específicos – Emplear provechosamente el tiempo libre.
Objetivos – Regular y controlar progresivamente el comportamiento, adecuándolo a las
operativos situaciones y requerimientos de los otros, evitando actitudes de dominio,
comportamientos agresivos o actitudes de rivalidad.
– Desarrollar hábitos y actitudes de ayuda, colaboración y cooperación, esta-
bleciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás.
– Participar en la medida de lo posible en las diversas tareas y actividades de
trabajo y lúdicas, con el objetivo de: favorecer el interés y la motivación,
adquirir hábitos de atención, de constancia y de organización, y establecer
relaciones favorables con los demás y disfrutar de ellas.
– Participar y disfrutar de las fiestas, actividades de ocio y actos culturales.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 59

Metodología Actividades de grupo


– Actividades grupo/aula: saludo, despedida, juegos, almuerzo…
– Actividades de dos/tres aulas: talleres.
– Actividades de ciclo: cumpleaños, fiestas.
– Actividades ínter ciclos: parque, cine, teatro…
– Actividades de centro: Navidad, Carnaval, Fallas, excursión final de curso.
– Actividades con otros centros de educación especial: competiciones depor-
tivas a nivel regional, jornadas de encuentro…
Tipo de actividades
– Ver vídeos y revistas.
– Asistir al teatro infantil, participar en viajes de pernoctación, ir al parque,
realizar actividades relacionadas con los cumpleaños, días del padre, día de
la madre, día de San Valentín, día mundial de la Paz y fiestas significativas
de las distintas épocas del año.
Evaluación – Santiago ha participado en la mayoría de los viajes de una semana de duración
organizados en el ciclo (Rialp, Barcelona, Madrid, Granada, Salamanca…) y
en las salidas cortas (Port-Aventura, Oceanográfico, Hemisfèric, museos,
cine, programas de radio, fábricas…).
– Ha sido muy colaborador y se ha encargado de compañeros más pequeños
durante las excursiones.
– Asiste regularmente al Centro.

Cuestiones
— ¿Qué áreas de la Taxonomía de Dever “Community Living Skills” tra-
baja este programa?
— De acuerdo con la definición de la Luckasson (2002), ¿qué tipo de ac-
tividades desarrolla el programa aplicado a Santiago?
— Diseña cuatro actividades, que se puedan realizar en el grupo/aula, re-
lacionadas con saludo, despedida, participación y respeto en el juego.
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3.11. El caso de Sandra

Sandra es una joven de 14 años de edad, con Síndrome de Down, escolari-


zada en un centro específico desde los 11 años de edad. Recibió estimulación tem-
prana para trabajar el área motora y cognitiva. Por decisión familiar-tutorial se
solicitó su incorporación al centro específico porque su evolución en el centro
ordinario estaba estancada y sus conductas disruptivas alteraban el trabajo del aula
de 4º de primaria en la que estaba integrada.
Presenta conductas como: tirarse al suelo y no quererse levantar, hacer rui-
ditos persistentemente con el lápiz, alborotar parloteando o riéndose, y molestar a
los compañeros. Tiene un nivel de lectoescritura de 1º de primaria: lectura mecáni-
ca con errores, no funcional y poca comprensión. No realiza adecuadamente el
trazado de algunas letras: confunde grafías y sólo escribe al dictado correctamente
60 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

sílabas directas; confunde las indirectas, trabadas y sinfones. Es poco autónoma en


habilidades de autocuidado, la visten, la lavan… Es miedosa, no le gustan las si-
tuaciones nuevas y le cuesta salir de casa y de su entorno familiar. Se hace pis
encima cuando hay una situación estresante. Está sobreprotegida por los padres.
Desde su incorporación al centro específico se empieza a trabajar con un
programa de habilidades sociales.

Programa para trabajar las habilidades sociales


Objetivos – Adquirir destrezas de relación interpersonal.
específicos – Desarrollar habilidades de expresión verbal y no verbal para comprender y
responder adecuadamente a las expresiones de otros.
Objetivos – Percibir y descubrir su cuerpo como medio para desarrollar la capacidad de
operativos exploración de sus posibilidades expresivas y comunicativas, explorar el en-
torno y establecer relaciones con los demás participando en juegos, dramati-
zaciones y actividades lúdicas.
– Establecer vínculos de relación interpersonal progresivamente más amplios,
con el objetivo de disfrutar de la compañía de los otros, de aceptar y conocer
las normas y modos de comportamiento social de los grupos.
– Participar y disfrutar de las fiestas, actividades de ocio y actos culturales.
– Utilizar estrategias para la resolución de problemas de la vida diaria que le
proporcionen satisfacción personal por el trabajo realizado y el descubri-
miento de intereses.
– Interiorizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales
extralingüísticas en diferentes situaciones de comunicación: espera, turnos,
saludos.
– Desarrollar la expresión plástica con diversos materiales y técnicas.
– Responder, participar e integrarse en actividades conjuntas con otras perso-
nas, con las que se relaciona en situaciones cotidianas.
Metodología Actividades de grupo
– Actividades grupo/aula: saludo, despedida, juegos, almuerzo…
– Actividades de dos/tres aulas: taller de expresión plástica.
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– Actividades de ciclo: cumpleaños, fiestas.


– Actividades interciclos: parque, cine, teatro…
– Actividades de centro: Navidad, Carnaval, Fallas, excursión final de
curso.

Cuestiones
— Diseña tres juegos para trabajar el siguiente objetivo: percibir y descu-
brir el cuerpo como medio para desarrollar la capacidad de explora-
ción de sus posibilidades expresivas y comunicativas.
— Completa esta programación con objetivos del área de lenguaje.
— Elabora objetivos y actividades relacionadas con la preparación de las
Navidades.
Adaptación social, habilidades sociales y retraso mental 61

3.12. Programa de solución de conflictos interpersonales (Vallés y Vallés,


1997)

Lee el siguiente conflicto, incluido en el programa de solución de conflictos


interpersonales (Vallés y Vallés, 1997), y responde a las cuestiones planteadas más
abajo.

Unidad El respeto a los niños y niñas de clase. El respeto a los niños y ni-
ñas de clase.
Situación Jugando en el recreo, le has dado, sin querer, un En el patio del recreo hay
pequeño empujón a un compañero. Él se enfada y un compañero tuyo que está
quiere pegarte. sólo y nadie juega con él.
¿Cuál es el – ¿Qué ha ocurrido?
problema? – ¿Cómo te sentirás? (nervioso, triste o enfadado)
¿Por qué?
¿Cómo se sentirá tu compañero?
¿Qué motivos tiene tu compañero para que-
rer pegarte?
¿Quién ha ocasionado el problema?
¿Has tenido un problema parecido? Cuéntalo.
¿Cuál fue el motivo?
– Cuando tienes un problema así, lo que notas en
tu cuerpo es:
– Me empieza a doler la cabeza.
– El corazón me va muy deprisa.
– Me cuesta un poco respirar.
– Me pongo muy colorado.
– Cuando tienes un problema así, lo que piensas
es:
–Yo no tengo la culpa.
– ¡Menudo lío!
– No sabré solucionarlo.
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– .................
Buscar Éste es el problema
soluciones – Jugando en el recreo, le has dado, sin querer, un
pequeño empujón a un compañero. Él se enfada
y quiere pegarte.
Éste es el final feliz del problema
– Estás jugando de nuevo con tu amigo y os lo
estáis pasando muy bien.
¿Qué ha ocurrido para que se solucione el pro-
blema?
– Le he dicho que mi empujón había sido sin querer.
– Se lo he dicho a mi profesora y ella nos ha reñi-
do a los dos.
– Yo le he insultado y él se ha ido.
62 Educación y retraso mental: orientaciones prácticas

– Le he dicho que a mí no me amenaza nadie, y


que se iba a enterar.
– Le he pedido perdón y él también me ha pedido
perdón por querer pegarme.
¿Qué puede Soluciones
ocurrir si…? – Te defiendes y le pegas fuerte también al com-
pañero que se está metiendo contigo.
– Decirle que, si no deja de molestarme, se lo di-
ría al profesor.
– Decírselo a un amigo para que me defendiera.
– Empezar a chillarle o asustarle.
– Llorar.
– Irme de allí.
– Defenderme de sus golpes y avisar al profesor.

Cuestiones
— ¿Este programa es cognitivo o conductista?
— ¿Qué técnicas utiliza?
— ¿Qué pasos utiliza en la resolución del problema?
— ¿A qué alumnos se puede aplicar?
— Diferencias con el programa aplicado a Pedro.
— Confecciona ejercicios para solucionar el problema siguiente: “En el pa-
tio del recreo hay un compañero tuyo que está sólo y nadie juega con él”.

3.13. Visita y comenta la siguiente página web: “http://www.usal.es/~inico/


personal/miguelangel.htm”

Página personal del profesor Miguel Ángel Verdugo, director del INICO
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Cuestiones
— En esta página se incluyen publicaciones y proyectos de investigación.
Realiza una selección de las que están relacionadas con la adaptación
social y retraso mental.
— Haz un resumen de un artículo relacionado con el tema de la adapta-
ción social.

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