LA FORMACIÓN

EN LA PRÁCTICA
DOCENTE:
AVANCES Y
DESAFÍOS
FRENTE A LA TRADICIONAL VISIÓN
INSTRUMENTALISTA DE LA PRÁCTICA,
UNA REVISIÓN CRÍTICA PERMITE UNA
MEJOR ARTICULACIÓN ENTRE ESTAS
INSTANCIAS Y LAS DE TEORÍA Y REFLEXIÓN,
ENTENDIÉNDOLAS COMO PARTES
INTERDEPENDIENTES EN LA CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL.

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por LILIANA SANJURJO. Dra. en Humanidades y Artes,

mención en Ciencias de la Educación. Profesora de Residencia
Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Artes,
UNR. Directora de la Maestría en Práctica Docente. Autora de
numerosas publicaciones acerca de la formación docente en
general, específicamente de la formación en prácticas. Ejerce la
docencia en diversas carreras de posgrado del país y del exterior.
Es asesora en comités científicos de carreras de posgrado, de
revistas y congresos.
E l presente artículo intenta realizar un aporte a la
comprensión de los fundamentos en los que se
sostienen los cambios producidos en la forma-
ción de profesionales en general, de docentes en particular, en lo
relacionado con las prácticas y su relación con las teorías. A tal
fin, se contextualizarán los cambios en la normativa vigente y
fesión. Son configuraciones de pensamiento y de acción que,
construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo,
incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.
Diversas tradiciones atraviesan las prácticas docentes, según
el nivel o modalidad. Entre otras, el academicismo que hace
referencia a la creencia de que para enseñar bien un contenido
en los momentos históricos de surgimiento, se analizará el para- sólo hace falta saberlo, sin atender a las dificultades que origina
digma que dichos cambios intentan superar, se explicitarán los su comprensión para quienes aún no se lo han apropiado. Ese
principales fundamentos de los nuevos enfoques y su incidencia modo de entender la docencia suele estar acompañado de la
en las prácticas, finalizando con el análisis de algunos desafíos creencia de que dicha práctica se aprende artesanalmente, solo
todavía pendientes. a través de la experiencia personal como estudiante o al lado
El artículo 43 de la Ley de Educación Superior Nº 24.195/95 esta- de un docente experimentado. Pero ha sido la tradición tecno-
blece, en lo referido a la formación para las prácticas profesiona- crática la que agudizó la visión instrumentalista del quehacer
les, el siguiente texto: docente. Como fiel heredera del positivismo, entiende que es
“Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones regula- necesario y suficiente que un futuro práctico aprenda primero
das por el Estado, los planes de estudio deberán tener en cuenta todos los conocimientos que fundamentan una práctica y que
los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad después realice el ejercicio supervisado de la misma. Allí debe
de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y demostrar la aplicación más o menos experta de los aprendiza-
Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades”. jes previos para luego poder asumir un trabajo. Subyace a esta
Si bien la ley fue ampliamente cuestionada por los colectivos manera de entender la práctica una concepción de práctico
de docentes y estudiantes en muchos aspectos, en el tema que como técnico u operario que debe saber usar los conocimientos
nos ocupa tomó aportes de los nuevos enfoques teóricos y producidos por los teóricos, que hay una sola manera de hacerlo
epistemológicos acerca de la relación teoría/práctica durante y que la misma no está atravesada por la subjetividad de quien
el proceso formativo. En acuerdo con lo que establece la ley, el realiza las acciones.
Ministerio de Educación decidió que en primera instancia iban Además de la negación de la dimensión subjetiva, es decir del
a ser reguladas por el Estado las carreras de formación docente, peso que tienen las creencias, los valores, los supuestos, este
las del área de salud y las ingenierías. En segunda instancia se enfoque desconoce que las prácticas son siempre sociales y
establecieron los mismos requisitos de incremento de la forma- contextuadas. Es decir que están siempre atravesadas por cues-
ción en las prácticas profesionales para las carreras de Contador tiones ideológicas y que los problemas que se les presentan a
Público y de Abogacía; finalmente, para todas las carreras de los prácticos son siempre complejos, diversos e inciertos, por lo
formación profesional. que requieren de soluciones singulares y creativas, además de
Sin estar de acuerdo con todos los fundamentos y artículos de fundamentadas. Se trata de un enfoque formativo que deja en
la ley, es preciso reconocer que en este punto los legisladores se manos de los profesionales recién recibidos el difícil aprendizaje
hicieron eco de una tendencia internacional que, tanto desde de articular las teorías en función de los problemas singulares
investigaciones y aportes teóricos como desde decisiones prác- y complejos que siempre les presenta el ejercicio de la práctica
ticas, apunta a superar los modelos tradicionales de formación. profesional, quienes deben realizar esa compleja articulación en
Modelos que, partiendo de supuestos positivistas, entienden la soledad. También, omite la necesaria formación general, polí-
práctica como la aplicación de la teoría, por lo que en los planes tica, filosófica que debe tener todo profesional para ejercer su
de estudio la ubican al final de la carrera, como un apéndice que práctica comprendiendo el contexto y comprometiéndose con
tiene la finalidad de constituirse en una simple inmersión. La la solución de los problemas de su tiempo.
práctica se reduce a la aplicación experta de la técnica. Enfoque La escisión artificial entre teoría y práctica se ha naturalizado
denominado tecnocrático que deriva en la concepción instru- de tal manera en la universidad que encontramos, aún hoy,
mentalista de la práctica y en una tradición normativista de la planes de estudio que prevén un primer ciclo de formación teó-
formación. rica, conformado por materias “básicas” –Matemática, Física,
Entendemos por tradición las diversas maneras de concebir las Química, entre otras–; un segundo ciclo de disciplinas teóricas
prácticas en determinado momento histórico, que luego fueron específicas, y una inserción en las prácticas al final o casi al final
superadas teóricamente, pero que por la fuerza de su mandato de la carrera. Y, a pesar de que tanto las teorías pedagógicas,
siguen atravesando los modos de pensar y de hacer una pro- psicológicas y epistemológicas como los resultados de investiga-

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Si los problemas que nos plantea la práctica son sin-

gulares y requieren de las propias acciones construi-
das para resolverlos, la reflexión y el conocimiento
que se genera a partir de ella son de fundamental im-
portancia. La formación deberá centrarse, entonces,
en el análisis sistemático de situaciones problemáti-
cas, en el ejercicio de toma de decisiones fundamen-
tadas, en aprender a mirar las prácticas desde las
teorías y a construir teorías a partir de las prácticas.

ciones muestran la ineficiencia y falta de fundamentos de este del espacio de prácticas y residencias cumple un rol de super-
modelo formativo, sigue vigente y con muchos adeptos y defen- visión, de control para que las prácticas se desarrollen tal cual
sores. También hay todavía carreras de formación profesional están previstas. Se establece un ideal de desempeño y el futuro
que no contemplan curricularmente contacto con las prácticas profesional debe ajustarse lo más posible al mismo. Los docen-
y otras en las que está previsto un importante espacio para las tes de prácticas, durante mucho tiempo, ejercieron una función
actividades en terreno, pero sin el necesario retrabajo reflexivo y disciplinadora, un papel modelizador que no tenía en cuenta la
de articulación con las teorías. heterogeneidad de los contextos y la complejidad de las prácti-
La tradición aplicacionista de la práctica también se ha naturali- cas. A través de un discurso prescriptivo se intentaba dar forma
zado en los modos de organizar los contenidos y la enseñanza al a los futuros profesionales de acuerdo a un deber ser abstracto.
interior de las cátedras. Todavía es habitual la escisión entre cla- En las últimas décadas comienza un significativo desarrollo teó-
ses teóricas y clases prácticas; las primeras a cargo del profesor rico y de programas de investigación que, partiendo del recono-
titular o adjunto y las segundas a cargo de los auxiliares, dando cimiento de que el práctico está implicado con las acciones que
cuenta de una sobrevaloración de la teoría por sobre la práctica. realiza, asume que es imposible actuar sin pensar. El movimien-
Asimismo, las clases teóricas preceden cronológicamente a las to teórico-práctico preocupado por cómo se construye el cono-
prácticas dando cuenta, en primer lugar, de la suposición de que cimiento profesional –entendido como el que permite tomar
la práctica no puede ser fuente de conocimiento. Y en segundo decisiones contextuadas ante situaciones complejas, producto
lugar, provocando complicaciones horarias muchas veces insal- de conocimientos teóricos, pero también experienciales– abrió
vables. una nueva perspectiva para comprender las prácticas y, por
La tradición aplicacionista de la práctica derivó en una manera ende, para orientar su formación. Desde el enfoque práctico se
específica de enseñarla. Desde este enfoque, el profesor a cargo pone énfasis en la interpretación, en entender el significado que
las acciones tienen para quienes las llevan a cabo. Además, en la lo hagan y que la práctica siempre es producto de la articula-
importancia de comprender esas acciones dentro de un contex- ción de un entramado de condicionantes entre los cuales las
to y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. creencias, los valores y el conocimiento de quien las lleva a cabo
Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría-práctica se juegan un papel importante. Además, que las actuaciones de los
va estructurando a partir de las construcciones que realizan los profesionales están siempre dirigidas por sus supuestos y teo-
profesionales en el proceso de confrontación entre la acción y rías; que subyace a toda práctica una lógica posible de ser com-
sus marcos referenciales previos. Los profesionales construyen prendida y que, a partir de la reflexión, los profesionales pueden
estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción, comprender y modificar sus propias prácticas.
que les permiten ir resolviendo problemas prácticos y reconstru- Esta manera de entender la práctica se fundamenta en una for-
yendo sus esquemas teóricos. Se trata de una nueva epistemolo- ma distinta de concebir la construcción del conocimiento profe-
gía de la práctica y de su articulación con la teoría. Sus aportes sional y, por ende, la formación. Si los problemas que nos plan-
posibilitan entender la formación como un largo trayecto, como tea la práctica son singulares y requieren de las propias acciones
un proceso de construcción subjetiva en el cual no siempre la construidas para resolverlos, la reflexión y el conocimiento que
formación inicial y las acciones planificadas de desarrollo pro- se genera a partir de ella son de fundamental importancia. La
fesional tienen la incidencia esperada, reconociéndose la fuerza formación deberá centrarse, entonces, en el análisis sistemático
de los aprendizajes realizados durante la propia biografía escolar de situaciones problemáticas, en el ejercicio de toma de deci-
y los procesos de socialización profesional. siones fundamentadas, en aprender a mirar las prácticas desde
Estas contribuciones permitieron superar las limitaciones de la las teorías y a construir teorías a partir de las prácticas. Es por
racionalidad tecnocrática, a partir del reconocimiento de que influencia de estos enfoques que los diseños de formación de
los prácticos piensan cuando actúan, que es imposible que no profesionales en general, de docentes en particular, comenzaron

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a problematizar la tensión entre formación teórica y formación tecnológica de sus empleados. La universidad debe formar para
práctica, dando lugar a propuestas novedosas. el trabajo, lo que supone no solo saber hacer una intervención
Los enfoques críticos agregan un grado de complejidad a la pro- instrumental, sino tener una visión crítica de todas las formas
blemática de la formación de profesionales, articulándola a pro- posibles de intervención.
blemas de valores e intereses sociales y otorgándole una función Si bien en términos de producción de conocimiento científico
emancipadora. Desde la racionalidad crítica, tanto la práctica los aportes de las teorías hermenéutico-reflexivas son relati-
como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo vamente recientes, han ido teniendo paulatina incidencia en
en contextos determinados, respondiendo a intereses concretos los diseños curriculares de formación docente en particular, de
y su articulación es dialéctica. La formación no solo persigue formación de profesionales en general, así como también en los
la comprensión y la interpretación, sino también la toma de dispositivos de formación y en la relación entre las institucio-
conciencia de las condiciones reales y el compromiso de la nes de formación inicial y las de inserción en las prácticas y en
transformación. Coherentes con sus fundamentos, las teorías el trabajo. Desde la década de los ’90 se comenzó a incluir en
críticas sostienen la necesidad de una fuerte formación política los planes de estudio de los institutos de formación docente el
y filosófica de los profesionales en general, de los docentes espe- campo de la formación en las prácticas desde el primero hasta el
cialmente, pues solo así podrán comprender y comprometerse último año de las carreras. La universidad está aún demorada en
con la solución de los problemas de su tiempo. Además, han estas reformas, pero va orientada hacia ello.
puesto en cuestión la idea de que la universidad forme para el En cuanto a los dispositivos de formación, los enfoques hermenéu-
mercado de trabajo, para ocupar nichos laborales. Precisamente tico-reflexivos han tenido una incidencia considerable, por lo que
en un mundo donde la técnica cambia tan aceleradamente, es ha habido una amplia producción de investigaciones y experien-
la empresa la que debe invertir en la permanente preparación cias de trabajo con dispositivos para el desarrollo de prácticas re-

Los docentes de prácticas,

durante mucho tiempo,
ejercieron una función
disciplinadora, un papel
modelizador que no tenía en
cuenta la heterogeneidad de
los contextos y la complejidad
de las prácticas. A través de
un discurso prescriptivo se
intentaba dar forma a los
futuros profesionales de acuerdo
a un deber ser abstracto.
flexivas, basados en la escritura –biografía escolar, diario de clases, nos fueron asumidos por docentes que nunca habían estado a
relato y análisis de incidentes críticos y de experiencias, entrevistas cargo de la formación en prácticas, que no tenían experiencia en
de explicitación, entre otros– y basados en la socialización –pare- la dinámica de taller y que transformaron esos espacios en asig-
jas pedagógicas, talleres de educadores, ateneos didácticos–. naturas tradicionales o en lugar de catarsis. Otros, comprometi-
También se ha avanzado en formatos orgánicos y novedosos de dos con los nuevos enfoques, autogestionaron su formación.
articulación entre las instituciones de formación inicial y las insti- Preocupada por esta situación, la cátedra de Residencia Do-
tuciones de prácticas, intentando instalar modelos de resonancia cente de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad
colaborativa en los que se asume que la formación es un compro- de Humanidades y Artes de la UNR –que mantiene una per-
miso compartido entre el instituto o universidad y las escuelas manente relación con los institutos de formación docente,
asociadas y entre todos los actores implicados: docentes de prác- ya que se trata de sus instituciones asociadas–, y profesores
tica, docentes co-formadores, directivos. Experiencias que inten- de prácticas de institutos de la zona sur de la provincia de
tan superar los modelos tradicionales en los que la institución de Santa Fe conformaron una red con el objetivo de socializar
formación inicial se erige como la portadora del saber –universal y preocupaciones y propuestas. Esa red funcionó durante más
abstracto–, desconociendo la complejidad de los contextos en los de diez años realizando actividades de autoformación con
cuales los practicantes y futuros graduados se insertan. la finalidad de socializar preocupaciones y experiencias.
Sin desconocer los avances realizados, resulta preocupante la La experiencia se continuó con la presentación de un pro-
persistencia de la concepción instrumentalista de la práctica. Lo yecto de investigación –en la convocatoria de Proyectos de
que permite adelantar que no basta el incremento de las horas Investigación Científica y Tecnológica Orientados (PICTO,
dedicadas a ella en los diseños formativos. Es necesario contri- 2005)– titulado “La construcción del conocimiento profesio-
buir con el retrabajo de los modelos internalizados acríticamen- nal docente en los primeros procesos de socialización profe-
te por parte de los docentes implicados en la formación. De lo sional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur
contrario, puede suceder que con solo incrementar las horas de la provincia de Santa Fe en las instituciones del medio”.
que los estudiantes estén en prácticas, sin el acompañamiento La investigación se desarrolló durante cinco años y abarcó el
de la reflexión orientada, se contribuya a internalizar acrítica- estudio de graduados de los profesorados de Nivel Inicial, de
mente modelos rutinizados de hacer docencia o de concretar Nivel Primario, de Educación Física y de diversas disciplinas
las prácticas profesionales. de Nivel Medio y se continuó con experiencias compartidas
En las últimas décadas muchas voces autorizadas han mani- de seguimiento a graduados.
festado su preocupación porque les resulta inquietante que, a Como continuidad de esas experiencias, en 2014 la cátedra
medida que la ciencia y la formación de profesionales avanza, en puso en marcha una Maestría en Práctica Docente, de carácter
lugar de solucionarse, los graves problemas sociales y naturales académico, dirigida a docentes dedicados a la formación en
actuales se agudizan, muchas veces a partir de la intervención prácticas profesionales, a directivos de las instituciones de for-
profesional. Si bien esta situación no depende exclusivamente mación inicial, de las instituciones de inserción y a docentes o
de la formación sino de intereses económicos a los cuales los personal que acompaña a los estudiantes en formación durante
profesionales se ven obligados a responder, las instituciones for- el desarrollo de sus prácticas en terreno. El interés que despertó
madoras no pueden quedar al margen de la discusión acerca de la maestría y la cantidad de cohortes ya finalizadas y en proceso,
cómo formar profesionales en general, docentes en particular, llevaron al equipo coordinador a diseñar una nueva propuesta
fortaleciendo actitudes éticas y reflexivas y prácticas creativas y que no reemplazará a la maestría en funcionamiento, sino que
comprometidas. se presenta como una alternativa.
Por ello, un desafío pendiente es que las instituciones de forma- Se trata de una Maestría en Docencia en el Campo de la For-
ción ofrezcan espacios de fortalecimiento, tanto para los profe- mación en Prácticas Profesionales, de carácter profesional, en
sores a cargo de la formación profesional, como para los gradua- proceso de evaluación en CONEAU, dirigida tanto a aquellos
dos. Espacios en los que puedan reflexionar sobre sus prácticas docentes directamente relacionados con el acompañamiento y
desde nuevos enfoques epistemológicos. En esa dirección fue supervisión de las prácticas pre-profesionales, así como también
pionera la carrera de Especialización y Maestría en Formación a autoridades, responsables de la elaboración y concreción de
de Formadores, que con la dirección de Marta Souto y la parti- proyectos de formación continua de profesionales y a profesio-
cipación de Lidia Fernández, se desarrolló durante la década de nales preocupados en su propio desarrollo. La maestría respon-
los ’90 en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. de, precisamente, al interés de formar docentes preparados para
Con la inclusión del campo de la práctica en los diseños de for- construir posibles innovaciones en la enseñanza de las prácticas
mación docente desde primero a cuarto año a partir de los ’90, profesionales. El proyecto supuso conformar equipos con docen-
los docentes dedicados a esos espacios se multiplicaron. Algu- tes de otras facultades de la UNR, ya que, además de espacios

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de formación comunes a todos los maestrandos, prevé espacios

específicos que los cursantes realizarán de acuerdo a su espe-
Diversas tradiciones
cialidad de base o de desempeño: en el campo de la salud, en el atraviesan las prácticas
campo de las disciplinas tecnológicas y aplicadas, en el campo
de las ciencias sociales, jurídicas y económicas y en el campo de
docentes, según el ni-
la docencia. vel o modalidad. Entre
Si bien son proyectos focalizados y circunscriptos a una realidad
determinada, pueden resultar alentadores para la construcción otras, el academicismo
de otros proyectos y dispositivos que permitan reflexionar acer- que hace referencia a
ca de cómo el nivel superior está asumiendo la formación en
prácticas profesionales. Se trata de asumir el desafío de que los la creencia de que para
cambios solo superestructurales no bastan. Sobre todo cuando enseñar bien un conte-
se está batallando con una tradición tan internalizada como es
la concepción instrumentalista de la práctica. Es necesario ha- nido solo hace falta sa-
cer el esfuerzo de ayudar a cambiar la perspectiva de docentes,
estudiantes y responsables directos de la formación.
berlo, sin atender a las
dificultades que origina
su comprensión para
quienes aún no se lo
han apropiado.