TFM-Maria Paz Garcia Gomez

TRABAJO FIN DE MÁSTER
Universidad Politécnica de Madrid
Máster Universitario en
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO y FORMACIÓN PROFESIONAL
EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN

ESPAÑA, PROPUESTAS DE MEJORA
Y RECURSOS DIDÁCTICOS RELACIONADOS CON
LA METODOLOGÍA AICLE
Nombre: María Paz GARCÍA GÓMEZ

Curso: 2014-2015
Especialidad:Tecnología
EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN

ESPAÑA, PROPUESTAS
PROPUESTAS DE MEJORA
Y RECURSOS DIDÁCTICOS RELACIONADOS CON LA
METODOLOGÍA AICLE.
Nombre: María Paz GARCÍA GÓMEZ

Curso: 2014-2015
Especialidad: Tecnología
Dirección: Irina ARGÜELLES ÁLVAREZ
Departamento de Lingüística Aplicada a la
Ciencia y a la Tecnología
Escuela Técnica Superior de Ingeniería y
Sistemas de Telecomunicación
Línea temática: Materiales para la docencia
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 8
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................... 9
2.1. LA INTRODUCCIÓN Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA ................... 9
2.2. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA SEGÚN DIVERSOS ESTUDIOS........................... 10
2.3. CRÍTICAS COMUNES A LA EDUCACIÓN BILINGÜE ........................................................................... 16
2.4. AICLE COMO ENFOQUE EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE ................... 17
3. PROPUESTA METODOLÓGICA .......................................................................................................... 18
3.1. PROPUESTAS ASOCIADAS A LOS PROBLEMAS DETECTADOS COMO CONSECUENCIA DE LA
IMPLANTACIÓN DE LOS PROGRAMAS BILINGÜES Y PROPUESTAS DE MEJORA EN LA ENSEÑANZA
BILINGÜE ............................................................................................................................................... 18
3.1.1. PROBLEMAS QUE DEBEN ATENDER LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS EN RELACIÓN A LOS PROGRAMAS BILINGÜES, Y
POSIBLES MEDIDAS QUE PUEDEN ADOPTARSE. .................................................................................................. 19
3.1.2. PROBLEMAS QUE DEBEN ATENDER LOS PROFESORES EN RELACIÓN A LOS ALUMNOS QUE FORMAN PARTE DE
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE, Y POSIBLES MEDIDAS QUE PUEDEN ADOPTARSE. ........................................... 19
3.1.3. MEJORAS QUE DEBEN APLICAR LOS PROFESORES EN RELACIÓN A LA METODOLOGÍA Y LA PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA
BILINGÜE. ................................................................................................................................................. 21
3.2. PROPUESTAS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES AICLE Y BANCO DE RECURSOS DIDÁCTICOS
22
3.2.1. PROPUESTAS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES AICLE ..................................................................... 22
3.2.2. BANCO DE RECURSOS DIDÁCTICOS........................................................................................................ 23
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ESPERADOS.................................................................................. 45
5. PROPUESTA DE VALORACIÓN .......................................................................................................... 46
6. CONCLUSIONES FINALES. PROSPECTIVA. ......................................................................................... 47
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 47
v
EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA, PROPUESTAS DE MEJORA
Y RECURSOS DIDÁCTICOS RELACIONADOS CON LA METODOLOGÍA AICLE
RESUMEN
Desde hace más de una década se vienen realizando en España enormes esfuerzos por
implantar programas bilingües español-inglés en los centros educativos y es, por tanto, de gran
interés conocer qué efectos ha tenido y está teniendo actualmente la implantación de dichos
programas en los alumnos. Son, así pues, objetivos de este trabajo: identificar los efectos de la
educación bilingüe en España, establecer propuestas de mejora frente a los problemas o
insuficiencias detectadas y, por último, ofrecer una serie de propuestas relativas a la
elaboración de materiales didácticos dentro del enfoque metodológico de Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Se presentan también un banco de
recursos didácticos de apoyo a uno de los bloques en los que se organiza la asignatura de
Tecnología de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, los resultados esperados del proyecto, una
propuesta de valoración de la puesta en práctica del mismo y, como conclusión, se valoran
positivamente este tipo de recursos y se propone la conveniencia de desarrollar nuevos
recursos didácticos que aborden otras temáticas dentro de la Tecnología.
ABSTRACT
From the mid-nineties onwards great efforts have been made in Spain in order to implement
bilingual education programs into primary and secondary schools. Therefore, this work’s main
objectives are to identify the effects of bilingual education in Spain and to make proposals for
the improvement or elimination of the identified problems and weaknesses and for creating
Content and Language Integrated Learning- specific learning materials. The work also includes
a teacher resource bank to support one of the blocks in which the subject of Technology in
Secondary Education is organized, the expected results, an assessment plan to measure the
project’s success and, as a conclusion, it is highlighted the need for creating new materials that
address other thematic areas within the subject of Tecnology.
7
1. INTRODUCCIÓN
Destaca en nuestro país el gran esfuerzo que vienen realizando desde hace más de una década
el gobierno estatal, los gobiernos regionales, los centros educativos y la comunidad educativa,
en general, por implantar cada vez más la enseñanza bilingüe español-inglés en los sistemas
educativos. Son muchas personas las que comparten la idea de la necesidad de dar al
conocimiento de lenguas extranjeras un mayor protagonismo en la educación con el objeto de
preparar a las próximas generaciones para desenvolverse en un mundo cada vez más global.
Sin embargo, también es importante conocer los retos que ello conlleva y, aún más, los efectos
que están produciendo estos programas bilingües en los alumnos. De esta manera, se podrán
detectar tanto las consecuencias positivas, para corroborar la virtud de los programas y seguir
trabajando en la misma línea, como las consecuencias no deseadas que permitan identificar
los principales ámbitos de mejora.
1.1. Motivación
La elección de la línea temática de ‘Materiales para la docencia’ surge del interés, en primer
lugar, por profundizar en la metodología de enseñanza bilingüe y, en segundo lugar, por
aportar materiales didácticos adecuados para su práctica una vez conocida esta falta de
recursos didácticos de apoyo al enfoque Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas
Extranjeras (AICLE).
1.2. Objetivos
El presente trabajo tiene como objetivo aportar posibles soluciones a los problemas
detectados en la implantación de los programas bilingües en nuestro país; en concreto:
• Apoyar el enfoque AICLE mediante la identificación una serie de prácticas eficaces

para la elaboración de materiales AICLE.
• Apoyar medidas concretas para atender la pérdida de conocimiento de contenidos y

de vocabulario en español, así como atender a aquellos alumnos con niveles de inglés
inferiores al del resto de compañeros.
• Apoyar medidas concretas en cuanto a mejoras que deben aplicar los profesores en
relación a la metodología y la práctica en la enseñanza bilingüe.
• Ofrecer recursos didácticos para la asignatura de Tecnología en varios cursos de la

enseñanza secundaria que puedan ser utilizados en programas en los que esta
asignatura se imparta en inglés.
1.3. Estructura del trabajo
En cuanto a la estructura del trabajo, éste aborda en primer lugar un Marco Teórico donde se
resume brevemente el proceso de introducción e implementación de la educación bilingüe en
8
España. Primero, se exponen los efectos de dicha implementación detectados a través de

diversos estudios, después, se enumeran una serie de opiniones basadas en entrevistas
informales referidas a este tema y, por último, se aclara el concepto de Aprendizaje Integrado
de Contenido y Lenguas Extranjeras (AICLE), el enfoque más utilizado para el desarrollo de los
programas bilingüe.
En segundo lugar, se presenta la Propuesta Metodológica que incluye un primer bloque de

propuestas asociadas a los problemas detectados en los programas bilingües y prácticas que
deben observarse en el aula y un segundo bloque de propuestas asociadas a la elaboración de
materiales de apoyo al enfoque AICLE, así como un banco de recursos didácticos que retoma
cada una de estas propuestas.
Finalmente, se recogen una presentación de los resultados esperados, una propuesta de

valoración prevista de la puesta en práctica del proyecto y las conclusiones del trabajo.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. LA INTRODUCCIÓN Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA
A lo largo de las dos últimas décadas se viene realizando en España un enorme esfuerzo por
introducir en los centros educativos un modelo de enseñanza bilingüe español-inglés. Fue
concretamente en el año 1996 cuando el Ministerio de Educación y el British Council firmaron
un acuerdo de colaboración, a través del cual se inició un programa de inmersión en la
educación bilingüe que se desarrolla hasta el día de hoy, (Gerena, 2014). Según Aparicio
(2009), este acuerdo implicó la implantación en 42 colegios de primaria, repartidos por toda la
geografía española, un currículo bilingüe consistente en el 40% de las horas lectivas en inglés.
Este impulso hacia la implantación de una enseñanza bilingüe se ha traducido en diversos

planes y programas elaborados por las diversas Comunidades Autónomas para su aplicación en
la región correspondiente. Algunos ejemplos de estos planes o programas son el ‘Programa de
Colegios Bilingües’ puesto en marcha por la Consejería de Educación de la Comunidad de
Madrid en el curso 2004/2005, o el ‘Plan de Fomento del Plurilingüismo’, implantado en la
Comunidad Andaluza en el año 2005.
Según el Informe elaborado por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid ‘Los Programas
de Enseñanza Bilingüe en la Comunidad de Madrid. Un estudio comparado’, el Programa de
Colegios Bilingües se implantó inicialmente en 26 colegios públicos, y alcanzó en el curso
2009/2010 a 250 centros, 44 de ellos concertados. Según Gerena (2014), para el año 2015 el
objetivo es tener más de 3.000 profesores y el 100% de los centros de educación infantil, el
50% de primaria, y el 30% de secundaria y bachillerato, completamente desarrollados como
centros bilingües. El objetivo es preparar a los alumnos de la Comunidad de Madrid para ser
plenamente competentes en inglés.
Una vez aplicado el Plan de Fomento del Plurilingüismo mencionado anteriormente, según
Caballero (2011), Andalucía contaba ya en el año 2011 con 760 centros entre enseñanza
primaria y secundaria, ya sean bilingües en inglés (la mayoría), en francés o en alemán.
9
El Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte ha elaborado el informe ‘Datos y cifras. Curso

escolar 2014/2015’, en el que, además de otras informaciones, se relacionan los porcentajes
de alumnos que participaron en experiencias de utilización de lenguas extranjeras como
lengua de enseñanza durante el curso 2012-2013 por CC.AA distinguiendo entre experiencias
de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera, otras experiencias y experiencias
en Centros Extranjeros. (Tabla 1)
De esta relación podemos destacar que las Comunidades con un mayor porcentaje de alumnos
de la ESO que participan en experiencias de aprendizaje integrado de contenidos y lengua
extranjera, son Cataluña (26,1%), Castilla La Mancha (15,4%), Extremadura (15,2%), Murcia
(14,3%), Andalucía (13,5%), País Vasco (13%) y Madrid (12,3%), entre otras.
Tabla 1. Porcentajes de alumnos que participaron en experiencias de utilización de

lenguas extranjeras como lengua de enseñanza durante el curso 2012-2013 [Datos y cifras.
Curso escolar 2014/2015]
2.2. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA SEGÚN

DIVERSOS ESTUDIOS
Para identificar los posibles efectos originados como consecuencia de la implantación de la

educación bilingüe en nuestro país, hemos analizado múltiples estudios publicados con
referencia a este tema. Se exponen a continuación los objetivos, metodología, y resultados de
10
aquellos estudios (Brindusa, Cabrales y Carro, 2013; Caballero y Fernández, 2011; Gerena y
Ramírez-Verdugo, 2014; Sienes, 2014) que aportan los datos y conclusiones más relevantes
para nuestro trabajo. Dichas conclusiones serán claves para el desarrollo de la propuesta
metodológica definida en el mismo.
El estudio desarrollado por Brindusa et al., (2013), destinado a evaluar el programa que
introdujo la educación bilingüe en inglés y castellano en algunos colegios públicos de la
Comunidad de Madrid en el año 2004, está dirigido a alumnos de 6º curso de Primaria. Utiliza
un examen estandarizado que se ha administrado cada año en todos los colegios de educación
primaria de la Comunidad de Madrid a los alumnos de este curso empezando en el año
académico 2004/05.
De este estudio se extraen las siguientes conclusiones:
a) Hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés en

los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios.
b) No se observa ningún efecto en aquellas materias que se enseñaron en castellano,
como matemáticas y lectura.
c) En el momento de entrar en la educación infantil, si el colegio es parte del programa
bilingüe, se podría observar una segregación marcada de los estudiantes. Esta podría
ser especialmente fuerte en educación secundaria, en la que es un requisito haber
obtenido buenos resultados en el programa bilingüe para matricularse en las secciones
bilingües de los institutos. Esta potencial segregación es un tema importante para la
investigación futura.
A pesar de que este estudio está centrado en alumnos de 6º de Primaria, y no en alumnos de

educación Secundaria, etapa objeto de nuestro estudio, es relevante tener en cuenta los
resultados de estudios en etapas anteriores, ya que éstos nos informan de la situación en la
que llegan los alumnos que comienzan la educación secundaria y también qué efectos ha
tenido la educación bilingüe en dichos alumnos. Concluimos así que, según este informe,
aquellos alumnos vinculados a este programa de educación bilingüe, y cuyos padres tienen
únicamente estudios secundarios o estudios inferiores a éstos, comenzarán la ESO con déficit
en aquellas materias impartidas en inglés durante sus estudios primarios, con respecto a
aquellos alumnos no vinculados al programa de educación bilingüe. Este hecho se recoge en el
apartado de Propuesta Metodológica, identificándose como uno de los problemas que se
pretende remediar.
Resulta también relevante la posible segregación marcada de los estudiantes, aspecto que se
retoma también en el apartado 2.3 como una de las críticas más comunes hacia la educación
bilingüe, y en el apartado de Propuesta Metodológica, por su importante repercusión en los
alumnos de los grupos no asociados al programa bilingüe pero que a la vez forman parte de un
centro educativo bilingüe.
En relación al estudio elaborado por Sienes (2014), éste tiene como objetivo analizar si existen
diferencias en el rendimiento académico de alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación
Primaria en función de su asistencia a colegios públicos bilingües, o no, de la Comunidad de
Madrid. La muestra estuvo formada por 2.153 alumnos de 3º a 6º de Educación Primaria de 12
colegios públicos de la Comunidad de Madrid, y el rendimiento académico se midió mediante
calificaciones escolares y pruebas externas.
Los resultados aportan los siguientes datos:
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- En relación con la Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (prueba CDI),

se hallaron diferencias significativas a favor de los colegios bilingües en Lengua y en
Matemáticas.
- En la prueba externa de 4º de E.P. no hay diferencias significativas.
- Respecto a las calificaciones escolares, se han hallado diferencias significativas a favor
de los colegios no bilingües en Conocimiento del Medio e Inglés.
De estos resultados podemos deducir que los colegios bilingües tienen un efecto positivo en
aquellas asignaturas que se imparten en castellano, como son Lengua y Matemáticas, pero sin
embargo en la asignatura de Conocimiento del Medio, impartida en inglés, se observa un
descenso de rendimiento por parte de los alumnos. Resulta paradójico que las calificaciones de
los alumnos en la asignatura de Inglés sean superiores en los colegios no bilingües.
A partir de los resultados de tales estudios, partimos de que es probable que los alumnos que
accedan a la educación secundaria provenientes de colegios bilingües tengan una mejor base
en Lengua y Matemáticas. Por otro lado, sus conocimientos en Conocimiento del Medio e
Inglés pueden ser inferiores. Aquellos alumnos provenientes de colegios no bilingües pueden
presentar niveles superiores en Conocimiento del Medio e Inglés, e inferiores en Lengua y
Matemáticas. Este dato también se tendrá en consideración a la hora diseñar nuestra
propuesta metodológica.
No queda claro en el estudio cómo se explica que los alumnos de colegios no bilingües tengan
un nivel de inglés superior a los de colegios bilingües, algo extraño porque el tiempo destinado
al aprendizaje de este idioma es muy superior en los segundos.
Caballero y Fernández (2011) realizaron un estudio centrado en comparar los resultados

obtenidos por dos grupos de 4º de ESO de un mismo Instituto, uno de los cuales seguía el Plan
de Fomento del Plurilingüismo puesto en marcha en Andalucía, mientras que el otro no lo
seguía.
La encuesta llevada a cabo englobaba preguntas relativas a los siguientes ámbitos:
- El ámbito del centro educativo, con preguntas acerca del interés de los alumnos por
asistir al centro, por cambiar de centro, acerca de su comportamiento, la relación
entre sus compañeros y la relación alumnado-profesorado.
- El ámbito familiar, es decir, el interés de la familia o si ésta le ayuda a hacer los
deberes.
- El hábito de trabajo personal y herramientas TIC que utilizan, es decir, el tiempo de
estudio fuera del centro, hábitos de lectura, tiempo ante una pantalla, uso del
ordenador, y uso de Internet.
- La reflexión y confianza en sí mismos, y sus perspectivas educativas.
En relación a estas preguntas cabe destacar los siguientes resultados:
En el caso del grupo bilingüe (grupo que ha seguido el Plan de Fomento del Plurilingüismo):
- Al 50% del grupo les gusta bastante acudir al centro, el 45% afirma que sí cumple las
normas del centro, el 66% declara que su relación con los otros compañeros del grupo
es muy buena, y el 29% que es buena.
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- Los alumnos dedican más tiempo al estudio, debido posiblemente a que la búsqueda
del material en inglés y su posterior estudio conlleva más esfuerzo que hacerlo en la
lengua nativa. Y el 71% de éstos afirma leer libros “todos o casi todos los días” o “una
o dos veces por semana”.
- El 91% de los alumnos bilingües desean estudiar una carrera universitaria.
En el caso del grupo no bilingüe (grupo que no ha seguido el Plan de Fomento del
Plurilingüismo):
- Sólo al 16% del grupo le agrada venir al centro, sólo el 20% afirma que cumple las
normas del centro, el 41% dice que su relación con los otros compañeros es buena, el
33% muy buena, y un 25% afirma que es regular.
- El porcentaje de alumnos no bilingües que afirma leer libros “todos o casi todos los
días” o “una o dos veces por semana” sólo llega al 20%.
- Y el 54% desea estudiar una carrera universitaria.
Las conclusiones que aporta el estudio en relación al programa bilingüe son muy positivas, lo
que nos ayuda a apoyar la propuesta metodológica presentada más adelante en el apartado
3.3., ya que, según se indica, aparecen en el alumno bilingüe rasgos diferentes y positivos en la
forma de estudiar, en el uso de las nuevas tecnologías y en los hábitos de lectura y de tiempo
dedicados al trabajo personal. Por otro lado, se echan en falta en el artículo aportaciones en
cuanto a posibles ámbitos de mejora del programa, así como datos objetivos acerca del
rendimiento académico alcanzado por los alumnos que siguen el plan.
Otro de los aspectos no mencionados, es la posible segregación de los estudiantes en este

centro. De acuerdo con el artículo, el grupo bilingüe no es un grupo selecto y seleccionado.
Además, según se afirma, todos los alumnos han tenido la oportunidad de formar parte de
esta sección bilingüe. Sin embargo, se observan grandes diferencias entre uno y otro en
prácticamente todos los ámbitos estudiados, siendo siempre el grupo bilingüe el que ofrece
mejores resultados, en cuanto a interés por asistir al centro, a su comportamiento, a la
relación entre compañeros, los hábitos de lectura y de estudio, e interés por estudiar carrera
universitaria. Estos resultados parecen respaldar la teoría de la posible segregación (ver
apartados 2.2, 2.3, 3.1).
El estudio llevado a cabo por Gerena y Ramírez-Verdugo (2014) se centra en investigar las
actitudes de los profesores, asistentes de idioma y estudiantes hacia la educación bilingüe, e
identificar ejemplos de buenas prácticas docentes y estrategias eficientes de enseñanza-
aprendizaje en contextos bilingües, tanto en primaria como en secundaria, en la región de
Madrid.
La metodología utilizada en este estudio incluyó métodos mixtos: encuestas cuantitativas

electrónicas estilo Likert, observaciones descriptivas y analíticas de campo mediante la visita
de aulas utilizando el Protocolo de Observación ALTBE, entrevistas cualitativas y reflexiones
escritas que siguieron a su vez un protocolo diseñado al efecto. Todos estos métodos se
aplicaron a un número elevado de maestros, profesores y estudiantes de primaria y
secundaria.
A través de la investigación se intentó responder a las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son las percepciones y creencias de los profesores, estudiantes y asistentes

de idioma hacia el bilingüismo y la implementación del programa bilingüe?
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- ¿Qué prácticas eficaces se pueden observar en las aulas bilingües? ¿Son estas
prácticas acordes con la lingüística de los estudiantes y el logro de contenidos?
- ¿Cómo pueden utilizarse los datos recogidos para promover el bilingüismo y el futuro
desarrollo del programa bilingüe?
Los resultados de este estudio se organizaron en las siguientes categorías:
a. Pedagogía eficaz
Se observó que las sesiones incluían algunas prácticas efectivas en cierto grado, de acuerdo
con la literatura relacionada con este tema. La mayoría de las lecciones incluyen
demostraciones, vídeos, uso de objetos comunes y efectos visuales. El desarrollo del
vocabulario es de suma importancia en la mayoría de las clases y la capacidad de escucha se
desarrolla más que la capacidad de hablar. Se ofrece apoyo y clarificación cuando es necesario,
y la tecnología, como por ejemplo la pizarra digital, está presente y se utiliza en la mayoría de
las clases.
Sin embargo, las prácticas que no se observan con tanta frecuencia incluyen la activación de
los conocimientos previos antes de enseñar la lección principal, el uso de preguntas y
actividades de razonamiento de orden superior, la enseñanza centrada en el estudiante,
actividades grupales o por parejas, o actividades prácticas interactivas. La mayoría de las clases
se centran en la escucha, la lectura y la escritura en lugar de la comunicación oral.
b. Actitudes, creencias y percepciones del Bilingüismo y del Programa Bilingüe
Los profesores y asistentes de idioma están, en su mayoría, entusiasmados con su papel en los
programas bilingües, y ven el bilingüismo como una manera de preparar mejor a los niños para
un mundo global. Las áreas donde los profesores y los asistentes de idioma sienten que tienen
un mayor éxito son la motivación y el interés en ser bilingüe, en general, de los estudiantes. En
nuestra propuesta metodológica se reincide en este aspecto, el de potenciar la motivación en
los estudiantes, que como vemos en este caso ha tenido buen resultado.
Los alumnos perciben el bilingüismo como la clave para su acceso a la universidad, a un mejor
empleo y oportunidades laborales, como un aumento de su competitividad y preparación, y
mayores ventajas y opciones futuras. Estas percepciones se encuentran asimismo relacionadas
con la motivación ya que cuantas más razones y argumentos a favor encuentre el alumno hacia
el bilingüismo, mayor motivación y mejores rendimientos obtendrá en su aprendizaje. Todos
estos aspectos mencionados son rasgos distintivos del enfoque AICLE, con lo que queda
fortalecida nuestra apuesta por seguir este enfoque.
Pero los estudiantes no sólo compartieron lo que les gusta sobre el programa bilingüe, sino
que también informaron sobre lo que no les gusta. Ante la afirmación de los alumnos de que el
aprendizaje de contenidos en inglés implica más concentración y resistencia cognitiva durante
las clases, y más estudio y tareas después del colegio o instituto, se recoge en el apartado 3.1,
como una de las prácticas que se deben seguir en el aula, el facilitar el aprendizaje mediante
aclaraciones y estructuras de apoyo cuando sea necesario. Es sabido que el aprendizaje en un
segundo idioma conlleva la dedicación de más tiempo y esfuerzo y por ello se debe facilitar, en
la medida de lo posible, este proceso de aprendizaje.
Aunque la mayoría de los estudiantes creen que pueden aprender tanto en inglés como en
español, algunos estudiantes afirman que sienten que están perdiendo conocimiento de
contenidos y vocabulario en español, debido al aprendizaje en una lengua no nativa. Este
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hecho se apunta en los apartados 2.3 y 3.1, identificándose por parte de profesores y padres
de alumnos como problema derivado de la educación bilingüe y como problema a tratar en
nuestra propuesta metodológica.
Los alumnos reiteraron el hecho de que la gramática y la escritura son las áreas más difíciles en
cuanto al aprendizaje del idioma, y no les gustan los ejercicios de gramática, los libros de
ejercicios o las tarjetas educativas. A pesar de que en el caso de la asignatura de Tecnología
son los contenidos los que deben evaluarse en primer lugar, debido a que los principales
objetivos definidos para la misma deben estar referidos a contenidos y no al idioma, el plan de
las sesiones debe incluir objetivos tanto de idioma como de contenido. Como veremos en el
apartado 3.1, debe buscarse la integración de las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar,
hablar, leer y escribir, uniformemente distribuidas en la enseñanza, sin olvidar la corrección en
el uso de la gramática y el vocabulario.
Los adjetivos negativos que utilizaron los alumnos para describir su participación en el
programa bilingüe incluyen "cansado, confundido, y distraído." Con el objeto de paliar estos
efectos en los alumnos se proponen diversas prácticas en el punto 3.1 como son: la enseñanza
centrada en el estudiante, donde se valore el compromiso y la participación del mismo, con
menos intervención expositiva del profesor; fomentar la participación de los estudiantes, tanto
en pequeños grupos como en pareja; la elaboración de estrategias de participación activa de
los alumnos; la utilización de una variedad de técnicas de entrada, tales como medios visuales,
ejemplos de la vida real; actividades prácticas interactivas; la inclusión de demostraciones y el
uso de la tecnología (pizarra digital, videos, presentaciones en power-point, etc.).
c. Utilización eficiente de los asistentes de idioma
A pesar de que para algunos profesores, la enseñanza en equipo y su integración en la

dinámica y diseño de la clase conlleva una cantidad importante de tiempo y esfuerzo, y de la
falta de formación y experiencia previa en materia de enseñanza de muchos de estos
asistentes, se considera que éstos desempeñan un papel muy importante en la
implementación del programa bilingüe. De acuerdo con los alumnos, éstos son insustituibles y
son los responsables de su avance lingüístico y cultural. Las áreas en las que sienten que son de
mayor ayuda son al hablar, en la entonación y la pronunciación, gramática, habilidades
comunicativas y en la preparación para los exámenes.
Por ello, en caso de que se cuente con asistentes de idioma, tal y como se indica en el punto
3.1, deben establecerse formas de utilizar eficazmente su conocimiento lingüístico y cultural
de forma continua.
d. Áreas a Desarrollar
Aunque de las respuestas de los maestros de educación primaria y de los profesores de

secundaria se extraen percepciones muy positivas y fuertes creencias en los beneficios de los
programas bilingües implementados en la región, una gran mayoría de los profesores
consideró que no se ofrece suficiente formación hacia los profesores y los asistentes de
idioma. Tanto los profesores y como los asistentes piden una mayor formación y apoyo no sólo
en metodología para la enseñanza y pedagogía, sino sobre todo en la manera de integrar a los
asistentes en la estructura de la clase. Estas opiniones coinciden con las expresadas en el
apartado 2.3, en cuanto a la necesidad de ofrecer una mayor formación a los profesores, pero
en aquel caso se solicita una mayor formación en el idioma extranjero.
15
A pesar de que el desarrollo del vocabulario de los alumnos es alto, tienen dificultad para
expresar sus pensamientos y su comprensión conceptual de forma fluida, debido a que hay
muy pocas oportunidades para predecir, inferir, comparar o contrastar. El lenguaje oral
necesita desarrollo, aunque se emplea poco tiempo en que los alumnos hablen y el trabajo en
clase consiste principalmente en lectura, escritura y toma de apuntes. Este aspecto se retoma
en el punto 3.1 cuando se indica la necesidad de plantear preguntas de pensamiento de orden
superior, de desarrollar habilidades de pensamiento crítico, como predecir, inferir, comparar y
contrastar, y de desarrollar el lenguaje oral.
La técnica de la pregunta necesita incluir más cuestiones de pensamiento de orden superior, y

la pedagogía necesita pasar de un entorno centrado en el docente, marcado por una gran
cantidad de intervención del profesor y por una enseñanza basada en el libro, con los alumnos
enfocados en el aprendizaje de memoria, a una pedagogía más centrada en el alumno, donde
se valore el compromiso y la participación del mismo. Dichas prácticas también aparecen
mencionadas en el punto 3.1.
Los resultados y conclusiones aportadas en este artículo acerca de la implementación del

programa bilingüe en la región de Madrid resultan muy significativos y relevantes. Es por ello
que las prácticas recogidas en la propuesta metodológica del apartado 3 se basan en estos
datos.
2.3. CRÍTICAS COMUNES A LA EDUCACIÓN BILINGÜE
Las opiniones que se recogen a continuación provienen de varios medios como chats de
opinión, y entrevistas informales con profesores, estudiantes, y padres de estudiantes.
Los principales argumentos que ofrecen los detractores de la educación bilingüe son los
siguientes:
a) La segregación de los alumnos
Esta segregación se refiere al hecho de que en los centros denominados bilingües se suelen
formar dos o más grupos de alumnos por curso. De estos grupos, unos se adhieren al
programa bilingüe, que denominaremos grupos bilingües, mientras que otros no se adhieren a
dicho programa, a los que llamaremos grupos no bilingües. Al requerirse para el acceso al
grupo ‘bilingüe’ unos buenos resultados académicos en la etapa previa, se establece un
desequilibrio, ya que los alumnos son agrupados en función de sus calificaciones. Esto conlleva
a que, generalmente, los grupos bilingües cuenten con mejores alumnos, o al menos con un
mejor ambiente de estudio, en ocasiones cuenten con mejores profesores, o incluso con
mayores recursos educativos. Por el contrario, los grupos no bilingües del mismo centro suelen
concentrar a los alumnos con peores calificaciones, y a los alumnos con mal comportamiento,
lo que deriva en un mal ambiente de estudio y aprendizaje, intensificado por esta situación de
segregación. La situación de los alumnos del grupo no bilingüe es claramente desfavorecedora
y puede derivar en que muchos de ellos no adquieran una educación adecuada, lo que afecta a
su futuro laboral y personal. Este aspecto, ya mencionado anteriormente en el apartado 2.2 en
relación con el estudio de Caballero y Fernández (2011), queda además recogido en la
propuesta metodológica en el apartado 3.1.1 como uno de los problemas que deben atender
las autoridades educativas en relación a los programas bilingües.
b) Insuficiente nivel de inglés de algunos profesores.
16
La posible falta de preparación en el idioma extranjero de algunos profesores puede llevar a un

menor de aprendizaje del idioma y de los contenidos, debido a que la comunicación entre
profesor y alumnos pierde calidad y fluidez. Es decir, los resultados de los alumnos pueden
disminuir como consecuencia de esta situación, especialmente en aquellas materias cuyo
profesor no alcance el nivel de, en este caso, inglés adecuado.
c) La pérdida de conocimiento de contenidos y de vocabulario en español
Otro de los graves efectos negativos derivados de la implantación de programas bilingües es la

pérdida de vocabulario específico en castellano que sufren los alumnos debido a que muchos
de los contenidos se imparten en inglés. Aprenden, por lo tanto, un amplio vocabulario
relacionado con temas específicos en inglés, cuya traducción al español a veces no conocen.
Esta falta de vocabulario puede llevarles a problemas de comunicación en su propio país y en
su propia lengua, ya que serán incapaces de definir multitud de términos y arrastrarán esta
deficiencia durante muchos años. Debido a los serios perjuicios que este hecho puede causar
en los alumnos, una de las principales medidas contempladas en la propuesta metodológica
está asociada a este problema de falta de conocimientos de vocabulario.
Debemos además tener presente que el aprendizaje de contenidos en un segundo idioma

requiere la dedicación de más tiempo, y ya que éste es limitado, ello redundará en una menor
profundización de los contenidos. Sin embargo, esto no significa que los inconvenientes de la
educación bilingüe sean superiores a los beneficios que ésta puede proporcionar, únicamente
que es recomendable reconocer tanto las ventajas como los inconvenientes.
2.4. AICLE COMO ENFOQUE EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

BILINGÜE
Una vez firmado el acuerdo de colaboración entre el Ministerio de Educación y el British

Council en 1996, con el tiempo se introdujo un enfoque de educación bilingüe en España
conocido como Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), en inglés
Content and Language Integrated Learning (CLIL) basado en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCERL). En este contexto es en el que se han desarrollado los
programas de bilingüismo, y los profesores han comenzado el reto de enseñar contenidos una
lengua extranjera (Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014).
En este sentido, en España han confluido dos tendencias metodológicas en alza. La inclusión
de un enfoque competencial que acompaña el currículo, y la irreversible influencia del
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera en los programas de educación
bilingüe y trilingüe en todo el país, que nos ofrece una oportunidad única para optar por una
nueva senda educativa donde, finalmente, se puedan superar prácticas docentes obsoletas
(Barbero, 2012).
AICLE se define como un enfoque educativo dual en el que un idioma adicional se utiliza para
la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y del idioma. Es decir, en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, no hay focalización sólo en los contenidos ni sólo en el idioma. Ambos están
unidos, incluso si se enfatiza uno más que el otro en un momento dado (Coyle, Hood and
Marsh, 2010).
Como afirman sus proponentes, AICLE tiene el potencial necesario para hacer frente a muchas
de las deficiencias de los enfoques tradicionales. Aunque la investigación es aún limitada,
existe una creciente evidencia de que conduce a un mayor nivel de competencia lingüística y a
17
una mayor motivación, puede adaptarse a los alumnos de diferentes habilidades y ofrece una
oportunidad única para preparar a los alumnos para una ciudadanía global. Sin embargo, el
enfoque AICLE también tiene limitaciones inherentes a menudo no reconocidas, pero que
están empezando a surgir y que apuntan tanto a deficiencias teóricas como metodológicas
(Harrop, 2012).
El enfoque de AICLE goza en estos momentos de una enorme popularidad a nivel internacional
(Harrop, 2012). Tanto es así que está siendo integrado en los programas académicos de toda
Europa. A pesar de su gran impulso, también producido en nuestro país, hay todavía una falta
de materiales didácticos adecuados para su práctica, y queda todavía por desarrollar un
enfoque AICLE integral e integrador (Meyer, 2010).
El banco de recursos didácticos propuesto en este trabajo en el apartado 3.3 supone una
aportación a las propuestas de materiales didácticos de apoyo al enfoque AICLE de muchos
profesores que, individualmente o con sus colegas, los desarrollan para uso comunitario.
3. PROPUESTA METODOLÓGICA
3.1. PROPUESTAS ASOCIADAS A LOS PROBLEMAS DETECTADOS

COMO CONSECUENCIA DE LA IMPLANTACIÓN DE LOS
PROGRAMAS BILINGÜES Y PROPUESTAS DE MEJORA EN LA
ENSEÑANZA BILINGÜE
Los resultados y conclusiones que aportan los estudios desarrollados en el punto 2.2 nos
ofrecen una visión muy próxima en relación a los efectos producidos como consecuencia de la
implantación de los programas bilingües en nuestro país, y nos dan una idea tanto de los
efectos positivos en los alumnos, como de los aspectos negativos que deben ser objeto de
mejora. Asimismo, en el punto 2.3 se reflejan diversas opiniones de profesores, padres de
alumnos y propios alumnos acerca de deficiencias observadas en los programas y
consecuencias negativas de los mismos, que deben urgentemente ser atendidas y, a ser
posible, solventadas.
En adelante, nos apoyaremos en todos estos datos y reflexiones para justificar las propuestas
que se exponen en los siguientes apartados. Además de incluirse propuestas asociadas a los
problemas detectados como consecuencia de la implantación de los programas bilingües, se
incluyen propuestas relativas a mejoras en la metodología y la práctica de la enseñanza en
programas bilingües. Las propuestas se han agrupado así de la siguiente forma:
1. Problemas que deben atender las autoridades educativas en relación a los programas
bilingües, y posibles medidas que pueden adoptarse:
- La segregación de los alumnos.
- Insuficiente nivel de inglés de algunos profesores.
2. Problemas que deben atender los profesores en relación a los alumnos que forman parte de
programas de educación bilingüe, y posibles medidas que pueden adoptarse:
- Conocimientos previos del idioma extranjero muy diferenciados entre alumnos.
- Pérdida de conocimiento de contenidos y de vocabulario en español.
18
3. Mejoras que deben aplicar los profesores en relación a la metodología y prácticas en la

enseñanza bilingüe.
A continuación se desarrollan cada uno de estos aspectos.
3.1.1. Problemas que deben atender las autoridades educativas en

relación a los programas bilingües, y posibles medidas que pueden
adoptarse.
A pesar de que los aspectos mencionados a continuación no están directamente relacionados

con la metodología educativa, son problemas derivados de la implantación de la educación
bilingüe y se ha creído conveniente, al menos, enunciarlos y proponer de forma somera
posibles vías de solución. Dichos problemas son los siguientes:
a) La segregación de los alumnos
Este problema, identificado y expuesto con mayor detalle anteriormente en el apartado 2.3,
debe ser urgentemente atendido debido al efecto contraproducente que produce
principalmente en aquellos alumnos con bajos resultados, con problemas de aprendizaje o de
comportamiento inadecuado.
Con el objeto de eliminar esta segregación tan notable, de modo que siga habiendo alumnos
que se adhieran al programa bilingüe y otros que no, según lo más apropiado para cada uno,
podría estudiarse la posibilidad de crear grupos mixtos equilibrados para aquellas asignaturas
impartidas en castellano y que estos mismos grupos se disgregaran en dos durante las horas
de aquellas asignaturas impartidas en el idioma extranjero, de forma que uno atendería a
clases impartidas en inglés y el otro a clases impartidas en castellano.
b) Insuficiente nivel de inglés de algunos profesores
Para hacer frente a este problema, mencionado también en el apartado 2.3, una de las
soluciones pasaría, como se ha venido haciendo, por facilitar una mayor y mejor formación en
inglés a los profesores.
3.1.2. Problemas que deben atender los profesores en relación a los

alumnos que forman parte de programas de educación bilingüe, y
posibles medidas que pueden adoptarse.
a) Conocimientos previos del idioma extranjero muy diferenciados entre alumnos.
Algunos de los problemas que deben atender los profesores en relación a los alumnos que
acceden a la educación secundaria son los siguientes:
- Aquellos alumnos vinculados a programas de educación bilingüe durante su educación

primaria, es probable que tengan una mejor base en Lengua y Matemáticas, pero cuyos
conocimientos en Conocimiento del Medio e Inglés sean inferiores (Sienes, 2014).
Preocupan aún más aquellos cuyos padres tienen únicamente estudios secundarios o
estudios inferiores a éstos ya que, según Brindusa et al. (2013), comenzarán la educación
19
secundaria con déficit en aquellas materias que fueron impartidas en inglés durante sus
estudios primarios.
- Aquellos alumnos provenientes de colegios no bilingües, es probable que presenten niveles
superiores en Conocimiento del Medio e Inglés, e inferiores en Lengua y Matemáticas
(Sienes, 2014).
Estos posibles problemas deberán tenerse en cuenta en determinados momentos de la

enseñanza, como es a la hora de diseñar la programación didáctica, las unidades didácticas y
cada sesión de aula.
Al igual que en el caso de aquellos alumnos que presentan diferentes ritmos de aprendizaje,
deben adoptarse medidas que atiendan los diferentes conocimientos previos de los alumnos,
ya que como se ha indicado algunos tendrán mayores conocimientos en unas asignaturas u
otras, según su formación previa y/o según si provienen de programas bilingües o no.
En el caso de la asignatura de Tecnología, considerando que ésta formara parte del programa
bilingüe y se impartiera en inglés, la posible diferencia de conocimientos previos entre
alumnos podría ser más llamativa en el propio caso del inglés, bien sea en alumnos que
acceden a la educación secundaria, como en alumnos que ya han accedido a ella. Es decir, es
posible que algunos alumnos cuenten con un nivel de inglés medio, o en el mejor de los casos
alto, mientras que otros alumnos tengan un nivel bajo o muy bajo. Por esta razón debe
atenderse a los alumnos con niveles de inglés inferiores aplicando medidas concretas.
Medidas para atender a aquellos alumnos con niveles de inglés inferiores al del resto de
compañeros.
Algunos ejemplos de estas posibles medidas son:

- Variación de los recursos materiales con los que se presentan los contenidos.
- Ofrecer bancos de actividades graduadas, en las que en nuevo idioma se introduzca de
forma gradual.
En el apartado 3.2.2 se proponen recursos didácticos que abordan estas medidas.
b) Pérdida de conocimiento de contenidos y de vocabulario en español
Este aspecto, descrito en el apartado 2.3, adquiere una gran relevancia debido a que está
afectando a la gran mayoría de alumnos que forman parte de programas bilingües en España y
a las consecuencias negativas que puede ocasionar u ocasiona en los mismos, tanto en el
presente como en el futuro. Es muy importante que los alumnos alcancen un nivel de inglés
medio/alto al final de su etapa de educación secundaria, pero también lo es que adquieran un
amplio vocabulario en su propia lengua materna. Por ello, es imprescindible reaccionar frente
a este problema.
Medidas para atender a la pérdida de conocimiento de contenidos y de vocabulario en

español
Frente a este problema, debe destacarse la necesidad de conocer la traducción al español de

todas aquellas palabras inglesas que aprendan en las asignaturas impartidas en dicha lengua,
20
ya que no tiene sentido conocer palabras en inglés cuya traducción al español es desconocida,
como le suele ocurrir a los alumnos en multitud de ocasiones.
Por ello, como medidas específicas debe optarse por:
- Ofrecer recursos didácticos que muestren los contenidos tanto en inglés como en español.
- Introducir en la evaluación el conocimiento de términos específicos en inglés y en español.
En el apartado 3.2.2 se proponen recursos didácticos que ejemplifican las medidas de

atención a este problema.
3.1.3. Mejoras que deben aplicar los profesores en relación a la

metodología y la práctica en la enseñanza bilingüe.
Se exponen a continuación una serie de prácticas efectivas que según Gerena et al. (2014) se
observan en el aula con diferente asiduidad. Algunas de estas prácticas se han tomado como
base para desarrollar los recursos didácticos contenidos en el apartado 3.3.
Prácticas efectivas que no se observan con tanta frecuencia en el aula y que deben, por lo
tanto, incrementarse:
• La activación de los conocimientos previos antes de enseñar la lección principal.

• El planteamiento de preguntas de pensamiento de orden superior y el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, como predecir, inferir, comparar y contrastar.
• La enseñanza centrada en el estudiante, donde se valore el compromiso y la participación
del mismo, con menos intervención expositiva del profesor.
• Fomentar la participación de los estudiantes, tanto en pequeños grupos como en pareja, y
la elaboración de estrategias de participación activa de los alumnos.
• El desarrollo del lenguaje oral. La inclusión de las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar,
hablar, leer y escribir, uniformemente distribuidas en la enseñanza.
• Los asistentes de idioma no están plenamente integrados como recursos lingüísticos y
culturales, por lo que deben establecerse formas de utilizar eficazmente su conocimiento
lingüístico y cultural de forma continua.
Prácticas efectivas que son aplicadas frecuentemente en el aula y que se deben seguir
aplicando:
• El plan de las sesiones debe incluir objetivos tanto de idioma como de contenido.
• La utilización de una variedad de técnicas de entrada acordes al nivel de los alumnos, tales
como medios visuales, ejemplos de la vida real, y actividades prácticas interactivas, y la
inclusión de demostraciones y el uso de la tecnología (pizarra digital, vídeos,
presentaciones en power-point, etc.).
• El desarrollo de niveles de vocabulario, y de comprensión auditiva.
• Proporcionar retroalimentación positiva continua y refuerzo mediante las evaluaciones,
que deben utilizarse como guía para el aprendizaje y la planificación futura.
• Facilitar el aprendizaje mediante aclaraciones y estructuras de apoyo cuando sea
necesario.
21
3.2. PROPUESTAS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES

AICLE Y BANCO DE RECURSOS DIDÁCTICOS
Como se mencionó en el punto 2.4, el enfoque AICLE goza de un gran prestigio debido a las
múltiples cualidades que ofrece. Entre ellas, destacan los principales objetivos perseguidos por
AICLE, que se refieren básicamente al doble enfoque mencionado anteriormente junto con las
habilidades específicas asociadas a un nuevo camino de aprendizaje. Este nuevo camino rompe
con el modelo tradicional basado en el contenido y ofrece una amplia gama de métodos y
prácticas, en un claro esfuerzo por establecer vínculos reales entre el aula y el mundo exterior.
La visión que aporta este enfoque AICLE, junto con una gran cantidad de estudios,
aportaciones, y propuestas realizadas por los precursores entorno a esta visión, han sido un
referente clave para la definición de las propuestas de este apartado.
Por otro lado, en el apartado 3.1 se han identificado una serie de propuestas asociadas a los
problemas detectados como consecuencia de la implantación de los programas bilingües y
propuestas de mejora en la enseñanza bilingüe. Estas propuestas vuelven a retomarse en este
apartado para la elaboración de materiales AICLE y, asimismo, se ejemplifican en los recursos
didácticos creados. Es decir, los recursos didácticos muestran ejemplos concretos de la puesta
en práctica de las medidas y propuestas identificadas.
A modo de esquema, los objetivos perseguidos en este apartado son los siguientes:
• Apoyar el enfoque AICLE mediante la identificación una serie de prácticas eficaces

para la elaboración de materiales AICLE.
• Apoyar las medidas propuestas en el apartado 3.1.2 para atender la pérdida de

conocimiento de contenidos y de vocabulario en español, así como atender a aquellos
alumnos con niveles de inglés inferiores al del resto de compañeros.
• Apoyar las medidas propuestas en el apartado 3.1.3 en cuanto a mejoras que deben
aplicar los profesores en relación a la metodología y la práctica en la enseñanza
bilingüe.
• Ofrecer recursos didácticos para la asignatura de Tecnología en varios cursos de la

enseñanza secundaria.
3.2.1. Propuestas para la elaboración de materiales AICLE
A continuación se identifican una serie de prácticas que se recomiendan para la elaboración de

futuros materiales didácticos AICLE y para su uso continuo y equilibrado en cada una de las
sesiones de clase. Al ser prácticas concretas y presentarse de forma numerada, será más
sencillo comprobar si las actividades propuestas en clase cumplen una o varias de estas
propuestas o si por el contrario no las cumplen. Su cumplimiento o no podrá informarnos
acerca de la calidad de la enseñanza que estamos ofreciendo y nos ayudará a identificar
aquellos aspectos o ámbitos susceptibles de mejora.
Cada una de las prácticas descritas a continuación se justifica en el apartado 3.2.2, donde
además se ofrecen materiales preparados para su utilización y que reflejan los objetivos de
dichas prácticas. Son las siguientes:
22
1. Compartir los objetivos de aprendizaje, el proceso de aprendizaje y los criterios de

evaluación con los alumnos, incluyendo objetivos de idioma, contenido y habilidades de
aprendizaje. (Coyle et al., 2010; Mehisto, 2012).
2. Reforzar la idea del aprendizaje significativo (Mehisto, 2012)
3. Facilitar el aprendizaje mediante aclaraciones y estructuras de apoyo cuando sea

necesario (Mehisto, 2012).
4. Potenciar el pensamiento crítico (Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014; Mehisto, 2012).
5. Potenciar el aprendizaje cooperativo, fomentando la participación de los estudiantes en

pequeños grupos y en pareja. Fomentar la cooperación en lugar de la competición.
(Coyle et al., 2010; Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014; Mehisto, 2012).
6. Incluir la autoevaluación y la coevaluación formativa (Mehisto, 2012).
7. Facilitar el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y

escribir, uniformemente distribuidos en la enseñanza (Gerena y Ramírez-Verdugo,
2014).
8. Adoptar medidas para atender a la pérdida de conocimiento de contenidos y de

vocabulario en español, como puede ser ofrecer recursos didácticos que muestren los
contenidos tanto en inglés como en español e introducir en la evaluación el
conocimiento de términos específicos en inglés y en español (ver apartado 3.1.2.b.).
9. Adoptar medidas para atender a aquellos alumnos con niveles de inglés inferiores al del
resto de compañeros, como puede ser la variación de los recursos materiales con los
que se presentan los contenidos y ofrecer bancos de actividades graduadas, en las que
en nuevo idioma se introduzca de forma gradual (ver apartado 3.1.2.a.).
3.2.2. Banco de recursos didácticos
a) Normativa en la que nos hemos basado y bloque temático escogido para el

desarrollo de los recursos didácticos
Para elaborar estos materiales nos hemos apoyado en los criterios de evaluación y estándares
de aprendizaje evaluables recogidos en el RD 1105/2014, que establece el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, ya que será el de aplicación para el
siguiente curso académico 2015/16 (Tabla 1). La materia de Tecnología se establece en este
Real Decreto como una de las asignaturas específicas a elegir entre un total de siete, con un
mínimo de una y un máximo de cuatro, en función de la regulación y de la programación de la
oferta educativa que establezca cada Administración educativa, y en su caso, de la oferta de
los centros docentes.
Dentro de esta materia, nos centraremos en el primer ciclo de Secundaria, que comprende los
cursos escolares de 1º, 2º y 3º de la ESO. De entre los cinco bloques en los que se organiza la
materia: ‘1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos’, ‘2. Expresión y comunicación
23
técnica’, ‘3. Materiales de uso técnico’, ‘4. Estructuras y mecanismos: máquinas y sistemas’, y
‘5. Tecnologías de la Información y la Comunicación’, hemos querido focalizar la atención en
un único bloque, concretamente el segundo dedicado a la expresión y comunicación técnica,
con el objeto de ofrecer una mayor coherencia en los materiales propuestos.
Bloque 2. Expresión y comunicación técnica

Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
1. Representar objetos mediante vistas y 1.1 Representa mediante vistas y perspectivas
perspectivas aplicando criterios de objetos y sistemas técnicos, mediante croquis y
normalización y escalas. empleando criterios normalizados de acotación
2. interpretar croquis y bocetos como y escala.
elementos de información de productos 2.1. Interpreta croquis y bocetos como
tecnológicos. elementos de información de productos
3. Explicar mediante documentación técnica las tecnológicos.
distintas fases de un producto desde su diseño 2.2. Produce los documentos necesarios
hasta su comercialización. relacionados con un prototipo empleando
cuando sea necesario software específico de
apoyo.
3.1. Describe las características propias de los
materiales de uso técnico comparando sus
propiedades.
Tabla 1. Bloque 2: Expresión y comunicación técnica. Criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables. Tecnología. 1er CICLO. [RD 1105/2014]
b) Tabla informativa de los recursos didácticos elaborados.
Con el objeto de poder identificar con mayor facilidad y en un golpe de vista las características
de los recursos didácticos elaborados, se recoge en la tabla 2 información referida a cada uno
de ellos. En particular, esta información es la siguiente:
- Nivel educativo, bien sea 1º o 3º ESO.

- Tema o Unidad Didáctica en la que se insertaría el recurso.
- Prácticas que se aplican a través del recurso. Dichas prácticas se refieren a las descritas en el
apartado 3.2.1.
- Tipo de actividad propuesta, según ésta sea individual, por parejas, grupal o de pequeño
grupo y de gran grupo, es decir, considerando todo el grupo de alumnos de la clase.
- Destrezas lingüísticas desarrolladas a través del recurso, es decir, la comprensión oral o
escrita y la expresión oral o escrita. La necesidad de distribuir uniformemente estas cuatro
destrezas lingüísticas en la enseñanza está mencionada en la práctica 7 del apartado 3.2.1.
También se incluye en esta columna la posibilidad de desarrollo de la destreza manual para el
dibujo.
24
Actividad
Prácticas que se Destrezas lingüísticas
Nivel individual/ en
Tema/ Unidad didáctica aplican (ver y/o destreza manual
educativo pareja/ grupal/
apartado 3.2.1) desarrolladas
de gran grupo
Recurso
Materiales e Comprensión oral y
didáctico 1 1º ESO 1 8 Gran grupo
instrumentos de dibujo escrita
Recurso Diédrico, acotación,
Destreza para el
didáctico 2 3º ESO perspectiva isométrica y 2 8 Individual
dibujo
caballera
Recurso Representación de Comprensión oral y
didáctico 3 1º ESO vistas 2 8 Gran grupo escrita
Expresión oral
Recurso Comprensión oral y
didáctico 4 3º ESO Escalas en el dibujo 3 8 Gran grupo escrita
Expresión oral
Recurso Destreza para el
didáctico 5 3º ESO Escalas en el dibujo 3 8 Individual dibujo
Comprensión escrita
Recurso
Expresión oral
didáctico 6 1º ESO Bocetos y croquis 3 7 8 9 Gran grupo
Recurso
Expresión oral
didáctico 7 3º ESO Escalas en el dibujo 3 4 5 7 Pareja
Recurso
Sistema de
didáctico 8 1º ESO 4 Individual Comprensión escrita
representación diédrico
Recurso
Escalas en el dibujo y
didáctico 9 3º ESO 4 Individual Comprensión escrita
formatos ISO
Destreza para el
Recurso dibujo
Vistas, escalas,
didáctico 10 3º ESO 5 Grupal Expresión oral y
acotación, tangencias
escrita
Destreza para el
Representación
Recurso dibujo
diédrica, acotación,
didáctico 11 1º ESO 5 Grupal Expresión oral y
escalas
escrita
y formatos de papel ISO
Recurso
Expresión y
didáctico 12 Individual Comprensión escrita
1º ESO comunicación técnica 6
Recurso
Expresión y Grupal e Expresión oral
didáctico 13 1º/3º ESO 6 7
comunicación técnica individual Comprensión escrita
Tabla 2. Tabla informativa de los recursos didácticos elaborados
Para desarrollar los recursos didácticos se han consultado como referencia las siguientes
páginas web:
http://www.technologystudent.com/, donde hemos encontrado materiales que tratan los

distintos sistemas de representación en el dibujo, entre otros temas.
www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/portal-de-plurilinguismo/recursos-
materiales/material-aicle, que contiene secuencias de materiales AICLE de apoyo a bloques
temáticos que no incluyen la expresión y la comunicación técnica.
www.isabelperez.com/clil/clicl_m_6.htm, que contiene actividades y materiales AICLE de

diversas temáticas.
25
c) Banco de recursos didácticos
Para la presentación de los recursos didácticos se ha seguido una estructura enlazada con el
listado de prácticas definidas en el apartado anterior 3.2.1,
3.2.1, de modo que dichos recursos se
agrupan bajo el título de cada una de estas prácticas. Se realiza en primer lugar una
justificación teórica de cada una de ellas y a continuación se presentan uno o varios recursos
que son un ejemplo de su puesta en práctica. De acuerdo con estos criterios, el banco de
recursos didácticos se presenta de la siguiente forma:
1. Compartir los objetivos de aprendizaje, el proceso de aprendizaje y los criterios

de evaluación con los alumnos, incluyendo objetivos de idioma, contenido y
habilidades de aprendizaje. (Coyle, 2010; Mehisto, 2012).
De acuerdo con Marzano (1998: 127) y Hattie (2009: 246, 2012:47-49) establecer objetivos de
aprendizaje claros para los estudiantes y aportarles retroalimentación acerca de su progreso
hacia estos objetivos tienen efectos positivos en su aprendizaje además de mejorar sus
conocimientos y logros. Wood et al. (1987) observaron que establecer objetivos que implican
un desafío para el alumno hace que aumente su aprendizaje significativamente.
Recurso didáctico 1
La diapositiva 1.1 corresponde a una sesión destinada a alumnos de 1º de la ESO y dedicada a

conocer los materiales e instrumentos de dibujo y al trazado de rectas mediante escuadra y
cartabón. A través de ella, se comparte con los alumnos los objetivos que se persiguen durante
la sesión, que a su vez estarán relacionados con los objetivos definidos para la Unidad
Didáctica en la que se inserta dicha sesión.
Se puede observar en la diapositiva que las palabras clave se han subrayado y se ha indicado
su traducción al español, de manera que los alumnos conozcan siempre los conceptos o
términos clave tanto en español como en inglés, atendiendo así a la práctica 8 definida en el
apartado 3.2.1 que persigue hacer frente a la pérdida de conocimiento de contenidos y de
vocabulario en español.
El icono utilizado para identificar la sección donde se relacionan las palabras clave junto con su
traducción al español es el siguiente:
26
Diapositiva 1.1. Objetivos de aprendizaje. 1º ESO.
La diapositiva 1.2.a se plantea para alumnos de 3º ESO como ejercicio de consolidación de los
temas sobre el sistema de representación diédrico, perspectiva caballera, perspectiva
isométrica, y acotación. De igual forma que en el recurso didáctico 1, en esta actividad se han
subrayado las palabras clave del tema y se ha indicado su traducción al español, atendiendo así
a la práctica 8 señalada en el apartado 3.2.1.
En la diapositiva 1.2.b se especifican los criterios concretos que se utilizarán en la evaluación

de la actividad, de forma que los alumnos conozcan con mayor exactitud y con anterioridad a
la realización de la actividad, cómo debe realizarse y, una vez realizada, cómo será puntuada.
27
Diapositiva 1.2.a. Actividad de consolidación: sistema de representación diédrico,

perspectiva caballera, perspectiva isométrica, y acotación . 3º ESO
Diapositiva 1.2.b. Rúbrica de evaluación de actividad. 3º ESO
28
2. Reforzar la idea del aprendizaje significativo (Mehisto, 2012)
A través de las diapositivas 2.1.a. y 2.1.b., destinadas a introducir el tema de la

representación de objetos mediante vistas a los alumnos de 1º ESO, se busca relacionar una
situación cotidiana para los estudiantes, es decir, aquello que conocen y que además puede
resultarles interesante, con uno de los objetivos de aprendizaje de la sesión, como es que
conozcan el sistema de representación mediante vistas y que comprendan su utilidad.
Concretamente, la diapositiva 2.1.a. presenta una imagen de una maqueta que representa
un avión y se pregunta a los alumnos cómo construirían dicha maqueta. Paralelamente a la
presentación de esta diapositiva, se podrían emplear preguntas de apoyo como:
¿Necesitamos una lámina de madera? (Do we need a wooden board?) ¿Qué tendríamos
que dibujar en la lámina? (What would we have to draw?). La respuesta a esta última
pregunta enlazaría directamente con dos conceptos clave de este tema, es decir, los
conceptos de planta (top view) y perfil (side view) de un objeto.
Como se explica en la diapositiva 2.1.b, al dibujar la planta y el perfil del avión, podrían
construir la maqueta de la imagen. De esta manera, los alumnos son capaces de dar sentido
y utilidad a lo que están aprendiendo y por ello presuponemos que tendrán una mayor
motivación y mejor disposición al aprendizaje. Por otro lado, se ha indicado la traducción al
español de las palabras clave, conforme a la práctica 8 del apartado 3.2.1.
Diapositiva 2.1.a. Introducción al sistema de representación mediante vistas, mediante la

asociación de conocimientos previos con objetivos de aprendizaje. 1º ESO
29
Diapositiva 2.1.b. Introducción al sistema de representación mediante vistas, mediante la

asociación de conocimientos previos con objetivos de aprendizaje.
1º ESO
Además de asociar los objetivos de aprendizaje a conocimientos previos de los alumnos, como
ocurre en el caso anterior, se considera una práctica efectiva relacionar los objetivos de
aprendizaje con necesidades o utilidades futuras. Es decir, explicar a los alumnos por qué
necesitan aprender los contenidos y qué utilidad le darán en el futuro.
Un ejemplo de ello se muestra en la diapositiva 2.1.c, en la que se expone que al aprender esta
técnica, los alumnos serán capaces de representar y posteriormente construir el proyecto que
deberán realizar en el siguiente trimestre de la asignatura.
30
Diapositiva 2.1.c. Introducción al sistema de representación mediante vistas, mediante la

asociación de objetivos de aprendizaje con utilidades futuras. 1º ESO
3. Facilitar el aprendizaje mediante aclaraciones y estructuras de apoyo cuando sea

necesario (Mehisto, 2012).
El objetivo de esta práctica es proporcionar al alumno un soporte para lograr los objetivos de
aprendizaje, de manera que éste vaya tomando control de la situación poco a poco hasta
alcanzar el nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismo (Pérez,
2005:261). Este tipo de práctica se puede adoptar en múltiples situaciones, tanto en clases
magistrales como en actividades de realización individual, grupal, etc.
Este recurso, dirigido a alumnos de 3ºESO y centrado en el tema de las Escalas, formaría parte
de una actividad de clase magistral participativa. En la primera diapositiva 3.1.a se presenta a
los alumnos los contenidos que deben aprender, resaltando aquellos más relevantes e
indicándose la traducción al español de las palabras clave, conforme a la práctica 8 del
apartado 3.2.1.
En la siguiente diapositiva 3.1.b se pide a los estudiantes, en gran grupo o individualmente,

que rellenen los espacios en blanco. De esta forma, además de solicitarse la participación de
los estudiantes, lo que favorece su atención, se les ofrece el soporte para que poco a poco
vayan adquiriendo los conocimientos, mediante la identificación y repetición de los conceptos
clave. A través de este soporte podrán lograr con mayor facilidad los objetivos de aprendizaje.
31
Diapositiva 3.1.a. Escalas de dibujo. 3º ESO
Diapositiva 3.1.b. Escalas de dibujo. 3º ESO
32
Este recurso didáctico, dirigido a alumnos de 3ºESO, incluye una serie de actividades
graduadas que requieren niveles de comprensión cada vez más elevados y conducen al alumno
a la adquisición de competencias que los alumnos no podrían alcanzar si no contaran con este
soporte o algún otro.
La actividad de la diapositiva 3.2 persigue reforzar los conceptos de escala natural, escala de
ampliación y escala de reducción, siempre incidiendo en la necesidad de conocer los términos
clave tanto en español como en inglés, según lo apuntado en el apartado 3.2.1.
Diapositiva 3.2.a. Actividades graduadas de Escalas de dibujo. 3º ESO
La actividad de la diapositiva 3.2.b. muestra en primer lugar un ejemplo sencillo de lo que se

pide en dicha tarea, de modo que el alumno sea capaz de aplicar este ejemplo en la realización
del ejercicio, facilitándosele así su resolución.
33
Diapositiva 3.2.b. Actividades graduadas de Escalas de dibujo. 3º ESO
La actividad 3 de la diapositiva 3.2.c. está enlazada directamente con la de la diapositiva 3.2.b.

Sin embargo en ella se aumenta la dificultad. Si el alumno fue capaz de realizar la actividad 2,
es probable que pueda realizar el siguiente ejercicio más complejo que presentamos a
continuación:
Diapositiva 3.2.c. Actividades graduadas de Escalas de dibujo. 3º ESO
En este recurso se pide a los alumnos que expliquen en inglés a sus compañeros de clase el
boceto y el croquis que han realizado de un mueble diseñado por ellos, como por ejemplo una
mesita de noche. Como medida de apoyo a los alumnos que tengan mayor dificultad a la hora
de expresarse en este idioma, se ofrece un texto incompleto que podrán utilizar de guía para
llevar a cabo la actividad.
Esta actividad está relacionada con las siguientes prácticas del apartado 3.2.1:
• La práctica 3, donde hemos insertado este recurso, que nos dice que se debe facilitar el
aprendizaje mediante aclaraciones y estructuras de apoyo cuando sea necesario. El texto
34
de la diapositiva 3.3 se presenta como una estructura o soporte en la que los alumnos
pueden apoyarse para realizar la tarea.
• La práctica 7 según la cual se debe facilitar el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas:
escuchar, hablar, leer y escribir, uniformemente distribuidas en la enseñanza (Gerena y
Ramírez-Verdugo, 2014). En este caso es la destreza o expresión oral en inglés la que se
quiere que los alumnos desarrollen.
• La práctica 8 que busca la adopción medidas para atender a la pérdida de conocimiento de

contenidos y de vocabulario en español. En este sentido, se añaden en el texto de la
diapositiva 3.3 frases que incluyen términos clave en castellano.
• La práctica 9 destinada a recordar la necesidad de adoptar medidas para atender a

aquellos alumnos con niveles de inglés inferiores al del resto de compañeros. Es posible
que haya alumnos que no necesiten apoyarse en soporte alguno para expresar en qué
consiste su trabajo, mientras que otros necesitarán recurrir a la lectura de un texto, por
ejemplo, para expresarse e ir desarrollando esta destreza.
Diapositiva 3.3. Texto de apoyo para la práctica oral en gran grupo. 1º ESO
La actividad de la diapositiva 3.4, dirigida a alumnos de 3º ESO y centrada en consolidar los

conceptos de escalas de ampliación y de reducción, está relacionada con las siguientes
prácticas del apartado 3.2.1:
• La práctica 3, donde hemos insertado este recurso, que nos dice que se debe facilitar el
aprendizaje mediante aclaraciones y estructuras de apoyo cuando sea necesario. El texto
de la diapositiva 3.3 se presenta como una estructura o soporte en la que los alumnos
pueden apoyarse para realizar la tarea.
• La práctica 4 que busca potenciar el pensamiento crítico. La actividad planteada no
conlleva la memorización de conceptos sino la aplicación de los conocimientos para
resolver los ejercicios.
35
• La práctica 7 según la cual se debe facilitar el desarrollo de las cuatro destrezas

lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir, uniformemente distribuidas en la enseñanza
(Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014). En este caso es la expresión oral en inglés la que se
quiere que los alumnos desarrollen.
• La práctica 5 que busca potenciar el aprendizaje cooperativo, fomentando la participación
de los estudiantes en pequeños grupos y en pareja. Fomentar la cooperación en lugar de
la competición. (Coyle et al., 2010; Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014; Mehisto, 2012). A
través de esta actividad se fomenta la cooperación y el aprendizaje por parejas.
Diapositiva 3.4. Texto de apoyo para la práctica oral por parejas. 3º ESO
4. Potenciar el pensamiento crítico (Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014; Mehisto,

2012).
El pensamiento crítico se refiere al planteamiento de preguntas o actividades que implican

aplicación, análisis, evaluación, o creación por parte del alumno, evitando aquellas que
únicamente requieren memorización (Mehisto, 2012). Por ello, se plantean en los siguientes
recursos didácticos diversas actividades que conllevan la aplicación de alguno o varios de estos
conceptos.
La actividad de la diapositiva 4.1, dirigida a alumnos de 1º ESO, requiere que los alumnos
‘analicen’ la pieza dibujada en perspectiva isométrica y a partir de ella ‘apliquen’ los
conocimientos relativos al sistema de representación mediante vistas para poder transferir
correctamente las letras situadas en las superficies planas de la pieza en perspectiva
isométrica a las superficies representadas en cada una de las vistas del sistema diédrico.
36
Diapositiva 4.1. Actividad de análisis y aplicación. Sistema de representación diédrico.

1º ESO
En la actividad de la diapositiva 4.2 el alumno debe ‘analizar’ en primer lugar la pregunta y

asegurarse de que comprende la situación de partida. Debe recordar aproximadamente las
medidas que tiene el formato de papel A3 y ‘aplicar’ sus conocimientos sobre las escalas con el
fin de poder ‘evaluar’ cuál es la mejor opción de entre las que se indican.
Diapositiva 4.2. Actividad de análisis, aplicación, y evaluación. Escalas. 3º ESO
37
5. Potenciar el aprendizaje cooperativo, fomentando la participación de los

estudiantes en pequeños grupos y en pareja. Fomentar la cooperación en lugar de
la competición. (Coyle et al., 2010; Gerena y Ramírez-Verdugo, 2014; Mehisto,
2012).
El trabajo cooperativo se caracteriza por producir los siguientes efectos positivos en los
alumnos: el fomento de la interdependencia positiva, de la interacción cara a cara, de la
responsabilidad individual y grupal, de las habilidades interpersonales y de pequeño grupo y
del procesamiento grupal (Johnson, Johnson and Holubec, 1998).
En un estudio elaborado por Johnson and Johnson (2002: 103) se pudo observar que el efecto
del aprendizaje cooperativo en la consecución de logros fue dos veces mayor que el efecto
obtenido mediante el aprendizaje por competición. Otra de las conclusiones de este estudio
fue que el aprendizaje cooperativo contribuye a mejorar la autoestima de los alumnos.
Debido a las ventajas que ofrece este tipo de aprendizaje cooperativo, se plantean una serie
de recursos que implican la realización de actividades o proyectos en grupos de alumnos con el
objetivo de que los alumnos desarrollen las habilidades comunicativas, de trabajo en grupo, la
flexibilidad en el pensamiento, y experimenten todos aquellos otros efectos positivos que este
método puede proporcionar.
La actividad de la diapositiva 5.1., dirigida a alumnos de 3º ESO, propone la elaboración de un

proyecto en grupo que se utilizará en las unidades didácticas siguientes para el montaje de
circuitos eléctricos. En esta actividad cada uno de los alumnos del grupo se encargará de
dibujar y ejecutar en el material seleccionado la pieza que se le haya asignado, para
posteriormente unir las cuatro piezas ejecutadas en un único circuito de scalextric. Durante la
realización del proyecto los estudiantes manejarán los conceptos de escala, acotación, vista en
planta y en perfil, y tangencias, entre otros.
38
Diapositiva 5.1.a. Actividad de proyecto en grupo. Instrucciones. 3º ESO
La diapositiva 5.1.b. muestra las diferentes piezas que se asignarán a cada uno de los
alumnos del grupo para su ejecución.
Diapositiva 5.1.b. Actividad de proyecto en grupo. 3º ESO
39
En las diapositivas 5.1.c y 5.1.d se aportan las dimensiones que deberán tener las pistas A y B
del circuito.
Diapositiva 5.1.c. Actividad de proyecto en grupo. Dimensiones de la pista A. 3º ESO
Diapositiva 5.1.d. Actividad de proyecto en grupo. Dimensiones de la pista B.

3º ESO
40
Este recurso plantea a los alumnos de 1º ESO la realización de un póster por grupos de
alumnos, que se elaborará empleando una técnica de aprendizaje cooperativo denominada
puzzle de Aronson.
Esta técnica, según se explica en la diapositiva 5.2.a, consiste en la formación de grupos de

alumnos, denominados grupos nodriza, en los que cada uno de sus miembros tendrá asignado
un tema específico. Se formarán nuevos grupos, denominados grupos de expertos, que
reunirán aquellos miembros de los grupos nodriza que fueron asignados con el mismo tema, y
que deberán estudiar y formarse en el tema específico para poder explicarlo posteriormente al
resto de miembros del grupo nodriza.
Diapositiva 5.2.a. Actividad de proyecto en grupo. 1º ESO
En la diapositiva 5.2.b se recogen los temas que estudiarán cada uno de los grupos de
expertos: representación diédrica, acotación, escalas y formatos de papel ISO.
41
Diapositiva 5.2.b. Actividad de proyecto en grupo. 1º ESO
6. Incluir la autoevaluación y la coevaluación formativa (Mehisto, 2012).
Según Black and William (1998: 4), la evaluación propia por parte de los alumnos es un
componente esencial de la evaluación formativa. Según Doyle et al. (2010), la coevaluación
que está referida a criterios específicos y se produce entre dos compañeros en una clase es
valiosa porque se centra en un proceso en el que cada estudiante expone su propia
comprensión del tema que se está evaluando. Como consecuencia, se produce una
negociación y una mayor comprensión del tema por ambos alumnos. La coevaluación puede
darse no sólo entre dos alumnos, sino también por todo el grupo.
En la diapositiva 6.1, dirigida a alumnos de 1º ESO, se muestra un ejemplo de actividad de

autoevaluación que podrán realizar los alumnos una vez se hayan abordado todos estos temas,
con el objeto de que puedan reflexionar acerca de lo aprendido o no sobre estos aspectos e
indicar su percepción de consecución de logros.
42
Diapositiva 6.1. Autoevaluación. 1º ESO
Este recurso puede utilizarse como guía para la coevaluación de presentaciones realizadas en
clase. Ambas diapositivas han sido tomadas del libro de Doyle et al. (2010) debido a que
representan un buen ejemplo para la evaluación tanto de la presentación de power-point
creada por los alumnos (diapositiva 6.2.a) como de la exposición oral efectuada (diapositiva
6.2.b).
Diapositiva 6.2.a. Coevaluación de presentación. 1º y 3º ESO. (Doyle et al., 2010)
43
Diapositiva 6.2.b. Coevaluación de presentación. 1º y 3º ESO

(Doyle et al., 2010)
7. Facilitar el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y

escribir, uniformemente distribuidos en la enseñanza (Gerena y Ramírez-Verdugo,
2014).
El objetivo de facilitar el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas y procurar su

distribución uniforme en la enseñanza se enuncia en el artículo de Gerena y Ramírez-Verdugo
(2014) como una de las diez mejores prácticas para el desarrollo de futuros programas
bilingües. En este mismo artículo, como se expuso anteriormente en el apartado 2.2 que
aborda los efectos de la educación bilingüe en España según diversos estudios, se identifica la
necesidad de un mayor desarrollo del lenguaje oral, debido a que se emplea poco tiempo en
que los alumnos hablen y el trabajo en clase consiste principalmente en lectura, escritura y
toma de apuntes.
Es preciso, por lo tanto, reforzar las habilidades de expresión oral de los alumnos mediante la
propuesta de actividades que ayuden a lograr este objetivo. Una de estas actividades es la
indicada por Willis (1996: 8), quien expone que si la fluidez en lengua extranjera se trabaja
durante las actividades grupales de aula donde el profesor apenas interviene para corregir,
una actividad ideal para trabajar la precisión lingüística, son las presentaciones orales. Trabajar
aspectos de precisión de la lengua les ayuda a consolidar y a mejorar su nivel.
Los recursos didácticos 6, 7 y 13 de este mismo apartado plantean actividades bien de

presentación oral en gran grupo o de diálogo por parejas, que buscan mejorar la fluidez oral de
los estudiantes.
44
8. Adoptar medidas para atender a la pérdida de conocimiento de contenidos y de

vocabulario en español (ver apartado 3.1.2.b).
Se han adoptado medidas con relación a este aspecto en los recursos didácticos 1, 2, 3, 4, 5 y 6
de este mismo apartado.
9. Adoptar medidas para atender a aquellos alumnos con niveles de inglés inferiores
al del resto de compañeros (ver apartado 3.1.2.a).
Se han adoptado medidas relacionadas con este aspecto en los recursos didácticos 6 y 7 de
este mismo apartado.
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ESPERADOS
Podemos identificar dos grandes bloques de propuestas en este trabajo. Por un lado, un
primer bloque que engloba propuestas asociadas a los problemas detectados como
consecuencia de la implementación de los programas bilingües y propuestas de mejora de la
enseñanza bilingüe y, por otro lado, un segundo bloque de propuestas para la elaboración de
materiales AICLE.
En cuanto al primer bloque de propuestas, se distinguen tres ámbitos:
- Propuestas en relación a problemas que deben atender las autoridades educativas. En

relación a este aspecto, los problemas de la segregación de los alumnos y el del posible nivel
insuficiente de inglés de algunos profesores no están relacionados directamente con la
metodología en la enseñanza y, por lo tanto, no se ha profundizado en ellos. En el caso de la
segregación de los alumnos se espera que el problema sea estudiado y se adopte alguna
medida adecuada.
- Propuestas en relación a problemas que deben atender los profesores con respecto a los
alumnos que forman parte de la educación bilingüe. Por una parte, se espera que las medidas
propuestas para atender el problema de que los alumnos tengan conocimientos previos del
idioma extranjero muy diferenciados y aquellas otras para atender la pérdida de conocimiento
de contenidos y de vocabulario en español, sean adecuadas y suficientes para disminuir, o en
mejor caso, eliminar dichos problemas.
- Propuestas de mejora en relación a la metodología y la práctica en la enseñanza bilingüe. En

relación a estas propuestas, se espera que se pongan en práctica en el aula cada una de las
medidas planteadas, ya que, como hemos visto, se identifican en el apartado 3.1.3 una serie
de prácticas efectivas que no son aplicadas con frecuencia y su uso implicaría una mejora en la
metodología de la enseñanza bilingüe.
En cuanto al segundo bloque de propuestas, el principal resultado esperado es facilitar la

elaboración de materiales didácticos que permitan una eficaz práctica docente. Se espera
además que la aplicación de estos recursos materiales sea una combinación equilibrada de
45
cada uno de ellos, de manera que se utilicen una variedad de técnicas de entrada acordes al
nivel de los alumnos así como una variedad de materiales en la presentación de los
contenidos. Se busca con ello aumentar la motivación del alumno, facilitar su aprendizaje y
permitir el desarrollo de competencias que le permitan alcanzar una adecuada preparación
para el futuro.
5. PROPUESTA DE VALORACIÓN
Con el objeto de valorar la futura puesta en práctica de este proyecto se plantean dos posibles
métodos de evaluación:
• Uno de los métodos consistiría en la realización de un estudio estadístico que evaluaría

dos grupos de alumnos diferenciados. Uno de los grupos sería el denominado ‘grupo de
control’, es decir, el grupo de alumnos en el que no se ha aplicado el proyecto, mientras
que el otro grupo denominado ‘grupo experimental’ es aquel en el que sí se ha aplicado.
Ambos grupos deben tener características similares en el momento previo a la aplicación
del proyecto.
Para la elaboración de este estudio estadístico sería conveniente realizar encuestas
cuantitativas, observaciones descriptivas y analíticas de campo que consistiesen en la
visita de aulas, entrevistas cualitativas y reflexiones escritas. Este método requiere
mayores medios, sin embargo los resultados de la valoración serán más fiables y cercanos
a la realidad.
• Otro método consistiría en la realización de una encuesta de satisfacción en varios grupos

de alumnos en los que se haya aplicado el proyecto. Este método, que no requiere
grandes medios, aportaría una valoración aproximada del proyecto aunque su fiabilidad
no sería equiparable al método descrito anteriormente.
La encuesta de satisfacción incluiría las siguientes preguntas, que deberán valorarse con
una puntuación de 1 a 5 que mide el grado de acuerdo-desacuerdo de los alumnos con
respecto a las preguntas planteadas:
- ¿Consideras que se ha fomentado en clase la participación de los alumnos en clase?
- En caso de que haya aumentado la participación de los alumnos, ¿consideras que
este aumento de la participación influye positivamente en el aprendizaje?
- ¿Consideras que se ha fomentado el trabajo en grupos y/o en pareja?
- En caso de que haya aumentado el trabajo en grupos y/o en pareja, ¿consideras que
este aumento influye positivamente en el aprendizaje?
- ¿Consideras que se han desarrollado en clase de manera uniforme las cuatro
destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir?
- En caso de que se hayan desarrollado de manera uniforme las cuatro destrezas
lingüísticas, ¿consideras que esto influye positivamente en el aprendizaje?
- ¿Consideras que los materiales empleados en clase y las actividades planteadas han
contribuido a un mejor aprendizaje?
- ¿Consideras que, en términos generales, el proyecto aplicado es bueno para el
aprendizaje?
46
6. CONCLUSIONES FINALES. PROSPECTIVA.

A través de este trabajo se ha querido destacar la importancia de conocer qué consecuencias
conlleva la implantación de programas de educación bilingüe en los centros educativos, es
decir, si han surgido nuevos problemas en la educación a raíz de estos programas, qué
diferencias hay entre este tipo de programas y los no bilingües, cómo es el aprendizaje de los
alumnos en uno y otro programa, qué metodología suele aplicarse en ellos, etc. Como
conclusiones, se puede resaltar que los programas bilingües son positivos en cuanto tratan de
afrontar nuevos retos en la educación, como es el de dar una mayor prioridad al conocimiento
de idiomas y de preparar a los alumnos para un mundo más global, pero sin embargo es
necesario reconocer los posibles efectos no deseados y tratar de darles solución. Frente a
problemas como la pérdida de conocimientos de contenidos y vocabulario en español de los
alumnos que forman parte de programas bilingües, se deben proponer medidas que eliminen
este efecto. En otras palabras, es necesario identificar constantemente ámbitos de mejora en
los programas educativos y abordar en la mayor brevedad medidas adecuadas para hacerles
frente.
Otro de los aspectos destacados en el trabajo es el tema del enfoque metodológico

Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Acerca de AICLE,
se aclara en qué consiste dicho enfoque, se describen las prácticas que defiende y se
hace mención a una de sus principales carencias, es decir, la falta de recursos y
materiales disponibles actualmente para su aplicación. Desde este trabajo se ha
querido realizar una aportación a esta carencia y se ha elaborado un banco de recursos
didácticos que se apoya en el enfoque AICLE y que aborda como temática uno de los
bloques en los que se organiza la asignatura de Tecnología de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria. A pesar de esta aportación, continúa siendo necesaria la elaboración de un
mayor número de recursos didácticos. Consecuentemente, como siguiente paso
encaminado a dar a continuidad al trabajo, se plantearía la necesidad de elaborar
nuevos recursos didácticos que aborden la temática de los cuatro bloques restantes de
la asignatura para los cursos del primer ciclo de la ESO. De esta manera, se dispondría
de recursos didácticos que sirven de apoyo a cursos completos para la asignatura de
Tecnología y que tienen como objetivo último la mejora de la enseñanza bilingüe en
nuestro país.
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49

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TRABAJO FIN DE MÁSTER

Universidad Politécnica de Madrid

EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN

Nombre: María Paz GARCÍA GÓMEZ

EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN

Nombre: María Paz GARCÍA GÓMEZ

• Apoyar el enfoque AICLE mediante la identificación una serie de prácticas eficaces

• Apoyar medidas concretas para atender la pérdida de conocimiento de contenidos y

• Ofrecer recursos didácticos para la asignatura de Tecnología en varios cursos de la

1.3. Estructura del trabajo

España. Primero, se exponen los efectos de dicha implementación detectados a través de

En segundo lugar, se presenta la Propuesta Metodológica que incluye un primer bloque de

Finalmente, se recogen una presentación de los resultados esperados, una propuesta de

2.1. LA INTRODUCCIÓN Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

Este impulso hacia la implantación de una enseñanza bilingüe se ha traducido en diversos

El Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte ha elaborado el informe ‘Datos y cifras. Curso

Tabla 1. Porcentajes de alumnos que participaron en experiencias de utilización de

2.2. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA SEGÚN

Para identificar los posibles efectos originados como consecuencia de la implantación de la

De este estudio se extraen las siguientes conclusiones:

a) Hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés en

A pesar de que este estudio está centrado en alumnos de 6º de Primaria, y no en alumnos de

Los resultados aportan los siguientes datos:

- En relación con la Prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (prueba CDI),

Caballero y Fernández (2011) realizaron un estudio centrado en comparar los resultados

La encuesta llevada a cabo englobaba preguntas relativas a los siguientes ámbitos:

En relación a estas preguntas cabe destacar los siguientes resultados:

Otro de los aspectos no mencionados, es la posible segregación de los estudiantes en este

La metodología utilizada en este estudio incluyó métodos mixtos: encuestas cuantitativas

A través de la investigación se intentó responder a las siguientes preguntas:

- ¿Cuáles son las percepciones y creencias de los profesores, estudiantes y asistentes

Los resultados de este estudio se organizaron en las siguientes categorías:

b. Actitudes, creencias y percepciones del Bilingüismo y del Programa Bilingüe

c. Utilización eficiente de los asistentes de idioma

A pesar de que para algunos profesores, la enseñanza en equipo y su integración en la

Aunque de las respuestas de los maestros de educación primaria y de los profesores de

La técnica de la pregunta necesita incluir más cuestiones de pensamiento de orden superior, y

Los resultados y conclusiones aportadas en este artículo acerca de la implementación del

2.3. CRÍTICAS COMUNES A LA EDUCACIÓN BILINGÜE

a) La segregación de los alumnos

b) Insuficiente nivel de inglés de algunos profesores.

La posible falta de preparación en el idioma extranjero de algunos profesores puede llevar a un

c) La pérdida de conocimiento de contenidos y de vocabulario en español

Otro de los graves efectos negativos derivados de la implantación de programas bilingües es la

Debemos además tener presente que el aprendizaje de contenidos en un segundo idioma

2.4. AICLE COMO ENFOQUE EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

Una vez firmado el acuerdo de colaboración entre el Ministerio de Educación y el British

3.1. PROPUESTAS ASOCIADAS A LOS PROBLEMAS DETECTADOS

3. Mejoras que deben aplicar los profesores en relación a la metodología y prácticas en la

A continuación se desarrollan cada uno de estos aspectos.

3.1.1. Problemas que deben atender las autoridades educativas en

A pesar de que los aspectos mencionados a continuación no están directamente relacionados

a) La segregación de los alumnos

b) Insuficiente nivel de inglés de algunos profesores

3.1.2. Problemas que deben atender los profesores en relación a los

a) Conocimientos previos del idioma extranjero muy diferenciados entre alumnos.

- Aquellos alumnos vinculados a programas de educación bilingüe durante su educación

Estos posibles problemas deberán tenerse en cuenta en determinados momentos de la

Algunos ejemplos de estas posibles medidas son: