PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 50

PROPUESTA CURRICULAR DE LA MATERIA:

TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN

CARRERA:

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DOCENTE:

Prof. Lic. Jonathan Lopes (UCA)

CURSO – CICLO LECTIVO:

Segundo año – 2017

CARGA HORARIA – MÓDULOS:

64 Horas – 2 Módulos semanales + 1 Módulo de TAIN

“La educación auténtica se hace con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía
a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de
anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a
los cuales se constituirá el contenido programático de la educación.” Paulo Freire
 FUNDAMENTACIÓN

“Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras,

es necesario entender su pensamiento.” Lev Vygotsky.

La reflexión sociopolítica sobre el acto educativo ha estado presente desde los

primeros tiempos, sin embargo, fue en la modernidad cuando adquirió un carácter central.
La sociedad moderna requirió para su reproducción y mantenimiento de la educación
sistemática. De esta manera, se aseguró la legitimación política ascendente para
configurar un sentido de pertenencia y la formación de individuos capacitados para
asumir nuevos roles.

Esta concepción acerca de la sociedad y la educación se vio afectada por las

profundas transformaciones en los últimos treinta años. Así, se ponen de manifiesto
diversas problemáticas vinculadas con cambios económicos, tecnológicos, culturales,
etc., que se producen globalmente y tienen efectos nocivos a escala regional y local.

Ante ello, las instituciones consolidadas con el advenimiento de la modernidad,

como la escuela, parecen no hallar respuestas convincentes que permitan comprender la
nueva configuración social. En este sentido, resulta preciso adquirir una mayor
comprensión de las funciones de la educación y la constitución de los roles docentes
necesarios para esta nueva etapa.

Teniendo en cuenta el diseño curricular de la carrera, este espacio se propone la

comprensión de las teorías sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de producción
y de los discursos que disputan la hegemonía. A su vez, se busca conocer las
transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo
como elementos constitutivos de una tarea docente crítica, reflexiva y transformadora.

De esta manera, se aspira a dotar a los futuros docentes de las herramientas para
interpretar la dinámica sociopolítica y desplegar estrategias de acción efectivas. Para ello,
los estudiantes deberán reconocer la diversidad de enfoques analíticos propios de las
ciencias sociales y contextualizar la teoría para enriquecer la actividad pedagógica. Esta
propuesta curricular, desea formar profesionales capaces de asumir el importante rol que
la sociedad les ha encomendado como agentes o promotores de la cultura.

Por lo tanto, la educación será concebida como el resultado del accionar de

múltiples actores sociales que, a través de sus espacios de poder, gestionan modelos
sociales que se traducen en políticas educativas concretas. Asimismo, dado que este
espacio se halla dentro del campo de la fundamentación, buscará explicitar los sistemas
teóricos sociopolíticos subyacentes a las prácticas y saberes educativos, en palabras de
David Perkins: “hacer visible el pensamiento”.

El formato del curso está necesariamente determinado por el Plan de Estudios, y

las relaciones horizontales (ej. Cultura, comunicación y educación) y verticales (ej.
Análisis del mundo contemporáneo) con otros espacios curriculares. La ubicación de esta

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asignatura en el segundo año constituye una gran oportunidad pues contribuye a la
formación de profesionales capaces de abordar críticamente la realidad sociopolítica y su
relación con el hecho educativo. Para ello, los alumnos deberán definir y construir su
propio “cajón de herramientas (…) para desglosar las realidades e interpretarlas” (Meny
y Thoenig, 1992).

A su vez la materia posee un enfoque pedagógico que articula teoría y praxis con
el propósito de que los futuros docentes cuenten con capacidad analítico-conceptual para
entender la complejidad del campo de estudio. Dicha articulación se realizará mediante
el estudio de los marcos analíticos y teóricos, para (en consonancia con el Diseño
Curricular de la carrera) contribuir a la formación de profesionales que actúen
educativamente y con sentido político-cultural. Es, por ello mismo, un espacio curricular
central, a la vez que una referencia ineludible durante el proceso de formación.

PROPUESTA DIDÁCTICA

La escuela en la que hoy deben desarrollar sus actividades los docentes de la

provincia de Buenos Aires, plantea nuevos desafíos. Ante un contexto social que somete
a docentes y alumnos a condiciones extremas, se hace necesario generar recursos
humanos calificados profesionalmente con la especificidad que exige el quehacer
pedagógico-didáctico en este contexto.
Esta cátedra no busca en modo alguno ubicarse en el terreno de lo estático,
monótono y meramente teórico, sino por el contrario, crear las condiciones necesarias
para establecer un espacio dinámico que propicie la articulación entre la teoría y la
práctica, la reflexión individual y grupal, los debates críticos y el crecimiento personal y
profesional de los estudiantes.
Este nivel de reflexión sobre nuestro lugar en la sociedad es la base para encarar
la complejidad de la tarea que tienen por delante, para propiciar la formación de
profesionales críticos capaces de volver sobre sus prácticas para mejorarlas,
reflexionando e investigando, para decidir qué acciones realizar en pos de lograr una
transformación democrática capaz de brindar aprendizajes de calidad en situaciones de
equidad, permitiendo a sus alumnos apropiarse constructivamente de los saberes.
La propuesta consta de tres grandes unidades didácticas a través de las cuales se
recorrerán ejes con las principales cuestiones concernientes al campo de estudio. Para la
confección de este proyecto se ha desarrollado un enfoque que dote a los alumnos de las
herramientas para reconocer y problematizar sobre los estrechos vínculos entre las teorías
sociopolíticas y la educación.
Teniendo en cuenta el diseño curricular, se aboga por fomentar la discusión en
torno a los diferentes abordajes teóricos -clásicos y contemporáneos- del campo social y
su vinculación con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que
permita comprender la realidad educativa y el papel que desempeña la educación en la
producción y la reproducción del orden social, condición indispensable para su
transformación.

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 El docente de la cátedra deberá alentar la integración entre el conocimiento, entre
el aprendizaje común y el tratamiento particular de los problemas. Pero lo más importante
es comprender que el aprendizaje no se agota en que los estudiantes adquieran la
información transmitida, sino que requiere desarrollar la capacidad para analizarla,
reflexionar sobre ella, cuestionarse activamente y resolver problemas (Davini, 2015)

Con el objeto de promover una mirada integral se trabajará con una modalidad
teórico-práctica: explicación de temáticas centrales de la cátedra, análisis de casos,
modelado del análisis de situaciones y guías de lectura para el análisis de textos. Además,
se hará gran hincapié en las actividades prácticas para los alumnos, las cuales tendrán un
carácter principalmente colaborativo.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Se espera que los alumnos:

 Comprendan la incidencia de los diferentes agentes socializadores en el proceso

educativo y del conocimiento como producto y bien social.
 Identifiquen los fundamentos socioculturales que permiten interpretar la realidad
educativa.
 Analicen la complejidad de los procesos histórico educativos.
 Consoliden una visión sinóptica del problema educativo en relación a la situación
cultural y social actual, desarrollando las competencias necesarias para realizar un
abordaje sistémico.
 Reflexionen críticamente sobre las diversas teorías y aproximaciones
sociopolíticas y sus relaciones con el hecho educativo.
 Valoren el rol docente como eje fundamental de la reproducción y el cambio social
en la educación.
 Asuman una actitud responsable y ética, acorde a los principios sustentados por
la Institución, en relación con los requisitos obligatorios establecidos por la
cátedra.

PROPÓSITOS DEL DOCENTE

 Plantear las temáticas fundamentales del espacio curricular e introducir a los

alumnos en la reflexión y búsqueda de respuestas.
 Dotar sistemáticamente a los futuros docentes del conocimiento de los conflictos
sociopolíticos contemporáneos y de los roles que la escuela puede desempeñar en
la búsqueda e implementación de soluciones.
 Contribuir al entendimiento de la realidad educativa y al papel desempeñado por
la educación en la producción y reproducción del orden social.

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  Fortalecer la capacidad para desarrollar preguntas e inquietudes vinculadas a
cuestiones trabajadas en clase, como así también, acerca de otros hechos de la
propia práctica que resulten significativos para los estudiantes.
 Estimular la fluidez y precisión en la expresión oral y escrita y abogar por el
desarrollo de la capacidad para argumentar y discutir.
 Impulsar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, referido a determinados
casos, situaciones o problemas que impliquen el análisis y la crítica de diversas
fuentes y puntos de vista.
 Promover la capacidad reflexiva de los estudiantes y sus competencias
intelectuales, volitivas y lingüísticas.

CONTENIDOS

Los contenidos se desarrollarán en tres unidades que se denominan: “Ciencia,

cultura y educación”, el primer bloque; “Teoría social y educación”, el segundo; y
“Problemas socioeducativos desde las perspectivas del orden y conflicto”, el tercero y
último bloque temático. Asimismo, cada unidad incluirá ejes de análisis para contribuir a
una mayor estructuración de los contenidos.

Los criterios de organización y secuenciación son dos: el primer criterio es el que

va desde lo general a lo particular y el segundo criterio es el de la secuencia histórica de
sucesos y acontecimientos. Esos criterios de organización permiten la integración de los
saberes desde la primera a la tercera unidad, de una forma acumulativa y totalizadora.
Partiendo de los contenidos prescriptos en el diseño curricular de la carrera, se
asigna a la primera unidad una perspectiva epistemológica, incorporando elementos
conceptuales indispensables y que se complementa con el análisis de la relación entre el
conocimiento, la ciencia y las instituciones educativas.
La siguiente unidad introduce las tendencias teóricas sociopolíticas principales y
su legado; además, se presentan en modo comparado diversos conceptos centrales de la
disciplina. Finalmente, en la unidad tres, se presentará la tensión entre teorías del
consenso y las reproductivistas y su aplicación a los problemas socioeducativos de
América Latina.

Unidad I: “Ciencia, cultura y educación”

Eje 1: Elementos de epistemología: La construcción histórica de las ciencias. El discurso
científico y otras formas de conocimiento. Los contextos de producción del conocimiento
científico. Los límites de la objetividad del conocimiento científico.

Eje 2: Educación, cultura y conocimiento: Historicidad de la relación individuo –

sociedad. El conocimiento como construcción. El debate en torno al valor de la

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transmisión de la cultura en educación. La concepción progresista-tecnológica de cultura
y la sociedad del conocimiento. Tradición y educación.

Unidad II: “Teoría social y educación”

Eje 1: La mirada sociológica del hecho educativo: Socialización primaria, habitus y
sentido común en la escuela.

Eje 2: Las corrientes del pensamiento social: el funcionalismo (Durkheim), la teoría de

la acción (Weber), el materialismo histórico (Marx, Althusser y Gramsci), la teoría
reproductivista (Bourdieu y Passeron), la teoría de la resistencia (Giroux) y la teoría de la
correspondencia (Bowles y Gintis).

Eje 3: Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el

cambio y los sujetos. La escuela como dispositivo de disciplinamiento y la microfísica
del poder.

Unidad III: “Problemas socioeducativos desde las perspectivas del orden y

conflicto”
Eje 1: Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo
actual. La tensión entre los enfoques normativistas y racionalistas.

Eje 2: Integración sobre problemáticas socioeducativas actuales: Transformaciones

estructurales en las sociedades contemporáneas. La decadencia de la escuela tradicional.
Equidad, inclusión y diversidad en educación. Los enfoques pedagógicos centrados en las
habilidades. Trabajo, economía y educación. Escolarización con pobreza: desarrollo
reciente de la educación básica en América Latina.

ENCUADRE METODOLÓGICO

Esta cátedra reafirma el supuesto que sostiene que el conocimiento no se adquiere,

sino que se construye, y dicha construcción, solo es posible y significativa, si se realiza
en sociedad, es decir, junto a otros. Asimismo, se concuerda con la concepción que afirma
que se debe propiciar un acompañamiento continuo de naturaleza metodológica y
académica que permita afianzar la trayectoria de los estudiantes en sus vínculos con el
conocimiento en las múltiples manifestaciones.
Desde la asunción de esos dos postulados se proyecta una estrategia de enseñanza
que propicie un aprendizaje de naturaleza crítica, constructiva y dialógica. En este
sentido, la propuesta tiene una modalidad presencial, teórico-práctica.
Se recurrirán a exposiciones dialogadas o participativas acerca de los distintos
temas empleando organizadores de la información y material de apoyo. Asimismo, se

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dividirá el tiempo de clase en segmentos de trabajos prácticos, sobre los que luego se
discutirán aciertos y falencias, brindando orientaciones para la recuperación.
Por otra parte, se elaborarán guías de lectura para analizar los textos y orientar a
los alumnos en sus ejes centrales. Vale destacar que, con respecto al tratamiento de los
contenidos, en la práctica y durante el desarrollo de cada clase, se hará un recorrido de
ida y vuelta por los mismos.
Tal como se manifestó con anterioridad, es intención de esta cátedra que los
alumnos avancen en la construcción de los conocimientos sobre la base del pensamiento
crítico, reflexivo y creativo.
Las actividades que se promuevan fomentarán el diálogo y el trabajo cooperativo.
Para ello, se trabajarán algunas temáticas de las unidades didácticas por medio de
exposiciones grupales a cargo de los alumnos; que con la ayuda de afiches, folletos y
carteleras se convertirán en la memoria de la clase.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Tal como se ha mencionado con anterioridad, la intervención didáctica se centrará

en un diálogo activo y participativo entre los estudiantes y el docente. Se busca de esta
manera, que articulen teoría y práctica a través de la conformación de un espacio de
estímulo intelectual, donde se evidencie el aprendizaje y los futuros docentes puedan
pensar, planear, crear, cuestionarse y comprometerse de manera autónoma.
Las clases comenzarán con el uso de rutinas de pensamiento de resolución oral a
través de las cuales se indagarán los saberes previos referidos a la temática a abordar en
clase. Luego habrá un momento expositivo – dialogado en el que se presentará el
contenido de la clase y las posturas de los autores que lo sostengan desde la bibliografía
de lectura. Finalmente, la clase cerrará con un momento de interacción en grupo para
realizar tareas de trabajo cognitivo.
Asimismo, se realizará un registro escrito como memoria de la clase, por parte de
uno de los estudiantes (irán rotando) que dará cuenta de estos encuentros y servirá de
punto de partida para el siguiente.
La intervención del docente ha de orientarse a que el alumno pueda ubicarse en el
tema despertando su interés, distinga lo principal de lo accesorio, realizando exposiciones
en orden de antecedente y consecuente bajo procesos deductivos del pensamiento. En este
sentido, es posible afirmar que las clases se desarrollaran haciendo análisis de los ejes
centrales de la materia, esto es la separación de un todo en sus partes o en sus elementos
constitutivos. El profesor además se constituye como un guía o moderador del debate y
puntualiza las contradicciones, haciendo las necesarias aclaraciones y asociando el tema
con otros ya estudiados.

MEDIOS Y RECURSOS

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  Impresos: Libros; fichas de cátedra; guías de trabajo y estudio; artículos
periodísticos y datos estadísticos oficiales.
 Visibles no proyectables: Pizarrón; tizas; marcadores; esquemas y gráficos;
imágenes para la comprensión y láminas.
 Informáticos: Internet; soporte informático (computadoras, cañón, etc.) y páginas
web.
 Audiovisuales: TV; reproductor de DVD; películas/videos online (Detrás de la
pizarra, Stella, Machuca, La escuela olvidada y La educación prohibida);
presentaciones de Microsoft Power Point.
 Se utilizará la Biblioteca de la institución para consultar material obligatorio y
complementario.

EVALUACIÓN

La evaluación en esta cátedra será concebida como un proceso que comporta: 1)

Recoger informaciones (con instrumentos o no); 2) Analizar la información recogida y
emitir un juicio; y 3) Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido (social o
pedagógico).
Desde la evaluación debemos estimular las habilidades metacognitivas para que
el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido
adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
La forma privilegiada es la evaluación de proceso, acompañando los distintos
momentos de formación. La evaluación de proceso es continua y apunta a la mejora y
perfeccionamiento de las capacidades que se busca formar, brindando retroalimentación
a los participantes, en forma individualizada y en forma grupal, a lo largo de las
actividades, para mejorar, valorar, corregir, apuntalar o rehacer las tareas (Celman, 1998).
Esta cátedra considera que una evaluación productiva implica dar
retroalimentación permanente y oportuna a lo largo de las actividades; estimular a los
alumnos para mantener el ritmo y el progreso, sosteniendo la motivación para evitar que
el trabajo decaiga; y desafiar hacia mejores logros, de modo reflexivo, para promover la
permanente revisión y mejora (Anijovich, 2009).
En este espacio curricular, con los distintos dispositivos y estrategias para la
formación, se valoran capacidades y contenidos en términos de identificar y priorizar
necesidades y problemáticas en contexto, a través del análisis reflexivo y la búsqueda
activa de información; integrar y recuperar críticamente aprendizajes y conocimientos
alcanzadas en la formación en otras disciplinas; promover la disposición al trabajo en
equipo; reflexionar sobre la realidad sociopolítica, autoevaluando sus dificultades,
obstáculos y progresos; y promover la iniciativa y la autonomía para el aprendizaje
continuo.

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 La evaluación continua, de proceso y de resultados, de estas distintas capacidades
y contenidos requiere de estrategias de evaluación y de recursos específicos que no se
agoten en una instantánea puntual de un desempeño. Por el contrario, se requiere un
seguimiento del proceso en forma gradual y acumulativa, así como de la participación del
estudiante en el proceso de evaluación.
Finalmente, cabe señalar que la evaluación debe ser integral porque no se ocupa
sólo de los aprendizajes de los estudiantes, sino también del valor y de la pertinencia de
la propuesta de trabajo, así como de la calidad de los procesos, las estrategias y recursos
puestos en práctica. De la misma participan distintos actores: el docente y los otros actores
institucionales participantes del proceso, valorando los obstáculos y logros observados y
la propuesta de mejora; y los alumnos, evaluando y autoevaluando sus aprendizajes.
En lo que respecta al docente; se recurrirá a la autoevaluación en grilla a partir de
cinco aptitudes que conciernen a la persona en su conjunto, pueden evaluarse, pueden
transferirse entre distintos contextos y permiten analizar el ejercicio de la propia práctica.
Estas cinco aptitudes se desglosan según distintos ejes transversales, que muestran
variadas dimensiones en el desarrollo de la aptitud (Eje autorreferencial, eje en
interacción con otro, eje en relación con la disciplina y su campo disciplinar, y eje en
relación con la disciplina en ámbitos diversos).
Las aptitudes en las que se autoevaluará el docente serán: 1) Conceptualización
(integrar el conocimiento de los contenidos con los marcos educativos y curriculares y
con una comprensión amplia de la formación general en orden a los procesos de
planificación, implementación, evaluación y reflexión); 2) Diagnóstico (Relacionar lo
observado con los marcos conceptuales pertinentes con el fin de definir metas de
aprendizaje y aplicar un plan de acción); 3) Gestión efectiva (Coordinar las acciones y
utilizar los recursos de manera efectiva para apoyar objetivos y metas de
aprendizaje); 4) Comunicación (Utilizar medios verbales, no verbales y de multimedia
con el fin de estructurar y reforzar el aprendizaje generando un clima facilitador en
diversos entornos); y 5) Interacción inclusiva (Actuar con referencia a valores
profesionales a la hora de la toma de decisiones adaptándose a las situaciones y
necesidades cambiantes del contexto para facilitar el aprendizaje profundo).

La evaluación de esta materia posee tres instancias:

a) Un examen parcial presencial, escrito, individual y obligatorio sobre contenidos
teóricos.
b) Una instancia de evaluación práctica de aplicación de los saberes teóricos en la
elaboración de un breve ensayo académico.
c) Un examen final obligatorio, oral y ante tribunal; en fecha ajustada al calendario
académico e indicada previa y oportunamente en el cronograma.

Sobre el Examen Parcial:

El parcial consistirá en una revisión de la bibliografía obligatoria indicada. El examen

parcial será escrito y de preguntas a desarrollar. Los criterios de evaluación serán:

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  Establecer relaciones sustantivas y pertinentes entre los distintos conceptos
trabajados en la cátedra
 Demostrar comprensión de la bibliografía obligatoria de la cátedra.
 Honestidad intelectual.

Sobre los Trabajos Prácticos Obligatorios:

Los alumnos realizarán entregas de trabajos prácticos cuyos criterios de

evaluación serán:
 Aspectos formales de presentación de trabajo
 Cumplimiento satisfactorio de los objetivos
 Evidenciar lectura de la bibliografía sugerida para su realización.
 Puntualidad en la entrega
 Honestidad intelectual.

Los trabajos prácticos deben entregarse de forma consecutiva, mediando la

corrección entre un trabajo y el siguiente. De esta forma, no es posible entregar dos
prácticos al mismo tiempo, implicando el atraso en uno el retraso en todos los
subsiguientes.
La entrega y aprobación de los trabajos prácticos es condición indispensable para
poder acceder a rendir el examen final.

Sobre el Examen Final:

El examen final será obligatorio: individual, oral y ante tribunal. Será condición para
poder rendir el examen haber entregado y aprobado la totalidad de los trabajos prácticos
solicitados y haber aprobado los exámenes parciales.
El examen se efectuará a partir del breve ensayo elaborado y sobre la base de la
autoevaluación que los alumnos realicen sobre su propio proceso de aprendizaje.

Los criterios de evaluación de esta instancia serán:

 Capacidad para integrar y aplicar conceptos teóricos considerando las temáticas
de las unidades.
 Fluidez y capacidad de análisis, reflexión y síntesis en la presentación de la
autoevaluación.
 Nivel de información y preparación profesional en la fundamentación que
realicen.

CONDICIONES DE APROBACIÓN

Fundamentadas en el Plan de Evaluación Institucional que se adecua a la resolución

4043/09 y la comunicación 32/10, con las correspondientes modificaciones del CAI del
18/03/2014.

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  Asistir al 60% de las clases presenciales.
 Realizar lecturas y análisis previos de los materiales bibliográficos.
 Elaborar y presentar en tiempo y forma los trabajos prácticos solicitados.
 Aprobar las instancias de evaluación previstas con una nota mínima de 4 (cuatro)
puntos para acceder a la instancia de acreditación con examen final o de 7 (siete)
puntos para la promoción sin examen final.

BIBLIOGRAFÍA

DEL ALUMNO:

Unidad I:
 BUNGE, Mario (2005) La ciencia. Su método y su filosofía, Editorial
Debolsillo, Buenos Aires, Cap. 1
 KLIMOVSKY. Gregorio e HIDALGO, Cecilia (1998) La inexplicable
sociedad. Cuestiones de epistemología en ciencias sociales, A-Z editora,
Buenos Aires. Cap.1
 BORGHESI, Massimo (2005). El sujeto ausente: Educación y escuela entre el
nihilismo y la memoria. Madrid: Encuentro. Cap. “Tradición y cultura”.
 FATTORE, N. y CALDO, P. (2011). Transmisión: una palabra clave para
repensar el vínculo pedagogía, política y sociedad. VIII Encuentro de Cátedras
de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas, La Plata.
 TEDESCO, Juan Carlos (2004). Escuela y cultura: una relación conflictiva. En
Comunicación, medios y educación: un debate para la educación en
democracia. Madrid: Octaedro Editorial, pp.33-42.

Unidad II:
 PINEAU, P., DUSSEL, I., y CARUSO, M. (2001) La escuela como máquina
de educar. Ed. Paidós. Buenos Aires. Cap 1.
 TENTI FANFANI, Emilio (1984). La interacción maestro-alumno: discusión
sociológica. Revista Mexicana de Sociología, Vol. 46, No. 1 (Jan. - Mar.,
1984), pp. 161-174.
 TENTI FANFANI, Emilio (2009) Sociología de la educación, Buenos Aires:
UNQUI. Pp. 52-66.
 CASTILLO, Jorge (2011) Sociología de la educación. Editorial Red Tercer
Milenio, México. Cap. 2

Unidad III:
 COREA, Cristina y LEWKOWICZ, Ignacio (2010) Pedagogía del aburrido:
escuelas destruidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós. Cap.14
 TIRAMONTI, Guillermina (2005). La escuela en la encrucijada del cambio
epocal. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, pp. 889-910.
 AGUERRONDO, I. (2011) Conocimiento complejo y competencias
educativas, IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues Nº 8.
 TORRENDELL, Carlos H. (2003) Equidad, educación y economía: Valores en
la sociedad industrial, CONSUDEC: Año XXI, N° 56, Mayo 2003, pp.25-38.
 BOURDIEU, Pierre (1986). La escuela como fuerza conservadora:
desigualdades escolares y culturales. En La nueva sociología de la educación,

11
 antología preparada por Patricia de Leonardo, México, Ediciones El Caballito,
1986, pp. 103 – 129.
 SAVIANI, Dermeval (1983). Las teorías de la educación y el problema de la
marginalidad en América Latina en Revista Argentina de Educación, Año II,
Numero 3.

DEL DOCENTE:

 ARENDT, Hannah (1977). La crisis de la educación. En Sugerencias y

Frustraciones, Cuaderno Gris. Londres: Penguin Books, pp.38-53.
 BAUMAN, Zygmunt (2005). Los retos de la educación en la modernidad
líquida. Barcelona: Gedisa.
 CEREZO, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista
electrónica de pedagogía.
 DANY, Robert. (2009). El homo sapiens en la escuela: la negación de la
diferencia generacional. Bs. As.: Paidós, pp.133-168.
 DURAN VAZQUEZ, José Francisco (2010). La crisis de autoridad en el
mundo educativo. Una interpretación sociológica. Nómadas. Revista Crítica de
Ciencias Sociales y Jurídicas.
 ENKVIST, Inger (2015) La escuela postmoderna vista desde la perspectiva del
trabajo social. Revista de estudios de juventud, marzo 15 I nº 107, pp. 205-218.
 MACCHIAROLA, V. (2007) Currículum basado en competencias. Sentidos y
críticas. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 8 / Nº 14 / Julio,
pp. 39-46.
 MEIRIEU, Philippe (2006). El significado de educar en un mundo sin
referencias. Documento Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Gestión Docente.
 TENTI FANFANI, Emilio (2008). Mirar la escuela desde afuera. En Tenti
Fanfani, Emilio (comp.) Nuevos temas en la agenda de política educativa, Bs.
As.: Siglo XXI, pp. 11-26.
 DIAZ, E. (2010) Conocimiento, ciencia y epistemología, en Díaz et all:
Metodología de las ciencias sociales. Buenos aires. Biblos.
 DUSSEL, I., y CARUSO, M. (2003). La invención del aula: una genealogía de
las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana.
 PINEAU, P. (1996) La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre
el proceso de escolarización, en Cucuzza, R. (Comp.). Historia de la educación
en debate. Buenos Aires: Miño y Dávila.
 PORTANTIERO, J.C Y DE IPOLA, E (comps.) (1987). Estado y sociedad en
el pensamiento clásico, Editorial Cántaro, Buenos Aires.
 RITZER, George (1993) Teoría sociológica contemporánea, McGraw-Hill,
Madrid.
 BONAL, Xavier (1998) Sociología de la educación. Una aproximación crítica
a las corrientes contemporáneas, Paidós, Buenos Aires.
 ARGUMEDO, Alcira (2006) Filosofía, política y perspectivas educacionales
en Revista Anales de Educación Común, DGCyE, Tercer siglo, número 3.
 BALL, S. (1994) La micropolítica de la escuela. PAIDOS/MEC. Madrid.
 BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977) La reproducción. Laia. Barcelona
 FOUCAULT, M. (1989) Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Buenos Aires.

12
  GRAMSCI, A. (1980) Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el
Estado moderno. FCE. Buenos Aires.
 DURKHEIM, Emile (1998) Educación y Pedagogía. Ensayos y Controversias.
Editorial Losada, Buenos Aires. La educación como fenómeno social.
 FILMUS, D. y MIRANDA, A. (1999) América Latina y Argentina en los 90:
más educación, menos trabajo = más desigualdad. Buenos Aires: Eudeba-
FLACSO.

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

Los temas explicitados en cada unidad podrán ser retomados por el docente a
partir de los emergentes del grupo, considerando necesidades del contexto. La
bibliografía que será oportunamente indicada para cada unidad posibilita un marco de
referencia para las propuestas, reflexiones, actividades y para la fundamentación de las
mismas.
Para efectuar ajustes (que podrán suscitarse debido a inclemencias climáticas,
falta de suministro eléctrico, ausencia del docente, etc.) se considerarán aquellos
contenidos prioritarios de acuerdo al Diseño Curricular de la carrera.
El examen parcial está estipulado una vez finalizado el eje 1 de la unidad 2, con
posibilidad de recuperatorio la clase siguiente. La segunda evaluación deberá entregarse
al finalizar el mes de octubre, pudiendo ser recuperado durante la primera clase del mes
de noviembre.

Ciclo lectivo 2017 Mes Unidad Cant. estimada de

clases
Primer Mayo 1 Dos
Cuatrimestre Junio 1 Cuatro
Julio 2 Dos
RECESO INVERNAL
Agosto 2 Dos
Segundo Septiembre 2/3 Cuatro
Cuatrimestre Octubre 3 Cuatro
Noviembre 3 Dos
Examen Final Diciembre Oral ante tribunal

IMPACTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE

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 La práctica docente está cruzada por la realidad y por la historia política, de tal
modo y manera que, toda la materia está referenciando constantemente la actividad de la
práctica docente. En este sentido apunta la identificación de los procesos sociales,
políticos, culturales y económicos acaecidos en las últimas décadas y su impacto sobre
los sistemas educativos nacionales.
Por otra parte, a los futuros docentes, la materia les permitirá contextualizar,
problematizar y conocer de antemano los desafíos de su labor, más no sea parcialmente,
y siempre desde la visión de la teoría sociopolítica, es decir, sin pretensiones de totalidad.
No obstante ello, un conocimiento de este tipo es fundamental para el ejercicio de la
docencia desde un posicionamiento crítico, constructivo, en la actualidad.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN

El espacio “Teorías Sociopolíticas y educación” integra el campo de la

fundamentación. Dentro del mismo, se nutre de los espacios Análisis del Mundo
Contemporáneo y Filosofía del primer año que fundamentan filosófica y empíricamente
el contexto de la asignatura. En cuanto a los espacios de segundo año, la articulación más
relevante es con “Cultura, Comunicación y educación” con la que comparte el eje
temático del bloque 2.
Como actividad de extensión, para el presente ciclo lectivo se propone la
organización de un debate articulado con otros cursos sobre problemáticas
socioeducativas contemporáneas. Además, se organizará la visita de especialistas para
que puedan brindar su opinión respecto a la cuestión en estudio. Los estudiantes deberán
intervenir a partir de los desarrollos teóricos del programa.
En lo referido a la actividad de investigación, se les solicitará a los alumnos que
elaboren un breve ensayo en el que reflexionen sobre la transformación de los roles en la
educación primaria durante la última década, con una metodología de recolección de
información basada en entrevistas con registro audiovisual.

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