Lecturas en Didáctica de Las Matemáticas

DOCUMENTOS DE TRABAJO INGENIERÍA DIDÁCTICA I
ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
LECTURAS EN DIDÁCTICA
DE LAS MATEMÁTICAS
DOCUMENTOS DE TRABAJO
INGENIERÍA DIDÁCTICA I
COMPILACIÓN
JORGE ARCE CHAVES

GLORIA CASTRILLÓN CASTRO
GILBERTO OBANDO ZAPATA
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Universidad ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

del Valle
SANTIAGO DE CALI
MAYO DE 1998
0 UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

1.1. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS

Por Samuel Joshua y Jean- Jacques Dupin
En el transcurso de los últimos decenios, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas se ha

constituido en un gran reto social. A pesar del aumento constante de la cantidad de alumnos, los
objetivos que los gobiernos se han fijado en relación con estas áreas se encuentran muy lejos de ser
alcanzados. Unas reformas suceden a otras, sin que se logre la convicción de que realmente se ha
llegado a la raíz de las dificultades.
A inicios de los años 60 y 70 el optimismo estaba al orden del día. Las reformas de los
contenidos de la enseñanza (cuyo prototipo fue la famosa reforma de las "matemáticas modernas")
aliadas con una mejor perspectiva de las especifícidades del "alumno-niño", abrieron la vía para un
futuro radiante. En efecto, muchos de los reformadores de la época cayeron en una doble ilusión:
a. La ilusión lírica. Las ciencias y las matemáticas fueron apareciendo, poco a poco,
fundamentadas en una espléndida arquitectura de elegante simplicidad. Sólo una mala pedagogía
impedía a las nuevas generaciones compartir la potencia de tal "belleza". Liberada del antiguo lastre, la
estructura profunda de cada ciencia debía presentarse a los alumnos lo más rápidamente posible, y todo
habría de marchar mejor.
b. La ilusión romántica. Ésta se refería a la manera como los alumnos aprenden. Dicha ilusión
provenía de más atrás, pero tuvo un potente desarrollo en ésta época. Se consideró que así como la
planta crece "sola" si se ubica en un buen ambiente, el movimiento espontáneo de la evolución
cognitiva del alumno lo llevaría directamente al conocimiento científico. Las únicas dificultades en esta
dirección tenían que ver con el arcaísmo de los pedagogos, la “ruptura de éste con la vida real", o el
"formalismo" y el "dogmatismo", criticados constantemente.
Estas dos ilusiones, que se sostienen mutuamente, aún tienen gran influencia entre los docentes
mismos (a pesar de ser los primeros blancos de las críticas) y entre los organismos responsables de los
sistemas de enseñanza; por lo tanto, no es cierto que sean asunto del pasado. Aunque las reformas
basadas en estos presupuestos realmente han modificado la enseñanza (lo cual es menos frecuente de lo
que se cree), también han provocado grandes decepciones. A tal punto que, como lo atestigua el
movimiento “back to basics” en los Estados Unidos, actualmente gana terreno una especie de lucidez
fatalista que añora el regreso a una edad de oro mítica.
La didáctica de las matemáticas, en primer lugar, y las didácticas de otras ciencias,

históricamente han nacido de la decisión de no dejar de tomar en consideración, bajo ningún punto de
vista, la especificidad de la disciplina. Éstas se han fundamentado en una alternativa radical que debía
distinguirlas progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza de las ciencias: la
voluntad - y la afirmación de la posibilidad - de una aproximación razonada, sistemática, científica y
específica de los fenómenos de la enseñanza en estos campos, tendiente a delimitar teórica y
prácticamente los campos de lo posible y aquellos de lo inaccesible.
Traducción y adaptación del francés de Gloria Castrillón Castro y Myrian Vega Restrepo. Universidad del Valle, Instituto
de Educación y Pedagogía. Grupo de Educación Matemática. Santiago de Cali, Abril de 1998.
Tomado de: JOSHUA, S. et J-J. DUPIN Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF,
1993, pp. 1-10
UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA 1

Si se ha de arriesgar una definición, se podría decir que la didáctica de una disciplina es la

ciencia que estudia, para un campo en particular (en este caso las ciencias y las matemáticas), los
fenómenos de enseñanza, las condiciones de la transmisión de la "cultura" propia de una institución
(específicamente aquí las instituciones científicas) y las condiciones de adquisición de conocimientos
por parte de un aprendiz.
El punto de partida de esta problemática es la reflexión sobre los saberes. Pero es necesario
señalar que los conocimientos a partir de los cuales se establecen las relaciones didácticas no son
objetos muertos que el profesor "pasa" a un alumno que los recibe y que se los "apropia". Por el
contrario, la didáctica los trata como objetos vivos, evolutivos y cambiantes según las porciones de la
sociedad donde nacen o se arraigan. En particular, el estudio de las relaciones que el alumno establece
con los saberes que le son presentados, relaciones que en sí mismas son eminentemente móviles, está
en el centro de una reflexión sobre las condiciones y la naturaleza de los aprendizajes.
Lo anterior conduce a una aproximación didáctica que se opone a la que proviene de una
"pedagogía general”, en la medida en que ésta última se limitaría a proporcionar reglas del aprendizaje
y de la educación que serian, justamente, independientes de los contenidos precisos enseñados, o mejor,
de todo contenido en general. Al menos para disciplinas complejas y altamente estructuradas como las
disciplinas científicas es, en efecto, poco probable que un conocimiento pertinente pueda ser construido
por la sola comprensión de los fenómenos de enseñanza, dejando de lado los saberes involucrados. De
esta oposición, que se ha vuelto clásica, entre la didáctica y la pedagogía, se puede caer en la tendencia,
a riesgo de equivocarse, de generar una especie de repartición de tareas; la didáctica estudiaría de una
manera precisa la naturaleza de los saberes y de las relaciones del saber en los casos clínicos
"experimentales" fuera de la clase, pero en ésta, dada la complejidad de los fenómenos en juego, la
pedagogía retomaría todos sus derechos. Relegada a la periferia de las clases, la didáctica tendría
entonces poco interés. Su ambición es totalmente distinta: sin despreciar de ninguna manera las
investigaciones "externas", su objetivo fundamental es estudiar los procesos de enseñanza en situación,
tomando en cuenta desde su propio punto de vista (es decir, en conexión con la evolución de las
relaciones con los saberes) los aspectos sociales, relacionales y del lenguaje que estructuran estos
procesos. Si en este marco pueden ser útilmente retomadas las elaboraciones de los pedagogos de
principio de siglo, "nueva pedagogía" o "pedagogía activa", se hará, en todo caso, a costa de una
reformulación teórica mayor.
¿Cuál es entonces la amplitud del dominio cubierto por la didáctica? Por naturaleza, el
posicionamiento histórico de las didácticas de las ciencias y de las matemáticas como específicas de los
saberes que ellas tratan, impide extender sus elaboraciones particulares a otras disciplinas de
enseñanza. Además, es la opción tomada por la gran mayoría de los didáctas; nuestro trabajo se limita
exclusivamente a estos dominios. No obstante, es cada vez más claro que el marco teórico podría
ampliarse útilmente. Puesto que se trata de relaciones con los saberes, podría fundarse una
antropología de los saberes, y en tanto esté en juego una intención de enseñanza, ésta vendría a
favorecer una teoría de lo didáctico (en singular, como se puede hablar de una "teoría de lo religioso"),
especificándose ella misma en teorías didácticas particulares (Chevallard, 1989 b).
Si este proyecto se llevara a buen término, no significaría, sin embargo, que la aproximación
didáctica fuese suficiente para abordar la escuela en tanto que institución. Aquí, las aproximaciones
filosóficas, socio-políticas, económicas, históricas, por supuesto, no perderían su vigencia. Entre éstas
aproximaciones, la sociología de la educación es la que tal vez entra en un diálogo más estrecho con la
didáctica, puesto que ella trata también, entre otros, el éxito y el fracaso en la escuela. La masa
impresionante de resultados producidos por los estudios sociológicos, ha aumentado el entusiasmo
ingenuo por las virtudes igualitarias de la escuela. Sin perturbarse, la escuela reproduce las diferencias
sociales y sexuales existentes fuera de ella. ¿De qué naturaleza puede ser la didáctica cuando las cosas
llegan a este punto? En efecto, la aproximación didáctica es esclarecedora también en este aspecto:
desentraña los mecanismos a través de los cuales el fracaso escolar se instala, o mejor dicho, la forma
como éste es decretado por la institución. En el proceso de establecimiento de relaciones consideradas
pertinentes con un saber científico, un alumno, sea éste hijo de obrero o de burgués, debe pasar
finalmente por un camino relativamente estrecho; la descripción precisa de los límites de este camino,
se podría concebir fácilmente, y sería de gran ayuda para saber cómo y dónde los determinantes
sociales y sexuales actúan en la escuela para provocar la diferenciación. Los trabajos de este tipo
todavía son raros en didáctica, pero hay allí una vía fructífera a explorar.
La estructura didáctica
En la base de una enseñanza de tipo escolar, se ponen en relación tres elementos: el alumno, el
profesor, un saber. Estos tienen historias y determinaciones particulares que los estructuran en una
autonomía parcial de los unos en relación con los otros.
a. El alumno aborda una enseñanza con una estructura particular de conocimientos. Esta puede
revelarse compatible con aquello que se busca hacer aprender, pero puede también no ser pertinente, lo
que es frecuente para los saberes científicos. Si el alumno no puede conocer sino a partir de lo que él ya
conoce, lo hace también, necesariamente, contra aquello que ya conoce en un momento u otro. Estos
mecanismos cognitivos, que es importante discernir de manera precisa, constituyen una primera gran
restricción didáctica.
b. El saber presentado en clase establece lazos culturales y sociales con el exterior de la clase.
Hay también una historia, que condiciona a la vez el contenido a enseñar. Su lugar en un curso, y su
forma de presentación, depende de variados factores ligados entre sí: concepciones epistemológicas
dominantes en las comunidades científicas, relaciones culturales establecidas con estos dominios por el
público, finalidades sociales determinadas para esta enseñanza. Estos determinantes se constituyen en
un sistema global, el cual, bajo formas específicas se manifiesta en cada objeto de enseñanza particular.
C. El profesor desarrolla concepciones precisas, ligadas a su propia historia, sobre la manera

como un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseñanza que él prodiga y sobre los fundamentos
epistemológicos de las ciencias. Esto constituye de alguna manera su ideología privada, la cual
condicionará en parte los actos de enseñanza efectuados.
Si estos determinantes propios de cada componente de los actos didácticos, tienen un poder
explicativo del desarrollo de estos, no lo tienen sino parcialmente. Es necesario tener en cuenta también
las modificaciones producidas por las interrelaciones entre ellos. Dichas modificaciones son de hecho
constitutivas de la especificidad de la estructura didáctica. Esto actúa primero como un filtro: integra,
o rechaza, tal o cual elemento de la historia de cada uno de los componentes. Además: actúa para que
estas características se transformen con la intención de hacer posible el funcionamiento didáctico.
Por ejemplo, el niño, ser concreto en las múltiples determinaciones entrecruzadas, se constituye
alumno, ser "ficticio" considerado sólo desde el punto de vista de sus relaciones con el profesor, la
clase y los saberes. Es como clásicamente lo ha abordado la escuela, mostrando así su incapacidad para
asimilar e integrar toda la complejidad de la vida real del niño. Pero en esta manera general de asumirlo
hay un malentendido radical. Si bien, la escuela tiene una tarea de socialización del niño, la cumple a
través de la gestión de las relaciones con los saberes culturalmente definidos fuera de ella. Es lo que
determina su especificidad y la distingue de la diversidad de otras instancias de socialización que
genera una sociedad moderna. En la medida en que estén constituidos y sean identificables de manera
precisa y delimitada en la sociedad, los saberes en cuestión (como es el caso de los saberes científicos),
más se manifestará ésta especificidad. Así, y sin que ello elimine el interés de otras aproximaciones,
comprender el funcionamiento didáctico requiere considerar el lugar que el niño esencialmente ocupa,
es decir, el lugar de alumno. Porque esta comprensión determina la comprensión de los bloqueos
eventuales de los actos didácticos y en consecuencia, los tratamientos posibles. De la misma manera, es
en tanto que "instructor", es decir, en tanto que gestor de la evolución de las relaciones con los saberes,
que el profesor puede ser integrado en la estructura didáctica. Este "reduccionismo" frecuentemente
cuestionado a la investigación didáctica, como es frecuente el caso en las investigaciones científicas,
aparece así como la condición para una intervención positiva sobre el sistema, al menos para los
dominios a los que hemos hecho referencia: aquellos de la enseñanza de las ciencias y de las
matemáticas.
El saber sufre modificaciones bastante considerables a partir de su introducción en la estructura
didáctica y en el proceso de dicha introducción. Como parte de un saber constituido socialmente, por
fuera de la escuela, una "porción" de este saber está sumergida en una historia, una epistemología, y
está ligada al tipo de problemas (teóricos o prácticos) que él permite abordar. Ésta totalidad no se puede
integrar tal cual en la estructura didáctica. Es necesario entonces, descomponerla y recomponerla para
la escuela. Pero esta “puesta a punto" del saber para ser enseñado no se puede reducir a una
"simplificación". La manera como esta puesta a punto es realizada, el ordenamiento de los temas, las
ausencias inevitables de algunos de ellos, así como los agregados necesarios para asegurar cierta
coherencia al conjunto, todo contribuye a hacer del saber presente en clase, una verdadera re-creación
de la epistemología particular. De igual forma, aunque los lazos que ésta tiene con los dominios de
origen sean aún identificables. Se trata de la transposición didáctica sobre la cual la comprensión de
sus mecanismos es decisiva para la determinación de la naturaleza exacta de los objetos de enseñanza
presentes en clase, y en consecuencia, para la determinación de la naturaleza de las relaciones que los
alumnos y los profesores establecen con ellos.
En la estructura didáctica, el alumno es entonces puesto frente a un saber transpuesto. Sin

embargo, esto no es suficiente todavía para agotar todo la especificidad de la situación de enseñanza.
Es que en efecto, esta tiene también características sociales. Se pensará que se introduce aquí una
reflexión sobre lo que se ha convenido llamar las “relaciones maestro - alumno". Pero, en efecto, las
relaciones ternarias del profesor, de los alumnos y de un saber, no se pueden comprender si se les
analiza solamente como una suma de relaciones binarias: es en vía a la aproximación de un saber que
se tejen los lazos entre el profesor y su clase, y es esto lo que los caracteriza. Como lo hemos indicado
antes, el profesor tiene sus propias concepciones relativas a este proceso de aprendizaje y un
posicionamiento objetivamente diferente al del alumno en relación con los saberes tratados. Es
entonces difícil hacer explícito a los ojos de todos los actores del acto didáctico, las condiciones de
desarrollo de éste. Una parte decisiva depende, en consecuencia, del dominio implícito.
¿Cómo puede, a pesar de todo, funcionar el acto didáctico? Es la existencia del contrato
didáctico lo que permite que la estructura didáctica funcione de una manera relativamente equilibrada.
A través de mecanismos más implícitos que explícitos, un "contrato" se teje entre el profesor y los
alumnos en relación con el saber. Este contrato fija los roles, lugares y funciones de cada parte. Fija las
actividades esperadas tanto del profesor como de los alumnos, los lugares respectivos de cada uno
respecto del saber tratado, y de igual forma, las condiciones generales en la cuales estas relaciones con
los saberes evolucionarán en el transcurso de una enseñanza.
Los términos del contrato permanecen implícitos, como hemos dicho; esto no significa que no
sean conocidos. En la fijación de los términos del contrato, la evaluación juega un rol decisivo a corto y
mediano plazo, los elementos más generales y constantes del contrato están delimitados por la
sedimentación de prácticas pasadas a partir de los inicios de la escuela primaria. Es necesario señalar
que es sobretodo con la clase como colectivo y no con cada alumno tomado como individuo, que el
contrato se realiza; de la misma forma, las relaciones establecidas de un alumno con un saber, en el
marco de un contrato dado, están permanente mediadas por las relaciones establecidas con sus pares,
los otros alumnos.
Esto, en definitiva, conduce al siguiente esquema de la estructura didáctica, en la cual el

contrato didáctico actúa como factor decisivo de equilibrio:
PROFESOR
(Con su ideología privada)
Contrato
Didáctico
Alumno(s) Saber
(Sometido a la
(Con una estructura transposición didáctica)
cognitiva particular)
Como todo modelo teórico, esta descripción no pretende que en la clase se anulen los otros
determinantes que caracterizan los diferentes actores. Su puesta entre paréntesis es una ficción, pero
una ficción necesaria para el buen desarrollo de los actos didácticos; y es por esto que este modelo
parece adecuado al proyecto de investigaciones en didáctica: Comprender aquello que determina la
especificidad de los actos de enseñanza en las disciplinas particulares. Es de todas formas incompleto
aún desde este punto de vista. La estructura didáctica en sí misma está sometida a restricciones
institucionales (tiempo destinado a cada disciplina, existencia o no de programas nacionales, de
exámenes, relaciones con las otras disciplinas, etc.), tanto como a restricciones sociales más generales
(en particular, con relación al público, los padres de los alumnos y los "especialistas" de la disciplina).
Es necesario entonces, tener siempre presente que la estructura didáctica en es sí misma una estructura
restringida.

Una estructura artificial
La estructura didáctica aparece como una construcción específica, que no se limita solamente a
poner en correspondencia sus componentes: alumnos, profesor y saber, sino que también los determina.
En este sentido, se trata de una construcción artificial. No se quiere plantear aquí un juicio de valor:
esta artificialidad es inherente al proyecto didáctico y consustancial a una organización intencional de
una enseñanza. Además, esa artificialidad que la separa de la "vida real" (la verdadera ciencia, el niño
real, etc.), tiene su contrapartida positiva. Permite considerar como legítimas diversas formas de
enseñanza de un mismo objeto y permite discutir racionalmente sobre el objeto mismo; es decir, esta
artificialidad está bien lejos de cualquier "vía natural", que supuestamente debería imponerse a todos
por el hecho mismo de su naturalidad. Es por ello que la didáctica no se plantea como una ciencia
normativa y prescriptiva que tendría por objeto decir lo bueno y lo malo en materia de enseñanza.
Los trabajos de didáctica participan de la voluntad de una aproximación prudente y meticulosa a

los fenómenos de enseñanza. No se propone establecer "leyes" de funcionamiento del sistema
didáctico, ni enunciar cómo deben hacerse las cosas. Mas bien busca sacar a luz las principales
restricciones que pesan sobre este sistema y decir, en consecuencia, cómo no pueden hacerse las cosas.
Con esta posición, no se cierra un dominio sino que por el contrario, se abre un espacio de posibles. Tal
como el viejo principio atribuido a Lavoisier, "nada se pierde, nada se crea, todo se transforma": si bien
no dice nada sobre la manera como "deben" hacerse las reacciones químicas, sí precisa una restricción
determinante. Con este enfoque, no solamente vuelve caduca la alquimia, sino que funda la química.
Restricciones presentadas de manera tan precisa, sin duda no son enunciables por la didáctica
de las ciencias y las matemáticas, pero ¿podría uno aproximarse?. Esta cuestión es a la vez un desafío y
un programa de investigación tal cual la presente obra lo presenta.
Enseñar la didáctica
Esta obra pretende ser un manual de enseñanza, destinado a la vez a todos los que se interesan
en la didáctica de las ciencias y de las matemáticas y los que tienen vocación para abordarla. Esta
afirmación se basa en la apuesta de que la disciplina “didáctica” ha evolucionado lo suficiente como
para ser enseñada.
Esta apuesta se basa en un segundo aspecto todavía más cuestionable: poder tratar a la vez las
matemáticas (de donde numerosos conceptos de las matemáticas han surgido), la física, la química y la
biología. En efecto, las investigaciones en didáctica en éstos dominios tienen una historia propia;
preocupaciones particulares han conducido hasta el presente a que, en los países de lengua francesa,
estén separadas las comunidades de investigadores. No es sorprendente entonces, que los marcos de
referencia y las problemáticas en estos dominios aparezcan a veces extrañas entre unos y otros. No
obstante, nos parece que su evolución interna reciente conduce a cada una por su cuenta a un diálogo
cada vez más estrecho, así como a interrogaciones compartidas, lo cual es signo de que un espacio
teórico común está en proceso de construcción.
Se ve tal vez así bosquejarse un campo científico razonablemente delimitado, que dispone de
métodos de aproximación y de conceptos comunes, apoyado en un cuerpo teórico consecuente con los
datos empíricos producidos por una masa de trabajo de investigación. Es en todo caso esta apreciación
la que nos ha conducido a “asumir el reto” mencionado anteriormente y a lanzarnos en la redacción de

este “texto”, cuya lectura permitirá juzgar si se ha hecho con éxito.
Referirnos a campo común no significa sin embargo que las divergencias a veces profundas no
se manifiesten entre los investigadores. Y esto, a decir verdad, se expresa en cada disciplina
aisladamente así como también entre ellas. Nos ha parecido innecesario evadir estos desacuerdos
porque ellos hacen parte también de la riqueza de la elaboración en curso. Tratarlos solo desde el punto
de vista que nosotros hemos elaborado, comporta el riesgo de encerrar al lector en una visión muy
estrecha, sin darle la posibilidad y los medios de formarse una opinión propia. Esto nos ha conducido a
una cierta exigencia de exhaustividad ligada a la voluntad de presentar posiciones que nos parecen de
alguna importancia, así por el momento se consideren relativamente marginales. De igual forma, nos
hemos esforzado en tratar con respeto las divergencias entre investigadores sin encubrir por ello
nuestras propias opiniones, que se han expresado libremente cuando ello ha sido útil.
La obra comienza con dos capítulos sobre temas que son periféricos a la didáctica propiamente
dicha; conciernen a la epistemología de las ciencias y a la psicología cognitiva. En efecto, nuestra
experiencia previa en la enseñanza de la didáctica de las ciencias nos ha mostrado que estos campos se
revelan como necesarios para comprender ciertos fenómenos didácticos, pero sobre todo, para
comprender los marcos de referencia y de reflexión que conciernen a los didáctas, y para comprender
sus debates y medir el alcance de sus aportes.
Los otros capítulos tienen una estructura semejante entre sí. Comienzan por presentar y discutir
conceptos, problemáticas y métodos esenciales de la didáctica de las ciencias y de las matemáticas.
Esta parte sintética es seguida por una presentación de trabajos relacionados con el tema tratado. En un
dominio todavía mal conocido como la didáctica, esto debería permitir al lector hacerse una idea más
precisa de la manera como trabajan los didáctas y de los resultados precisos que pueden obtener. En el
aparte sobre la presentación de trabajos, hemos querido exponer éstos resultados de acuerdo con la
problemática y el lenguaje propio de los autores, así como también se avanzan conclusiones, que
nosotros no siempre compartimos. En fin, nos hemos preocupado por proporcionar ejemplos que nos
parecen significativos para todas las disciplinas y todos los niveles de enseñanza de primaria a la
universidad.
Estos informes pueden además ser utilizados para apoyar trabajos personales de profundización
como especie de “trabajos dirigidos”. Si este es el caso, debe garantizarse el acceso a los textos
originales; es por esto que la presentación de resúmenes de trabajos de investigación se limita a
investigaciones publicadas en lengua francesa de las cuales los soportes bibliográficos están
disponibles.

LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS EN LA

ACTUALIDAD
Por: Regine Douady
INTRODUCCION
Los problemas planteados por la enseñanza de las matemáticas no son nuevos. A principios de siglo H.
Lebesgue1 manifestaba su preocupación por las condiciones de la enseñanza y la formación de los
profesores. Se han recogido y tratado estadísticamente cantidades enormes de datos al respecto.
Igualmente, se han establecido reformas de programas y se han tomado decisiones pedagógicas. Sin
embargo, los resultados no han estado siempre al nivel de las expectativas posibles. Con el impulso de
investigaciones en diferentes disciplinas: matemáticas,
psicología, ciencias de la educación y también lingüística, historia, sociología... una idea ha hecho
carrera en distintos países, se ha comprobado la necesidad de salir del marco empírico o estadístico de
los primeros trabajos, para situar los problemas planteados por la articulación enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas en un marco teórico.
Desde los años 60-70 instituciones de status diferentes según el país, o dentro de un mismo país,
recibieron la misión de estudiar estos problemas. En Francia, por ejemplo, se crearon los I.R.E.M.
(Institutos de investigación sobre enseñanza de las Matemáticas). Su estructura es totalmente original.
Estos acogen diferentes actores del sistema educativo, principalmente docentes, (de todos los niveles
escolares y universitarios) también consejeros pedagógicos e inspectores. Esta estructura transversal
ha permitido la circulación de ideas, de problemas y de personas dentro del mundo de la escuela y de la
investigación. Con esta apertura se ha hecho posible el desarrollo de investigaciones que tienen como
objeto de estudio el conjunto de relaciones entre tres polos: docentes, alumnos y matemáticas en el
sistema de enseñanza.
La Didáctica de las Matemáticas estudia el proceso de transmisión y adquisición de los diferentes

contenidos de esta ciencia, particularmente en situación escolar o universitaria. Se propone describir y
explicar los fenómenos relativos a las relaciones entre su enseñanza y su aprendizaje. No se reduce
entonces, a buscar una buena manera de enseñar una noción determinada. Por ejemplo, la organización
de una actividad cuya intención declarada sea el aprendizaje de un saber seleccionado para ser
enseñado es un objeto de estudio para la didáctica aunque esta actividad fracase o se desvíe de su
objetivo. Finalmente la didáctica se propone actuar sobre el sistema de enseñanza en un sentido
“benéfico”, a saber: mejorar los métodos y contenidos de la enseñanza y proponer condiciones para un
funcionamiento estable de sistemas didácticos que aseguren a los alumnos la construcción de un saber
* Tomado de: DOUADY, Regine: La Didactique des Mathematiques a L’heure actuelle, Cahier de didactique des
Mathematiques N0 6. IREM. Université Paris VII. Sin fecha.
Traducción y adaptación del francés de Gloria Castrillón, profesora Universidad del Valle. Instituto de Educación y
Pedagogía. Grupo de Educación Matemática. Cali, abril de 1998, segunda versión.
** Profesora e investigadora del I.R.E.M. Instituto de Investigación sobre Enseñanza de las Matemáticas. Universidad París
VII, Francia.
1
LEBESGUE, H. La mesure des grandeurs. A. Blanchard, París, 1975
En Francia “Sistema de Enseñanza” hace referencia a lo que se denomina “Sistema Educativo” en Colombia.

viviente (susceptible de evolución) y funcional (que permita resolver problemas y plantear verdaderos
interrogantes).
Las matemáticas, si bien su objetivo, continúa siendo “modelizar” lo real, poseen una cierta autonomía
de desarrollo. Este hecho plantea problemas particulares a su didáctica.
Desde el punto de vista metodológico se dispone de diversos medios complementarios: entrevistas

individuales, cuestionarios para alumnos y docentes, análisis de textos escolares y sobre todo las
observaciones de actividades didácticas concebidas en un marco teórico y realizadas con diferentes
fines: validar hipótesis, hacer aparecer comportamientos, reproducir hechos verificados. Los registros
grabados de intercambios verbales entre alumnos y de alumnos con docentes, son elementos indispen-
sables para el análisis de las observaciones. Para el tratamiento de los datos recogidos se utilizan
diversas técnicas que continúan siendo objeto de investigación.2 3
1. DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA A LA DIDACTICA
Los aportes de la psicología cognitiva y en particular, los aspectos teóricos de la epistemología genética
de Piaget son de una gran utilidad.
Para él, el sujeto forma sus conocimientos en una interacción constante con el objeto. El factor
fundamental del desarrollo cognitivo es la equilibración (que resulta de desequilibrios).4 Sin embargo,
Piaget ha privilegiado una categorización de estadios del pensamiento en detrimento de la evolución
adaptativa de los conocimientos.
Ha minimizado el rol de los contenidos dando prioridad a las estructuras lógicas. En fin, él nunca se
interesó específicamente en la enseñanza. De Piaget retenemos la importancia que él ha dado a la
equilibración, al estudio de un sujeto (considerado aisladamente). La Escuela de Psicología Social de
Ginebra aporta la dimensión colectiva.5
Al contrario de Piaget, para dar significado a los comportamientos, es necesario hacer intervenir
plenamente los contenidos y las características de situación. El análisis de conductas (procedimientos y
representaciones) aporta ciertos elementos explicativos de los comportamientos de los sujetos. Así, la
evolución psicogénetica se produce sobre un largo período. Por ejemplo, las representaciones
numéricas que confunden un volumen con un área, con un perímetro o una combinación de las dos,
constituyen un obstáculo durante muchos años para lograr la adquisición del concepto de volumen.6
Pero este análisis es insuficiente porque permite hacer solamente hipótesis sobre el rol y la evolución
de dichas representaciones. Además el alumno enfrentado a un problema debe elegir, tomar decisiones
y por consiguiente dejar de lado eventualidades. La situación en la cual el docente le ubica para actuar
tal vez lo coacciona; su respuesta puede ser una optimización de la situación.
2
PLUVINAGE, F. Difficultés des exercices scolaires en mathématiques (étude des comportements de réponse par enquetes
à plusieurs modalités) Thèse d’état. Université de Strasbourg, 1977.
3
GRAS, R. Contribution à l’etude expérimentale et à l’analysse de certaines acquisitions scientifiques et de certains
objectifs didactiques en mathématiques. Thèse d’état. Université de Rennes I, 1979.
4
PIAGET, J. L’équilibration des structures cognitives. P.U.F., Paris, 1975.
5
DOISE, W, et MUGNY, G. Le développement social de L'intelligence. Interéditions, Paris,1981.
6
RICCO, G. et. al. Représentation du volume. R.D.M., Vol. 4.1, 1983.
Escojamos dos ejemplos: el aprendizaje de números decimales en la escuela primaria y el concepto de

límite al inicio de cursos universitarios.
Los decimales, dada su utilidad deberían ser enseñados a todo el mundo lo más temprano posible. Es
una necesidad social. Por ello, se les asocia a un sistema de medida, y para los cálculos, nos referimos
a técnicas operatorias sobre los enteros. Los decimales, presentados como «enteros naturales con
cambio de unidad» se convierten para los alumnos en parejas de enteros separados por una coma a los
cuales es suficiente adaptarles los algoritmos conocidos del cálculo sobre los enteros. Esta concepción,
apoyada por una mecanización de procedimientos, va a constituirse durante mucho tiempo en un
obstáculo para llegar a una concepción y utilización correcta de los decimales.7
Recordemos algunos errores clásicos persistentes bien conocidos por los docentes: entre 3.25 y 3.26 no
hay número; 3,135 es mayor que 3,4 y posteriormente 3,135 es mayor que 3.4023 (en el cual aparecen
diezmilésimas); (3,4)2 = 9,16.
El concepto de límite es fundamental en análisis. A. Robert estudia su funcionamiento en el

marco de la convergencia de series numéricas, con estudiantes de la Universidad y alumnos de clases
preparatorias de las grandes escuelas. En un primer período, ella hace notar tres grandes tipos de repre-
sentaciones: «dinámicas», «estáticas», «monótonas». Estudia también la correlación de la expresión
escrita con los resultados de sus autores. Se comprueba en este estudio que «los estudiantes que
expresaron una representación estática (asociada o no a una representación dinámica) han obtenido los
mejores resultados».
Los estudiantes que no expresaron sino una representación dinámica (que no reemplazaron su modelo
«inicial» por un modelo más elaborado) no son discriminados por su concepción. Por el contrario
aquellos que conservaron un modelo monótono o arcaico (tuvieron malos resultados)8.
Un análisis de los errores conduce a tener en cuenta otro elemento específico de la noción propuesta y
ausente en muchos estudiantes: tener en cuenta el carácter variable del índice de una serie, factor
constitutivo de la significación de convergencia.
Una metodología propia de la didáctica se introduce progresivamente. Esta consiste en hacer hipótesis
didácticas (por ejemplo la correlación entre una introducción rápida de una representación estática de la
noción de límite y una mejor adquisición del funcionamiento del concepto), concebir situaciones que
permiten validarlas. Es necesario entonces, realizar estas situaciones, observarlas, analizarlas, en fin,
evidenciar las variables que aseguren, la reproductíbilidad.9 Numerosos investigadores contribuyen a
este trabajo.
2. CAMPO CONCEPTUAL
7
BROUSSEAU, G. Problèmes de L'enseignement des décímaux. R.D.M., 1980. Vol. 2.3, pp. 37-127, La Pensée
Sauvage. Grenoble, 1981.
8
ROBERT, A. Acquisition de la notion de convergence. Thèse d'état. Université París VII. R.D.M., Vol. 3.3, La
Pensée Sauvage, Grenoble, 1983.
9
ARTIGUE, M. Contribution à l’étude de la reproductibilité de situations didactiques. Divers travaux de mathématiques
et de didactique des mathématiques. Thèse. Université Paris VII, 1984.

Para G. Vergnaud, un estudio fecundo de la didáctica y de la adquisición de un concepto necesita un

desglose del conocimiento en campos bastante amplios, Al respecto nos dice: «No sería razonable por
ejemplo, estudiar separadamente la adquisición de la multiplicación, de la división, de los
fraccionarlos, de las relaciones, de los números nacionales, de las funciones lineales y multilineales, de
espacios vectoriales y del análisis dimensional, porque las relaciones encontradas por los alumnos en
los problemas de multiplicación y de división participan de todos estos conceptos».
El aspecto interactivo de los conceptos, la larga duración de la evolución psicogenética en el alumno,

han conducido a Vergnaud a la noción de Campo Conceptual que él define como «un espacio de
problemas o de situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios
tipos con conexiones estrechas.10
G. Vergnaud ha estudiado especialmente dos ejemplos: las estructuras aditivas y las estructuras
multiplicativas.
El alumno, por su parte, enfrentado a la solución de un problema produce acciones orales y/o escritas.
No se puede comprender su significación sin relacionarlas con los contenidos y, «la noción de campo
conceptual rehabilita los contenidos». Además para G. Vergnaud: las respuestas de los alumnos se
deben considerar como “engendradas por reglas de producción” posibles de identificar. Vergnaud
denomina «teorema en acto» las “propiedades de las relaciones asimiladas y utilizadas por el sujeto en
el proceso de solucionar un problema” sin importar si este no puede explicarlas ni justificarlas.
Para explicar los procedimientos del alumno es necesario ubicar sus comportamientos entre los
comportamientos posibles, e investigar las razones de los comportamientos observados de acuerdo con
la escogencia hecha por el alumno para la solución de la situación problema. Dichos comportamientos
también son objeto de estudio de G. Brousseau.
3. SITUACION DIDACTICA
Para estudiar experimentalmente, los problemas de la enseñanza, G. Brousseau construye una teoría de
situaciones didácticas que debe permitir analizar a priori (inventario de comportamientos posibles por
ejemplo) y a posteriori (cual es la significación de los comportamientos observados...) las
intervenciones del alumno y del docente. La puesta en práctica de esta teoría necesita la elaboración de
un proceso de aprendizaje». G. Brousseau ha construido uno para los números decimales.11 Para él, las
concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio permanente con las situaciones
problemas a las cuales ellos son enfrentados y en el curso de las cuales los conocimientos anteriores
son movilizados para ser modificados, completados o abandonados. Él define la situación didáctica
como «un conjunto de relaciones establecidas explícita e implícitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio (comprendiendo eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (el docente) con el fin de que los alumnos se apropien un saber constituido o en vía de
constituirse» 12
10
VERGNAUD, G. Quelgues orientatíons... des recherches francaises en mathématiques. R.D.M., Vol. 2.3, 1981.
11
BROUSSEAU, G. Problèmes de didactique des décimaux. R.D.M., Vol. 3.1, La Pensée Saauvage, Grenoble, 1980.
12
BROUSSEAU, G. La théorisation des phénomenes d’enseignement des mathématiques. Thèse, Université de Bordeaux,
1986.
Con el fin de organizar los intercambios del alumno con el medio de manera productiva. Brousseau
clasifica las situaciones en torno a tres formas de dialéctica
- Dialéctica de la acción.
El alumno es confrontado a una situación que le plantea problema. En la búsqueda de una solución,
produce acciones que pueden conducir a la creación de un saber-hacer. Aquí él puede más o menos
explícitar o validar sus acciones, pero la situación de acción no lo exige.
- Dialéctica de la formulación.
Condiciones diferentes hacen necesario un intercambio de información y la creación de un lenguaje

para asegurar el intercambio. En la situación de formulación, el alumno puede justificar sus
proposiciones, pero la situación tampoco lo exige.
El trabajo de formulación no se reduce a una simple traducción de acciones como lo hace notar C.
Laborde, el paso a la formulación plantea por sí mismo problemas conceptuales al alumno.
«La expresión en matemáticas pasa por el análisis de los objetos en juego, de las relaciones que pueden
ser establecidas entre ellos. A cambio ella es susceptible de hacer evolucionar dicho análisis» 13
- Dialéctica de la validación.
Los intercambios ya no conciernen solamente a las informaciones sino también a las declaraciones. Es
necesario probar lo que de otra manera no se afirma sino por la acción. Este es el objetivo de la
situación de validación. Aquí son puestos en juego dos aspectos importantes de la prueba14:
− «La necesidad de probar está ligada a la situación en la cual uno se encuentra».

− «La prueba es un acto social, se dirige a un individuo (eventualmente uno mismo) al cual hay que
convencer».
Estos aspectos, anota N. Balacheff, son en general dejados de lado por la práctica de la enseñanza.
Dicha práctica es frecuentemente asociada a un contrato implícito entre el maestro y el alumno: el
maestro recibe la explicación del alumno «en tanto objeto que él va aceptar o rechazar y no en tanto
que instrumento de prueba».
N. Balacheff nos remite a testimonios de alumnos, sustraídos de una encuesta inglesa (Galbraith, 1979)
«Probar alguna cosa en matemáticas significa que usted ha sabido hacerlo, lo cual prueba que tan
bueno es usted para dichas cuestiones y que efectivamente las ha comprendido (13 años)».
Para dar cuenta del funcionamiento de los sistemas didácticos (explicar los comportamientos de los
diferentes actores, las decisiones del maestro, las del alumno...), G. Brousseau propone un modelo de
13
LABORDE, C Langue naturelle et écriture symbolique, deux codes en interaction dans l’enseignement mathematique.
Thèse. Université de Grenoble, 1982.
14
BLACHEFF, N. Preuve et démonstration. R.D.M., Vol. 3.3. La Pensée Sauvage, Grenoble, 1982.

situaciones didácticas refiriéndose a la teoría de juegos: «proponer modelos de situaciones didácticas

reales a través de contratos formales representados por las reglas de un juego, tiene por objeto permitir
la comparación entre estas opciones didácticas, evidenciar los casos «especiales» y sus efectos, la
producción de situaciones apropiadas que respondan a criterios fijados previamente y el análisis y la
previsión de sus efectos».
Esta presentación teórica se acompaña de un ejemplo de «modelización» de un problema y de su

transformación en situación-problema: es decir una situación en la cual el sujeto, confrontado a un
problema debe obtener un cierto resultado a través de decisiones y acciones de las cuales él es
responsable.
En su ejemplo, G. Brousseau señala las variables pertinentes de la situación, las que dirigen los
diferentes comportamientos. Entre ellas, las variables didácticas, son aquellas que al hacerlas
intervenir, «provocan adaptaciones, regulaciones, aprendizajes» y en el caso de la búsqueda de la
solución de un problema, producen cambios de estrategia.
Con la ayuda de las variables didácticas se determina el campo de eficacia de los procedimientos. Por
ejemplo, en geometría el tamaño de los objetos es una variable didáctica: existe el «microespacio» de
objetos desplazables, el medio ambiente y el «macroespacio» (división propuesta por G. Brousseau).
Las propiedades de estos tres espacios son diferentes para el niño. De un espacio a otro la variable
«tamaño» da un salto.
Para completar su marco teórico, G. Brousseau introduce las situaciones de institucionalización y el

contrato didáctico.15
4. ELEMENTOS PARA UNA ORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA
Para construir un proceso de aprendizaje relativo a cierto concepto matemático, no es suficiente la

descripción de las situaciones que organizan el desarrollo de los intercambios. Es necesario concebir
las situaciones-problemas teniendo en cuenta su adecuación tanto a las diferentes situaciones16 como al
concepto en sí mismo.
Para ello varios elementos intervienen:
- El estudio de la epistemología genética aporta información sobre las concepciones del sujeto, sus
representaciones, su evolución en el tiempo y según los problemas propuestos, las dificultades o los
obstáculos encontrados en la evaluación.
- El estudio histórico de las diferentes manifestaciones del concepto y de su status cognitivo ofrece
elementos de comparación. Pero la historia ha podido conocer circunstancias particulares que no
tienen por qué reproducirse.
- El estudio matemático comprende un análisis del concepto tanto desde el punto de vista de su
naturaleza matemática, como desde el punto de vista del rol que juega actualmente en los campos que
lo utilizan, ya sea en la vida corriente o en las ciencias.
15
BROUSSEAU, G. La théorisation des phénomenes d’enseignement des mathématiques. Thèse, Université de Bordeaux,
1986.
16
DOUADY, R. Approche des nombres réels... R.D.M., Vol. 1.1, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1980.
a) Actividad matemática.
La actividad principal en matemáticas (en el medio escolar o entre los investigadores profesionales)
consiste en resolver problemas y plantear interrogantes.
G. Vergnaud encuentra en la resolución de problemas «la fuente y el criterio del saber: ... la fuente,
porque es en estas situaciones que se construyen las nociones y se abstraen las propiedades pertinentes:
el criterio, porque es también en dichas situaciones que se examinan los conocimientos operatorios» 17
Por su parte, el evaluador puede declarar un problema resuelto si puede justificar sus afirmaciones de
acuerdo a un sistema de validación propio de las matemáticas. En este proceso, crea conceptos que
juegan el rol de instrumentos para resolver problemas.
En el momento de pasar a la comunidad científica, el concepto es descontextualizado de tal forma que

puede ser reutilizado. Este se convierte entonces en un objeto del saber y toma su lugar en un edificio
más amplio, el saber científico del momento. Dicho proceso de descontextualización es examinado a
fondo por Bourbaki.
b) Carácter herramienta / objeto de un concepto

Es conveniente distinguir el carácter herramienta y el carácter objeto de un concepto matemático. Este
toma sentido justamente por su carácter de instrumento o herramienta. En relación con lo anterior, es
importante señalar otro aspecto: un concepto no interviene de manera aislada en un problema.
Por ejemplo, en relación con una medida de longitud, área o cualquier otra medida, intervienen
representaciones del espacio, funciones, nociones numéricas... un concepto toma también sentido por
las relaciones que tenga con los otros conceptos implicados en el mismo problema.
Una herramienta es adaptada a un problema si ésta es necesaria o eficaz para resolver dicho problema.
Por ejemplo, los números decimales sirven para aproximar tan cerca como se quiera todo número real.
Estos servirán de aproximación numérica en cualquier problema.
Diversas herramientas instrumentos pueden ser adaptados a un mismo problema. Dichas herramientas
pueden pertenecer a diferentes campos: físico, geométrico, numérico, gráfico u otro; cada campo tiene
sus objetos, sus relaciones y sus formulaciones.
Para el alumno, el carácter de herramienta puede ser implícito o explícito.
Hablamos de herramienta implícita cuando el alumno enfrentado a un problema pone en

funcionamiento una noción o una técnica, sin ser capaz de explicitar lo que hace, sin conocer
necesariamente las condiciones de su empleo. Por ejemplo cuando un alumno afirma:
«Cuando el lado de un cuadrado aumenta de 3 cm a 4 cm, el área de dicho cuadrado pasa de 9 cm2 a 16
cm2. Hay también un momento en el cual el área será de 13 cm2. Él utiliza implícitamente la
17
BOURBAKI, N. Eléments de mathématiques. Massor
continuidad de la función área sobre el segmento (3, 4) (la continuidad es una herramienta implícita) y
el principio de valores intermedios como «teorema en acto».
c) Obstáculos.
Bachelard ha introducido la noción de obstáculo a propósito de la física. Se trata de concepciones muy
resistentes que tienen su campo de validez y que se oponen a la ejecución de modelos correctos para
una realidad más amplia.18
Existen obstáculos en matemáticas. En un estudio histórico: «Epistemología de los números

relativos»19 , G. Glaeser estudió el paso de los números positivos a los negativos», donde los
obstáculos... conciernen sobre todo a las propiedades aditivas, aquellas que aparentemente presentan
menos dificultad». El obstáculo que se encuentra en el paso de lo discreto a lo continuo es bien
conocido (Aquiles y la Tortuga).
Estos obstáculos epistemológicos se encuentran en la evolución de los conceptos de los alumnos y no

se puede hacer nada para evitarlos en el aprendizaje. El rechazo a obtener una suma menor que uno de
sus términos (cuando el otro es negativo) o de obtener un producto más pequeño que uno de los
factores (cuando el otro es menor que 1), sostenido por las experiencias de la vida corriente, constituye
un obstáculo en la escuela primaria y al inicio de la secundaria, para lograr una correcta utilización de
los números relativos o de los números decimales, y otros que ya hemos citado. A nivel de la
enseñanza superior, la idea de que todos los espacios fibrales son triviales es un ejemplo de obstáculo
persistente.
Dichos obstáculos, no pueden ser ignorados por la enseñanza. Sin embargo, éstos no son tan frecuentes
como para fundamentar sobre ellos una enseñanza. En el aprendizaje se debe distinguir, de una parte,
los largos procesos de elaboración de ciertos conceptos y de su articulación, o el tipo de obstáculos que
le son asociados, y de otra parte, los procesos locales de aprendizaje en una situación en la cual la
escala de tiempo es mucho más corta. Estos últimos pueden ser los posibles conflictos que hay que
resolver, las dificultades y contradicciones que es necesario superar. Pero se trata más de ampliar
concepciones estrechas que de dejar de lado concepciones resistentes que constituyen obstáculo.
d) Transposición didáctica.
Y. Chevallard ha introducido el concepto de Transposición Didáctica para dar cuenta de la necesaria
transformación sobre los saberes seleccionados para ser enseñados antes de que éstos efectivamente
puedan ser enseñados.
Los matemáticos aseguran la creación matemática según una génesis que depende esencialmente (pero
no únicamente) de los problemas a resolver.
La escuela por su parte, desarrolla una génesis artificial diferente habida cuenta de las restricciones a
las cuales ella está sometida, por ejemplo, la limitación de tiempo, la complejidad del campo científico
y de los problemas que están en el origen de la noción escogida para ser enseñada.
18
BACHELARD, G. La formation de L'esprit scientifique. Vrin, Paris 1983.
19
GLAESER, G. Epistémologie des nombres relatifs. R.D.M., Vol. 2.3, pp. 303-346, La Pensée Sauvage, Grenoble,1981.
Y. Chevallard observa un fenómeno de enseñanza20 : la renovación regular de los saberes enseñados,

tanto por su formulación (regla de tres, operador, función lineal, cuarta proporcional...) como por su
contenido.
Los saberes enseñados nacen, viven y «envejecen» e incluso a veces mueren (como «los casos de
igualdad de triángulos»).
La explicación que da a éste fenómeno, se sustenta en la necesidad del sistema de enseñanza, de regular
la distancia que separa los objetos enseñados de los objetos del saber, y de los objetos que hacen parte
de la cultura de todos. Un saber enseñado con la práctica se vulgariza.
De otra parte, los descubrimientos de los científicos pueden volver caducos ciertos saberes enseñados
(porque éstos se han revelado incorrectos o simplemente inútiles; por ejemplo, las reglas de cálculo o
las tablas de logaritmos...). Así se crea un flujo de saberes vigentes hacia los saberes enseñados.
Y. Chevallard y M-A Joshua 21 analizan en detalle, a título de ejemplo, la transposición didáctica del
concepto de «distancia». Desde la formalización planteada por Fréchet, para responder a problemas del
análisis, hasta su introducción en los programas de 40 (alumnos de 13-14 años) en geometría plana.
e) Objetos reales - Objetos de enseñanza - Representaciones.

El inicio de la enseñanza de las matemáticas corresponde a una modelización de lo real: el espacio
ambiente y los objetos desplazables.
El niño puede actuar sobre el mundo real y modificarlo y puede no ser capaz de tener una visión global
instantánea.
Uno de los roles de las representaciones es dar cuenta de dicha globalización, no reteniendo sino una
parte bien escogida de la información de manera que se tenga una disponibilidad permanente de la
misma. Este hecho se asocia a significados primitivos (objetos reales) de significantes
(representaciones, relaciones). A los trazos escritos de estos significantes son asociados de nuevo,
significados de un nuevo espacio, aquel de las representaciones.
5. UNA PROPUESTA DE ORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA.
En esta organización, la enseñanza toma en cuenta oficialmente la construcción del saber de los
alumnos por los alumnos mismos.
Dicha organización está fundamentada desde el punto de vista cognitivo, sobre tres puntos: la dialéctica
herramienta; la dialéctica antiguo/nuevo; la interacción de marcos o diferentes contextos.
20
CHEVALLARD, Y. Pourquoi la transposition didactique. Séminaíre de didactique des mathématiques. Grenoble,
1982.
21
CHEVALLARD, Y et JOSHUA, M-A., Un exemple d’analyse de la transposítion didactique. La notion de
distance. R.D.M., VoI. 3.2., pp. 159-239, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1982.

Desde el punto de vista de los intercambios del alumno con el medio en el cual él realiza su actividad;
la organización de la enseñanza se apoya sobre tres formas de dialéctica (acción, formulación y valida-
ción).
En este marco de intercambios e interrelaciones y desde el punto de vista del Contrato Didáctico, al
cual haremos referencia más adelante, se requiere una institucionalizaci6n de conocimientos y un
medio para que el alumno pueda controlar por sí mismo su aprendizaje.
A continuación se describe el funcionamiento de esta propuesta a través de los dos ejes sobre los cuales
hemos escogido actuar: el sentido (dialéctica herramienta/objeto) y el juego de
desequilibrios/reequilibración (interacción de contextos). 22
a) Dialéctica herramienta - objeto. Dialéctica Antiguo - Nuevo.

La dialéctica herramienta-objeto se caracteriza a través de un problema dado con una organización
esquemática que se detalla así:
La primera etapa consiste en la utilización de un objeto conocido como herramienta explícita para
inducir un procedimiento de resolución del problema o al menos de una parte del problema. Dicho de
otra forma, se moviliza lo «antiguo» para resolver al menos parcialmente el problema.
En la segunda etapa, el alumno encuentra dificultades para resolver completamente su problema: bien
sea porque su estrategia se vuelve muy costosa (en cuanto a número de operaciones, riesgo de errores e
incertidumbre sobre los resultados...), o porque ya no funciona. El alumno es conducido a buscar otros
medios mejor adaptados a su situación.
Se reconoce en dicha situación, el inicio de una fase de acción. Él puede entonces poner en
funcionamiento implícitamente nuevas herramientas, ya sea por la extensión del campo de validez, por
la modificación de hipótesis que le permiten su empleo o tal vez por las conclusiones a las que puede
llegar por la naturaleza misma del conocimiento en juego. Esquemáticamente, se hace referencia en
esta etapa al «nuevo implícito».
Desde el punto de vista del alumno, las concepciones al orden del día en ese momento van a entrar
en conflicto con las antiguas (igualmente si no se trata de un obstáculo en el sentido dado
anteriormente) o al contrario las engloban ampliándolas. Los errores y contradicciones o al contrario
las prolongaciones constituyen lo que está en juego en los procesos de formulación y validación
propios para resolver los conflictos y asegurar las integraciones necesarias.
Esta etapa, es una etapa de aprendizaje y es esencialmente en ella, que las concepciones y
representaciones del alumno evolucionan.
En la tercera etapa, ciertos elementos son formulados e identificados (con las condiciones de utilización
del momento). Son aquellas que en la etapa precedente han jugado un rol importante y que son
susceptibles de ser apropiadas en este momento del aprendizaje. También se hace referencia al nuevo
implícito.
22
DOUADY, R. Jeux de Cadres et Dialectique outil-objet, dans l’enseignement des mathématiques. Une realization dans
tout le cursus primaire. Thèse d’Etat, Université Paris VII, 1984.

El proceso que se acaba de describir comprende varias fases basadas en un problema a resolver por
todos los alumnos.
No obstante, si la colectividad «clase» ha resuelto el problema, no todos han reaccionado, a título

individual, de la misma manera en relación con el saber comprometido en el problema, respecto a los
conocimientos-herramientas movilizados. En las situaciones de comunicación el saber se difunde
diversamente según los alumnos.
Institucionalizar ciertos conocimientos que hasta el momento, no han sido sino herramientas, darles un
status de objeto matemático es una condición de homogenización de la clase, y para cada uno, una
manera de jalonar su saber y asegurar su progresión. Es la función principal de las situaciones de
institucionalización.
Otra función es la de integrar el saber social, los hábitos y convenciones en el saber del alumno. De
otra parte, la estructuración personal del saber es de suma importancia en matemáticas para que haya
efectivamente saber. Dicha estructuración ha sido bien contemplada en el proceso desarrollado. Sin
embargo, para perfeccionarla el alumno tiene todavía necesidad de ponerla a prueba eventualmente en
contextos en los que renueve él solo, los conocimientos que él cree haber adquirido para dar cuenta de
lo que sabe. Es la función de los ejercicios. Los conocimientos involucrados toman a partir de allí, el
status de antiguos.
En esta estructura que se puede llamar «actividades-institucionalización-ejercicios», se ha mostrado
toda la importancia del primer término. Sin los otros términos, su incidencia sobre la apropiación de
conocimientos se arriesgaría a ser débil para el alumno.
Se hace notar que indudablemente no es necesario que todas las nociones objeto de aprendizaje sean
introducidas a través de una dialéctica herramienta/objeto. Algunas pueden ser aportadas directamente
por el docente o por la lectura de un texto.
Queda por resolver un verdadero problema didáctico: definir una estrategia para la organización de los
contenidos a enseñar (repartición entre problemas y aporte directo...) y para una determinada
organización, definir una estrategia de adaptación a las reacciones de la clase.
b) Juego de marcos.
El juego de marcos o contextos diferentes traduce la intención de explotar el hecho de que la mayoría
de los conceptos pueden intervenir en diversos marcos, en diversos contextos.
Pero para los alumnos en proceso de aprendizaje los conceptos funcionan de manera parcial y diferente
según los contextos. En consecuencia, las correspondencias son incompletas.
Para introducir y hacer funcionar los nuevos conocimientos objeto de enseñanza, se escogen problemas
donde éstos intervienen en al menos, dos contextos. Privilegiamos dichos contextos, lo cual,
prácticamente quiere decir privilegiar los problemas en los cuales esta imperfección de
correspondencias es creadora de desequilibrios, lo cual se trata de compensar. Los esfuerzos
desplegados en la búsqueda de un equilibrio podrán traducirse como una superación del objetivo
propuesto, de donde surge un nuevo desequilibrio y así sucesivamente hasta la construcción de un
modelo estable para todas las operaciones que se quieran hacer.
e) Condiciones del problema.

Para que la dialéctica herramienta-objeto / juego de marcos, se posibilite y se aseguren ciertas

relaciones del alumno con el problema, es importante tomar en consideración algunas condiciones del
problema:
- El conocimiento objeto de aprendizaje es un instrumento adaptado al problema.

- El enunciado tiene sentido en el dominio de conocimientos del alumno. Dicho de otra forma, el
alumno puede proponerse una solución. Esto es independiente de su capacidad de concebir una
estrategia (por ejemplo, una respuesta negativa a la conjetura de Fermat sería la designación de 4
números enteros no nulos x, y, z, n tales que n > 3 y x n + y " = z n.
- Aparte de sus conocimientos, el alumno puede emprender un procedimiento de solución pero no
puede llevarlo a buen término.
- El problema es potente. Mejor dicho, la red de conceptos involucrados es bastante importante pero
no demasiado, para que el alumno pueda manejar su complejidad.
- El problema es abierto por la diversidad de interrogantes o de estrategias posibles y por lo incierto
que resulta para el alumno. Complejidad y abertura son nociones relativas al alumno.
Un problema es potente y abierto para una clase, si lo es para bastantes alumnos de la clase (80%
por ejemplo). Estas condiciones evitan un corte del enunciado en pequeños interrogantes.
- El problema puede formularse al menos en dos marcos diferentes, cada uno con su lenguaje y su
sintaxis.
Las nociones de campo conceptual y análisis de tareas introducidas por G. Vergnaud son preciosas para
concebir y organizar las situaciones-problemas. Demos un ejemplo de problema: «dado un rectángulo,
se sabe determinar su área y su perímetro. ¿Existe un rectángulo de perímetro y área dados?». Este
problema es elemental para un alumno de segundo (100 en el sistema colombiano). Si el problema se
dirige a un alumno de CM2 o 60 (50 y 60 en el sistema colombiano), éste se inscribe en una perspectiva
diferente. Él responde a todas las condiciones enunciadas anteriormente. El conocimiento propuesto
puede ser por ejemplo la utilización de números decimales para dar soluciones aproximadas, con una
aproximación arbitrariamente grande, a un problema del cual no se sabe si admite una solución exacta.
En dicho problema el enunciado proporciona a los alumnos soportes de datos numéricos (por ejemplo
se busca un rectángulo de perímetro 34 cm y de área 40 cm). Estos datos son variables didácticas, su
variación debe hacer evolucionar los conceptos del alumno. No obstante, H. Ratsimba-Rayohn23 ha
mostrado que en ciertos casos, el alumno puede privilegiar el primer modelo aprendido en detrimento
de otro aprendido seguidamente y por lo tanto más eficaz o mejor adaptado al problema que él debe
resolver.
6. EL CONTRATO DIDACTICO
Docente y alumnos, se involucran en un juego en la relación didáctica según reglas que funcionan
como las cláusulas de un contrato. Sin embargo, dichas reglas no tienen nada de explícito, se revelan
esencialmente en la transgresión de las mismas.
23
RATSIMBA - RAJOHN, R. Eléments d’étude de deux méthodes de mesures rationnelles. R.D.M., Vol. 3.1, pp. 65-
113, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1983.
El Contrato Didáctico es el conjunto de condiciones que determinan implícitamente aquello que cada
pareja, el docente y el alumno, tiene la responsabilidad de asumir y en lo cual, cada uno está
comprometido delante del otro.
Examinemos desde este punto de vista la estructura de la enseñanza más corrientemente propuesta en
matemáticas: la estructura clase/ejercicio24
El trabajo de reconstrucción personal del saber es dejado al alumno bajo su propia responsabilidad.
Este trabajo es muy pesado y angustiante para muchos alumnos. Se opera entonces una
negociación implícita entre el docente y el alumno estableciendo los roles de cada uno y donde uno de
los objetivos es ayudar al alumno a asumir su carga reduciéndola a acciones que él puede manejar. El
docente cumple su contrato dando lecciones para aprender y ejercicios para hacer. Debe prever en su
clase partes que el alumno pueda aprender. Debe darle problemas factibles (en los cuales el enunciado
prevé todos los datos necesarios y solamente aquellos, con los cuales la solución es posible de
encontrar combinando razonablemente los elementos del curso a aprender). El alumno cumple su
contrato si él aprende sus lecciones (bien o mal) y si él hace sus ejercicios (correctos o falsos). Si el
alumno no comprende o no sabe cómo hacerlo, el docente debe «ayudarle». Esto va a hacerlo
orientando el trabajo del alumno, por ejemplo por medio de indicios que le guiarán o de pequeños
interrogantes intermediarios elementales llevándolo al resultado.
Otra función del contrato es hacer evolucionar la significación de los contenidos. Por ejemplo, en la
escuela primaria una multiplicación de enteros es un verdadero desafío, más tarde deja de serlo. El
contrato didáctico registra el «envejecimiento» de los contenidos enseñados25 y de esta manera
interviene en la progresión del saber. El contrato evoluciona por una serie de pequeñas rupturas.
Pero es sobre todo cuando se dan fuertes rupturas que el contrato se revela, como lo muestra una
experiencia realizada por el I.R.E.M. de Grenoble con alumnos de la escuela primaria: «cuál es la edad
del capitán» 26 Los alumnos (7-11 años) tienen que responder problemas «absurdos» («hay siete filas
de cuatro mesas en la clase, ¿ cuál es la edad de la maestra?») y decir lo que piensan del enunciado.
Un gran número de alumnos (no obstante decreciente cuando la edad aumenta) ha dado respuestas
utilizando los números que figuran en el enunciado («la maestra tiene 28 años). Significa esto que los
alumnos son «ilógicos» o que el mismo sistema de enseñanza es estúpido al punto de enseñarles a
responder de manera estereotipada a cualquier cosa? El reproche que se le hace aquí a los alumnos es
el de no haberse planteado el problema de la pertinencia de los datos en relación a la cuestión propues-
ta. Desafortunadamente esta cuestión no está en el contrato. A priori, el problema es factible y el
alumno no tiene la opción de la estrategia.
24
CHEVALLARD, Y. Sur l’ingénierie didactique. Texte préparé pour la deuxième Ecole d’Eté de Didactique des
Mathématiques, Orléans, Juillet, 1982.
25
CHEVALLARD, Y. Remarques sur la notion de contrat didactique, publication interne, IREM d’Aix-Marseille, Vol. 15.1,
1985.
26
I.R.E.M. de Grenoble. L’age du capitaine?. Equipe «Elementaire». Publications de L’IREM de Grenoble, 1980.
En la estructura actividades-institucionalización-ejercicios, el contrato es completamente diferente. El

docente se apoya en las actividades de los alumnos, en sus producciones personales y colectivas para
hacer progresar el saber de todos. El problema no es necesariamente factible: se puede no saber si
existe una respuesta; la respuesta no es necesariamente única, los datos pueden no ser adecuados
(demasiado o no lo suficiente). La búsqueda de datos pertinentes en relación a las cuestiones
planteadas está inscrita en el contrato al igual que la validación de los resultados producidos. Así el
contrato del alumno está más próximo a aquel del investigador. La ruptura del contrato prevé la
progresión del saber, a través del ensayo de concepciones sucesivas provisionalmente y relativamente
buenas, que será necesario, según el caso desechar o retomar y ampliar para formar concepciones
nuevas. El error no es más una falta que debe evitarse a cualquier precio. Él puede ser constitutivo del
conocimiento.
Anotemos sin embargo, que hay varios tipos de errores y que todos no son necesarios.
El docente, aparte de las fases de institucionalización, es solamente un animador de la situación. El no

valida las proposiciones de los alumnos antes de que ellas no hayan sido argumentadas. Mantiene la
situación abierta y se contenta con ubicar y anotar las diversas proposiciones sin tomar partido. El es,
dice G. Brousseau, «la memoria de referencia de la clase, recuerda las convenciones, los acuerdos y los
hechos pertinentes. Es por dicho rol que el docente dirige y controla los aprendizajes» 27
La transposición didáctica se realiza de manera diferente. Se propone garantizar a los saberes

enseñados, un funcionamiento próximo a los saberes científicos de los cuales han surgido las
transformaciones. Por ejemplo, los decimales servirán para proporcionar series numéricas
convergentes de las cuales los límites no son los decimales.
7. DIDACTICA Y ENSEÑANZA
¿La didáctica de las matemáticas, tiene actualmente repercusiones en la enseñanza?

La realización de procesos didácticos concebidos para fines experimentales, implica la participación de
verdaderos alumnos, verdaderos docentes, reunidos en verdaderas clases. La deontología permite un
débil margen de maniobra a la experiencia. En este tipo de experiencias, los alumnos aprenden como
mínimo, tanto como aprenderían sin una intervención externa. Esta ingeniería28 construida puede ser
fructífera para los alumnos en su evaluación. ¿Pueden sin embargo, transponerse estos procesos
experimentales, al sistema de enseñanza con toda su generalidad y toda su realidad? No de manera
evidente en todo caso. Los industriales por ejemplo, saben bien que de lejos hay diferencias entre un
prototipo construido con fines experimentales y la fabricación industrial del mismo.
27
CHEVALLARD, Y. Remarques sur la notion de contrat didactique, publication interne, IREM d’Aix-Marseille,
Vol. 15.1, 1985.
28
CHEVALLARD, Y. Sur l’ingénierie didactique. Texte préparé pour la deuxième Ecole d’Eté de Didactique des
Mathématiques, Orléans, Juillet, 1982.

El sistema de enseñanza, tiene como tarea asegurar una enseñanza y aprendizaje de masas, mientras
que el sistema de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, debe explicar dichos fenómenos.
Sin embargo, el segundo sistema es necesario para toda acción que se quiera reproducir en el primero.
No obstante, en relación con numerosos aspectos, ya se puede notar la influencia de la didáctica de las
Matemáticas. En particular esto se observa en las reformas de los Programas de la Educación Primaria
y en la introducción de ciertas orientaciones para la Educación Secundaria.
Algunos de los resultados de investigación son susceptibles de aportar a los docentes medios para
organizar mejor su enseñanza, para justificar unas estrategias y rechazar otras. Así mismo para
identificar obstáculos epistemológicos o didácticos, (o solamente ciertas dificultades) para llamar la
atención sobre las múltiples manifestaciones de un mismo concepto, como sobre las diferentes
interacciones entre ellos.
La didáctica muestra la necesidad de tener en cuenta la larga duración de la elaboración de los

conceptos; da la idea de la variedad de problemas a tratar. Con la explicitación de los términos del
contrato didáctico da los medios para modificarlo en función de un proyecto determinado.
En conclusión, la Didáctica de las Matemáticas, además de su objetivo de explicación de los
fenómenos de enseñanza y aprendizaje, tiene un rol muy importante a cumplir en la formación inicial y
continúa de los docentes de matemáticas.
BIBLIOGRAFIA
La sigla R.D.M. designa la revista «Recherches en Didactique des Mathématiques».
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INGENIERÍA DIDÁCTICA
Por Michéle Artigue
INTRODUCCIÓN
La noción de ingeniería didáctica surgió en la didáctica de las matemáticas a comienzos de los años
ochenta. Se denominó con este término a una forma de trabajo didáctico equiparable con el trabajo del
ingeniero quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos científicos de su
dominio y acepta someterse a un control de tipo científico. Sin embargo, al mismo tiempo, se
encuentra obligado a trabajar con objetos mucho más complejos que los objetos depurados de la ciencia
y, por lo tanto, tiene que abordar prácticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los
que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo.
En los años ochenta esta visión se percibe como el medio de abordar dos cuestiones cruciales, dado el
estado de desarrollo de la didáctica de las matemáticas en la época:
• Las relaciones entre la investigación y la acción en el sistema de enseñanza
• El papel que conviene hacerle tomar a las "realizaciones didácticas" en clase, dentro de las
metodologías de la investigación en didáctica
Estas preocupaciones se manifestaron, por ejemplo, en el texto que preparó Y. Chevallard para la
Segunda Escuela de Verano en Didáctica de las Matemáticas que se celebró en Orléans en 1982
(Chevallard, 1982). Allí escribió, de forma notoria, con respecto al primer punto:
Definir el problema de la ingeniería didáctica es definir, en su relación con el desarrollo actual y el

porvenir de la didáctica de las matemáticas, el problema de la acción y de los medios para la acción,
sobre el sistema de enseñanza. (p. 28)
Y, a continuación, critica con vigor la manera como estas relaciones se conciben tradicionalmente en
términos de innovación o de investigación-acción:
Se ve así dentro de una lógica terrible, dentro de un implacable determinismo, que la ideología de la
innovación tiende a reducir el acercamiento al sistema educativo. La innovación como valor
ideológico tan sólo cobra impulso porque la ausencia de una historia científica en el terreno de la
educación otorga libertad a todas las pretensiones (y dentro de ellas a algunas carencias de posición,
como por ejemplo que el innovador se autoriza únicamente por sí mismo). Junto a lo anterior, pero en
un sentido contrario, el peso de la obsesión innovadora sobre las conciencias y las practicas impide el
“despegue” de una historia en el campo en cuestión. Con esto no se fomenta que los objetos se
constituyan en parte de un saber progresivo. (p.13)
Lo esencial es que, al enlazar sin articular dos momentos del proceso científico-técnico (investigación
y acción), se reduce el significado de cada uno. Uno se desharé de las restricciones que normalmente
encuentra todo proceso de investigación, al responder que la acción, entendida ante todo como una
ARTIGUE, M., DOUADY, R., MORENO, L., GÓMEZ, P. (Ed.). Ingeniería didáctica en educación matemática, pp. 33-
59. “una empresa docente” Grupo Editorial Iberoamérica. México, 1995.

buena acción, prima. La acción "implementada" se presentará como "investigación" y, por lo tanto, se
escapara al juicio de valor al que sometemos a la más banal de nuestras acciones. (p. 20)
En lo concerniente al segundo punto, el lugar de las realizaciones didácticas en clase dentro de la

investigación, él articula su argumento sobre dos puntos:
1. Las metodologías que en este artículo calificaré como externas (en tanto son externas a la clase)
como cuestionarios, entrevistas, tests, sobre las cuales se basa la mayor parte de las investigaciones
publicadas en esa época, son insuficientes para atrapar la complejidad del sistema estudiado. Su
éxito se puede explicar, sin ninguna duda, por el hecho de que se pueden utilizar de una manera
cómoda y se pueden hacer reconocer como productoras de resultados científicos. Pero privilegiar
estas metodologías sería un riesgo mayor para la didáctica, dada su juventud teórica:
Lo que identifica hoy en día a la realización didáctica en clase, de una forma actualmente
necesaria, es el débil desarrollo de nuestra teoría del sistema didáctico. Esto implica un control
teórico débil de las operaciones de investigación. Y no nos permite ponernos en contacto con
nuestro objeto de conocimiento, por fuera del control empírico del objeto real cuya elaboración
teórica nos ocupa. Abandonar el sistema didáctico en su funcionamiento concreto por mucho
tiempo, para adoptar metodologías auxiliares, parciales, significa tomar el riesgo de desatender
aquello que de ninguna manera se puede desatender, y que podría, por lo tanto, borrarse de nuestro
campo de consciencia por no estar presente en él, empíricamente (p. 50)
2. La realización didáctica en clase tiene otra función esencial, permanente, en cuanto no se asocia con
la juventud teórica del campo. Se trata de la puesta en prueba de las construcciones teóricas
elaboradas en las investigaciones, a través de involucrar tales construcciones en un mecanismo de
producción:
La realización didáctica también es el lugar de esta etapa crucial de la actividad científica a la cual
Bachelard da el nombre paródico de fenomenotecnía. (p. 55)
En conclusión, se trata de:

• Por un lado desprenderse de relaciones entre investigación y acción, pensadas sea en términos de
innovación, sea con la intermediación de la noción de investigación-acción, para afirmar la
posibilidad de una acción racional sobre el sistema, con base en los conocimientos didácticos
preestablecidos
• Y del otro, resaltar la importancia de la "realización didáctica" en clase corno práctica
investigativa, tanto por razones vinculadas al estadio de juventud de la investigación didáctica,
como para responder a necesidades permanentes de poner en práctica las construcciones teóricas
elaboradas
Y efectivamente, la noción de ingeniería didáctica trazó su camino en el edificio de la didáctica con

esta doble función. Ella llega a significar tanto unas producciones para la enseñanza, basadas en
resultados de investigaciones que han utilizado metodologías externas a la clase, como una
metodología de investigación específica. En el apartado siguiente nos centraremos en las
características de esta última.

LA INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES

Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se caracteriza en primer lugar por un
esquema experimental basado en las "realizaciones didácticas" en clase, es decir, sobre la concepción,
realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza. Allí se distinguen por lo general dos
niveles: el de la micro-ingeniería y el de la macro-ingeniería, dependiendo de la importancia de la
realización didáctica involucrada en la investigación. Las investigaciones de microingeniería son más
fáciles de llevar a la práctica. Sin embargo, si bien ellas permiten tener en cuenta de manera local la
complejidad de los fenómenos de clase, no la dejan unir con la complejidad esencial de los fenómenos
asociados con la duración de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Tampoco permiten
necesariamente distinguir de forma coherente los objetos de conocimiento. Las investigaciones de
macroingeniería, a pesar de todas las dificultades metodológicas e institucionales que imponen, se
hacen indispensables.
La metodología de la ingeniería didáctica se caracteriza también, en comparación con otros tipos de
investigación basados en la experimentación en clase, por el registro en el cual se ubica y por las
formas de validación a las que está asociada. De hecho, las investigaciones que recurren a la
experimentación en clase se sitúan por lo general dentro de un enfoque comparativo con validación
externa, basada en la comparación estadística del rendimiento de grupos experimentales y grupos de
control. Este no es el caso de la ingeniería didáctica que se ubica, por el contrario, en el registro de los
estudios de caso y cuya validación es en esencia interna, basada en la confrontación entre el análisis a
priori y a posteriori.
Sin embargo, los objetivos de una investigación de ingeniería didáctica pueden ser diversos. R.
Douady, en su conferencia del Congreso PME 11, llamada “La ingeniería didáctica, un instrumento
privilegiado para tener en cuenta la complejidad de la clase” (Douady, 1987), distingue por ejemplo las
investigaciones que abordan el estudio de los procesos de aprendizaje de un concepto determinado y en
particular la elaboración de génesis artificiales para un concepto determinado, de aquellas que no se
ciñen a los contenidos, así su sustento sea la enseñanza de un dominio preciso. Ella cita al respecto los
trabajos de M.C. Marilier, A. Robert y I. Tenaud sobre el aprendizaje de métodos y el trabajo en grupo
(Marilier, Robert, Tenaud, 1987). Sin embargo, se podría mencionar otros como los trabajos que
apuntan al dominio paramatemático (Chevallard, 1985) es decir, aquel de las nociones que como
aquellas de parámetro, ecuación, demostración, guardan un estatus de herramienta en la enseñanza, al
menos en un nivel determinado, o incluso trabajos que abordan el estudio y la aplicación de estrategias
didácticas globales como por ejemplo "el problema abierto" (Arsac et al., 1988), o "el debate
científico" (Legrand, 1986; Alibert, 1989).
Por lo tanto, la ingeniería didáctica es singular no por los objetivos de las investigaciones que entran
en sus límites, sino por las características de su funcionamiento metodológico. En las páginas
siguientes presentaremos los rasgos característicos que en la actualidad posee esta metodología. Tales
características se desprenden de las investigaciones que se reivindican como ingenierías didácticas y
cuyo número, valga la pena enfatizarlo, se ha multiplicado en los últimos años. En este punto de la
exposición, me limitaré a mencionar los dos trabajos que constituyen, en mi opinión, los clásicos
incuestionables en este dominio, a saber, las tesis de G. Brousseau (Brousseau, 1986) y de R. Douady
(Douady, 1984). Estos trabajos son excepcionales tanto por la amplitud de las realizaciones didácticas
involucradas, como por la importancia del aporte teórico al cual condujeron dichas realizaciones.
LAS DIFERENTES FASES DE LA METODOLOGÍA DE LA INGENIERÍA
Continuamos en este apartado con la descripción de la metodología de la ingeniería didáctica, por

medio de una distinción temporal de su proceso experimental. Delimitaremos en este proceso cuatro
fases: la fase 1 de análisis preliminar, la fase 2 de concepción y análisis a priori de las situaciones
didácticas de la ingeniería, la fase 3 de experimentación y finalmente la fase 4 de análisis a posteriori y
evaluación.
Los análisis preliminares
En una investigación de ingeniería didáctica, la fase de concepción se basa no sólo en un marco teórico
didáctico general y en los conocimientos didácticos previamente adquiridos en el campo de estudio,
sino también en un determinado número de análisis preliminares. Los más frecuentes tocan:
• El análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la enseñanza
• El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
• El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstáculos que determinan
su evolución El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización didáctica
efectiva.
• Y, por supuesto, todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos específicos de la
investigación
Esta presentación merece algunos comentarios. Por lo general, a pesar de que esta serie de análisis no se
evidencia en las publicaciones, los trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su ingeniería
se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases de la misma, en función de las
necesidades sentidas. Por lo tanto, los estudios preliminares tan sólo mantienen su calidad de
"preliminares" en un primer nivel de elaboración. Además es claro que las exigencias de un análisis
preliminar no son las mismas para una investigación cuyo objetivo es la construcción de una génesis
artificial del conocimiento en un campo conceptual determinado, como por ejemplo la realizada por B.
Parzysz (Parzysz, 1989), que para una investigación que, por ejemplo, pretenda implantar una estrategia
global de enseñanza como aquella del debate científico citada con anterioridad.
En los trabajos que se han publicado antes, con frecuencia no intervienen de manera explícita todas las
diferentes componentes de análisis mencionadas arriba. Un excelente ejercicio de didáctica puede ser el
identificar, en un trabajo específico, las dimensiones privilegiadas Y tratar de buscarles su significación
didáctica a posteriori.
Me limitaré aquí a dar un ejemplo tomado de mis trabajos personales, tratando al mismo tiempo de
precisar los puntos en que éste es o no particularmente representativo del funcionamiento metodológico de
la ingeniería. Se trata de un artículo sobre la investigación que he venido realizando hace tres años en el
tema de las ecuaciones diferenciales en primer año de universidad (Artigue, 1989). Con respecto a las
preocupaciones de este apartado, el texto tiene el interés de centrarse justamente en las dos primeras fases
de la ingeniería. La primera fase se estructura en torno al análisis del funcionamiento de un sistema, un
equilibrio que por mucho tiempo fue estable pero que ahora se percibe como obsoleto. El siguiente
fragmento evidencia las selecciones hechas en este nivel y cómo tales selecciones se vinculan con la
perspectiva sistémica que constituye el asidero teórico del análisis:
La investigación aquí presentada se sitúa dentro de una perspectiva de ingeniería didáctica clásica: se
considera un punto del sistema didáctico cuyo funcionamiento parece, por razones de diversa
naturaleza, poco satisfactorio. Se analiza este punto de funcionamiento y las retracciones que tienden
a hacer de él un punto de equilibrio del sistema. Posteriormente, al jugar con estas restricciones, se
busca determinar las condiciones de existencia de un punto de funcionamiento más satisfactorio.
Este análisis de restricciones se basa en la identificación, en el campo matemático en cuestión, de tres

marcos de desarrollo y de funcionamiento. Por lo tanto, la noción de marco (Douady, 1984) juega aquí
el papel de base teórica didáctica general. Estos marcos son los siguientes: el marco algebraico de la
resolución por fórmulas, el marco numérico de la resolución numérica aproximada y el marco
geométrico del estudio global cualitativo de las curvas soluciones de la ecuación.
Una vez introducidos estos marcos, el análisis de las restricciones se efectúa distinguiendo tres
dimensiones:
• La dimensión epistemológica asociada a las características del saber en juego.
• La dimensión cognitiva asociada a las características cognitivas del público al cual se dirige la
enseñanza
• La dimensión didáctica asociada a las características del funcionamiento del sistema de enseñanza
Hay que resaltar que esta clasificación no tiene nada de original. Ella se deriva naturalmente de la
perspectiva sistémica adoptada explícitamente. Entonces, no es sorprendente constatar que nos
encontramos de nuevo con una clasificación paralela a la propuesta por G. Brousseau para el
estudio de los obstáculos (Brousseau, 1976).
La enseñanza tradicional se centra en el funcionamiento dentro del marco algebraico. Por lo tanto,
parece natural pretender, teniendo en cuenta el objetivo preciso de la investigación, estudiar la
viabilidad de un enfoque epistemológico más satisfactorio y las restricciones que se oponen a la
extensión de la enseñanza a los otros marcos. Esto fue lo que se hizo efectivamente y, por ejemplo,
se identificaron las siguientes restricciones que se oponían a la extensión al marco geométrico:
• En el plano epistemológico, la larga predominancia del marco algebraico en el desarrollo histórico
de la teoría, la dificultad de los problemas ligados al surgimiento y desarrollo de la teoría
geométrico, y el desarrollo reciente de los procesos de transposición didáctica de aquella hasta un
nivel de enseñanza relativamente elemental
• En el plano cognitivo, la exigencia de movilidad permanente entre los marcos que se necesitan para
el estudio cualitativo (la movilidad es aquí mucho más delicada ya que se acompaña del desfase de
niveles: el paso del nivel de las curvas en el marco gráfico al de las derivadas en el marco
algebraico de la ecuación), y el nivel de manejo de los objetos elementales del análisis requerido
por las justificaciones.
• En el plano didáctico, la fuerza de la enseñanza basada en algoritmos (tal recurso se encuentra

bloqueado aquí, ya que el estudio cualitativo puede dar lugar al desarrollo de métodos pero no
puede convertirse en algoritmos), el status inframatemático del marco gráfico en la enseñanza, y el
mito de la resolución completa (el estudio cualitativo va a colocar la mayoría del tiempo al
profesor en la posición de tener que detenerse en el camino y admitir que no puede responder a
todas las preguntas que se formulan de forma natural)
Hay que subrayar el hecho de que, contrariamente a lo que se puede constatar en otros trabajos de
ingeniería, y en particular en aquellos ya mencionados de R. Douady y G. Brousseau, aquí no se
enfatiza un marco teórico didáctico general. Esto se explica ampliamente ya que, para el problema
propuesto (un estudio de condiciones de viabilidad), la teoría didáctica constituye un apoyo que el
investigador utiliza tal y como lo haría un ingeniero. El investigador no pondrá en primer lugar esta
faceta de su actividad en un artículo de investigación dirigido a su comunidad científica sino que, más
bien, consciente o inconscientemente, privilegiará aquello que él percibe como su obra de
investigación. Esto no impide que la investigación realizada pueda tener como consecuencias
profundizaciones teóricas generales, sino que no se pueden manifestar en esta fase, a menos de que se
pretenda falsificar la problemática inicial. Entonces, estas consecuencias teóricas generales, se
encontrarán más naturalmente en el nivel de las fases de análisis a posteriori y evaluación. La tesis de
D. Grenier (Grenier, 1988) es un buen ejemplo de esto. La tesis incluye una parte de ingeniería clásica
que explora la enseñanza de la simetría ortogonal en sexto grado, y desarrolla en los últimos capítulos
un estudio más teórico de las fases de evaluación y de institucionalización. Tal estudio se hizo
necesario como resultado del proceso de experimentación.
El análisis detallado de este texto también evidencia la predominancia de las entradas epistemológica y
didáctica con relación a la dimensión cognitiva. No hay un estudio preliminar de las concepciones de
los estudiantes y las restricciones identificadas en este nivel se deducen de resultados más globales
concernientes a la didáctica del análisis en conjunto, o a partir de consideraciones generales como la
complejidad cognitiva engendrada por la movilidad necesaria del enfoque. De otra parte, se insiste en
la dificultad que se encontró para identificar las restricciones relevantes sin ambigüedad del registro
cognitivo, ya que aquellas que podrían considerarse como tales siempre aparecían mezcladas con, o
reforzadas por, las restricciones didácticas (situación que tal vez se presenta por las maniobras de
evasión que elabora el sistema de enseñanza frente a las restricciones cognitivas con que se topa). La
poca importancia que se le otorga a lo cognitivo no es típica de los análisis preliminares de la
ingeniería. Por el contrario, a menudo uno de los puntos de apoyo esenciales de la concepción reside
en el análisis preliminar detallado de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y de los
errores más frecuentes. Así, la ingeniería se diseña para provocar, de manera controlada, la evolución
de las concepciones. Es el caso, por ejemplo, de las tesis ya citadas de D. Grenier y B. Parzysz. El
punto de vista sistémico adoptado al igual que el nivel de enseñanza involucrado no dejan sin duda de
influir en las dimensiones que aquí se privilegiaron.
La concepción y el análisis a priori

En esta segunda fase, el investigador toma la decisión de actuar sobre un determinado número de
variables del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que él percibe
como pertinentes con relación al problema estudiado. Nos parece útil, para facilitar el análisis de una
ingeniería, distinguir dos tipos de variables de comando:
• Las variables macro-didácticas o globales, concernientes a la organización global de la ingeniería
• Y las variables micro-didácticas o locales, concernientes a la organización local de la ingeniería, es

decir, la organización de una secuencia o de una fase
Tanto unas como otras pueden ser en sí variables generales o dependientes del contenido didáctico en
el que se enfoca la enseñanza. Sin embargo, en el nivel micro-didáctico esta segunda distinción es
clásica, ya que se diferencian las variables asociadas con el problema de las variables asociadas con la
organización y la gestión del "medio" (Brousseau, 1986). Y entre estas, las variables didácticas son
aquellas cuyo efecto didáctico se ha corroborado.

Para no aumentar la cantidad de ejemplos, seguiré con la investigación sobre las ecuaciones
diferenciales tal y como aparece en el texto citado. Después del análisis de restricciones, las primeras
selecciones que se hacen son globales. Estas tienen que ver con decisiones como recurrir a las
herramientas informáticas, desarrollar los prerrequisitos adaptados al nivel de la función, limitar la
complejidad al nivel de la resolución algebraica, transformar el trabajo en actividades autónomas de la
parte algoritmizada de esta resolución, y enseñar explícitamente métodos para el estudio cualitativo.
Estas selecciones preceden la descripción fase a fase de la ingeniería donde van a intervenir las
selecciones locales.
Este tipo de dispositivo se encuentra por lo general en los textos de macro-ingeniería, pero con una
terminología eminentemente variable.
En su artículo sobre la enseñanza de los decimales, G. Brousseau presenta desde un comienzo las
selecciones macro-didácticas y las califica como “selecciones principales” , ligadas en su mayoría con
el contenido (Brousseau, 1981):
a. La adquisición de los decimales-medida seguirá un proceso distinto a la de los decimales-

aplicación. Y éstos se sucederán en este orden.
b. En los dos casos, los decimales se presentaran como racionales, por medio de la simple reescritura
de las fracciones como decimales [...].
c. Los estudiantes escogerán las fracciones decimales-medida para aproximarse a los racionales ya
que presentan facilidades para calcular [...].
d. Este enfoque topológico no se reproducirá en el estudio de las aplicaciones lineales racionales
[...].
e. Trataremos de hacer adquirir o funcionar, si son adquiridas, los modelos implícitos antes de
propiciar su formulación y análisis [...].
f. Las sumas y las diferencias de las aplicaciones racionales, a pesar de haberse logrado, no se
teorizaran ni se institucionalizarán.
g. Explicitaremos las otras opciones a lo largo de la exposición de las situaciones.
A continuación Brousseau entra en la descripción del proceso de enseñanza donde van a intervenir las
selecciones locales, presentadas en el lenguaje "canónico" de la teoría de las situaciones didácticas, es
decir, en términos de variables, saltos informacionales, costos, etc.
D.Grenier, en su tesis ya citada, titula un apartado "Nuestras selecciones didácticas para la

aproximación a la noción" que aparece antes del análisis de las diferentes fases del proceso. Ella
distingue en este apartado un "marco didáctico" que de hecho corresponde con las decisiones macro-
didácticas específicas del contenido y un "marco teórico", donde se ubica con relación a la teoría de las
situaciones didácticas, que prescinde entonces de la macro-didáctica general.
Quisiera resaltar, antes de pasar al análisis a priori, que estas selecciones globales, aunque se presenten
separadas de las selecciones locales, no son independientes de ellas. En particular, como lo enfatiza
Brousseau (1981):
Hay que asegurarse constantemente de la capacidad de la concepción general para permitir la
invención, la organización y el devenir de las situaciones locales (correspondientes a los marcos
teóricos generales en los que se basa la ingeniería).
Una de las originalidades de la metodología de la ingeniería didáctica, corto lo habíamos señalado

antes, reside en el modo de validación que es en esencia interna. Desde la misma fase de concepción se
empieza el proceso de validación, por medio del análisis a priori de las situaciones didácticas de la
ingeniería, directamente ligada a la concepción local de esta última.
Este análisis a priori se debe concebir como un análisis de control de significado. Esto quiere decir, de
forma muy esquemática, que si la teoría constructivista sienta el principio de la participación del
estudiante en la construcción de sus conocimientos a través de la interacción con un medio
determinado, la teoría de las situaciones didácticas que sirve de referencia a la metodología de la
ingeniería ha pretendido, desde su origen, constituirse en una teoría de control de las relaciones entre el
significado y las situaciones. Nótese que la palabra teoría se toma aquí en un sentido amplio, puesto
que incluye las construcciones teóricas elaboradas por G. Brousseau durante más de veinte años (como
referencia de una de las primeras versiones de la teoría se podría citar a Brousseau, 1972), como
también construcciones elaboradas, en conexión más o menos estrecha, por diversos investigadores,
entre los cuales R. Douady es unas de las más sobresalientes.
Por lo tanto, el objetivo del análisis a priori es determinar en qué las selecciones hechas permiten
controlar los comportamientos de los estudiantes y su significado. Por lo anterior, este análisis se basa
en un conjunto de hipótesis. La validación de estas hipótesis está, en principio, indirectamente en
juego en la confrontación que se lleva a cabo en la cuarta fase entre el análisis a priori y el análisis a
posteriori.
Tradicionalmente, este análisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva se centra en
las características de una situación a-didáctica que se ha querido diseñar y que se va a tratar de llevar a
los alumnos:
• Se describen las selecciones del nivel local (relacionándolas eventualmente con las selecciones
globales) y las características de la situación didáctica que de ellas se desprenden.
• Se analiza qué podría ser lo que está en juego en esta situación para un estudiante en función de las
posibilidades de acción, de selección, de decisión, de control y de validación de las que él dispone,
una vez puesta en práctica en un funcionamiento casi aislado del profesor.
• Se prevén los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cómo el análisis
realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los comportamientos
esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en práctica del conocimiento contemplado
por el aprendizaje.
El texto que prepararon como ejemplo los investigadores del IREM de Bordeaux para la Escuela de
Verano de Didáctica de las Matemáticas de Orléans, en 1986, titulado "Algunas preguntas para el
control a priori de una situación determinada" es una fiel muestra de estas características del análisis a
priori. Los títulos de los diferentes rasgos del análisis son en efecto los siguientes:
1. ¿Cuál es el problema que cada uno de los estudiantes tiene a cargo para resolver?
2. ¿Es posible explicitar este problema en términos de la teoría de juegos?
3. ¿ Qué conocimientos debe poseer el alumno o qué debe poder hacer para comprender el
enunciado (entrar en el juego)?

4. ¿Qué conocimientos debe poseer el alumno o qué debe poder hacer para tener éxito (ganar el
juego)?
5. ¿Qué control tiene el alumno sobre su acción?
6. ¿Hay numerosas fases?
A pesar de que aquí aparece de manera explícita, hay que enfatizar que a menudo los investigadores
tienen en cuenta la teoría de juegos en un nivel puramente metafórico, Se trata de las estrategias, del
juego, pero no hay una evaluación precisa de los costos de esta o aquella estrategia, como lo han
podido hacer G. Brousseau y algunos investigadores de su equipo, entre ellos H. Ratsimba Rajohn
(Ratsimba Rajohn, 1982). Se tiene la impresión de que el investigador percibe una utilización distinta a
la metafórico, aún si ésta es posible, como costosa con relación al beneficio que se obtiene en términos
de la fineza del análisis y/ o de la validación.
Tradicionalmente, el profesor está poco presente en el análisis a priori y se considera en esencia por sus
relaciones con la devolución y la institucionalización. El hecho de dejar relativamente a un lado al
profesor tiene razones históricas evidentes, si se considera el desarrollo de la investigación didáctica.
La didáctica de las matemáticas se construyó en Francia sobre la base de la teoría constructuvista del
conocimiento. La influencia profunda de los trabajos de la psicología genética de la escuela de Ginebra
(las frecuentes referencias a Piaget y en particular a (Piaget, 1975) en las publicaciones es una prueba
contundente de esto), se opone por lo tanto a las teorías empirico-sensualistas o conductistas del
aprendizaje que sustentan, de manera más o menos explícita, las teorías ingenuas de la enseñanza. En
esta perspectiva, la primera urgencia era, sin duda alguna, restituir el lugar del alumno. En el
desarrollo naciente de la didáctica, que imponía de antemano una limitación relativamente estricta a la
complejidad susceptible de ser abordada científicamente, el profesor tuvo que pagar de alguna manera
el precio de que el estudiante se haya tenido en cuenta en el nivel del modelaje y de la teoría.
De tal forma, no es coincidencias que, si bien las situaciones de acción, formulación y validación se
hicieron presentes desde los primeros embriones de la teoría de las situaciones, las situaciones de
institucionalización se introdujeron mucho más tarde, ya que no se prestaban al modelaje usual de las
situaciones. De ahí que se convirtieran en fases de institucionalización, es decir, los momentos donde
un análisis en términos de juego del profesor debe necesariamente redireccionarse con el análisis en
términos de juego del estudiante. En el análisis a priori, no se le ha otorgado tradicionalmente un lugar
al juego del profesor. Aunque el estudiante se toma en cuenta en un doble nivel, descriptivo y
predictivo, el profesor no interviene sino en un nivel descriptivo, como si la situación lo determinara
por completo como actor del sistema.
Tal vez existen otras razones, aparte de las económicas que ya habíamos expuesto, para la reticencia de
muchos investigadores a utilizar la teoría de los juegos en un nivel distinto del metafórico antes
mencionado. ¿Acaso no se puede ver en esto también un síntoma de evasión frente a las restricciones
fuertes concernientes a las relaciones entre la dimensión a-didáctica y la dimensión didáctica, que
impone una utilización no metafórico? La conclusión del artículo ya citado de R. Ratsimba Rajohn nos
incita a pensar esto. De hecho, él escribe:
Pero esta teoría de juegos que hemos considerado no nos permitió prever a priori los comportamientos
de los estudiantes y del profesor en el momento de la producción de las etapas intermedias del juego.

En efecto, a lo largo del estudio teórico hicimos abstracción del juego del profesor, del juego de los
estudiantes que tienen algunas ideas para resolver el problema, y del juego de aquellos que no
encontraron nada. De tal forma, el trabajo que acabamos de realizar demostró que era imposible
desatender el juego del profesor con los estudiantes.
De alguna manera, la noción de contrato didáctico permite recuperar en parte al profesor como actor de
tiempo completo en el sistema. Sin embargo, no se puede negar que hasta el momento el profesor
ocupa siempre un papel marginal en la teorización didáctica. Entonces como no se le puede considerar
apropiadamente, los fenómenos didácticos que lo involucran tienden a percibiese como ruidos en
relación con el funcionamiento cuyo estudio se privilegia: aquel de las relaciones estudiante/medio con
respecto al saber.
La cuestión de las relaciones entre las dimensiones a-didáctica y didáctica, en la teoría didáctica y en la
metodología de la ingeniería, constituye un problema mayor, ya que involucro de hecho la validación
de la metodología. Si el análisis a priori es principalmente a-didáctico y si una parte esencial de los
procesos pertinentes se escapan de este registro, ¿qué permite entonces validar o invalidar en realidad
la confrontaci6n entre el análisis a priori y el a posteriori? 0 aún más: si para adaptarse a esta
metodología, las situaciones de ingeniería están por necesidad fuertemente restringidas, ¿qué nos
permiten tales situaciones “captar” como fenómenos didácticos?
Experimentación, análisis a priori y validación

No voy a extenderme en la explicación de la fase 3 de experimentación puesto que ya es bien conocida.
A esta fase sigue una de análisis a posteriori que se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de
la experimentación, a saber, las observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza, al igual que
las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan con frecuencia
con otros obtenidos de la utilización de metodologías externas, como cuestionarios, entrevistas
individuales o en pequeños grupos, aplicadas en distintos momentos de la enseñanza o durante su
transcurso. Y, como ya lo habíamos indicado, en la confrontación de los dos análisis, el a priori y a
posteriori, se fundamenta en esencia la validación de las hipótesis formuladas en la investigación.
El proceso de validación interna que se encuentra en juego aquí no cae en las trampas de los esquemas
usuales de validación estadística asociados con las experimentaciones en clase, que consisten en
fundamentarse implícitamente en el principio de que las diferencias mensurables constatadas se
relacionan con las variables de comando sobre las cuales se ha influido para diferenciar clases
experimentales y clases de control. Esto no deja de ser problemático. En el párrafo anterior hemos
formulado algunos interrogantes al respecto. Nos parece que éstos se asocian más con el estado
epistemológico de la didáctica que fundamentalmente con el proceso en sí. Quisiéramos, para terminar
este apartado, señalar algunas otras dificultades de este nivel de la validación que se nos han hecho
evidentes en la lectura de los trabajos de ingeniería didáctica publicados.
Un análisis a priori, debido a su extensión, y a fortiori ya que se trata de un trabajo de macro-

ingeniería, es prácticamente incomunicable en toda su extensión. Lo que se publica y se ve desde el
exterior no es, salvo como ejercicio académico, un producto que se ciñe a la descripción teórica que se
ha presentado aquí. Más bien es una condensación de tal producto. Las selecciones ya se hicieron y el
control exterior que puede aportar la comunidad se encuentra necesariamente afectado por ello.

En la mayoría de los textos publicados concernientes a ingenierías, la confrontación de los dos análisis,
a priori y a posteriori, permite la aparición de distorsiones. Estas están lejos de ser siempre analizadas
en términos de validación; esto es, no se busca en las hipótesis formuladas aquello que las distorsiones
constatadas invalidan. Con frecuencia, los autores se limitan a proponer modificaciones de ingeniería
que pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso de validación.
Las hipótesis mismas que se formulan explícitamente en los trabajos de ingeniería son a menudo
hipótesis relativamente globales que ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la
amplitud de la ingeniería no permite necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de
validación,
LA INGENIERÍA DIDÁCTICA, MOTOR DEL PROGRESO EN LA DIDÁCTICA

La ingeniería didáctica logró que el investigador se sumergiera en el seno de la complejidad del sistema
que estudiaba. Por las restricciones de su construcción, esta metodología corría el riesgo de dejar
escapar algunos fenómenos identificables por observaciones "naturalistas" de clase. Sin embargo, a
pesar de estas limitaciones, era natural que permitiera evidenciar fenómenos didácticos que se habían
escapado a las metodologías más externas. En efecto, tal fue el caso si se considera el desarrollo de la
didáctica. Las nociones de institucionalización y más recientemente aquella de la memoria de la clase
estudiada por J. Centeno (Centeno, 1989), por ejemplo, deben a ella su existencia. Hemos escogido
analizar en este texto ese rol de motor de la ingeniería y nos vamos a centrar particularmente en los
problemas de la transmisión y la replicabilidad.
OBSOLESCENCIA Y REPLICABILIDAD
La ingeniería didáctica plantea estos problemas de manera novedosa ya que, de un lado, la realización
experimental en sí supone de antemano una "transmisión" en dirección del o de los profesores que
serán los actores; y del otro, porque no se puede, como en el marco de las metodologías externas,
importar libremente el "significado" de la replicabilidad de las disciplinas científicas vecinas.
G. Brousseau, el primero en enfrentarse al problema de la replicabilidad de su ingeniería didáctica
sobre la enseñanza de los decimales, atrajo la atención de los investigadores sobre los fenómenos de
obsolescencia. En (Brousseau, 1981) escribió a ese respecto:
La hipótesis de la replicación del mismo proceso debe contrastarse con las dos siguientes:
1. Aquella de la mejora al menos local
2. Aquella de la obsolescencia de las situaciones didácticas
Entendemos por obsolescencia el siguiente fenómeno: los maestros, de un año al otro, tienden de mal
en peor a reproducir las condiciones susceptibles de engendrar en sus alumnos, puede ser a través de
reacciones diferentes, una misma comprensión de la noción enseñada. En lugar de reproducir las
condiciones que al mismo tiempo de generar el mismo resultado dejan libres las trayectorias,
reproducen al contrarío una "historia", un acontecer similar al de los años anteriores, por las
intervenciones que, aunque discretas, desnaturalizan las condiciones didácticas que garantizan una
significación correcta de las reacciones de los estudiantes. Los comportamientos obtenidos son en
apariencia los mismos, pero las condiciones en las que se obtuvieron le modifican el sentido, que se
acerca más al comportamiento cultural.

De hecho, aquí se hace frente a dos tipos de replicabilidad: una replicabilidad externa, dinámica, que
se sitúa en el nivel de las "historias" y una replicabilidad interna, que sin duda es menos fácil de
identificar y que se sitúa en el nivel del significado. Al respecto, C. Brousseau elabora la hipótesis de
que la obsolescencia, si se produce, tiene la tendencia a hacer evolucionar las situaciones didácticas de
la ingeniería, del registro de las situaciones de adaptación del estudiante a aquel de las situaciones de
comunicación de un saber institucionalizado y que, de este hecho, ella va a conllevar 'de una parte, una
evolución de las preguntas escogidas por el maestro en el sentido de un aumento del número de
problemas cerrados, y de otra, una disminución del escrito a preguntas más abiertas". En estos criterios
indirectos se basó para decidir, en el caso que le ocupaba, que no se había presentado obsolescencia, es
decir, desviación significativa hacia una replicabilidad puramente externa.
En mi tesis (Artigue, 1984), me volví a centrar en estos problemas de replicabilidad al tratar de

determinar, en un primer momento, qué modelos implícitos o explícitos de la replicabilidad se
transmitían en los escritos didácticos. Se concluyó que se transmitía, de manera esencialmente
implícita, un modelo de tipo externo que se podría caracterizar en un primer momento de la siguiente
manera:
En el transcurso de experimentaciones repetidas, se le encontrarán las siguientes características a las

situaciones replicables:
1. Los mismos procedimientos deben aparecer (al menos aquellos que no son marginales) con
jerarquías comparables
2. La historia de la clase debe poderse describir con un número reducido de órbitas
3. Las regularidades observadas en el nivel de los procedimientos y de las órbitas deben ser en
esencia el resultado de regularidades individuales. Estas no deben depender de acciones repetidas
de reubicación o de desbloqueo que realice el profesor
4. Las perturbaciones leves que no dejan de presentarse de una clase a otra no deben tender a
amplificarse
El modelaje matemático de estas características y un estudio probabilístico elemental me permitieron

demostrar que el campo de validez de un modelo como ése era muy reducido en términos teóricos, aun
si se satisface con una replicabilidad muy aproximada como la que definí a partir de la noción de
"vecindad de historias de clases". En otros términos, se probó que el tamaño de la muestra de la clase
era demasiado pequeño para permitir que las regularidades individuales pasaran al nivel colectivo.
En una segunda fase, el estudio detallado de la dinámica de una situación experimentada en una
investigación anterior permitió demostrar que la integración al modelo de los fenómenos de interacción
entre los estudiantes observados en clase no permitía por sí solo garantizar teóricamente una
replicabilidad externa de la situación. De hecho, de un lado las regularidades externas que se podía
esperar garantizar, con el simple juego de las variables identificadas en el análisis a prior¡ de esta
situación y en el estudio de su funcionamiento, se sitúan no en el nivel de las "historias de clase" en sí,
sino en un nivel más complejo de las estructuras de dichas historias. Del otro lado, en la aparición de
las regularidades mismas, el maestro se reveló como un actor decisivo. Pues ellas no eran
consecuencia de un funcionamiento semi aislado.
Lo anterior conduce de forma muy natural a elaborar la hipótesis de que las replicabilidades
constatadas en términos de historia, en particular aquellas a las que se refería G. Brousseau en el
extracto concerniente a la obsolescencia que se citó arriba, están casi necesariamente forzadas por las
acciones de control de la dinámica y dirigidas por el profesor de manera más o menos consciente y
discreta. Si vamos un poco más lejos, me parece razonable formular en la actualidad la siguiente
hipótesis con respecto a la noción de replicabilidad: conviene pensar las relaciones entre replicabilidad
interna y replicabilidad externa en términos de una relación de incertidumbre. En otras palabras, una
exigencia fuerte de replicabilidad externa no puede satisfacerse sino sacrificando otro tanto la
replicabilidad interna (que es de hecho la puesta en cuestión).
Algunos trabajos recientes, como los de (Arsac, 1989), por ejemplo, al tratar de demostrar el efecto
macroscópico de decisiones aparentemente microscópicas en los funcionamientos de clases (los
términos macro y micro se utilizan aquí en referencia a los niveles de descripción), entran en el sentido
de este análisis al evidenciar que el objeto clase se acerca más a un punto de vista dinámico de sistemas
caóticos que a los sistemas estables a los cuales se refiere el modelo ingenuo. Sin ernbargo, estos
trabajos también muestran la dificultad que puede afrontar la didáctica al integrar estos fenómenos de
control detallado en el modelaje, si no es, como ya lo había hecho C. Brousseau en su trabajo sobre la
obsolescencia, al buscar indagar indirectamente sobre su existencia por medio de un cierta cantidad de
indicios, en medio de los cuales debería figurar, si las hipótesis formuladas arribas tienen fundamento,
una muy buena replicabilidad externa.
Para concluir este apartado, quisiera subrayar la importancia de la puesta en escena de estas preguntas.
En la actualidad nos es difícil encontrar niveles de descripción que no caigan en ningún momento en
los ámbitos de lo "externo". En particular, cuando describimos las secuencias de enseñanza con miras
a su transmisión fuera de la investigación, el hecho de dirigirnos a un público potencial de no didáctas,
nos incita a reducir la parte didáctica en la descripción. Por el temor clásico de no ser comprendidos,
dejamos a un lado el registro de la comunicación científica y adoptamos el del pensamiento natural. De
ahí que casi inevitablemente sacrifiquemos las características internas de las situaciones didácticas en
beneficio de las características externas, más fáciles de describir. Con esto obstaculizamos la
replicabilidad interna.
Estas son justamente las dificultades que se encuentran en la transmisión didáctica, con respecto a las
necesidades de la investigación y, aún más, a la transmisión de ingenierías didácticas, como productos
para la enseñanza que han llamado la atención de los investigadores sobre otro problema que es el de
las representaciones que los profesores se forman sobre las matemáticas y de la influencia de dichas
representaciones sobre las opciones que escogen y las decisiones que tornan en su práctica docente.
LOS PROBLEMAS DE TRANSMISIÓN Y DE REPRESENTACIÓN METACOGNITIVAS

D. Grenier, por ejemplo, termina su tesis ya citada con el párrafo siguiente:
En conclusión, defendemos la idea de que un proceso no es comunicable si no comprende no sólo un

estudio de las concepciones de los estudiantes sobre la noción, lo cual es clásico en la didáctica ya que
el proceso se construye generalmente a partir de tal estudio, sino también un estudio de las
representaciones que tiene el profesor del contenido del saber en juego, por un lado, y de sus
estudiantes, sus conocimientos anteriores y su forma de construir conocimiento, por el otro.
Por su parte, G. Arsac escribe en (Arsac, 1989):
El investigador se queja del hecho de que el profesor que experimenta una situación concebida por el
primero 'interpreta" la situación. Dicha interpretación del profesor, que se traduce de manera
concreta en las iniciativas imprevistas durante el desarrollo de la secuencia de clase, nos parece que
debe tomarse como objeto de estudio en sí misma y no como un tipo de "ruido' inevitable en la
experimentación.
La investigación de Arsac, conducida en el marco del problema abierto, apunta justamente a este
hecho. El análisis minucioso del papel del profesor durante la fase de investigación le permitió
evidenciar notablemente la desproporción entre el carácter aparentemente anodino de algunas
intervenciones del maestro y sus efectos reales. Para intentar de incluir este tipo de fenómeno en el
análisis a priori de las situaciones, él propone entonces introducir paralelamente a la noción de variable
didáctica aquella de la escogencia didáctica. Una escogencia didáctica es una decisión situacional que
toma el profesor que motiva un cambio cognitivo en el estudiante, y que cambia "el sentido y la
función" del conocimiento. A continuación formula el problema de la integración de este nivel de
descripción con el análisis a priori, al enfatizar justamente la dificultad asociada al hecho de que las
escogencias didácticas que a posteriori parecen decisivas entran a menudo en el ámbito de la
microdecisión didáctica.
El estudio de las fases del debate colectivo se explora para intentar esclarecer las motivaciones de estas
escogencias didácticas del profesor. G. Arsac llega a la conclusión de que la influencia del profesor en
el debate tiene por origen, en la situación particular estudiada, muchas causas:
• la concepción del profesor sobre la demostración en geometría y de su vínculo

con el dibujo [... ]
• la concepción del profesor sobre el papel que él debe tener en la clase [...]
• la representación que él se ha formado del escenario que debe construir en clase [...]
• el tiempo
El trata de teorizar estas influencias, con referencia a diversos trabajos, al hacer intervenir "la
epistemología del profesor", a saber, su concepción sobre la naturaleza de las matemáticas, su
concepción de la enseñanza y su concepción del aprendizaje. Aquí se encuentran las tres categorías
introducidas por A. Robert y J. Robinet en su definición de las representaciones metacognitivas (Robert
y Robinet, 1989) y G. Arsac hace referencia a ellas en su escrito.
A. Robert y J. Robinet, en sus trabajos recientes (Robert y Robinet, 1989), parten en efecto de la
hipótesis de que la transmisión está condicionada por las conductas de los profesores en clase. Basta
decir que esas conductas no son improvisadas, sino que revelan rasgos de algunas decisiones
instantáneas, guiadas por lo que sucede en el momento, pero que dependen también de decisiones más
globales relativamente estables, determinadas por la personalidad del profesor y sus concepciones
sobre las matemáticas y su enseñanza. A.. Robert y J. Robinet formulan la hipótesis de que debe
existir una cierta compatibilidad entre los investigadores que dieron origen a una ingeniería y los
profesores que van a experimentarla o a tratar de utilizarla, para que haya un buen funcionamiento de
la transmisión didáctica.
Para indagar y estudiar estas concepciones, ellas se refieren a los trabajos de los psicólogos sociales
sobre las representaciones. Dichos trabajos han demostrado que, en efecto, "las representaciones
sociales, vistas como un sistema de interpretación que rige nuestra relación con el mundo v con los
otros, orientan y organizan las conductas y las comunicaciones sociales" (Jodelet, 1989). La
exploración del concepto las llevó a particularizar el sentido de las representaciones en el dominio
profesional del maestro, y fue de esta manera como introdujeron la noción de representación
metacognitiva para referirse a:
las concepciones de los profesores sobre las matemáticas, sobre la manera como se enseñan y
aprenden, junto con las consecuencias de éstas sobre su practica docente.
El análisis y la categorización de estas representaciones metacognitivas se efectúa con base en la

noción de núcleo central, introducida también por los psicólogos sociales (Abric, 1987). Se define
como un conjunto de elementos que juegan un papel privilegiado en la representación. A partir de este
núcleo se organiza el conjunto de la concepción y además tiende a fortalecerse con las experiencias que
vive el individuo.
Hay tres componentes que se distinguen en este núcleo que corresponden con las tres entradas:
epistemológica, social y cognitivo-pedagógica. Esta categorización permitió a las investigadoras
elaborar una tabla que sirve para el análisis de los rasgos directos e indirectos de las representaciones
indagadas (con entrevistas, cuestionarios, transcripciones de secuencias de enseñanza, manuales de
ejercicios, libros de texto, ..). Los primeros resultados obtenidos parecen permitir indagar sobre los
polos donde se cristalizan las diferencias constatadas entre las representaciones sin que se pueda por lo
tanto hablar más de perfiles.
A. Robert escribe al respecto (Robert, 1989):
Por ejemplo, el tiempo de silencio del profesor en clase, la utilización que hace del registro
metamatemático, el rol que otorga a sus explicaciones de un lado, y a los errores de los estudiantes del
otro, la escogencia que hace de las actividades de los alumnos (tipos de actividades-ejercicios de
aplicación/ problemas abiertos, la duración de las actividades/duración del curso, el lugar respectivo
en el tiempo de las actividades/ del curso, la adecuación de los controles/actividades) son algunos de
los elementos de las representaciones a los cuales se tiene acceso y que, de hecho, nos parece que
diferencian sustancialmente las practicas ya que inciden en el aprendizaje. De allí su interés.
Quisiéramos enfatizar aquí que todos los trabajos citados en este último apartado son trabajos que
inician un tema de investigación. Su explotación didáctica para el estudio de la transmisión o de la
replicabilidad no tiene por el momento mucho de evidente. En particular, uno podría preguntarse:
• ¿En qué las representaciones metacognitivas de los profesores así definidas determinan las
decisiones que toman en su enseñanza, global y localmente?
• ¿En qué influencian las representaciones metacognitivas de los estudiantes en sí y sus
aprendizajes?
No se puede esperar tener respuestas contables a estas preguntas en el corto plazo, y es pertinente
anotar que los trabajos en curso muestran con mayor intensidad problemas metodológicos bien
delicados. Sin embargo, participan de esta mejora en la atención que se le presta al profesor, cuya
necesidad ya se había expuesto en el apartado anterior, y teniendo en cuenta que, a pesar de las
dificultades que manifiesta, constituye, nada más y nada menos, uno de los pasos obligados del avance
de la didáctica en la actualidad.
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INGENIERIA DIDÁCTICA
ACERCA DE LA PUESTA EN ESCENA DE LOS RESULTADOS DE
INVESTIGACION EN EL SISTEMA DE ENSEÑANZA
Por Rosa Ma. Farfán M
INTRODUCCION
Sin lugar a dudas, son los problemas provenientes de la práctica educativa los que inspiran, o debieran
hacerlo, la gran parte de las investigaciones en nuestra disciplina; la matemática educativa. La
resolución de ellos es, en su gran mayoría, el objetivo final de los proyectos de investigación en nuestro
campo; empero, en el momento actual y a pesar del gran cúmulo de resultados empíricos no hay
evidencia histórica de una metodología “exitosa” ni de ningún acercamiento teórico que dé explicación
de la naturaleza del tránsito entre los resultados de la investigación didáctica y su puesta en escena en el
sistema de enseñanza. Este es uno de los grandes problemas abiertos de nuestra comunidad, en algún
sentido señalados desde la ya célebre conferencia de Hans Freudenthal en Berkeley, hasta las últimas
revisiones internacionales en la disciplina como [Biehler et al (Eds.), 1994; Nesher et al (Eds.), 1992;
Johsua & Dupin, 1993]. Pero sobre todo, cotidiano y patente en los ámbitos propios de los
protagonistas del hecho educativo: estudiantes, profesores, padres o investigadores por mencionar
algunos. En este escrito nos proponemos dar elementos que propicien la incorporación de los
resultados de la investigación en el sistema de enseñanza bajo la premisa de que el fenómeno educativo
es de naturaleza eminentemente social, por tanto la puesta en escena es un proceso global realizado
desde un acercamiento sistémico.
ALGUNOS ACERCAMIENTOS INTERNACIONALES

El proceso de preparar matemáticas para los estudiantes puede describirse desde diferentes puntos de
vista y con marcos teóricos diferentes. También, involucra el resolver los problemas de justificación,
posibilidad e implementación (preparación de lo requerido para hacer posible la enseñanza de un tema
matemático dado, sujeto a las restricciones impuestas por la sociedad, sistema escolar, calificación de
maestros, etc.) del contenido matemático como una acción necesaria en el proceso. Resolver estos
problemas involucra teoría y práctica además de un ataque simultáneo, no lineal. Por decirlo de algún
modo, en espiral.
Encontramos diversas explicaciones al proceso desde lo que la tradición alemana llama con el concepto
de elementarización; esto es, “la transformación activa del contenido matemático a formas más
elementales con una doble significación: ser fundamental y accesible para los grupos de estudiantes
que lo reciban” [Biehler R. et al. (Eds)., 1994 pp. 11]. O bien desde la tradición francesa con la teoría
de la transposición didáctica la que describe el proceso ineludible y las variables que intervienen en el
paso del conocimiento científico a conocimiento susceptible de ser enseñado y al enseñado realmente,
por ejemplo: la definición de función, presente en los textos, conocida “la definición formal” se
constituye como uno de los conocimientos escolares a ser enseñado y aprendido. Su justificación o
validación (como “conocimiento ha ser enseñado”) se da a partir del consenso de la comunidad
matemática (investigadores y profesores) que la ha adoptado para referenciar al concepto. Este
Area de Educación Superior Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV-IPN, México, 1994.

conocimiento científico socializado al que Chevallard se refiere como “conocimiento erudito

(académico)” que al ser validado como “conocimiento enseñable” genera tradiciones educativas
dándose el fenómeno de transposición [Chevallard Y., 1991] en donde los factores que determinan las
sucesivas modificaciones que sufren los resultados científicos hasta llegar a ser “conocimientos
enseñables” atienden a los reclamos e ideologías de la sociedad y administración del tiempo
institucional, lo que da lugar a la presentación del contenido matemático en forma lineal y
compartamentalizada carente de las significaciones que le dieron origen. Ese “conocimiento
enseñable” no considera dificultades epistemológicas ni cognitivas intrínsecas; menos aún las del
estudiante para acceder a él. A la luz del fenómeno de la transposición didáctica de los saberes, se
desprende el carácter ilusorio de los desarrolladores de curriculum quienes tienden a pensar que sus
decisiones son objetivas en tanto que son elecciones deliberadas, olvidando ellos mismos que son parte
del fenómeno.
Las reformas curriculares actuales en los EUA [Fey J., 1994], ... “son el resultado de compromisos que
surgen de la competencia informal entre múltiples opiniones, usualmente conformadas por reflexiones
intuitivas o experiencias personales con las matemáticas y su enseñanza, pero no producto de un
sistemático análisis didáctico..., el objetivo subyacente es hacer una traslación óptima de las
matemáticas como una disciplina del conocimiento humano y del razonamiento, un sujeto de
aprendizaje escolar” ... Por lo que el tomar en cuenta tal diversidad de opiniones ha conducido al uso
de acercamientos eclécticos para enfrentar la renovación curricular. Esta situación atiende a las
situaciones particulares de esa sociedad en el momento actual que van desde el reconocimiento de ser
un país de inmigrantes hasta el impacto de la tecnología en todos los ámbitos y el cambio de paradigma
en las matemáticas, también atiende a los diversos señalamientos de profesionales en educación,
psicología, matemáticas; pero sobre todo a la experiencia de profesores que se concretizan en los
estándares de la NCTM. Lo notable para nuestros fines es que las actuales reformas se estructuran bajo
la premisa de que la construcción del curriculum matemático no puede reducirse a una aplicación
algorítmica de resultados científicos sin tomar en cuenta los múltiples factores contextuales en donde se
realiza.
Otro caso interesante, es el concerniente a los esfuerzos renovadores en la Alemania del Este y Austria
[Tietze., U., 1994] que concluye, después de un análisis cuidadoso de diferentes reformas en el caso
particular del cálculo, en las cuales la intención de establecer ideas fundamentales que subyacen o
soportan al desarrollo curricular, es en extremo limitado para incidir en los sistemas escolares reales.
Sus trabajos se perfilan hacia currículos más sencillos (como la preparación de una clase), pero con un
conocimiento más completo de las interrelaciones que se dan en el hecho educativo, como creencias,
salón de clase, cognición y metacognición, tanto de profesores como de estudiantes.
El escenario descrito anteriormente, se extiende hacia el terreno nacional con las especificidades que
impone nuestra propia tradición educativa. En este sentido, el trabajo de la Matemática Educativa del
CINVESTAV, de México que parte de la proclama de una “investigación para la acción”, se ha
planteado desde hace algunos años la cuestión de qué matemáticas deberíamos enseñar en la escuela,
así como establecer los elementos que habrían de ponerse en juego para determinarla, y en su momento
- y esta es una pregunta actual- sobre el cómo podríamos llevar pertinentemente nuestros resultados al
sistema de enseñanza. El término de discurso matemático escolar, describe a los saberes en el
escenario educativo y abre la posibilidad de hacer matemáticas para la escuela. Esta noción, para ser
coherentes con la proclama, precisa de una acción de rediseño que atienda fundamentalmente a los
reclamos de un sistema de enseñanza masificado específico: “... lo que debe preocuparnos, para ser
coherentes con nuestro punto de vista de la matemática como problema de comunicación, es el
rediseñar el discurso matemático en la enseñanza de manera tal que enfrente al problema de la
masificación y no que lo soslaye ...” [Imaz C., 1987]. Al momento las investigaciones en este sentido
[Cantoral, 1990; Cordero, 1994; Farfán, 1993 y Salat, 1993] dan cuenta de la plausibilidad del rediseño
en partes y aspectos específicos del análisis matemático, cubriendo las componentes epistemológica,
didáctica y cognitiva, de modo que estamos en condiciones de diseñar y probar puentes que
comuniquen los resultados de la investigación con su eventual incorporación en los sistemas de
enseñanza. En esta línea se ubica una tendencia importante de la investigación actual en la didáctica de
las matemáticas.
LA INGENIERIA DIDÁCTICA COMO UNA METODOLOGIA ADHOC

Para la escuela francesa ingeniería didáctica constituye una metodología de investigación que se aplica
tanto a los productos de enseñanza basados o derivados de la investigación como a una metodología de
investigación para las experimentaciones en clase. Su sustento teórico proviene de la teoría de la
transposición didáctica y de la teoría de las situaciones didácticas1 de ambas se desprende la
necesidad de dotar al estudio del fenómeno didáctico un acercamiento sistémico, con la primera se
alcanza una dimensión global, en tanto que la segunda es de carácter local. En ese sentido la
preparación de matemáticas para estudiantes no es un proceso de elementarizar el conocimiento en
cualquier sitio, ni adaptarlo a un conocimiento previo y habilidades cognitivas del estudiante. Se le
percibe como una tarea didáctica que requiere un mayor análisis global de carácter sistémico [Artigue,
1992].
El término de ingeniería didáctica surge a inicios de la década de los 80’s en analogía al quehacer en
ingeniería, en tanto que éste no sólo se realiza apoyándose en resultados científicos, involucra también
una toma de decisiones sobre las diversas componentes involucradas en el proceso. Los fines de una
ingeniería didáctica pueden ser tanto de investigación como de producción. Un aspecto relevante es el
concerniente a la validación de resultados, que en el caso de la investigación descansa en un asunto
interno basado en la confrontación entre el análisis a priori de la situación construida y el análisis a
posteriori de la misma situación, bajo el principio de que la conducta del estudiante sólo puede ser
entendida si ésta es relativa a la situación observada, esta situación y su potencial cognitivo deben ser
caracterizados de antemano comparando el análisis a priori con lo observado. Esta posición de
validación sólo puede tener lugar si las situaciones que involucran la ingeniería son estrictamente
controladas en lo relativo a los contenidos tratados, su puesta en escena, el papel del profesor, la
administración del tiempo, etc. En tanto que la validación de una ingeniería de producción satisface las
condiciones clásicas del trabajo de ingeniería, a saber, efectividad, potencia, adaptabilidad a diferentes
contextos, etc.
Esta metodología contempla tres grandes fases: un análisis preliminar de la situación a abordar
involucrando tres componentes: la didáctica, es decir, acerca del estado de la enseñanza; la
componente epistemológica en tanto da explicación del devenir del contenido matemático en juego, así
1
La teoría de situaciones didácticas introducida por G. Brousseau [Brousseau G., 1986]. Basada en una aproximación
constructivista, opera bajo el principio de que el conocimiento se construye a través de la adaptación a un ambiente que, al
menos en parte, aparece problemático al sujeto. Provee de una teoría para el control de situaciones de enseñanza en su
relación con la producción matemática del conocimiento. Los sistemas didácticos considerados distinguen tres
componentes mutuamente interrelacionados, a saber, el maestro, el estudiante y el conocimiento.

como su funcionamiento y diversas formulaciones; y la componente cognitiva de la población que va a

ser sometida a la ingeniería. Una segunda fase la constituye el diseño de la ingeniería así como la
elección de las variables macro y micro didácticas que van a ponerse en juego (por ejemplo,
determinación del tratamiento del contenido, incorporación de estrategias de resolución de problemas,
uso de tecnología y cómo, manera de conducir la clase, textos a usar, etc.). Finalmente la puesta en
escena y análisis de resultados.
Esta metodología, falible por cierto, nos ha parecido coherente en tanto que toma en cuenta la
naturaleza eminentemente social del fenómeno educativo y por ende su acercamiento integral,
sistémico. De paso se reconoce que la investigación en el aula no puede desligarse de la situación
específica ni de los personajes que intervienen en ella, revalorando el papel protagónico del profesor.
Lo que no nos conduce a su adopción global, hemos de considerarla como parte de nuestra reflexión al
proponer nuestros propios acercamientos. Por ejemplo el sistema escolar francés, en el que inciden la
mayor parte de las investigaciones al respecto es el básico y medio. Nuestro problema se localiza en el
nivel superior en donde no existe una homogeneidad en los objetivos de la enseñanza, podemos
encontrarnos tantos como instituciones, y dentro de ellas diferentes programas a cubrir aún para
licenciaturas con el mismo nombre, sólo por citar un aspecto. En nuestro caso, el estudio didáctico
puede derivar en el análisis de una situación particular y por ende no completamente generalizable.
RESTRICCIONES METODOLOGICAS
Si bien este acercamiento toma en cuenta la realidad del sistema en el que viven los contenidos de
enseñanza y por tanto su elaboración no se reduce a un listado de conocimientos, su aplicación no está
actualmente en proceso de “industrialización”; en todo caso las ingenierías que existen se asemejan a
los “prototipos” estimulando el desarrollo de la investigación fundamental.
Uno de los principales problemas se da en el nivel metacognitivo de los profesores, es decir, en sus
creencias sobre lo que es aprendizaje y su papel como docente: el deseo del profesor es construir una
progresión suave sin saltos abruptos, haciendo pequeños escalones, en donde nada es propuesto al
estudiante si no ha sido bien preparado, anticipando cualquier posible error, lo que es contradictorio a
la teoría en términos de obstáculos y conflictos cognitivos pero, permite la dirección cómoda del
contrato didáctico - todo es dado al estudiante que puede cooperar mostrando señales de éxito; si el
estudiante falla, no es error del profesor nunca! En este caso los profesores debieran alterar la
ingeniería propuesta a fin de adaptarla a sus representaciones, lo que implicaría cambiar su naturaleza.
Estas dificultades están indirectamente relacionadas con los supuestos teóricos y metodológicos que
dan sustento a la ingeniería. En efecto, el marco teórico no ha considerado totalmente al profesor como
un actor inmerso en la situación en la misma forma que el estudiante, la modelización se centra sobre
las relaciones del estudiante con el conocimiento, lo que deviene inadecuado para problemas de
ingeniería (por supuesto, fuera de lo estrictamente experimental). Ello ha dado pie al notable
incremento de las investigaciones en torno al profesor, por ejemplo, analizando este tipo de dificultades
al construir ingenierías para alumnos con dificultad, dado que la observación de esas clases es como
con un lente de aumento, a través del cual los cambios drásticos devienen visibles. Analizando el
discurso de un mismo profesor en una clase débil y en otra fuerte se han detectado dos diferencias
sustanciales [Perrin-Glorian, 1993], (1) el tiempo no es administrado de la misma forma; existen más
disgresiones en la clase de nivel bajo, causadas generalmente por un error o una imprecisión en la
respuesta de un estudiante, ello da pie a recordar lecciones previas. En la otra clase, anticipan

lecciones. Paradójicamente, las preguntas de mayor dificultad se hacen en la clase débil. (2) el
discurso es más heurístico en la clase débil, pero más algoritmizado.
El diseño de una ingeniería enfrenta problemas delicados tales como: ¿Qué nivel de descripción
debiera usarse?, ¿Cómo mantener los supuestos epistemológicos?, ¿Cómo reconciliar lo preciso y lo
concreto?, ¿Cómo conciliar la presentación del producto con lo conciso? ..., al momento no hay
respuestas satisfactorias.
Las ingenierías diseñadas para el nivel superior enfrentan problemas específicos relacionados con la
naturaleza del contenido, en tanto que no es posible aislar un concepto, así como con el contrato
didáctico establecido [Robinet, J., 1982]. Por otro lado, en experiencias de largo tiempo [Robert, A.,
1992] aún para temas susceptibles de aislarse, las preguntas son del tipo ¿Cómo describir las elecciones
globales declaradas, que preceden a la concepción de un proyecto largo?, ¿Cómo apreciar su
articulación con su puesta en obra local, para cada secuencia producida y realizada?, Robert propone la
construcción de una escala a partir de los resultados de proyectos.
UN EJEMPLO DE ANALISIS PRELIMINAR.

EL CURSO DE PRECÁLCULO
Del porqué es necesario modificar el curso de precálculo al inicio de los estudios universitarios y la
problemática alrededor de éste lo hemos señalado en ocasiones anteriores [Farfán, R., 1991]. En el
ámbito del curso tocaremos los antecedentes de nuestra investigación con cierto detalle, por razón de
espacio en este escrito resumiremos, a nuestro juicio, los elementos más significativos.
Siguiendo la tónica antes descrita, trataremos de los resultados del análisis preliminar de nuestra
investigación distinguiendo las componentes didáctica, epistemológica y cognitiva:
Estudio didáctico. Tradicionalmente el curso de precálculo es un repertorio de procedimientos y

algoritmos provenientes esencialmente del álgebra y de la geometría analítica, tocando con mayor o
menor énfasis el estudio de función, habitualmente sobre la definición de Dirichlet-Bourbaki. La
enseñanza tiende a sobrevalorizar los procedimientos analíticos y la algoritmización, dejando de lado a
los argumentos visuales, por no considerarlos como matemáticos, entre otras causas. Es decir, la
concepción que de la matemática se tenga, permea la de su enseñanza, independientemente de los
estudiantes a los que se dirige. A ello se auna el contrato didáctico establecido, que como parte de la
negociación impide que el status del profesor sea demeritado, si éste no resuelve satisfactoriamente los
problemas planteados en el curso; el recurso algorítmico permite subsanar decorosamente lo
establecido en el contrato y “aligera”, eliminando dificultades subyacentes al contenido matemático.
Estudio epistemológico. La naturaleza del concepto de función es en extremo compleja, su desarrollo

se ha hecho casi a la par del humano, es decir, encontramos vestigios del uso de correspondencias en la
antigüedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el ámbito de las matemáticas, del paradigma
de la función como un objeto analítico. Empero, el concepto de función devino protagónico hasta que
se le concibe como una fórmula, es decir hasta que se logró la integración entre dos dominios de
representación: el álgebra y la geometría. La complejidad del concepto de función se refleja en las
diversas concepciones y diversas representaciones con las que se enfrentan los estudiantes y profesores.
Una lista exhaustiva de obstáculos epistemológicos del concepto de función se encuentra en
[Sierpinska, A.., 1992].
Estudio cognitivo. Los objetos inmersos en el campo conceptual del cálculo (análisis) son
particularmente complejos a nivel cognitivo pues, como en el caso que nos ocupa, la función se
presenta como un proceso cuyos objetos son los números; este mismo concepto deviene en objeto al ser
operado bajo otro proceso como la diferenciación (o integración) y así sucesivamente. De modo que al
iniciar un curso de cálculo el estudiante debe concebir a la función como un objeto y por ende
susceptible de operación; de otro modo, ¿qué significa operar un proceso? En nuestra experiencias con
profesores y estudiantes hemos constatado que si logran incorporar elementos visuales como parte de
su actividad matemática al enfrentar problemas, no sólo manejan a la función como un objeto sino que
además transitan entre los contextos algebraico, geométrico y numérico versátilmente, es decir, si se
tiene dominio del contexto geométrico/visual tanto en la algoritmia, en la intuición como en la
argumentación es posible el tránsito entre las diversas representaciones. El problema estriba en la
dificultad cognitiva para adquirir maestría en el contexto geométrico, por ejemplo, en el plano de la
argumentación es mucho más fácil mostrar la existencia de una raíz doble algebraicamente que
geométricamente, por lo que se acude al refugio algorítmico fácilmente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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significaciones propia del pensamiento físico para conceptos y procesos matemáticos de la teoría elemental de las
funciones analíticas. Tesis doctoral, CINVESTAV.
CHEVALLARD, Y., 1991 La Transposition Didactique, La Pensée Sauvage Editions.
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LA TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Por: Ricardo Cantoral Uriza
La palabra transponer, del latín transponére, significa poner una cosa más allá, en un sitio distinto del
lugar que ocupaba. El término transposición didáctica se refiere así, en lo general, al proceso mediante
el cual tiene lugar la acción de transponer un saber hacia un sitio didáctico, digámoslo así: llevar el
saber al ámbito escolar.
La pedagogía1tradicional ha creído en la posibilidad de introducir los saberes en juego hacia el interior

de una relación didáctica de una manera simple y transparente. Los saberes así, aparecen como un
“dato”, un objeto previamente fijado, de modo que se pueden definir las características de su
introducción mediante ciertas elecciones externas a los actos didácticos propiamente dichos, como si se
tratara de un simple “resumen” de los saberes más desarrollados en la ciencia.
En 1975, Francis Halbwachs notó la necesidad de una “física del maestro”, cualitativamente distinta
tanto de aquella del “físico” como de la del “alumno”. De hecho, reconoció que la presencia en clase
de un objeto a enseñar es la consecuencia de una historia particular, el resultado de un tratamiento
didáctico que obedece a limitaciones precisas. Son esos mecanismos generales los que permiten el
pasaje de un objeto de saber a un objeto de enseñanza, Yves Chevallard, quien inició estudios en ese
sentido en el campo de las matemáticas, los ha reagrupado bajo el nombre de Transposición Didáctica.
Se puede describir, en particular, un trabajo de transposición que lleva el saber erudito2 al saber a
enseñar, consignado bajo la forma, por ejemplo, de capítulos de libros de texto escolar. Pero el trabajo
de transposición no se detiene en la puerta de la clase, sino que marca por el contrario todos los actos
de enseñanza. Sin embargo, en este punto, él está condicionado de una manera crucial por los términos
del Contrato Didáctico, concepto introducido por Guy Brousseau en la década pasada. Miremos en el
siguiente pasaje la forma en la que opera dicho contrato.
El profesor hace explícito ante el alumno un método de producción de la respuesta: cómo responder
con la ayuda de los conocimientos anteriores, cómo comprender, cómo construir un conocimiento
nuevo, cómo aplicar las lecciones anteriores, cómo reconocer aquello que se busca, cómo aprender,
cómo adivinar, cómo resolver, etc. Para enseñarlo un profesor debe reorganizar los conocimientos con
el fin de que ellos se presenten adecuados a esa descripción, a esa epistemología. Es el principio del
proceso de modificación de los conocimientos el que cambia su organización, su importancia relativa,
su presentación o su génesis en función de las necesidades del contrato didáctico a lo que hemos
llamado justamente: transposición didáctica.
Tomado de Notas sobre los acercamientos teóricos de la escuela francesa en didáctica de las Matemáticas. Serie
Cuadernos Doctorales I, CINVESTAV- IPN, México, 1995.
1
En la tradición francesa los términos didáctica y pedagogía son utilizados en un sentido distinto, opuesto incluso, de aquel
que solemos darles entre nosotros. Es decir, la pedagogía suele mirarse como el método de la educación o de la instrucción
de los niños; mientras que la didáctica la emplean en un sentido más teórico. Particularmente la didáctica de la matemática
se asume, de hecho, como una disciplina científica.
2
La palabra en francés savant puede interpretarse como erudito, culto, docto, sabio, o científico. Así que usaremos, a lo
largo de este escrito, unas u otras según sea el sentido que busquemos dar a las frases.

Características generales de la Transposición Didáctica
Especificidad de las construcciones didácticas

Los objetos destinados para enseñar no pueden en ningún caso analizarse como simplificaciones de
objetos más complejos, proporcionados por la sociedad científica. Ellos son, por el contrario, el
resultado de ajustes didácticos, de una construcción, que les hace diferir cualitativamente de sus saberes
de referencia.
“El objeto de saber” es definible en el dominio del “saber erudito”, es decir aquel que es reconocido
como tal por una comunidad científica determinada. Aunque él no es enseñado bajo esa forma. Son
mecanismos precisos los que deben asegurar su extracción del dominio “culto” y su inserción en un
discurso didáctico. Una vez que este tratamiento se ha realizado, el saber didáctico es intrínsecamente
diferente del saber erudito que le ha servido de referencia. Su ambiente epistemológico en particular es
diferente.
La puesta en los textos de saber

El saber a enseñar se presenta como “un texto de saber”. Esta puesta en textos de saber asegura de
partida su despersonalización. Los procesos reales que han conducido a la elaboración de los saberes
son borrados. La indecisión, los ires y venires, la subjetividad del investigador son dejados de lado. El
texto sigue un orden “lógico” que tiene poco que ver con el espacio de problemas que han estado
presentes en la obra del investigador. Es el precio a pagar para que el saber abandone a su productor y
a la esfera estrictamente privada para devenir público. Incluso, en este proceso, el saber es extraído del
ambiente epistemológico donde ha estado anclado inicialmente, y se produce una desincretización.
Además, la puesta en textos permite forjar un consenso al menos parcial sobre la evaluación de los
aprendizajes, puesto que el texto certifica aquello que se debe saber. Esto sería imposible si los
desacuerdos y las incertidumbres existentes fueran demasiado grandes en el seno de la comunidad
científica. Una distinción, capital, se impone entonces entre la “ciencia que se hace” y la “ciencia que
se enseña”. Por naturaleza, la primera tiene pocos dominios claramente delimitados, donde los
contenidos y los métodos empleados son previstos por la comunidad científica. Este tipo de “saber
erudito” no puede en consecuencia ser tomado como punto de partida de una transposición en vista de
una enseñanza a gran escala.
Por el contrario, en el caso de las ciencias de tradición antigua, el “saber erudito” concerniente por esta
transposición ha dejado de vivir en la comunidad científica. Su marco teórico, las situaciones
problemas tratables desarman al objeto de un consenso. Sólo queda un nombre y un lugar, en los
tratados y textos de alto nivel universitario. En las ciencias más jóvenes el movimiento es más rápido,
la proximidad de la ciencia que se enseña con la ciencia que se hace es más grande, aunque si bien el
consenso no está del todo asegurado.
La desintetización didáctica de los modelos científicos

El dominio a transponer tiene una fuerte tendencia a presentarse como “cerrado”. Aunque esa
presentación ha perdido la viva complejidad que ha precedido a su elaboración, el saber erudito (el
dominio a transponer) se presenta con un marcado aspecto sintético.
Un modelo científico reposa sobre una o varias teorías más vastas. Él mismo está constituido de un
cuerpo de conceptos ligados entre ellos por un sistema de relaciones, con frecuencia de carácter
funcional. Los conceptos que se ponen en juego no existen mas que en referencia a otros conceptos,
incluidos o no en el modelo mismo. En el marco de un modelo, el sentido que toma cada concepto es
indisociable del sistema de relaciones en el cual él interviene.
Pero en la transposición la situación se invierte en algún sentido, en efecto, el sistema didáctico no

puede reposar sobre la globalidad, debe liberar al conocimiento por fragmentos, sucesiones de capítulos
y de lecciones. Necesita una entrada de materia, un cuerpo del discurso, y un fin, que es justamente el
modelo a transmitir. El sistema didáctico va a funcionar sobre la base de una doble ficción:
• la afirmación de la posibilidad de distinguir al menos ciertos conceptos de las relaciones donde ellos
están implicados, y
• La afirmación de la posibilidad de una reconstrucción acumulativa del modelo a partir de su
diferenciación.
La desintetización del modelo ocurre en un contexto didáctico, el modelo no está dado de inicio, sino
justamente es el objetivo declarado de la enseñanza. En consecuencia, la disociación del modelo en
conceptos, declarados independientes, que se ponen de inmediato en relación parece inherente a todo
proyecto didáctico.
Tiempos didácticos y tiempos de aprendizaje

La puesta en textos de los saberes va de la mano con una exposición racional, cuyo desarrollo es
progresivo, acumulativo e irreversible. No hay correspondencia entre este tiempo, digamos legal o
tiempo didáctico, con el tiempo del aprendizaje.
De inicio, se debe recodar que, en el proceso de aprendizaje, los conocimientos no se apilan los unos
sobre los otros, los nuevos no solo se agregan a los antiguos. Reorganizaciones regulares vienen, por el
contrario, a sacudir las nuevas adquisiciones. El aprendizaje se hace en particular de integraciones
sucesivas. Chevallard insiste sobre esta diferencia de naturaleza entre los tiempos didáctico y de
aprendizaje, pone además principalmente el acento no sólo sobre esas reorganizaciones que quedan
orientadas de manera irreversible, sino sobre aquellas que vuelven de atrás, retoman lo adquirido
anteriormente, las reinterpretaciones que modifican su sentido. Las que posteriormente aparecen
extrañas a la adquisición lineal y programada de los saberes.
Así la linealidad parece consubstancial a la puesta en textos de saber. El sistema didáctico vive así en
la ficción de la correspondencia de dos tiempos; pero se trata de una ficción necesaria para la definición
de una didáctica, cualquiera que ella sea. Aproximar esos dos tiempos puede concebirse mediante
ejemplos de “reconsideración” de una misma noción para los diferentes niveles escolares y bajo las
formas más sofisticadas. Pero no puede soñarse, siquiera, en la emancipación de su diferencia de
estructura.
Nociones explícitas y nociones implícitas
En esta descripción, los objetos de enseñanza son objetos en los que las características son plenamente
explicables. Se da la definición y las propiedades: el circulo, la derivación en matemáticas; la
intensidad de corriente, el rayo luminoso en física, el gen en biología, etc. Son los contenidos quienes
son el objeto de una evaluación explícita.
Ahora bien, no son sólo las nociones presentadas en una enseñanza, tomadas aisladamente, quienes se
tornarán, propiamente hablando, inutilizables. Cada disciplina utiliza herramientas para ponerse en
obra, que aunque indispensables, no son el objeto explícito de la enseñanza, y tampoco de la
transposición. En matemáticas Chevallard les llamó nociones paramatemáticas, da como ejemplos las
nociones de parámetro, ecuación, demostración. Estas nociones pueden existir como nociones
matemáticas explícitas (la demostración en el campo de la lógica por ejemplo), pero no siempre.
Además, en el marco usual, ellas no son el objeto de una enseñanza. Ellas se han supuesto conocidas,
en todo caso utilizadas como si lo estuvieran. Muy seguido, las matemáticas mismas tienen
globalmente ese papel de herramientas para las otras ciencias. Esas nociones útiles son raramente el
objeto explícito de la transposición didáctica, de hecho no son verdaderamente implícitas. Ellas existen
en la conciencia del maestro, quien puede nombrarlas, localizar en su no-maestría la fuente de fracasos
entre los alumnos.
La “noosfera”, mecanismos y efectos del cambio de transposición
La obsolescencia de los saberes

Los objetos de enseñanza tienen una longevidad variable. ¿Cómo y por qué evolucionan? Por un lado
los especialistas advierten del distanciamiento entre lo que se enseña y el estado del arte que guarda la
disciplina científica de referencia. Aunque por otro, el saber puede ser acusado de banal a la luz del
ambiente social y cultural. De una parte el saber escolar es víctima de un envejecimiento biológico.
Del otro se trata de un envejecimiento moral. El saber es tachado de obsolescente, esta descalificación
se hace desde fuera, es externa en tanto que no proviene propiamente del sistema didáctico; el cambio
deviene necesario y se inicia entonces el proceso de transposición.
Efectos sobre los aprendizajes

Los “padres suficientemente cultivados”, los portavoces de la institución escolar, los representantes del
poder político, ciertos especialistas de la disciplina cuya historia personal les conduce a interesarse de
cerca en la enseñanza, todos ellos forman parte de los que Chevallard llama la noosfera, lugar donde se
piensa el funcionamiento didáctico, la esfera de los que saben. Ella tiene por objetivo declarado el
mejorar la enseñanza y los aprendizajes correspondientes. Pero este esfuerzo renovador, la designación
de los nuevos objetos de enseñanza por la noosfera no conduce más que a un eterno desplazamiento de
las dificultades de aprendizaje, sin que jamás se alcance un progreso. Se debe ser cauto al creer en la
transparencia de la reparación de las dificultades del aprendizaje. Debemos considerar que cada nueva
transposición produce un nuevo marco epistemológico, de modo que las viejas dificultades pueden ser
suplidas por otras no consideradas previamente.
La didáctica permite tomar decisiones sobre las dificultades a tratar, sin suponer que la sola
modificación de un texto de saber podrá lograr salvar los nuevos problemas didácticos. Por el contrario
es el conjunto solidario de características de una situación de enseñanza quien puede producir los
efectos. Para conservar su pertinencia, el juicio sobre una transposición debe entonces esperarse a su

“puesta en práctica”, a su desarrollo y evolución en situación de clase, esto se ha llamado la

transposición interna.
Por una “ecología” de saberes

Las limitaciones que pesan sobre una transposición didáctica no se reducen a la delimitación de los
objetos de enseñanza, se debe también hacer “vivir” de una manera durable esa transposición en el
sistema de enseñanza concreta. Es necesario explorar este proceso con una integración a aquellos
elementos antiguos que no han sido modificados. El estudio de la transposición espera ahora al análisis
de las condiciones de viabilidad de tal o cual objeto de enseñanza. Una verdadera ecología de saberes
se torna por tanto indispensable.
Transposición didáctica y prácticas de referencia

Es sin duda en este marco que se debe plantear la cuestión de la ampliación de las fuentes de referencia
concretamente admisibles por los sistemas didácticos. Paralelamente a la elaboración de Chevallard,
Martinand desarrolló la idea de la multiplicidad de fuentes posibles para inspirar y fundar la
legitimidad de un saber escolar. Él observa la existencia de varias prácticas sociales de referencia
posibles como punto de partida de una transposición: “investigación científica, ingeniería, producción
industrial o artesanal, actividades domésticas, actividades culturales, ideológicas o políticas”. Las
herramientas conceptuales y metodológicas de una ciencia serán transpuestas diferentemente en los
actos de enseñanza según las prácticas de referencia para la transposición didáctica.
Algunos ejemplos de transposición didáctica pueden ser consultados en las tesis de investigación
doctoral y en artículos y memorias de eventos de los distintos equipos de didáctica franceses.
Enseguida procuraremos brindar un acercamiento introductorio de algunas de las nociones centrales de
la escuela. Incluiremos la teoría de las Situaciones Didácticas, la teoría de los Campos Conceptuales y
haremos referencia a la noción de Didáctica que caracteriza a la escuela.
La didáctica de la matemática
La didáctica de las matemáticas estudia las actividades didácticas, es decir las actividades que tienen
como objetivo la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico para las matemáticas.
La didáctica estudia la comunicación de los conocimientos y tiende a teorizar sobre su objeto de

estudio, pero sólo puede enfrentar su desafío bajo dos condiciones:
• poner en evidencia a los fenómenos específicos que los conceptos originales buscan explicar,
• Mostrar los específicos métodos de prueba que se utilizan para hacerlo.
Esas dos condiciones son indispensables para que la didáctica de las matemáticas pueda conocer de
manera científica su objeto de estudio y por tanto favorecer acciones controladas sobre la enseñanza.
Los objetivos de los estudios de la didáctica consisten en describir y explicar las actividades ligadas a
la comunicación de conocimientos y las transformaciones de los sujetos protagonistas de esta
comunicación, así como las transformaciones del conocimiento mismo.
¿Qué es lo que realmente se reproduce en el curso de una clase?

Saber lo que se reproduce en una situación de enseñanza es justamente el objetivo de la didáctica, esto
no es un resultado de la mera observación, sino de un análisis que se apoya en el conocimiento de los
fenómenos que definen aquello que permanece invariable.
Acerca de los fundamentos y métodos se trata de introducir un cierto número de conceptos para
presentarlos como elementos de una teoría: la didáctica de la matemática. Estos conceptos son
elaborados toda vez que sean medios adecuados para la descripción de un cierto tipo de relaciones
humanas. Tres problemáticas se atienden para dar cabida a la introducción de cada nuevo concepto:
• La pertinencia. Se trata antes que nada de describir cierto tipo de relaciones humanas de manera de
hacer aparecer los conceptos de la didáctica como medios útiles para esta descripción.
• La exhaustividad. Se trata de actuar de manera que todos los fenómenos pertinentes puedan ser
tomados en consideración.
• La consistencia. Se trata de articular los conceptos de manera que la descripción de los fenómenos
pueda ser desarrollada, integralmente, sin contradicciones.
Los resultados en el ámbito de la didáctica son cada vez más numerosos, se refieren a los
comportamientos cognoscitivos de los alumnos, pero también a los tipos de situaciones puestas en
acción para enseñarles y sobre todos los fenómenos a los que da lugar la comunicación del saber. La
producción o la mejoría de los medios de enseñanza halla en estos resultados mucho más que objetivos
o medios de evaluación, encuentra en ellos un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de
análisis, sugerencias, e incluso dispositivos y métodos.
Una de las hipótesis fundamentales de la didáctica consiste en afirmar que únicamente el estudio global
de las situaciones que preceden a las manifestaciones de un conocimiento, permite elegir y articular los
conocimientos de orígenes diferentes, necesarios para comprender las actividades cognoscitivas del
sujeto, así como el conocimiento que utiliza y la manera en como lo modifica.
Una segunda hipótesis, más fuerte, consiste en decir que el estudio principal de las situaciones
(didácticas) debería finalmente permitir derivar o modificar los conceptos necesarios actualmente
importados de otros campos científicos.
Referencias bibliográficas
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DOCUMENTOS DE TRABAJO INGENIERÍA DIDÁCTICA I

ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

JORGE ARCE CHAVES

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Universidad ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

0 UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

1.1. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS

En el transcurso de los últimos decenios, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas se ha

La didáctica de las matemáticas, en primer lugar, y las didácticas de otras ciencias,

1993, pp. 1-10

UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA 1

Si se ha de arriesgar una definición, se podría decir que la didáctica de una disciplina es la

C. El profesor desarrolla concepciones precisas, ligadas a su propia historia, sobre la manera

En la estructura didáctica, el alumno es entonces puesto frente a un saber transpuesto. Sin

Esto, en definitiva, conduce al siguiente esquema de la estructura didáctica, en la cual el

UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA 5

Una estructura artificial

Los trabajos de didáctica participan de la voluntad de una aproximación prudente y meticulosa a

la que nos ha conducido a “asumir el reto” mencionado anteriormente y a lanzarnos en la redacción de

UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA 7

LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS EN LA

La Didáctica de las Matemáticas estudia el proceso de transmisión y adquisición de los diferentes

8 UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Desde el punto de vista metodológico se dispone de diversos medios complementarios: entrevistas

1. DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA A LA DIDACTICA

Escojamos dos ejemplos: el aprendizaje de números decimales en la escuela primaria y el concepto de

El concepto de límite es fundamental en análisis. A. Robert estudia su funcionamiento en el

10 UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Para G. Vergnaud, un estudio fecundo de la didáctica y de la adquisición de un concepto necesita un

El aspecto interactivo de los conceptos, la larga duración de la evolución psicogenética en el alumno,

Condiciones diferentes hacen necesario un intercambio de información y la creación de un lenguaje

− «La necesidad de probar está ligada a la situación en la cual uno se encuentra».

12 UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

situaciones didácticas refiriéndose a la teoría de juegos: «proponer modelos de situaciones didácticas

Esta presentación teórica se acompaña de un ejemplo de «modelización» de un problema y de su

Para completar su marco teórico, G. Brousseau introduce las situaciones de institucionalización y el

4. ELEMENTOS PARA UNA ORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA

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Hablamos de herramienta implícita cuando el alumno enfrentado a un problema pone en

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Y. Chevallard observa un fenómeno de enseñanza20 : la renovación regular de los saberes enseñados,

e) Objetos reales - Objetos de enseñanza - Representaciones.

5. UNA PROPUESTA DE ORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA.

16 UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

a) Dialéctica herramienta - objeto. Dialéctica Antiguo - Nuevo.

UNIVERSIDAD DEL VALLEINSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAGRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA 17

No obstante, si la colectividad «clase» ha resuelto el problema, no todos han reaccionado, a título

e) Condiciones del problema.

Para que la dialéctica herramienta-objeto / juego de marcos, se posibilite y se aseguren ciertas

- El conocimiento objeto de aprendizaje es un instrumento adaptado al problema.

En la estructura actividades-institucionalización-ejercicios, el contrato es completamente diferente. El

El docente, aparte de las fases de institucionalización, es solamente un animador de la situación. El no

La transposición didáctica se realiza de manera diferente. Se propone garantizar a los saberes

¿La didáctica de las matemáticas, tiene actualmente repercusiones en la enseñanza?