PROYECTO DE AULA APLICADO A ESTUDIANTES DE PREESCOLAR A QUINTO

GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA RURAL LA LUCHA SEDE D DEL

INSTITUTO EDUCATIVO EL PEDRAL

MARIA PAULA SURMAY AGAMEZ

37686695

PROYECTO DE AULA PRESENTADO A:

LIC. LEONARDO PRADA

RECTOR

ESCUELA RURAL LA LUCHA SEDE D DEL INSTITUTO EDUCATIVO EL PEDRAL

PUERTO WILCHES, SANTANDER

2016
OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Aplicar metodologías prácticas que permitan el desarrollo cognitivo en los estudiantes de

de preescolar a quinto grado de primaria de la ESCUELA RURAL LA LUCHA SEDE D
DEL INSTITUTO EDUCATIVO EL PEDRAL en donde se integre el docente, padres de
familia y comunidad de la zona.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Dar a conocer las diferentes estrategias aplicadas durante el periodo escolar comprendido
entre enero a noviembre del presente año.

Reconocer las guías escolares como un instrumento adecuado para el aprendizaje de los
niños desde preescolar hasta quinto grado de primaria.

Utilizar el tiempo ocio de los escolarizados en procesos didácticos, dinámicos y

constructivos a través de actividades lúdicas y formativas en ambiente, cultura y deporte.
JUSTIFICACION

Los niños y niñas, desde que nacen, están en disposición de aprender, y lo logran por sí
mismos, pero en especial con la mediación de sus padres y adultos que los rodean. De
aquí la importancia de pensarlos como seres en construcción, con preguntas al mundo,
con anhelos de conocer y con posibilidades de formar parte de la sociedad del
conocimiento; de igual manera se reconoce el papel que juega el docente como mediador
en este proceso de aprendizaje.

En el documento Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición (MEN,

2009), se describen cuatro competencias básicas para el desarrollo de la infancia:
comunicativa, ciudadana, científica y matemática, las cuales, según los autores, se
traducen en una serie de funcionamientos cognitivos que se despliegan ante situaciones
como resolución de problemas, juegos, cantos, cuentos y otras.

Las metodologías que aplico como orientadora se basan en principios pedagógicos sobre
aspectos como: la construcción social de los conocimientos; la importancia de los
contextos para lograr aprendizajes significativos; la función de las interacciones entre
docentes, estudiantes y conocimientos en el aula; la necesidad de atender diferentes
ritmos de aprendizaje; el carácter formativo, participativo y permanente de la evaluación;
la contribución de todas las áreas al desarrollo de las competencias; y la importancia de
cultivar la creatividad y el pensamiento divergente.

Las necesidades que se presentan a diario en las instituciones educativas de este tipo
donde se integran los grupos de grados distintos en una sola aula es de vital cuidado,
porque el rendimiento escolar tiende a ser interrumpido por múltiples factores, lo que hace
difícil aplicar estrategias que tengan concentrados a los escolarizados en sus actividades;
en este sentido, las orientaciones pedagógicas que utilizo dentro y fuera del aula de
clases son flexibles, en tanto que las he aplicado para que al momento del desarrollo de
los niños y teniendo en cuenta que las competencias se transforman y reorganizan de
manera permanente, se haga parte del proceso lógico del desarrollo infantil.
INTRODUCCION

Este documento contiene algunos aportes sobre los estados académicos,

infraestructurales de la escuela y bases pedagógicas, metodológicas y didácticas.

Además de algunas concepciones más recientes de la Escuela Rural La Lucha sede D

de Instituto Educativo El Pedral como modelo educativo y como modelo pedagógico
que conlleva un modelo didáctico; así como también se presenta las capacidades d los
estudiantes, docente y padres de familia.

La individualización es un principio pedagógico basado en el concepto de que quien

aprende es el individuo y no el promedio del grupo; es decir, el aprendizaje se produce al
interior de cada sujeto con nombre propio y características individuales. El maestro debe
estar atento a las inquietudes, actitudes y puntos de vista de los niños sobre cada tema de
la enseñanza y tomar esto como punto de partida para su trabajo personalizado en medio
del grupo.
Se ha comprobado que el desarrollo de proyectos y actividades en grupos pequeños
favorece la socialización y el desarrollo intelectual y moral de los niños en la medida en
que “la interacción, la comunicación y el diálogo entre puntos de vista diferentes propician
el avance hacia etapas superiores de desarrollo.

Proponer actividades cuya realización requiera del trabajo en equipo, pero, al mismo
tiempo, posibilite los desarrollos individuales. Mantener esta tensión entre lo individual y
colectivo es indispensable, pues, como se menciona en algunos círculos educativos, “el
conocimiento se construye colectivamente, pero el aprendizaje es individual”. Al docente
de Escuela Nueva le corresponde el acompañamiento y seguimiento de los proyectos y
actividades colaborativas, para revisar los planes de acción, la manera como se van
resolviendo las situaciones problema que surgen de la puesta en común de perspectivas
distintas, el aseguramiento del trabajo individual, la unión de fuerzas para el logro
colectivo, la evaluación colectiva del proceso llevado a cabo y, finalmente, para reconocer
y aclamar el trabajo colectivo cuando lo planeado se ha logrado de manera exitosa.

Otro componente indispensable en la creación de un ambiente educativo para la

formación de la autonomía consiste en realizar acciones comunicativas favorables para
que los estudiantes comprendan que el aprendizaje no es lo que acontece exclusivamente
en el salón de clase (Duarte, 2010), sino que fuera de la escuela se encuentran diversos
escenarios para el desarrollo de sus competencias. Proponer actividades que trasciendan
el aula de clase contribuye a que los estudiantes le encuentren sentido a los
conocimientos que allí se trabajan. Las actividades que vinculan la vida escolar y la vida
fuera de la institución educativa crean un clima que motiva a los estudiantes a aprender,
pues entienden que el conocimiento y el desarrollo de habilidades y valores les sirven
para orientarse y desempeñarse en la cotidianeidad.
MARCO TEORICO

ESTANDARES SEGÚN ESCUELA NUEVA

LENGUAJE, LA LENGUA ESCRITA Y LA LECTURA

Diseño curricular

La actual reglamentación educativa otorga a las instituciones un amplio margen de

autonomía para diseñar sus planes de estudio. Pero, en todos los casos, el papel de la
lengua escrita en el sistema educativo seguirá siendo trascendental: la fuente del
conocimiento, la interacción y la construcción de una identidad colectiva e individual. Los
fines generales de la educación, los fines por niveles, los lineamientos curriculares
generales y específicos, y los estándares de competencias señalan la competencia
comunicativa como un aspecto transversal del currículo, no como asunto deleznable o
cuya responsabilidad atañería solamente a un área.

El trabajo por proyectos requiere sondear las opiniones acerca de cómo se pueden llevar
a cabo las distintas actividades. A su vez, esto implica conversar sobre los materiales que
se requieren y, luego, escribir listas; es decir, una oportunidad para escribir y leer
espontáneamente. Luego aparecerá la necesidad de hacer dibujos, pintar con diferentes
técnicas, buscar materiales, coser retazos de tela, cortar y clavar palos de madera,
construir objetos y muñecos con diversos materiales, adornar, hacer cuentas de diversas
cosas, enviar cartas, solicitar ayuda, aprender cosas nuevas, otras técnicas, conocer
oficios de los padres, entre otros.

GRADO TRANSICIÓN Y PRIMER GRADO

LA MATEMÁTICA EN TRANSICIÓN Y PRIMER GRADO

La matemática en Transición, como en cualquier otro nivel educativo, han de orientarse al

desarrollo del pensamiento matemático; en este sentido, existe una línea de continuidad
pedagógica a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo. La articulación entre
los niveles de preescolar y primaria estará más puesta en los aspectos de política y
administración del sistema educativo, que en el componente pedagógico.

Las competencias que desarrolla el niño en el campo de lo matemático también se

requieren, en mayor o menor grado, en experiencias de otros campos. Si bien se
diferencia el campo de lo matemático, esto no excluye que se considere que el desarrollo
de las competencias matemáticas del niño está presente en las actividades intelectuales
de los otros campos del conocimiento: la adquisición de la lengua escrita supone
relaciones de parte y todo entre los componentes de una oración y la totalidad de esta,
relaciones que el niño irá estableciendo progresivamente.

El desarrollo de las competencias matemáticas en particular, así como el pensamiento en

general, está ligado al desarrollo de competencias propias de la dimensión comunicativa.
“El desarrollo del pensamiento lógico matemático se relaciona con el desarrollo
psicomotriz”
El niño empieza a dar cuenta de la posición relativa de los objetos utilizando su propio
cuerpo como referencia. Gracias al desarrollo de su esquema corporal enriquece las
posibilidades de operar con estas relaciones.

En el caso de la educación preescolar conviene diferenciar al interior del campo

tres subsistemas: el de la cuantificación, el de lo espacial y temporal, y el de las
clases.
La distinción de estos sistemas, como veremos más adelante, facilita al profesor
comprender esa gran complejidad que es el pensamiento lógico-matemático y, a
su vez, lo orienta en el momento de la selección de experiencias de aula.

El sistema matemático relativo a la cuantificación

Este sistema hace referencia a la cantidad. Se cuantifica la cantidad de elementos de los

conjuntos, cantidad discreta (la cantidad de frutas de un cesto, la cantidad de alumnos de
un curso) y se cuantifica la cantidad de una magnitud, cantidad continua (la longitud de
una piola, los litros de un líquido, los gramos que pesa un objeto, entre otros).

Las cantidades discretas, además de las relaciones señaladas, suponen el manejo de

operaciones aditivas, que en el nivel escolar inicial se pueden limitar a situaciones de los
tipos: composición (en el caso de las preguntas como "¿cuánto reúne?"), descomposición
(en el caso de preguntas como "¿cuánto queda?") y complemento (en el caso de las
preguntas como "¿cuánto hace falta?"). El sistema de las cantidades continuas supone el
manejo de relaciones: hay más, hay menos, hay la misma cantidad y de operaciones
aditivas.

El sistema matemático relativo al espacio-tiempo

Este sistema hace referencia a las posiciones relativas de los objetos y a sus formas, y a
las duraciones y relaciones entre los momentos en los que ocurren los hechos.
Las posiciones

El manejo de las posiciones supone no solo establecer la relación que da cuenta de la

posición de un objeto con respecto a otro (como cuando se dice este objeto está arriba,
adelante, más cerca, a la derecha, etc.

La forma

Para hacerse a la forma, más allá de la simple percepción, nominación e identificación, es

necesario poder operar con los elementos que la constituyen. La exploración de la forma
debe favorecer la manipulación de estos dos elementos.

El tiempo

Se pueden distinguir dos elementos componentes del tiempo: los instantes y los
intervalos, es decir, su duración. Los primeros son susceptibles de ser comparados según
las relaciones: “Sucedió antes que”, “Sucedió después de” y “Sucedió al mismo tiempo
que”. Con los segundos, los intervalos, es posible medir sus duraciones: “¿Cuánto duró?”,
“Esto duró más tiempo”, “Esto duró menos tiempo”).

El sistema matemático relativo a las clases

Este sistema hace referencia a las clases y, más exactamente en el nivel escolar inicial,
hace referencia a las clases desde el punto de vista aditivo (el todo y sus partes).

Material dirigido al maestro

Se recomienda al maestro revisar los documentos enunciados a continuación. Algunos de

estos materiales los puede encontrar en la canasta de materiales para este grado. En la
Guía de maestro de esta cartilla el maestro encontrará explicaciones sobre las diferentes
experiencias, que le serán útiles para entender lo que se busca con ellas, sobre cómo
hacerlas y sobre cómo apoyar a los niños).
Para el desarrollo del pensamiento geométrico

En el preescolar, una de las acciones que favorece el desarrollo del pensamiento

geométrico tiene que ver con las construcciones; por eso, en la canasta se incluyen
juegos como el de estralandia, de mecanos y de armar (carros o máquinas); con los palos
de paleta y pitillos también se pueden hacer construcciones. Los juegos de ensartado no
solo son útiles para apoyar la coordinación ojo mano, sino que también sirven para
practicar el trazado de figuras.

Materiales para matemática grado Transición

Grado Primero

Estas páginas se complementan con la parte referida al área de Matemáticas del tomo II
del Manual de implementación. Aquí encontrará sugerencias prácticas y aclaraciones
sobre las actividades que se proponen en las cartillas para grado Primero. Estas
sugerencias le serán útiles para ayudar a los niños, pero no agotan sus necesidades de
planeación y formación.

Recordemos que en la metodología de Escuela Nueva se concibe la enseñanza como el

espacio en el que el profesor dirige y orienta a los niños, apoyándolos para que
construyan y complejicen su pensamiento. El camino para lograr esto no es el de brindar
a los niños definiciones y procedimientos para que los memoricen.

Estándares que se relacionan con las actividades propuestas en las cartillas para grado
Primero.
Descripción detallada de la secuencia conceptual

La tabla de secuencia de conceptos se presenta organizada en los diferentes

pensamientos y sistemas específicos que el Ministerio de Educación Nacional considera
constituyentes del pensamiento matemático (pensamiento numérico y los sistemas
numéricos, pensamiento espacial y los sistemas geométricos, pensamiento métrico y los
sistemas métricos o de medidas, pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, y
pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos), para el grado primero.
Lectura de textos

El grado de transición se orienta por el documento sobre lectura y escritura, que se aplica
desde ese grado hasta el grado tercero mencionado antes (La enseñanza de la lengua
escrita y de la lectura. Desde el preescolar hasta tercer grado de educación básica
primaria) y por los parámetros expuestos en el Instrumento Diagnóstico de Competencias
Básicas en Transición (MEN, 2010).

La lectura cotidiana de literatura

Ejercicio que, si bien puede hacerse de manera individual, se debe procurar el disfrute de
la lectura en compañía. En el caso de la escuela, es un encuentro del docente con los
niños y el libro. Esto favorece:

• El contacto afectivo con la lectura: la familiaridad con los libros en la cotidianidad hace
ver la lectura como parte constitutiva de la vida de una persona, lo que podría significar,
para algunos, tener una relación cercana con este ejercicio y, posiblemente, sin
traumatismos posteriores en su vida como lector.

• El encuentro con lo expresivo: la personificación de los protagonistas del cuento por

parte del lector muestra al niño que una lectura puede tener vida.

• Reconocer que hablar y escribir es diferente: el niño se encuentra ante la lectura que
significa un ejercicio diferente al de hablar; requiere de una estructura cronológica y de un
discurso coherente, entre otros.

• La direccionalidad: la niña y el niño van adquiriendo una lógica importante en el ejercicio

de la lectura y la escritura respecto de las direcciones específicas: de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo (en el caso de nuestra lengua escrita).

Encuentro con la diversidad

La misma Ley de infancia señala que es necesario el reconocimiento de la igualdad sin

discriminación, comprender que hay particularidades en razón de muchas condiciones
(culturales, de sexo, de raza…); esta postura se puede favorecer desde las lecturas de
materiales como:

Encuentro con experiencias similares

Temores, ideas y formas de pensar a veces son compartidos; por lo tanto, proponer
lecturas que ayuden al niño a expresar sus ideas, a narrar, favorece un encuentro con el
lenguaje expresivo. Algunas lecturas que facilitan este ejercicio son:

Encuentro con relaciones sociales

El encuentro con otros requiere de múltiples aprendizajes y negociaciones. Algunas

lecturas pueden favorecer este ejercicio:

Encuentro con la naturaleza

El respeto de la naturaleza pasa por conocerla, por vincularse con ella de manera
consciente.
Juegos de mesa
Dominó de figuras

Implica un ejercicio de asociación absolutamente necesario para el trabajo de lectura y

escritura.

Material: puede ser de caucho espuma o plástico

Observación:
-- Sin letras, solo figuras
-- No figuras estereotipadas (tipo Disney)

Ejemplo de este material:

Loterías

Favorecen la asociación de formas y colores, lo que implica la diferenciación de las

mismas.

Material: madera o cartón grueso

Observaciones:
-- Sin letras, solo figuras
-- No figuras estereotipadas (tipo Disney)

Rompecabezas

Implica la ubicación de figuras en un fondo; favorece el reconocimiento posterior de los

límites entre las palabras.
Material: madera, cartón grueso, caucho espuma o plástico

Observaciones:
-- Figuras adaptadas a los contextos del campo
-- Sin letras, solo figuras
-- No figuras estereotipadas (tipo Disney)

Juegos de clasificación

Separar y ubicar en unos espacios específicos familiariza al niño con la

pertenencia a algo, a una estructura, importante para la organización de textos en
la escritura.

Ejemplo de este material:

Títeres varios

La creación que se favorece con los títeres es muy amplia. Los ejercicios de
narración, construcción de historias, establecimiento de diálogos improvisados,
etc., son indispensables; con ellos se puede generar un trabajo de simbolización.

Material: títeres de dedo, títeres de mano, marionetas, etc.

Observaciones:

-- Los títeres deben ser de diferentes personajes: abuelos, tíos, padres, niños y también
de animales y objetos.

CIENCIAS NATURALES

El área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental propende por el desarrollo del

pensamiento científico, a través de procesos como: observar, describir, comparar,
clasificar, relacionar, conceptualizar, formular problemas, formular hipótesis, experimentar,
interpretar, analizar y argumentar, entre otras. En el Instrumento Diagnóstico de
Competencias Básicas en Transición (MEN, 2010) se plantean tres funcionamientos
cognitivos para la observación del nivel de desarrollo de los niños, en torno a la
competencia científica: formulación de hipótesis, inferencia y clasificación.

Los contenidos que se pueden incluir en este nivel de preescolar y en el primer grado
deben estar relacionados con los sentidos, el cuidado del cuerpo, la alimentación y la
conservación del medio ambiente; esto, teniendo en cuenta que el niño está en
condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinación de manera cada vez
más rápida y precisa.
La lectura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales requiere de
una comprensión de continuidad horizontal, que incluya los tres ámbitos de formación
mencionados, y la estructura vertical que responde a la complejidad creciente, presentada
a través de los grupos de grados. De otro lado, requiere realizar las actividades que se
encuentran en las guías de Ciencias Naturales y Medio Ambiente, buscar e indagar por
las ideas y explicaciones de los estudiantes, y proporcionar experiencias y estrategias
significativas para construir conocimiento científico escolar, como una forma de
relacionarse con los demás y con la naturaleza. Es decir, aproximarse a la comprensión
de los fenómenos naturales, desde la observación y exploración a través de los sentidos.

Las Ciencias Sociales en los grados de Transición y Primero de Escuela Nueva

Las competencias en Ciencias Sociales se desarrollan mediante procesos comunicativos,

en los que corresponde promover el diálogo y la participación. En este sentido, es
indispensable enseñar a exponer una idea, a dar razones con las que se justifica un
comportamiento, a escuchar al otro para entender las ideas que está tratando de
comunicar.

Grado de Transición
La evaluación del aprendizaje por competencias debe estar mediada por instrumentos
que pongan a los niños y niñas en diálogo con su cotidianidad y su nivel de desarrollo. Por
esta razón, las expresiones artísticas, lúdicas, las diferentes formas de representación, las
técnicas proyectivas, entre otros aspectos, tienen cabida en los procesos de evaluación y
observación de los diferentes momentos del desarrollo de competencias de los
estudiantes.

Grado Primero

Para este grado se cuenta con un juego de fichas didácticas, titulado Viajemos por
nuestro cuerpo, forma de ser, familia y región; estas fichas se encuentran divididas en
cuatro guías. A través de este material se invita a los niños y a las niñas a emprender un
viaje que lo lleva al conocimiento de sí mismo (de su cuerpo y su forma de ser), al
reconocimiento del tipo de familia al que pertenece y el tipo de relaciones que existen al
interior de esta; a la identificación y caracterización de los vecinos y las relaciones
establecidas con estos; y termina en la identificación de su relación con el entorno (región
natural y cultural).
SEGUNDO A QUINTO GRADO

Lenguaje en Escuela Nueva

Los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje proponen tres campos

fundamentales de formación: la pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía
de la literatura y la pedagogía de otros sistemas simbólicos. Sin embargo, para
llegar a establecer estos tres campos fueron necesarias varias transformaciones
en la didáctica, en los acuerdos sobre los aprendizajes a desarrollar, en los
contenidos, en los textos a trabajar y, en general, en los conceptos y la enseñanza
del área.

Grado Segundo

Durante el Grado 2º los estudiantes desarrollan procesos para describir objetos, animales,
personas, procedimientos y eventos. Al describir, no solamente se hace referencia a
adjetivos o cualidades de los objetos, también se hace énfasis en la búsqueda de
información a través de preguntas adecuadas a la especificidad del elemento a describir.
Grado 3°

En el Grado 3° se hace más compleja la actividad de describir. Otra vez se propone la

descripción de animales, objetos y personas, pero se sugieren aspectos específicos para
cada uno de los elementos a describir; por ejemplo, para describir un objeto se hace
desde su forma, propósito, material y partes.
Grado 4º

Ya para Grado 4º, se propone identificar los objetos como diseño; pasamos de la
descripción a relacionar las características en un diseño.
GRADO QUINTO

El procedimiento para realizar un resumen, que se presenta en Grado 5º, permite que el
estudiante, desde las oraciones de los párrafos, pueda determinar la información más
importante del mismo.
Matemática en Escuela Nueva

Las tablas describen el contenido de las cartillas y presentan, guía por guía y de manera
general, lo que se trabajará en las mismas; a su vez, cada una se relaciona con un grupo
de Estándares Básicos de Competencias. Es importante tener presente que tales
Estándares no necesariamente se alcanzarán y superarán con el trabajo que se realice en
una guía y en un grado particular; por el contrario, serán referenciados en diversas guías
y grados, puesto que los procesos de desarrollo de competencias se dan de manera
gradual e integradamente a lo largo del proceso educativo.
Descripción detallada de la secuencia conceptual

Las tablas de secuencia de conceptos se presentan organizadas en los diferentes

pensamientos y sistemas específicos que el Ministerio de Educación Nacional considera
constituyentes del pensamiento matemático4 (pensamiento numérico y los sistemas
numéricos, pensamiento espacial y los sistemas geométricos, pensamiento métrico y los
sistemas métricos o de medidas, pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, y
pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos), grado por grado.
Ciencias Naturales y Educación Ambiental

En el caso de las Ciencias Naturales se deben utilizar la observación y la experimentación

como herramientas de motivación, sabiendo que al niño le gusta ser un actor en el
proceso. Comprender la relación de las guías con los estándares se facilita cuando se
conoce el marco conceptual que orientó las construcciones y se reconoce su
organización.
CIENCIAS SOCIALES

El docente dispondrá, de Segundo a Quinto, de dos cartillas por grado, para un total de
ocho. Cada cartilla está compuesta por tres o cuatro guías, con sus momentos
pedagógicos (generación de ideas previas, presentación de conceptos e información de
procesos, afianzamiento de estos conocimientos y aplicación de los conocimientos
adquiridos en contextos cercanos al niño). Las actividades de Ciencias Sociales,
presentes en las cartillas, están orientadas a desarrollar el pensamiento lógico:
METODOLOGIA APLICADA EN EL AULA DE CLASES

Realizo un croquis que presente una organización del salón que favorezca la interacción y
el trabajo colaborativo de los estudiantes. Una organización del salón de clases en el que
todos los pupitres se orienten en relación con la mirada del docente y de lo que se escribe
en los tableros, coloco a los estudiantes en una situación receptiva, jerárquica y
obediente. Una organización de este tipo me convierte en el principal protagonista de la
acción educativa y favorece que el enfoque conceptual que se termine imponiendo sea el
de transmisión de conocimientos En la organización del salón debe involucrarse a los
estudiantes, pues esto contribuye a que ellos sientan el aula de clase como un lugar
agradable donde son reconocidos como personas. Para ello, hay distintas actividades
favorables, como: exhibir los trabajos de los estudiantes en un lugar apropiado, solicitar
que marquen con el nombre de cada uno el lugar asignado para dejar los objetos
personales, o fijar en carteleras los nombres
En el proceso de formación que me corresponde hacerles a mis estudiantes, es
desempeñado de la mejor manera; tengo a cargo 25 estudiantes que son repartidos de la
siguiente manera:

4 - Preescolar

4 - Primero

4 – Segundo

4 – Tercero

6 – Cuarto

3 – Quinto

Durante la escolarización hago utilidad de 2 tableros; uniendo los pupitres como mesas de
trabajos, organizando a cada estudiante según el curso a que corresponde y en base al
nivel busco las estrategias para dictar las clases e instruirles a cada curso que manejo.

Como docente cumplo un papel vital para el óptimo funcionamiento del modelo y debo
estar en capacidad de asumir con flexibilidad diferentes situaciones que se puedan
presentar tanto dentro como fuera del aula. Así mismo, mi principal labor es el desarrollo
integral tanto cognitivo, como afectivo y social de mis estudiantes. Actúo como una
mediadora del proceso de aprendizaje y facilito las relaciones activas no solo con los
alumnos, sino también con los padres de familia y el resto de la comunidad. Como parte
del trabajo dentro del aula debo estar en capacidad de atender aulas con múltiples
grados, lo que resulta posible gracias a las herramientas brindadas por el modelo.
Igualmente, mantengo una relación activa y productiva con los organismos que integran a
la comunidad educativa, como el Gobierno Estudiantil y los Proyectos Pedagógicos
Productivos.

Utilizo modelos flexibles que se caracterizan por su capacidad de adaptarse a su entorno

y a las condiciones específicas de la población que atienden. Están diseñados para
cambiar y ofrecer las mejores posibilidades de acuerdo con su contexto. Si bien las guías
que utilizo son un referente importante de trabajo, debe quedar claro que no son la única
manera y que su contenido puede ser adaptado, si se considera necesario.
Como tutora y padre de familia aplico al afecto como parte fundamental dentro de la
educación porque este es considerado una forma de interacción social de carácter
primordial, sin la cual resultan muy difíciles los procesos de formación. El afecto es el
principio articulador de la razón y las emociones, lo que puede ser manifestado a través
de la buena disposición, la motivación y el interés. Por esto, es muy importante que dentro
y fuera del aula todas las relaciones, entre estudiantes, docentes y directivos, se den de
manera afectuosa. Así es más fácil garantizar que los procesos cognitivos se desarrollen
de una manera más eficiente y efectiva.
En las actividades que se realizan en el aula de clases mi trabajo a nivel cognitivo,
pedagógico y dinámico es aplicando guías escolares que permitan un mejor manejo y
desarrollo de las clases, haciendo permisible las actividades que me propongo como
educadora. A continuación presentare cuales son las actividades que proponen las guías:

 Relación con el conocimiento previo:

En esta parte de la guía se proponen actividades en las que, los niños resuelven
situaciones problema a partir de los saberes que ya poseen. Estas actividades les
permiten problematizar, recapitular o establecer nuevas relaciones. En algunos
casos, de forma explícita, estas guías enfrentan a los niños a actividades
(problemas, proyectos) con el fin de brindar información al maestro sobre el punto
de entrada de los niños con relación al contenido que se va a trabajar en la guía.

 Problematización y ampliaciones

Esta parte propone a los niños actividades que les permiten ampliar y profundizar
sus conocimientos. Se formulan actividades (juegos, cuentos, concursos,
contextos históricos) en las que los niños viven experiencias que les permiten
tomar decisiones sobre nuevos procedimientos y nuevas relaciones, o arriesgar
soluciones a situaciones nuevas.

 Sistematización y conexiones cercanas

En esta parte de la guía se ofrecen actividades que les permite afianzar, precisar
las construcciones que se empezaron, dar nuevos significados y sentidos a lo
aprendido; por eso, se presentan situaciones que requieren cierto grado de
transferencia y generalización.

 Aplicaciones y conexiones en situaciones no escolares

En esta, la última parte de la guía, los niños desarrollan actividades que los invitan
a resolver situaciones relacionadas con su entorno y que son más o menos
cotidianas. Se busca profundizar en el uso de lo aprendido y en el establecimiento
de nuevas relaciones en entornos prácticos.

Por razones prácticas, en algunos casos se introdujeron algunas actividades que

no tienen una vinculación directa con las demás actividades de la guía, y como
docente puedo percibir como más o menos sueltas, con el fin de poner al
estudiante en relación con un tema que no exigía dedicarle una guía completa con
sus cuatro partes, o porque se consideró que era una oportunidad de establecer
 una relación que más adelante se trabaja con mayor profundidad. Se recomienda
a los maestros tener presente que las diferentes actividades que se proponen en
estas guías son una oportunidad para conocer la forma como los estudiantes
están pensando y tener una idea del progreso de cada uno. Al inicio de cada
unidad encontrará las acciones de pensamiento que se espera sean alcanzados
por los estudiantes.

No obstante, teniendo en cuenta los avances en el tema de la educación inicial, el

Ministerio de Educación Nacional ha decidido incluir materiales y orientaciones para los
niveles de transición y grado 1º. Esta situación hizo que hiciera un es el estudio de las
características más apropiadas de este material, para responder no solo a las
necesidades e intereses de los niños, sino además a los principios y enfoque del modelo
educativo. Partiendo de esta base se sugirió una caja de materiales didácticos.

Ver anexo 1.

Durante el Grado 2º los estudiantes desarrollan procesos para describir objetos, animales,
personas, procedimientos y eventos. Al describir, no solamente se hace referencia a
adjetivos o cualidades de los objetos, también se hace énfasis en la búsqueda de
información a través de preguntas adecuadas a la especificidad del elementos a describir.
Por ejemplo, se proponen las preguntas para describir un objeto; no son las únicas
preguntas por hacer, son solo algunas que pueden guiar el proceso de indagación sobre
las cosas. También, se deben proponer algunas que tengan varias respuestas en las
cuales se pueda ejemplificar la pluralidad de interpretaciones que puede tener un mismo
objeto o fenómeno. Promover el respeto por la opinión del otro también hace parte de la
producción textual. El estudiante podrá utilizar la información recolectada, que en este
caso son descripciones para la construcción de textos; sabrá qué características incluir o
descartar, e incluso cuáles pueden estar en discusión.

En el Grado 3° se hace más compleja la actividad de describir. Otra vez se propone la

descripción de animales, objetos y personas, pero se sugieren aspectos específicos para
cada uno de los elementos a describir; por ejemplo, para describir un objeto se hace
desde su forma, propósito, material y partes. Posteriormente, se indica una silueta textual
para realizar un texto con la descripción. La interacción con este tipo de texto permite
organizar la información para ser presentada en un texto escrito u oral. El uso de una
organización conocida genera confianza en el estudiante sobre lo convencional de sus
escritos y una forma de evaluar o analizar textos similares. Es importante proponer
algunas transformaciones del modelo, que permitan cuestionar su estructura y adecuarla
a la intención comunicativa del estudiante.
Ya para Grado 4º, propongo identificar los objetos como diseño; pasamos de la
descripción a relacionar las características en un diseño. Se proponen, en diferentes
elementos para ser analizados. Desde un objeto, que puede ser un cuaderno o una casa,
hasta tomar los textos como diseños. Una de las ventajas de tomar los elementos de esta
forma es que pueden ser analizados desde sus características específicas; que no son
únicas, que pueden ser puestas en duda. Mi papel como docente es indagar, preguntar la
pertinencia de las características a sus estudiantes, quienes indicarán la necesidad de
incluir otras partes o precisar el propósito de los objetos analizados. Los rasgos
propuestos en la guía no son los únicos, ni son estables; es posible la inclusión de nuevas
categorías, nuevas partes para incorporar al diseño.

El procedimiento para realizar un resumen, que se presenta en Grado 5º, permite que el
estudiante, desde las oraciones de los párrafos, pueda determinar la información más
importante del mismo. Ya no solo utilizará las fichas, los esquemas o los diagramas del
diseño de los textos, sino que podrá agregar los resúmenes como instrumentos para
sintetizar información.

El diseño del medio ambiente (LA HUERTA)

De acuerdo con los planteamientos del modelo, el ambiente que rodea a los alumnos
debe prepararse, “diseñarse como entorno de aprendizaje para influenciar su estructura
cognitiva y valorativa en la perspectiva de su formación”. Pero, según Flórez, en la
escuela del futuro el ambiente del aprendizaje no lo va a diseñar el maestro para
influenciar la mente y conducta del alumno, sino que será el mismo alumno quien,
aprovechando tecnologías como Internet, tendrá abiertas tantas posibilidades de aprender
y profundizar en lo que más le interese, es decir, que de algún modo terminará diseñando
el entorno para diseñarse a sí mismo (Flórez, 2000: 36); sin embargo como docente
durante el tiempo ocio con los estudiantes diseñamos un espacio donde realizamos
siembra de plantas (Huerta), durante el tiempo que ejercemos esta función los niños
tienen un contacto directo con la naturaleza y el ambiente que les rodea, haciendo de
ellos seres conscientes de lo productivo que es el tiempo cuando se aplica a algo
adecuado. Es agradable observar sus caras satisfacción y felicidad cuando nos
encontramos ejerciendo esta función además les enseña a cuidar el medio ambiente, es
notable rescatar la participación de algunos padres de familia en el proceso.

GUIAS ESCOLARES UTILIZADAS DURANTE EL AÑO EN CURSO

PREESCOLAR A QUINTO GRADO

 Español Modulo 1,2,3 del ministerio de educación

 Matemáticas Modulo 1,2,3 del ministerio de educación
 Ciencias Naturales Modulo 1,2,3 del ministerio de educación
 Ciencias Sociales Modulo 1,2,3 del ministerio de educación
CONCLUSIONES

Durante el proceso de orientación en mi escuela he podido aplicar estrategias que le han

generado a mis estudiantes la oportunidad de crecer intelectualmente, las lúdicas y
diferentes actividades has sido permitidoras del crecimiento personal, rendimiento
académico y construcción interpersonal no solo de los niños sino de los padres de familia
y personas que interactúan con cada uno de los ellos. Los niños están orientados a
realizar las actividades propuestas porque aprenden a desarrollar su parte cognitiva en
cada función particular expuesta y explicada por mí.

Cada una de las estrategias realizadas me permitieron abordar los grados de transición a
quinto grado, ayudando y dirigiendo de tal manera en tanto que cada uno de los
fundamentos implementados como fue el uso de guías ayudo a los estudiantes a un buen
desarrollo a nivel de lecto-escritura, matemáticas y cada una de las áreas aplicadas
superior con la cuentan los niños en estos grados (transición y primero) y respecto a los
grados superiores orientados durante mi proceso como docente también adquirieron un
buen desempeño con cada material colocado.

A través del desarrollo de la guías, se logró explorar el conocimiento que tienen los niños
sobre las características de su entorno físico y natural, así como el reconocimiento de la
interacción entre el ser humano y la naturaleza incidiendo en el comportamiento de los
infantes en cada una de las actividades que se pusieron en práctica.

La elaboración de la HUERTA permitió que los niños tomaran responsabilidades en otras

áreas, pues la incentivación que genera este tipo de actos permite que la creatividad sea
parte de otros desempeños que se esperan en el lapso de escolarización, además
permitió que los padres de familia y otras personas de la comunidad interactuaran y
apoyaran este tipo de espacios para mantener el ánimo y la alegría de los escolarizados

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BIBLIOGRAFIA

Ministerio de Educación Nacional, MANUAL DE IMPLEMENTACION ESCUELA NUEVA

Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para Transición y Primer Grado. Tomo I
Bogotá, Colombia, 2010.

Ministerio de Educación Nacional. MANUAL DE IMPLEMENTACION ESCUELA NUEVA

Orientaciones Pedagógicas de Segundo a Quinto Grado Tomo II. Bogotá, Colombia, 2010.

Flórez, R. (2000). La Escuela Nueva frente a los retos de la sociedad contemporánea:

fundamentos de pedagogía para la escuela del siglo XXI. Serie Publicaciones para
Maestros. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.