Inteligencia Emocional

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación
TESIS DOCTORAL
Propuesta y validación de una escala de evaluación de la

inteligencia emocional en contextos educativos
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
David Domínguez Pérez
Directora
Covadonga Ruiz de Miguel
Madrid, 2018
© David Domínguez Pérez, 2017

TESIS DOCTORAL
PROPUESTA Y VALIDACIÓN
DE UNA ESCALA DE EVALUACIÓN
DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
BAJO LA DIRECCIÓN DE:

Dra. Dña. Covadonga Ruiz de Miguel
DAVID DOMÍNGUEZ PÉREZ

Madrid, 2017
DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y

DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
PROPUESTA Y VALIDACIÓN
DE UNA ESCALA DE EVALUACIÓN
DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
TESIS DOCTORAL
Directora: Dra. Dña. Covadonga Ruiz de Miguel
DAVID DOMÍNGUEZ PÉREZ

Madrid, 2017
AGRADECIMIENTOS
La ventaja de alargar esta tarea más de lo debido es que, al final,
son más las personas que acaban participando en ella. Muchas son las
que me han ayudado a sacar adelante esta tesis, más de las que
podría nombrar aquí.
En primer lugar, agradezco a la Dra. Covadonga Ruiz de Miguel,
profesora titular del Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, directora de esta tesis, su compromiso por
sacar este trabajo adelante. Gracias por tu dedicación, paciencia,
consejos y profesionalidad. Pienso que todas las personas necesitan un
referente para hacer las cosas mejor y el mío ha sido tú. He aprendido
mucho trabajando contigo, pero lo que más valoro y admiro es tu
energía, empeño y honestidad con la que me has guiado en esta tarea.
El volumen de datos con los que se ha trabajado en esta
investigación ha sido considerable, y sin la ayuda del Dr. Xavier Ordóñez
y de Beatriz Caraballo no hubiera sido posible finalizarla a tiempo, por
ello agradezco la colaboración que he recibido de ambos de forma
desinteresada.
Al profesor Dr. Narciso García Nieto por sus sabias orientaciones,
acertadas recomendaciones y ánimos en la realización de esta tesis.
A mis compañeros del Departamento MIDE, con especial
mención a Paloma Gómez y Miriam Alonso, por sus consejos e infusiones
de coraje y energía.
No puedo olvidarme de nombrar a algunos compañeros de
profesión, grandes maestros y profesores y especialistas en orientación,
tanto en centros públicos, concertados o privados como son: María
Jesús Hernández, Virginia Jiménez, Valme García, Cristina Salgado,
Lorena Pastor y Elvira Congosto. Gracias por vuestro interés y
dedicación. Sin vuestra disposición no hubiera sido posible sacar
adelante este trabajo.
Por supuesto mi más profundo agradecimiento a todos aquellos
alumnos que de forma desinteresa han participado cumplimentando los
cuestionarios creados para este estudio. Indudablemente a todos los
profesores y orientadores que realizaron la misión de aplicar el
cuestionario en sus centros de trabajo.
Quiero agradecer a mi familia y en especial a mis padres y
abuelos. Soy quien soy gracias a ellos. Siempre han creído en mí. Me
han inculcado valores necesarios para el desarrollo de un trabajo como
este: esfuerzo, dedicación y constancia.
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN EXTENDIDO 1
EXTENDED ABSTRACT 3
INTRODUCCIÓN 5
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
1.- LA INTELIGENCIA 9
1.1.- Primeros estudios: s. XIX y comienzos del s. XX 10
1.2.- Estudios en la segunda mitad del s. XX 14
1.3.- Teorías contemporáneas sobre inteligencia 16
1.3.1.- Los tres anillos de Renzulli 16
1.3.2.- Las inteligencias múltiples de Gardner 18
1.3.3.- La teoría triárquica de Sternberg 28
1.3.4.- La Inteligencia Emocional 31
2.- LAS EMOCIONES 33

2.1.- Clasificación de las emociones 36
2.1.1.- Clasificación de las emociones según Plutchik 37
2.1.2.- Emociones positivas y negativas 37
2.1.3.- Emociones primarias y secundarias 39
2.1.4.- Emociones en segundo plano 41
2.1.5.- Clasificación según TenHouten 42
2.2.- Enfoques en el estudio de las emociones 44
2.2.1.- Tradición filosófica 44
2.2.2.- Tradición científica 46
2.2.2.1.- Corriente biológica 46
2.2.2.2.- Corrientes psicológicas 50
2.2.2.2.1.- El psicoanálisis 50
2.2.2.2.2.- El conductismo 52
2.2.2.2.3.- El cognitivismo 55
3.- MODELOS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 63

3.1.- Origen de la Inteligencia Emocional 64
3.2.- Modelos explicativos de la Inteligencia Emocional 69
3.2.1.- Modelo de Mayer y Salovey 70
3.2.2.- La Inteligencia Emocional como rasgo 76
3.2.3.- Modelos mixtos de Inteligencia Emocional 77
3.2.3.1.- Modelo de Goleman 77
3.2.3.2.- Modelo Bar-On 83
3.2.4.- Otros modelos de Inteligencia Emocional 85
3.2.4.1.- Modelo de Cooper y Sawaf 85
3.2.4.2.- Modelo de Rovira 86
3.2.4.3.- Modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla 87
3.2.4.4.- Modelo de Elías, Tobías y Friedlander 88
3.2.4.5.- Modelo de Vallés y Vallés 88
3.2.4.6.- Modelo secuencial de Bonano 89
3.2.4.7.- Modelo de procesos de Barret y Gross 90
3.3.- Conclusiones 91
4.- EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 93

4.1.- Medidas de autoinforme 94
4.1.1.- TMMS-48 94
4.1.2.- SREIT 96
4.1.3.- EQ-i 96
4.1.4.- Ventajas e inconvenientes 97
4.2.- Medidas de ejecución 98
4.2.1.- MSCEIT 99
4.2.2.- TIEFBA y TIEFBI 100
4.2.3.- Ventajas e inconvenientes 103
4.3.- Medidas de observadores externos 105
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO
5.- ELABORACIÓN DE LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA

109
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
5.1.- Objetivos 110
5.2.- Modelo competencial de evaluación de la
111
Inteligencia Emocional en contextos educativos
5.3.- Construcción del instrumento 116
5.3.1.- Elaboración del listado inicial de ítems 116
5.3.2.- Validación de expertos 121
5.3.3.- Pilotaje 132
5.3.4.- Versión final del instrumento 134
6.- VALIDACIÓN DE LA ESCALA 137
6.1.- Proceso de recogida de datos 137
6.2.- Descripción de la muestra 139
6.3.- Análisis de la fiabilidad del instrumento 148
6.4.- Puntuaciones en la escala de evaluación de la
156
Inteligencia Emocional
6.4.1.- Puntuaciones en cada una de las dimensiones 158
6.5.- Análisis descriptivos y diferenciales de las submuestras 163
6.5.1.- Análisis descriptivos y diferenciales para etapa
164
educativa
6.5.2.- Análisis descriptivos y diferenciales para sexo 164
6.5.3.- Análisis descriptivos y diferenciales para nº de
165
hermanos
6.5.4.- Análisis descriptivos y diferenciales para
166
estructura familiar
6.5.5.- Análisis descriptivos y diferenciales para lugar de
168
nacimiento
6.5.6.- Análisis descriptivos y diferenciales para edad a
168
la que comienza el colegio
6.5.7.- Análisis descriptivos y diferenciales para
169
titularidad del centro
6.6.- Análisis diferenciados por etapa educativa 170
6.7.- Análisis parciales por dimensión de la escala 173
7.- CONCLUSIONES 189

7.1.1.- Conclusiones en relación a la revisión de la
190
literatura
7.1.2.- Conclusiones específicas en relación al objetivo 1 194
7.1.3.- Conclusiones específicas en relación a los
196
objetivos 2 y 3.
7.2.- Limitaciones y prospectiva de investigación 198
BIBLIOGRAFÍA 201
ANEXOS 219
Anexo 1. Validación de contenido de la EEIE mediante juicio
219
crítico de expertos
Anexo 2. Carta de contacto con expertos 223
Anexo 3. Escala de Evaluación de la Inteligencia Emocional en
224
contextos educativos (usada en el pilotaje)
Anexo 4. Carta de contacto con centros educativos 229
Anexo 5. Instrucciones para la aplicación de la escala y EEIE
230
definitiva
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Dimensiones de la emoción 35

Tabla 2. Emociones básicas 39
Tabla 3. Transformación de las emociones básicas. 40
Tabla 4. Diferencias entre emociones primarias, secundarias y en
42
segundo plano.
Tabla 5. Emociones según TenHouten 43
Tabla 6. Emociones básicas según Plutchik. 48
Tabla 7. Modelos clásicos de IE 70
Tabla 8. Modelo de Goleman 79
Tabla 9. Ventajas e inconvenientes de inventarios autoinformados 98
Tabla 10. Dimensiones y puntuaciones de TIEFBA 102
Tabla 11. Pruebas del TIEFBI 103
Tabla 12. Ventajas e inconvenientes de las medidas de ejecución 105
Tabla 13. Ventajas e inconvenientes de las medidas de IE a través
106
de observadores
Tabla 14. Dimensiones e ítems del modelo propuesto 120
Tabla 15. Resumen de las características de los expertos
122
participantes.
Tabla 16. Escala de valoración de los ítems para el juicio de
123
expertos
Tabla 17. Valoración de la dimensión Autoconciencia Emocional 124
Tabla 18. Valoración de la dimensión Empatía 124
Tabla 19. Valoración de la dimensión Autoconcepto 125
Tabla 20. Valoración de la dimensión Autocontrol 125
Tabla 21. Valoración de la dimensión Asertividad 126
Tabla 22. Valoración de la dimensión Comunicación 126
Tabla 23. Valoración de la dimensión Trabajo en equipo 126
Tabla 24. Valoración de la dimensión Gestión de problemas 127
Tabla 25. Valoración de la dimensión Liderazgo 127
Tabla 26. Correlación entre las puntuaciones totales para los tres
127
aspectos
Tabla 27. Ítems en cada dimensión de la escala tras la revisión de
132
expertos
Tabla 28. Resultados de la prueba piloto 133
Tabla 29. Escala de valoración en pilotaje y escala final 133
Tabla 30. Ítems en la Escala de Evaluación de la Inteligencia
136
Emocional (EEIA) en su versión definitiva
Tabla 31. Centros educativos participantes 138
Tabla 32. Estructura familiar 141
Tabla 33. Lugar de nacimiento 142
Tabla 34. Medias y desviaciones típicas de los ítems 144
Tabla 35. Agrupación de ítems por dimensión y clave de
146
interpretación
Tabla 36. Correlaciones entre los ítems de la dimensión
148
Autoconciencia Emocional
Tabla 37. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Empatía 149
149
Autoconcepto
150
Autocontrol
Tabla 40. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Asertividad 151
151
Comunicación.
Tabla 42. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Trabajo en
152
equipo.
Tabla 43. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Gestión de
152
problemas.
Tabla 44. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Liderazgo 152
Tabla 45. Análisis de la fiabilidad 153
Tabla 46. Correlación ítem corregida y fiabilidad de la escala en
155
el caso de suprimir el ítem
Tabla 47. Ítems eliminados. 155
Tabla 48. Estadísticos de fiabilidad de la EEIE 156
Tabla 49. Estadísticos descriptivos de la EEIE 156
Tabla 50. Valores de los Percentiles 15, 80 y 95 para la variable EEIE 157
Tabla 51. Ítems en la escala de la dimensión Autoconciencia
158
Emocional
Tabla 52. Estadísticos descriptivos de la dimensión Autoconciencia
158
Emocional
Tabla 53. Ítems en la escala de la dimensión Empatía 158
Tabla 54. Estadísticos descriptivos de la dimensión Empatía 159
Tabla 55. Ítems en la escala de la dimensión Autoconcepto 159
Tabla 56. Estadísticos descriptivos de la dimensión Autoconcepto 159
Tabla 57. Ítems en la escala de la dimensión Autocontrol 159
Tabla 58. Estadísticos descriptivos de la dimensión Autocontrol 160
Tabla 59. Ítems en la escala de la dimensión Asertividad 160
Tabla 60. Estadísticos descriptivos de la dimensión Asertividad 160
Tabla 61. Ítems en la escala de la dimensión Comunicación 160
Tabla 62. Estadísticos descriptivos de la dimensión Comunicación 161
Tabla 63. Ítems descriptivos de la dimensión Trabajo en Equipo 161
Tabla 64. Estadísticos descriptivos de la dimensión Trabajo en
161
Equipo
Tabla 65. Ítems descriptivos de la dimensión Gestión de problemas 161
Tabla 66. Estadísticos descriptivos de la dimensión Gestión de
162
problemas
Tabla 67. Ítems descriptivos de la dimensión Liderazgo 162
Tabla 68. Estadísticos descriptivos de la dimensión Liderazgo 162
Tabla 69. Correlación de las puntuaciones totales de cada
162
dimensión y la EEIE
Tabla 70. Estadísticos descriptivos para la variable Etapa
164
educativa
Tabla 71. Prueba t de Student para la variable Etapa educativa 164
Tabla 72. Estadísticos descriptivos para la variable sexo 165
Tabla 73. Prueba t de Student para la variable sexo 165
Tabla 74. Estadísticos descriptivos para la variable número de
165
hermanos
Tabla 75. Análisis de Varianza para la variable número de
166
hermanos
Tabla 76. Estadísticos descriptivos para la variable estructura
166
familiar
Tabla 77. Estadísticos descriptivos para la variable estructura
167
familiar Recodificada
Tabla 78. Análisis de Varianza para la variable estructura familiar 167
Tabla 79. Contrastes posteriores para la variable estructura familiar 167
Tabla 80. Estadísticos descriptivos para la variable lugar de
168
nacimiento
Tabla 81. Prueba t de Student para la variable lugar de
168
nacimiento
Tabla 82. Estadísticos descriptivos para la variable edad a la que
169
comienza el colegio
Tabla 83. Análisis de Varianza para la variable edad a la que
169
comienza el colegio
Tabla 84. Estadísticos descriptivos para la variable Titularidad del
169
centro
Tabla 85. Análisis de Varianza para la variable Titularidad del
170
centro
Tabla 86. Contrastes posteriores de ANOVA para la variable
170
Titularidad del centro
Tabla 87. Estadísticos descriptivos para cada una de las variables
171
de clasificación por etapa educativa
Tabla 88. Contraste de hipótesis para cada una de las variables
172
de clasificación por etapa educativa
Tabla 89. Calculo de la fiabilidad para cada una de las
173
dimensiones del cuestionario
Tabla 90. Estadísticos descriptivos de la variable etapa educativa
174
para cada una de las dimensiones del cuestionario
Tabla 91. Estadísticos descriptivos de la variable Titularidad del
centro para cada una de las dimensiones del cuestionario. 174
Educación Primaria.
Tabla 92. Estadísticos descriptivos de la variable Titularidad del
174
centro para cada una de las dimensiones del cuestionario. ESO
Tabla 93. Estadísticos descriptivos de la variable Sexo para cada
175
una de las dimensiones del cuestionario. Educación Primaria
Tabla 94. Estadísticos descriptivos de la variable Sexo para cada
175
una de las dimensiones del cuestionario. ESO
Tabla 95. Estadísticos descriptivos de la variable Nº de hermanos
para cada una de las dimensiones del cuestionario. Educación 176
Primaria
Tabla 96. Estadísticos descriptivos de la variable Nº de hermanos
176
para cada una de las dimensiones del cuestionario. ESO
Tabla 97. Estadísticos descriptivos de la variable Estructura familiar
para cada una de las dimensiones del cuestionario. Educación 177
Primaria
Tabla 98. Estadísticos descriptivos de la variable Estructura familiar
178
para cada una de las dimensiones del cuestionario. ESO
Tabla 99. Estadísticos descriptivos de la variable Lugar de
nacimiento para cada una de las dimensiones del cuestionario. 178
Educación Primaria
Tabla 100. Estadísticos descriptivos de la variable Lugar de
nacimiento para cada una de las dimensiones del cuestionario. 178
ESO
Tabla 101. Estadísticos descriptivos de la variable Edad a la que
asiste al colegio para cada una de las dimensiones del 179
cuestionario. Educación Primaria
Tabla 102. Estadísticos descriptivos de la variable Edad a la que
asiste al colegio para cada una de las dimensiones del 179
cuestionario. ESO
de clasificación para cada una de las dimensiones del 180
cuestionario. Educación Primaria
de clasificación para cada una de las dimensiones del 182
cuestionario. ESO
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo revisado de IE Mayer y Salovey 72

Figura 2. Componentes de la IE según Goleman 78
Figura 3. Dimensiones de la IE según Goleman 79
Figura 4. Modelo de Bar-On 84
Figura 5. Modelo competencial de evaluación de la IE 113
Figura 6. Correlación entre las puntuaciones totales para
128
Relevancia y Claridad
Figura 7. Correlación entre las puntuaciones totales para
128
Relevancia y Pertinencia
Figura 8. Correlación entre las puntuaciones totales para Claridad
128
y Pertinencia
Figura 9. Titularidad del centro 140
Figura 10. Curso 140
Figura 11. Número de hermanos 141
Figura 12. Edad a la que asisten al colegio 142
Figura 13. Distribución de frecuencias para cada ítem 147
Figura 14. Distribución de tipología de sujetos según su IE 157
Figura 15. Correlaciones entre cada dimensión y el constructo IE 163
RESUMEN EXTENDIDO
PROPUESTA Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
El concepto de Inteligencia Emocional se ha desarrollado en las

últimas décadas de forma considerable. Han surgido múltiples
investigaciones y teorías en torno a este concepto que han suscitado
una proliferación de las “inteligencias” que ha impulsado la discusión
sobre el tema.
La revisión de las publicaciones científicas relacionadas con la

Inteligencia Emocional permite concluir que cada vez hay más
consenso científico en manifestar los beneficios de intervenir
educativamente para potenciar el desarrollo emocional (Bar-On y
Parker, 2000; Pena y Repetto, 2008, Bisquerra, 2016). Educar la
Inteligencia Emocional de los estudiantes es una tarea necesaria y
primordial en el ámbito educativo, pues aquellas personas con un nivel
alto de Inteligencia Emocional o lo que es lo mismo inteligentes
emocionalmente presentan una alta probabilidad de poseer bienestar
personal, social y laboral.
Sin embargo, cualquier intervención con el objetivo de favorecer

el desarrollo emocional, como cualquier acción educativa y
orientadora, precisa de una evaluación que permita conocer las
necesidades de los estudiantes y guiar las decisiones acerca de los
contenidos y las estrategias más adecuadas para estas intervenciones
(Pérez-Escoda, 2016).
La tesis “Propuesta y validación de una escala de evaluación de

la Inteligencia Emocional en contextos educativos” pretende desarrollar
una escala autoinformada que evalúe inteligencia emocional en
contextos educativos y permita describir las competencias emocionales
desarrolladas en alumnos desde 5º de Educación Primaria a 2º de
Educación Secundaria Obligatoria, además de establecer
comparaciones del nivel de Inteligencia Emocional en relación a otras
variables como el sexo, la estructura familiar y el tipo de centro
educativo entre otras.
En el estudio han participado 915 alumnos (51,6 % chicas y 48,4 %

chicos) desde 5º de Primaria hasta 2º curso de ESO, pertenecientes a
diferentes centros educativos de la Comunidad de Madrid.
Resumen Extendido – Extended Abstract 1

El proceso de construcción de la escala de evaluación se
desarrolló en tres etapas: una primera etapa fue la elaboración de un
listado inicial de 71 ítems basados en un modelo de competencias
emocionales diseñado en este trabajo. Una segunda etapa consistente
en la consulta realizada a un grupo de expertos y profesionales en la
materia con el fin de valorar la relevancia, claridad y pertinencia de
dichos ítems. Y una tercera fase que consistió en la selección definitiva
de los ítems de la Escala de Evaluación de la Inteligencia Emocional en
contextos educativos (EEIE) utilizando el análisis de ítems y el cálculo del
coeficiente alpha de Cronbach.
Realizado el análisis de ítems y el cálculo de la fiabilidad a través

del coeficiente alpha de Cronbach, se comprobó que estadísticamente
se podrían suprimir algunos de los ítems de la escala, quedando la
escala configurada por un total de 62 ítems, distribuidos en nueve
dimensiones: autoconciencia emocional, empatía, autoconcepto,
autocontrol, asertividad, comunicación, trabajo en equipo, gestión de
problemas y liderazgo.
Para describir el nivel de inteligencia emocional de la muestra se

ha realizado un análisis descriptivo de los diferentes ítems y se han
clasificado a los sujetos en base a los percentiles 15, 80 y 95,
permitiéndonos identificar cuatro grupos de sujetos en función de su
nivel de Inteligencia Emocional. El 16 % de los sujetos de la muestra
presentan una IE baja, el 64 % presentan un nivel medio de IE, el 16 %
poseen un nivel alto de IE y sólo el 4 % presentan un nivel muy alto de IE.
Es significativo que el nivel de IE global de las alumnas ha sido

superior al de los alumnos y que las alumnas también presentan
puntuaciones más altas que los alumnos en la dimensión empatía y
autocontrol emocional.
Consideramos que la Escala de Evaluación de la Inteligencia

Emocional creada cumple con las propiedades psicométricas
suficientes para medir el nivel de IE de los alumnos desde 5º de
Educación Primaria a 2º e ESO, por lo que puede ser tomada como
herramienta, por parte de los tutores y profesores, de screening para
conocer las necesidades de los estudiantes y así orientar las decisiones
sobre los contenidos y las estrategias más adecuadas para sus
acciones.
Palabras clave: Inteligencia, inteligencia emocional, escala

autoinformada, competencia emocional.
2 Resumen Extendido – Extended Abstract

EXTENDED ABSTRACT
PROPOSAL AND VALIDATION OF AN EVALUATION SCALE OF THE

EMOTIONAL INTELLIGENCE IN EDUCATIVE CONTEXTS
The concept of Emotional Intelligence has been extraordinarily

developed in the last decades. Multiple investigations and theories,
which have emerged around this concept, have aroused an increasing
proliferation of the “intelligences” inspiring discussions about the topic.
The review of the scientific publications in relation to the Emotional

Intelligence allows us to conclude that there is a growing scientific
consent in stating the benefits of an educational intervention in order to
foster emotional development (Bar-On and Parker, 2000; Pena and
Repetto, 2008, Bisquerra, 2016). Educating the Emotional Intelligence is a
necessary and essential task since those people with a high level of
Emotional Intelligence, or to put it in other words “emotionally
intelligent”, are more likely to have a personal, social, and labour well-
being.
However, any intervention with the purpose of fostering emotional

development, as well as any educative and orientating action, requires
an evaluation that allows us to know the necessities of the students and
to guide the decisions about the contents and the most adequate
strategies for these interventions (Pérez-Escoda, 2016).
The thesis “Proposal and validation of an evaluation scale of the

emotional intelligence in educative contexts” attempts to develop a
self-report scale that evaluates emotional intelligence in educative
contexts and allows us to describe the emotional competences
developed in students from 5th of Primary to 2nd of ESO, in addition to
establishing Emotional Intelligence comparatives in relation to other
variables such as sex, family structure, and the type of educative centre,
among others.
915 students (51,6 % girls and 48,4 boys) from 5th of Primary to 2nd
of ESO from different educative centres of the Autonomous Community
of Madrid have participated in this study,
The process to create the evaluation scale has been developed in

three different stages: an initial list of 71 items based on a model of
emotional competences was designed for this essay in the first stage. In
Resumen Extendido – Extended Abstract 3

the second stage, experts and professionals were consulted about the
topic in order to assess the relevance, clarity and appropriateness of
those items. Finally, in the third stage, there was a definitive selection of
the items of the Evaluation Scale of the Emotional Intelligence in
educative contexts (EEIE in Spanish) using the items analysis and the
Cronbach's alpha coefficient estimation.
Once the items analysis and the Cronbach's alpha coefficient

estimation was accomplished, we could verify statistically that some
items of the scale could be disregarded so the scale was set up to a
total amount of 62 items distributed in nine dimensions: emotional
awareness, empathy, self-identity, self-control, assertiveness,
communication, team work, problem solving and leadership.
In order to describe the level of emotional intelligence of the

sample, a descriptive analysis was carried out of the different items as
well as the subjects that were classified based upon the percentiles 15,
80, and 95, allowing us to identify four groups of subjects of the sample
according to their level of Emotional Intelligence. 16% of the sample
subjects show a low level of EI, 64% of them show a medium level of EI,
16% show a high level of EI, and only 4% show a very high level of EI.
It is significant that the global EI level of the female students was

higher than the EI level of the male students. Female students also show
higher scorings than the male students regarding the empathy and
emotional self-control dimension.
We consider that the Evaluation Scale of the Emotional

Intelligence created accomplishes the psychometric properties in order
to measure the level of EI of students from 5th of Primary to 2nd of ESO
enough, so it can be used as a screening tool by tutors and teachers in
order to know the students’ necessities and therefore, to orientate their
decisions about the contents and the most adequate strategies for their
actions.
Key words: Intelligence, emotional intelligence, self-report scale,

emotional competence.
4 Resumen Extendido – Extended Abstract

INTRODUCCIÓN
La educación emocional ha sido tradicionalmente desarrollada

en el ámbito familiar y en el propio ámbito de desarrollo personal que
de forma espontánea favorecía el aprendizaje de la vida.
En los últimos años la educación emocional se ha convertido en

una necesidad prioritaria que debe ser incorporada no solo en el
contexto familiar sino también en el contexto escolar.
Vivimos en un mundo en el que los cambios se producen de

forma acelerada y estamos inmersos en una sociedad globalizada y
competitiva, en la que los padres y educadores ponen su interés en
preparar cada vez más y mejor a sus hijos y alumnos con el propósito de
que puedan enfrentarse con éxito a la sociedad y al mundo que les
espera.
Es habitual percibir la preocupación de muchos padres de familia

porque sus hijos reciban y aprendan muchos conocimientos de múltiples
asignaturas. Son numerosos los padres que facilitan a sus hijos una
preparación extraordinaria, al margen de la propuesta del currículum
escolar, completando a diario la jornada escolar con actividades y
clases extraescolares con el objetivo de prepararlos lo mejor posible
para el mundo.
Si bien es cierto que los años escolares son fundamentales para el

desarrollo intelectual, que optimizar el potencial de cada persona es
importante para su futuro y que los conocimientos que nos ha aportado
la neurociencia apuntan a la consideración de desarrollar las áreas
cerebrales desde edades tempranas, no es menos cierto que el
desarrollo de toda persona de manera integral es de vital importancia
para cualquier individuo que pretenda asomarse al mundo.
El desarrollo integral de la persona está relacionado con el

autoconocimiento y la autogestión. El conocimiento de las cualidades y
limitaciones de cada persona, la capacidad de aceptarse tal y como
es cada persona, la identificación de las emociones y la capacidad
para gestionarlas y dirigirlas de manera efectiva y constructiva es de
vital importancia para el equilibrio y la estabilidad del ser humano. Solo
cuando la persona se siente bien consigo misma puede comprender a
los demás, aceptarlos y relacionarse con ellos. Sólo cuando el niño o el
adolescente reconoce sus emociones y es capaz de verbalizar cómo se
siente y qué causa ha producido una emoción, podrá entender que los
Introducción 5
demás también tienen emociones a las que sabrá poner nombre y será
capaz de aceptar.
Dos aspectos muy importantes que influyen de manera

determinante en el aprendizaje emocional son el equilibrio y la
estabilidad. Ambos constituyen pilares básicos sin los que es muy difícil
que la persona aprenda y se desarrolle a nivel intelectual. El ámbito
emocional es esencial para que la educación en el resto de áreas sea
efectiva.
Obviar la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional

es evadir el acceso al propio yo del individuo y la oportunidad de poder
manejarse en un mundo en el que las relaciones con las personas son
de vital importancia.
La familia es el primer entorno de la persona en el que, desde

edades muy tempranas, percibe emociones de los demás, es capaz de
emocionar y experimenta emociones, sin ser todavía consciente. La
escuela debe permitirse y exigirse colaborar en la educación emocional
de niños y adolescentes ya que tiene la posibilidad de ampliar el
entorno primario de la persona y ayudar a integrarse en la sociedad en
la que tendrá que desenvolverse a lo largo de su vida. Es por ello que el
desarrollo de la inteligencia emocional merece tanto respeto y
dedicación como el desarrollo del resto de inteligencias, siendo este
desarrollo fundamental si contemplamos el compromiso que ha de
tener los centros educativos de desarrollar a la persona de manera
integral.
Todo lo mencionado hasta aquí justifica la implementación de

programas educativos, algunos estipulados por las administraciones
educativas y otros parten de la propia voluntad de docentes y
profesionales de la orientación, con el objeto de desarrollar la
inteligencia emocional, competencias emocionales y, en definitiva,
educación emocional de los estudiantes (Pérez-Escoda, 2013).
Estas acciones, en la mayoría de los casos, son llevadas a las aulas

de la mano de docentes y orientadores comprometidos con el
desarrollo global de sus alumnos. Son estos propios docentes los que
solicitan ayuda e información sobre cómo evaluar el nivel de
inteligencia emocional de sus alumnos con el propósito de conocer las
necesidades que presentan estos en materia emocional y orientar la
implementación de estos programas.
6 Introducción
De esta solicitud de ayuda por parte de los docentes surge este
trabajo que presentamos. El objetivo principal de esta investigación es
diseñar un instrumento de evaluación de la Inteligencia Emocional de
fácil aplicación en el aula y que sirva de screening para guiar la
intervención y permita valorar las necesidades que los alumnos
presentan en el terreno emocional.
El trabajo se ha estructurado en siete capítulos. Los cuatro

primeros capítulos forman parte de la fundamentación teórica de la
tesis. En el primero de ellos se aborda una aproximación conceptual del
término inteligencia. Se realiza, en este capítulo, una revisión de los
principales enfoques: psicométrico, cognitivo e inteligencias múltiples.
Poniendo especial énfasis en las teorías contemporáneas, destacando
la teoría de Renzulli (1977), la teoría de Gardner (1983), la teoría
triárquica de Sternberg (1987) y las teorías sobre Inteligencia Emocional
(Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1995; Bar-On, 1997).
El segundo capítulo trata sobre qué son las emociones, qué tipos
existen, así como sus principales teóricos y teorías explicativas. Se
describe como las emociones presentan una respuesta tridimensional
(Kolb, 2005) configurada por componentes: cognitivo, neurofisiológico y
conductual. También se presenta los principales enfoques en el estudio
de las emociones, realizando una clasificación en enfoques filosóficos y
enfoques científicos. A lo largo del capítulo se hace hincapié en las
distintas corrientes psicológicas y sus aportaciones en torno a las
emociones.
El capítulo tercero analiza los distintos modelos explicativos en el

estudio de la inteligencia emocional. Se centra en el estudio de los
modelos clásicos atendiendo a la clasificación binaria de modelos de
habilidades y modelos mixtos. Dentro de los modelos de habilidades se
desarrolla el modelo de Salovey y Mayer (1990, 1997) y de los modelos
conocidos como mixtos se han desarrollado los modelos de Goleman
(1995, 1998), Bar-On (1997, 2000) y otros modelos entre los que figuran
Cooper y Sawaf (1997), Rovira (1998), Boccardo, Sasia y Fontenla (1999)
entre otros.
En el capítulo cuarto se realiza una revisión de los distintos

instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional en función del
modelo explicativo en el que se fundamentan. Estos instrumentos se han
clasificado en: medidas de autoinforme, medidas de habilidad y
medidas a través de evaluadores externos. Además, se realiza una
Introducción 7
descripción de las ventajas y limitaciones en el uso de cada uno de los
instrumentos.
Los capítulos quinto, sexto y séptimo forman parte del estudio

empírico de la tesis. El capítulo quinto describe el proceso de
elaboración de la escala de evaluación de la inteligencia emocional en
contextos educativos (EEIE), partiendo de la propuesta de un modelo
explicativo de los componentes de la inteligencia emocional. El modelo
propuesto se configura fundamentalmente en base a aspectos
endógenos y a aspectos exógenos que configuran las competencias
intra-emocional e inter-emocional. En base a este modelo se configura
una escala autoinformada configurada por 71 ítems en relación a
nueve dimensiones de la inteligencia emocional: autoconciencia
emocional, empatía, autoconcepto, autocontrol, asertividad,
comunicación, trabajo en equipo, gestión de problemas y liderazgo.
El capítulo sexto versa sobre los procedimientos seguidos para

validar la escala: descripción de la muestra en función de distintas
variables independientes incluidas en el instrumento como: sexo, etapa
educativa, titularidad del centro educativo, estructura familiar, etc. Así
como el cálculo de la fiabilidad de la escala a través del coeficiente
alpha de Cronbach. También en este capítulo se recogen los análisis
descriptivos y diferenciales en función de las distintas variables
independientes objeto de este estudio.
Finalmente, el capítulo séptimo, recoge el análisis de los

principales resultados derivados de esta investigación y se presentan las
principales conclusiones obtenidas en el estudio. Asimismo, se
comentan las limitaciones encontradas y se detallan algunas
posibilidades de futuros trabajos de investigación relacionados con la
temática.
Por último, los anexos recogen la información aportada para

llevar a cabo esta tesis doctoral: cuestionarios para juicio de expertos,
cuestionario del pilotaje, versión definitiva del cuestionario, así como las
cartas enviadas a los distintos centros educativos y las instrucciones de
cumplimentación de la escala.
8 Introducción
Parte 1. Marco teórico
Capítulo 1
LA INTELIGENCIA
El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo de la

historia y, según el autor al que se haga mención, la inteligencia
abarcará desde dimensiones y habilidades creativas, afectivas, sociales,
motivacionales, volitivas, hasta personalidad. Actualmente existe cierto
desacuerdo en mantener una visión unitaria del concepto inteligencia,
por lo que se impone una reformulación científica teniendo en cuenta
la naturaleza del hombre como ser no sólo pensante, sino también ser
social y sintiente.
El estudio de la inteligencia se puede abordar en torno a tres
enfoques prioritarios (Esteve, 2003; Soler et al., 2016):
 El primer enfoque, el psicométrico, mantiene una concepción
de la inteligencia que la caracteriza por su naturaliza biológica
y susceptible a la medición. Además, defiende la
inmodificabilidad de la inteligencia. Este enfoque es el
precursor y pionero que sentó las bases para el estudio de la
inteligencia.
 El segundo enfoque es el cognitivo, marcado por el
paradigma del procesamiento de la información. Dentro de
este enfoque destacaría la figura de Guilford (1967),
Campione y Brown (1978) y Sternberg (1988). Para el primero la
Capítulo 1. La inteligencia 9
inteligencia es un proceso dinámico, en el que intervienen

diversos factores que conforman un sistema complejo de
interacción enfocado a los productos; para Sternberg, la
inteligencia estaría formada por una diversidad de habilidades
de pensamiento y de aprendizaje que son empleadas en la
resolución de problemas académicos y extraacadémicos.
Según este enfoque, es posible mejorar la inteligencia.
 El tercer enfoque pretende ir más allá del enfoque cognitivo, es
conocido como enfoque de las inteligencias múltiples,
encabezado por Gardner (1983), quien propone un enfoque
del pensamiento humano más amplio y complejo que el
cognitivo y que abarca un abanico de inteligencias. Gardner
sostiene que existen distintas inteligencias que pueden ser
estudiadas y estimuladas por separado. Reconoce, en su
Teoría de las Inteligencias Múltiples, la naturaleza plural de la
inteligencia y atribuye a otras capacidades humanas el mismo
valor que se venía concediendo a las habilidades lingüísticas y
lógico-matemáticas. Sternberg (1997), se aleja del cognitivismo
más puro para incluir otras dimensiones no estrictamente
cognitivas dentro de su concepción de la inteligencia. Integra
dentro del concepto de inteligencia la creatividad y aspectos
personales y sociales. Defiende que para alcanzar el éxito en la
sociedad es preciso desarrollar, además de la inteligencia
analítica, las inteligencias creativa y práctica.
A continuación, se presenta una síntesis de la historia de los
enfoques en el estudio de la inteligencia. El estudio de la inteligencia
surge como necesidad de clasificar y detectar lo que es una persona
inteligente y una persona poco inteligente y, aunque la historia de la
investigación científica de la inteligencia data de mediados del siglo
XIX, actualmente no existe un consenso claro y aceptado
universalmente acerca de qué es y cómo evaluarla.
1.1. PRIMEROS ESTUDIOS: SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL SIGLO XX

A finales del siglo XIX se publica la obra Hereditary Genius (Galton,
1969), en la que se ofrece una explicación estadística de las
características mentales hereditarias y se estima la cantidad de
genialidad que podía esperarse en una determinada muestra de
personas.
10 Capítulo 1. La inteligencia
A Galton se le considera el padre del movimiento de la

evaluación psicométrica, al crear los conceptos estadísticos de
regresión a la media 1y correlación2, aportaciones que permitieron que
se desarrollara el campo de la psicometría.
Estos conceptos estadísticos facilitaron el estudio de la inteligencia
a lo largo del tiempo. Años más tarde, Karl Pearson (1896) desarrolla la
fórmula de correlación producto-momento de la correlación lineal, el
coeficiente de correlación múltiple, el coeficiente de correlación
parcial, el coeficiente de correlación de phi y la prueba de chi
cuadrado para determinar cómo se ajustaba un conjunto de
observaciones empíricas a una distribución esperada.
Con estos avances, Galton y Pearson contribuyeron al
establecimiento y consolidación de herramientas para el análisis en el
estudio de las características de la inteligencia.
Distintos trabajos llevados a cobo en Alemania a finales del siglo
XIX y comienzos del siglo XX contribuyeron de manera significativa al
campo de la valoración mental. Entre otros cabe mencionar a
Kraepelin (1915), discípulo de Wundt (1874), que introdujo instrumentos
complejos para medir el funcionamiento mental, lo que comprendió
pruebas de percepción, memoria, funciones motoras y atención en
adultos.
Ebbinghaus (1850-1909) trabajó con pruebas de memoria, cálculo
y oraciones incompletas. Wernicke (1848-1905), conocido por sus
investigaciones sobre localización cerebral, creó un conjunto de
cuestiones con el fin de detectar el retraso mental, haciendo especial
hincapié en el razonamiento conceptual. En 1908, Ziehen publicó una
batería de pruebas que contenían preguntas en las cuales se exigían
generalizaciones de conceptos particulares. En la obra de Wernicke y
Ziehen, se observa el inicio de la tendencia que se aleja de las funciones
sensoriomotoras y se aproxima a la clase de funciones cognitivas que se
destacan en las pruebas modernas (Sattler, 2003).
Fuera de Europa, en Estados Unidos, también se realizaron
importantes trabajos en el campo del estudio de la inteligencia.
1La regresión hacia la media es el fenómeno en el que si una variable es extrema en

su primera medición, tenderá a estar más cerca de la media en su segunda medición
y, paradójicamente, si es extrema en su segunda medición tendera a haber estado
más cerca de la media en su primera (Everitt y Skrondal, 2010).
2 En probabilidad y estadística la correlación indica la fuerza y la dirección de una
relación lineal y proporcional entre dos variables estadísticas (Díaz y Molera, 2013).
Destacan los trabajos de Cattel enfocados en el estudio de las

diferencias individuales en el comportamiento.
En 1890, Cattel publicó un artículo en la revista Mind, 3 donde
utilizó por primera vez el término prueba mental. Cattel describió 50
medidas de evaluar las capacidades sensoriales y motrices
principalmente. Al prever las aplicaciones prácticas de las pruebas
como herramientas para hacer evaluaciones de diagnóstico y
seleccionar individuos para entrenamiento, obtuvo una serie de pruebas
con la finalidad de evaluar diversas habilidades y capacidades.
Finalmente, las pruebas psicológicas aparecieron públicamente en
Estados Unidos en la Feria Universal de Chicago en 1893.
De forma paralela, en 1905 en Francia, el Ministerio de Educación
pidió al psicólogo Alfred Binet que desarrollara una prueba que
permitiera predecir qué niños eran susceptibles de presentar dificultades
en la escuela y qué niños iban a tener éxito.
Binet y Simon desarrollaron la Binet-Simon Scale (1905) con el fin
de identificar a los niños en edad escolar que presentaban retraso
mental. Este logro significó un reconocimiento del desarrollo
cognoscitivo basado en la edad. Posteriormente Lewis Terman (1916) de
la universidad de Stanford modificó esta prueba, denominándola
prueba de “Stanford-Binet”.
Ya en el siglo XX, tras la introducción de las escalas de Binet y
Simon, se originó el movimiento de la evaluación psicométrica en
Estados Unidos, con personajes como Goddard que introdujo la prueba
en 1908, sin embargo, la perspectiva sobre la inteligencia de Goddard
(1908) fue distinta a la de Binet, quien la conceptuaba como un
complejo cambiante de funciones interrelacionadas. Goddard
consideró que la inteligencia constaba de una sola función subyacente.
Por otra parte, Terman observó que la escala de 1908 contaba
con un valor práctico y teórico y propuso varias pruebas
complementarias. En 1916, Terman publicó una forma modificada,
ampliada y estandarizada a la que llamó Stanford Revision And
Extension of the Binet-Simon Scale, en la cual, Terman adoptó para
3 Mind es una revista británica que publica artículos de filosofía en la tradición

analítica. La revista actualmente es publicada por la Oxford University Press en nombre
de la Mind Association. Fue fundada por Alexander Bain en 1876, con George Croom
Robertson como editor, en la University College de Londres. Tras la muerte de
Robertson en 1891, George Stout pasó a ser el editor y comenzó una «Nueva Serie». El
editor actual es el profesor Thomas Baldwin, de la Universidad de York en el Reino
Unido.
utilizar en esta escala el concepto de Cociente Mental propuesto por

Stern (1912), que se obtiene dividiendo la edad mental entre la edad
cronológica. Terman y sus colaboradores le cambiaron el nombre para
llamarle Cociente de Inteligencia (CI) (Sattler, 2003).
Otro hito importante en la historia de la medición de la
inteligencia fue la publicación en 1917 por Yerkes y sus colaboradores
de las pruebas Army Alpha y Army Beta consistentes en una prueba
verbal y una prueba no verbal, pensadas para el reclutamiento de
soldados inmigrantes para su ingreso en las fuerzas armadas
norteamericanas.
Paralelamente a estos movimientos psicométricos que tomaron
auge a principios del siglo XX, se desarrollaron también teorías que
abordaban la naturaleza de la inteligencia. Dos fueron las tendencias
más importantes:
 Las que defendían la inteligencia como un factor general
(g).
 Aquellas que defendían múltiples factores.
Uno de los exponentes de la defensa de la inteligencia como un

factor general fue Charles Spearman (1927), que consideró el factor g
como una energía mental general, en la cual actividades mentales
complejas contenían mayor cantidad de g. El factor g participa en
operaciones deductivas ligadas con la habilidad, la velocidad, la
intensidad y el grado de resultado intelectual. En cuanto a la validez del
concepto, las evidencias sustentan fuertemente la idea de que, aunque
g es importante en la capacidad humana y es un excelente indicador
del éxito ocupacional en muchos campos distintos, esto no significa que
g sea una entidad (Olea y Ree, 1994).
Thorndike (1920), contrario el planteamiento de Spearman, en su
teoría multifactorial sobre la inteligencia plantea que ésta es producto
de muchas capacidades intelectuales interconectadas pero distintas.
Thurstone (1938) también sostuvo que no se puede considerar a la
inteligencia como un rasgo unitario y, a través de un método de análisis
factorial, identificó un conjunto de factores como capacidades
mentales principales: capacidad verbal, velocidad perceptual,
razonamiento inductivo, razonamiento numérico, memorización,
razonamiento deductivo, facilidad de palabra y razonamiento espacial.
Thurstone consideró que la inteligencia se puede dividir en los factores

anteriormente mencionados, rechazando así la idea del factor g.
1.2.- ESTUDIOS EN LA SEGUNDA MITAD DEL XX

David Wechsler (1958) propuso el concepto de inteligencia como
la capacidad global del individuo para actuar con propósito, pensar
racionalmente y manejar efectivamente su ambiente. Además sugirió
que esta definición incluía la habilidad para adaptarse a nuevas
situaciones y para manejar las transiciones de la vida de forma exitosa
(Ibarrola, 2016).
Otra perspectiva fue la de Raymond B. Cattell (1966) que propuso
su modelo dicotómico de inteligencia que defiende la existencia de dos
tipos de inteligencia: fluida y cristalizada.
- La inteligencia fluida hace referencia a la eficiencia mental
esencialmente no verbal y relativamente independiente de la
cultura. Comprende capacidades de adaptación y de nuevo
aprendizaje y se relaciona con las operaciones y los procesos
mentales.
- La inteligencia cristalizada, por su parte, se refiere a
habilidades y conocimientos adquiridos que dependen, en
términos de desarrollo, de la exposición a la cultura.
Comprende funciones cognoscitivas bien aprendidas y
establecidas y se relaciona con productos y realizaciones
mentales.
En 1967, Guilford desarrolló el modelo de la Estructura del Intelecto

Tridimensional como medio para organizar los factores intelectuales. La
primera dimensión representa las operaciones relacionadas con el
procesamiento de la información; la segunda, los contenidos; y la
tercera, los productos. Así, se pueden entender las actividades
intelectuales realizadas en términos de la operación mental realizada y
el producto resultante. El modelo plantea 120 posibles factores: cinco
operaciones diferentes (cognición, memoria, producción divergente,
producción convergente y evaluación), cuatro tipos de contenido
(figurativo, simbólico, semántico y conductual) y seis productos
(unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones y
consecuencias).
A pesar del cosmos extenso de definiciones y aproximaciones al

concepto de inteligencia, donde cada autor parece reinventar una
inteligencia nueva (Sattler, 2003), los teóricos han llegado a identificar
los aspectos comunes entre todo el abastimiento de información.
Snow (1986) presenta un listado de aspectos que aparecen
consistentemente como interdependientes y relevantes en las
definiciones:
 El pensamiento basado en los conocimientos que consiste en
la incorporación de conocimientos organizados previamente
de forma breve a un pensamiento intencional.
 La aprehensión supone la idea de que las personas no sólo
sienten, se esfuerzan y saben, sino que también saben que
sienten, que se esfuerzan y que saben, y además, pueden
anticipar más sentimientos y esfuerzos, conocimientos y
funcionamiento mental en el pasado, presente y en el futuro.
 El esfuerzo de adaptación intelectual comprende la noción de
que uno puede adoptar o cambiar la estrategia en el
desempeño para utilizar las fortalezas que uno tiene y
compensa las debilidades.
 El razonamiento analítico fluido se refiere al razonamiento
analítico ágil que permite descontextualizar, abstraer e
interrelacionar racionalmente características y dimensiones de
problemas, circunstancias y metas significativas.
 El juego mental supone la tolerancia a la ambigüedad y la
búsqueda de la novedad, la capacidad de crear problemas
interesantes de resolver y metas atractivas por las cuales
esforzarnos, así como la capacidad para explorar ideas,
estrategias y propósitos alternos.
 El aprendizaje idiosincrásico alude al aprendizaje de
adaptación, la reanudación y el cambio de estrategia en la
misma prueba o tarea.
En general, en estos puntos anteriores convergen una

considerable cantidad de teorías sobre la inteligencia. Sin embargo, el
estudio de la inteligencia sigue avanzando y en los años recientes se
han producido adelantos significativos que abordamos en el punto
siguiente. Como se ha mencionado con anterioridad, estas teorías
corresponden a este tercer y reciente enfoque de la inteligencia en el
que se contempla más allá de los factores cognitivos y fisiológicos ya

explorados y abundados por casi un siglo. En concordancia con los
movimientos postmodernos, las nuevas teorías de la inteligencia
corresponden a intentos por contemplar a la persona como parte de
una sociedad particular, un momento histórico singular y con
características personales únicas (Esteve, 2003).
Partiendo de que no existe una definición de inteligencia que se
acepte universalmente, siguiendo a Phares y Trull (1999), podemos dividir
las definiciones de inteligencia en tres grupos:
 Las que destacan el ajuste al ambiente, refiriéndose a la
capacidad de adaptación a nuevas situaciones o la
capacidad para enfrentarse con un rango de situaciones.
 Las que se enfocan en la capacidad de aprender, acerca de
la posibilidad de hacerse de educación.
 Las que acentúan el pensamiento abstracto, en cuanto a la
capacidad para utilizar una amplia gama de conceptos y
símbolos tanto verbales como numéricos.
1.3. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS SOBRE INTELIGENCIA

A continuación, recogemos las teorías que han abordado el constructo
inteligencia en las últimas décadas y son consideradas teorías
contemporáneas sobre inteligencia. Destacando la teoría de Renzulli
(1977), la teoría de inteligencias múltiples (Gardner, 1983), la teoría de
Sternberg (1987) y la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990;
Goleman, 1995).
1.3.1. Los tres anillos de Renzulli

Renzulli (1977) propuso un modelo basado principalmente en la
Teoría de la Sobredotación. Su trabajo se basó en la revisión de 46
estudios en los cuales intentó encontrar correlaciones entre el
rendimiento escolar y el éxito en la vida (en las áreas personal y
profesional), llegando a la conclusión de que existe una baja
correlación entre ambas variables.
A partir de esta conclusión, los estudios de Renzulli (1994) se han
orientado por tres interrogantes básicos.
 El primero consistente en indagar sobre cuál es la diferencia
entre los grandes creadores de la humanidad y todas las
personas posibles que cuentan con capacidades similares,

considerando también las diferencias en el acceso al
entrenamiento y educación, y el porqué del estancamiento a
pesar de contar con las condiciones óptimas.
 El segundo interrogante trata el tema de los límites
conceptuales entre la superdotación y el coeficiente
intelectual alto.
 Por último, el tercero se concentra en las características de la
superdotación, explorando aspectos relacionados con su
condición absoluta o relativa, permanente o temporal,
estático o dinámico, universal o circunstancial.
En 1977, Renzulli formuló su teoría conocida como “Teoría de los

tres anillos” o “Teoría de la puerta giratoria”. El planteamiento propuesto
en la teoría fue tan bien aceptado que el autor se convirtió en asesor
para la detección y educación de personas talentosas y excepcionales
en el Ministerio de Educación de los Estados Unidos en la década de los
noventa.
El modelo de Renzulli cuestiona la validez y fiabilidad de las
pruebas de inteligencia y propone que la capacidad intelectual debe
ser un criterio, pero no el único, para determinar la excepcionalidad de
algunas personas. Su modelo gira en torno a la interacción de tres
características centrales (Renzulli, 1994):
 Una inteligencia superior, o al menos por encima de la media.
En cuanto a la inteligencia superior, es más adecuado trabajar
con un percentil superior a 75 y no uno de 99 como lo había
formulado Terman (1916).
 Elevados niveles de compromiso con la tarea, entendidos
como aquellas actitudes positivas que le llevan a la
consecución de su objetivo a pesar de las distintas condiciones
que se le puedan presentar. Estas actitudes pueden ser tales
como la perseverancia, resistencia, dedicación,
concentración, confianza en uno mismo y trabajo duro, entre
otras.
 Alto grado de creatividad entendido como originalidad del
pensamiento, ingenio constructivo, habilidad para dejar de
lado convenciones y procedimientos establecidos cuando no
sean apropiados y capacidad para crear proyectos efectivos.
A partir de estas características mencionadas, Renzulli (1994)

manifiesta que la excepcionalidad es relativa a las personas, a los
tiempos y a las circunstancias. Es decir, que existen condiciones
históricas, sociales y culturales, además de personales, que favorecen el
surgimiento y desarrollo de la superdotación. Sin embargo, la
superdotación deberá identificarse a partir de los componentes básicos
del modelo, es decir, a partir de las que pruebas que midan un CI
general y las habilidades intelectuales específicas, considerando
también la capacidad creativa y el compromiso con la tarea. Se
considera la excepcionalidad como un fenómeno de naturaleza
compuesta y relativa que va más allá de los factores cognitivos,
privilegiando las realizaciones y motivaciones del individuo.
1.3.2. Las inteligencias múltiples de Gardner

Gardner define la inteligencia como: “una aptitud intelectual
humana que supone un conjunto de habilidades para la resolución de
problemas – lo que permite que el individuo resuelva los problemas o
dificultades genuinos que encuentra y, cuando así conviene, que cree
un producto eficaz – y también supone el potencial para encontrar o
crear problemas - , lo que sienta las bases para la adquisición de nuevos
conocimientos” (Gardner, 1983, pp.60-61).
Howard Gardner (1983) cuestionó la práctica de sacar a un
individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice
ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que
probablemente nunca realizaría después. Se cuestiona acerca de la
pertinencia de la evaluación de la inteligencia a partir de ciertos
criterios estandarizados y pruebas idénticas. Incluso con base en
estudios neurofisiológicos (Damasio, 1996; Gazzaniga, 1996), ha
sustentado recientemente la flexibilidad y plasticidad de las
capacidades humanas, y sus consecuentes efectos de especialización
y multiplicidad, al mismo tiempo que refuerza su argumento en contra
de las concepciones unitarias y generales de la inteligencia.
Gardner observó que una lesión cerebral puede mermar algún
tipo de capacidad, pero no otras. Gardner también estudia los informes
de personas con capacidades excepcionales, entre ellas las que
destacan en una única capacidad. Es posible que dichas personas
prácticamente no tengan capacidad verbal, pero que sean capaces
de calcular números con la misma rapidez y precisión que una
calculadora o de identificar casi de forma instantánea el día de la

semana que corresponde a cualquier fecha de la Historia.
A partir de estos datos, Gardner defiende que no tenemos una
inteligencia, sino que en su lugar poseemos múltiples inteligencias,
independientes las unas de las otras. Además de las aptitudes verbales y
matemáticas evaluadas por los tests típicos, Gardner identificó distintas
aptitudes para la habilidad musical, para el análisis espacial del mundo
visual, para el dominio de las habilidades de movimiento y para
comprendernos a nosotros mismos, a los demás y al entorno natural que
nos rodea.
Posteriormente Gardner (1999) reformuló su definición de
inteligencia presentándola como “un potencial biopsicológico para
procesar información que se puede activar en un marco cultural para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para una
cultura”. Las inteligencias específicas de Gardner son potencialidades,
posibilidades subjetivas de actuación en el medio. No existen como
entidades palpables, sino que se manifiestan en ciertas habilidades y
comportamientos, cuya utilidad o valor son reconocidos dentro de un
determinado entorno cultural. Estas ideas apuntan una posible
interpretación de la relatividad del concepto de inteligencia.
Para ser considerada como tal, cada inteligencia debe satisfacer
ocho criterios o razones de índole biopsicológica (Gardner, 1983).
Ajustándose a esos criterios identificó un total de siete inteligencias
diferentes a las que posteriormente (1999) añadiría alguna más.
Las inteligencias propuestas inicialmente se agrupan en dos
categorías:
 Formas de inteligencia relacionadas con objetos.
 Formas de inteligencia libre de objetos.
Las primeras incluyen las inteligencias lógico-matemática,

espacial y cinestésico-corporal. Frente a estas capacidades están las
inteligencias lingüística y musical, las cuales no dependen del mundo
físico sino de las estructuras mentales que las sustentan.
Más allá de estas dos categorías se encuentran las inteligencias
personales (intrapersonal e interpersonal), en las que convergen
aspectos relativos al propio conocimiento y al conocimiento de los
demás, al individuo considerado como sujeto y objeto. Las inteligencias
personales dependen tanto de factores universales como de las

características específicas de cada cultura.
Respecto a la inteligencia intrapersonal Gardner indica que es la
que permite el acceso a la vida interna, posibilitando la discriminación
entre sentimientos, emociones y otras vivencias subjetivas. Las personas
con este tipo de inteligencia perciben con mayor claridad sus estados
internos, lo que les permite comprender y guiar mejor sus propias
conductas.
La inteligencia interpersonal consiste en ésta misma capacidad
aplicada hacia fuera y está orientada a detectar estados anímicos,
motivaciones o intereses de los demás. Este conocimiento permite
ejercer cierta influencia sobre los que nos rodean, alterando sus
sentimientos, motivos e intereses. Por lo general, esta inteligencia
depende del previo desarrollo de la inteligencia intrapersonal, aunque
ambas surgen progresivamente a través de una compleja interacción.
Ambas inteligencias varían en grado considerable de una cultura
a otra, como consecuencia de que cada cultura tiene sus propios
sistemas simbólicos, en virtud de los cuales se codifican e interpretan las
experiencias personales.
Ahora bien, la mayoría de las personas pueden desarrollar todas
las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia
razonable. Sin embargo Gardner (1983) menciona que el desarrollo de
las inteligencias depende de la consideración de tres factores
principales:
 La dotación biológica, referida a toda influencia determinada
a nivel herencia o genética, a las condiciones cerebrales
antes, durante o después del nacimiento, o los posibles daños
que hayan podido influir en el desarrollo de una inteligencia.
 La historia de vida personal, incluye todas las experiencias con
padres, familia, amigos, maestros que hayan podido influir en
el nivel de desarrollo de la inteligencia, tales como
expectativas, estimulación, etc. Es importante considerar las
condiciones económicas o los recursos disponibles en su
momento.
 Los antecedentes culturales e históricos, referidos a las
condiciones de época y lugar donde se crió, a la situación del
dominio en el que puede desenvolverse y el contexto social
que rige el acceso al conocimiento y a la práctica.
Gardner examina todas estas inteligencias, ajustándose a los

criterios que previamente había fijado. En la cultura occidental se ha
valorado prioritariamente las inteligencias lingüística y lógico
matemática y también tienen, particularmente en el momento actual,
una gran importancia las inteligencias personales.
Una vez establecidas las condiciones necesarias para que pueda
desarrollarse una u otra inteligencia, ¿qué es lo que hace la diferencia
entre una u otra persona que reúnen las mismas condiciones? En
respuesta a esto, Gardner (1996) propone que existen experiencias
activadoras o desactivadoras que contribuyen en el desarrollo de las
inteligencias. Estas son las experiencias cristalizantes o las experiencias
paralizantes que se refieren a dos procesos clave en el desarrollo de la
inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en el desarrollo de
los talentos y en las habilidades de una persona. De manera opuesta,
las experiencias paralizantes “cierran la puerta” de las inteligencias. A
menudo estas experiencias vienen definidas por la vergüenza, la culpa,
el temor, la ira y otras emociones que impiden a las inteligencias crecer
y desarrollarse.
A continuación, se detallan las ocho inteligencias múltiples
propuestas por Gardner (1999) con sus aspectos biológicos y las
capacidades cognitivas implicadas.
1.- Inteligencia Lingüística
Es la capacidad para manejar y estructurar los significados y
las funciones de las palabras y del lenguaje. El don del lenguaje es
universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar
en todas las culturas. Incluyo en el caso de personas sordas a las
que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas,
a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontáneamente. En consecuencia, podemos afirmar que una
inteligencia puede operar independientemente de una cierta
modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.
Aspectos biológicos relacionados con la inteligencia
lingüística: Una zona específica del cerebro llamada “área de
Broca 4 ” es la responsable de la producción de oraciones
gramaticales. Una persona con esa área lesionada, puede
comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
4Zona del cerebro situada en la tercera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo.
Está involucrada en la producción del lenguaje.
dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo,

otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Habilidades relacionadas: Hablar y escribir eficazmente.
Retórica (uso del lenguaje para convencer), la mnemotecnia (uso
del lenguaje para recordar información), metalenguaje (uso del
lenguaje para hablar del propio lenguaje).
2.- Inteligencia Lógico-Matemática

Se define como la capacidad de utilizar los números con
eficacia y de razonar correctamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones y
proposiciones, funciones y otras abstracciones relacionadas.
En las personas especialmente dotadas en esta inteligencia,
el proceso de resolución de problemas a menudo es
extraordinariamente rápido. Es importante puntualizar la
naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es
posible construir la solución del problema antes de que ésta sea
articulada. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en
profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el
arquetipo de “inteligencia en bruto” o de la válida para resolver
problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno.
Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo
por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-
matemático.
Aspectos biológicos relacionados con la inteligencia lógico-
matemática: áreas del lóbulo parietal izquierdo y áreas del
hemisferio derecho también juegan un papel importante.
Habilidades relacionadas: categorización, clasificación,
deducción, generalización, cálculo, prueba de hipótesis.
Capacidad para identificar modelos, calcular, utilizar el método
científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
3.- Inteligencia visual-espacial

Capacidad para utilizar sistemas simbólicos y efectuar
transformaciones de las percepciones iniciales que se tengan.
Capacidad de percibir el mundo viso-espacial de manera precisa
y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas
percepciones. Esta inteligencia implica sensibilidad al color, las

líneas, las formas, el espacio y las relaciones entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar
gráficamente ideas visuales o espaciales y de orientarse
correctamente en una matriz espacial.
Aspectos biológicos implicados con la inteligencia visual-
espacial: el hemisferio derecho demuestra ser la sede más
importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior
derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un
lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños
detalles.
Habilidades relacionadas: capacidad para presentar ideas
visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales,
dibujar y confeccionar bocetos.
4.- Inteligencia musical

Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Habilidad para apreciar, transformar y
expresar formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, el
tono y el timbre. Se puede entender la música desde una
perspectiva figural o de “arriba hacia abajo” (global, intuitiva),
formal o “de abajo hacia arriba” (analítica, técnica), o ambas.
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la
universalidad de la noción musical. Incluso los estudios sobre el
desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad
computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje
de notación musical proporciona más tarde, cuando es
aprendido, un sistema simbólico lúcido y accesible.
musical: lóbulo temporal derecho con relación topográfica entre
ambos hemisferios. Pese a la falta de susceptibilidad concreta
respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales,
existe evidencia de “amusia5”.
Habilidades relacionadas: capacidad para escuchar,
cantar, tocar instrumentos, crear y analizar música.
5 Pérdida de la habilidad musical.
5.- Inteligencia cinestésica-corporal (Kinestésica)

Esta inteligencia consiste en el dominio del propio cuerpo
para expresar ideas y sentimientos, y la facilidad para utilizar las
manos en la creación o transformación de objetos. Las personas
con dominancia hacia esta inteligencia, confían en los procesos
táctiles y cinestésicos para adquirir la información, experimentar lo
que aprenden para comprender y retener la información.
La evolución de los movimientos corporales especializados
es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta
adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del
cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no
hay dada de su universalidad cultural. La consideración del
conocimiento cinético corporal como “apto para la solución de
problemas” puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el
cuerpo para expresar emociones (danza) o para competir
(deportes), o para crear (artes escénicas) constituye evidencias
de la dimensión cognitiva del uso corporal.
kinestésica: el control del movimiento corporal está localizado en
la corteza motora 6 , y cada hemisferio domina o controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.
Habilidades relacionadas: coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, capacidades
propioceptivas, táctiles y hápticas7.
6.- Inteligencia intrapersonal

Se define como el autoconocimiento y capacidad para
actuar según ese conocimiento. Incluye nuestros pensamientos y
sentimientos, se refiere a la autorreflexión y autopercepción que
una persona tiene de sí misma. Esta inteligencia incluye una
imagen precisa de uno mismo (los puntos fuertes y las
limitaciones), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones,
motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad
de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.
6 Área de la corteza cerebral situada en el lóbulo frontal, delante del surco de

Rolando. Es responsable de los procesos de planificación, control y ejecución de las
funciones motoras voluntarias.
7 Capacidades relacionadas con el tacto.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal

notable, poseen modelos vitales y eficaces de sí mismos. Pero al
ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere
de formas expresivas para que pueda ser observada en
funcionamiento.
Aspectos biológicos implicados en la inteligencia
intrapersonal: circuitos cerebrales en lóbulos frontales. Los lóbulos
frontales desempeñan un papel central en el cambio de la
personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales
pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la
parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía
(personalidad depresiva).
Habilidades relacionadas: capacidad para plantearse
metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar
el pensamiento propio. Meditar, exhibir disciplina personal,
conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
7.- Inteligencia Interpersonal

Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las
intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.
Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y
gestos; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de
señales interpersonales, y la de responder con eficacia y de modo
pragmático a esas señales (por ejemplo, influyendo en un grupo
de personas para que realicen una determinada acción). Incluye
la habilidad para formar y mantener relaciones y asumir varios
roles dentro del grupo.
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en
particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento,
motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un
adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás,
aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma
muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y
educadores.
Aspectos biológicos implicados con la inteligencia
interpersonal: todas las investigaciones sugieren que los lóbulos
frontales desempeñan un papel fundamental en el conocimiento
interpersonal, los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad aunque otras formas de resolución

de problemas pueden quedar inalteradas, una persona no es la
misma después de la lesión. La evidencia biológica de la
inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que a
menudo se consideran excluyentes de la especie humana: la
prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo
estrecho con la madre, favorece el desarrollo interpersonal. La
importancia de la interacción social entre los humanos que
demandan participación y cooperación. La necesidad de
cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad,
surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.
Habilidades relacionadas: trabajar en equipo, ayudar a las
personas a identificar y superar problemas. Capacidad para
reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los
otros.
8.- Inteligencia Naturalista

Se define como la capacidad que muestran algunos
individuos para entender el mundo natural. Utilizan habilidades de
observación, planteamiento y comprobación de hipótesis.
Facultad para reconocer y clasificar las numerosas especies de
flora y fauna del entorno. También incluye la sensibilidad hacia
otros fenómenos naturales.
Competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, así como
reconocer y establecer las distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y
clasificar a los miembros de un grupo o especie, o incluso para
descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es
el mundo natural, donde puede reconocer flora y fauna, y utilizar
productivamente sus habilidades en actividades de caza,
ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.
Puede ser también aplicada en cualquier ámbito de la
ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de
inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que
se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del
método científico.
Gardner (1996) postula que este tipo de inteligencia debió
tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos,
ya que su supervivencia dependía en gran medida del

reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de
la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos
disponibles para la alimentación.
Aspectos biológicos implicados con la inteligencia
naturalista: aunque no existe un acuerdo unánime en la
localización cerebral de esta inteligencia, la gran mayoría de
estudios apuntas a áreas del lóbulo parietal izquierdo.
Los críticos de Gardner se preguntan si realmente tiene
sentido agrupar todos los tipos de capacidades bajo el único
concepto de inteligencia y si no es cierto que algunas de las
capacidades, como las verbales o de razonamiento, son mucho
más importantes que otras. Aseguran que la inteligencia es una
capacidad mental. Las capacidades de las que podemos
prescindir, por ejemplo, en la música o el atletismo, se consideran
más bien talentos y no inteligencias. Si una persona carece de
talento físico, ¿también se le considera carente de inteligencia?
Según Gardner (1996), todas las formas de inteligencia tienen un
valor intrínseco y son la cultura y el contexto propios los que
confieren más valor a algunas capacidades que a otras.
El enfoque de Gardner tiene ciertas limitaciones. Su teoría
no cuenta con el soporte científico óptimo y, en consecuencia,
representa una teoría implícita de la inteligencia y de la
excepcionalidad. Es por ello que a día de hoy no tienen respuesta
gran cantidad de interrogantes con respecto a la teoría (número
de inteligencias, agrupación, correlaciones o factores comunes,
relación con el factor g, con estructuras universales). Gardner
tampoco diferencia entre excepcionalidad y talento, esto es,
entre lo general y lo específico. Su teoría puede considerarse
como una interesante formulación de talentos personales, como
una extensa y clara caracterización de talentos específicos, pero
difícilmente como una teoría de la inteligencia y de la
excepcionalidad.
Una carencia importante del enfoque de Gardner es lo que
se refiere a la ausencia de consideraciones emocionales para la
concepción de las inteligencias múltiples. Según Goleman (2000),
a pesar de que Gardner ha creado espacios suficientes de
exploración y descripción de las inteligencias personales y el
papel que juegan en ellas las emociones, se ha centrado más en
las cogniciones acerca del sentimiento o emoción, y deja a un
lado el valor que tiene en sí mismo la emoción y el sentimiento.

Recogiendo las palabras de Goleman (2000): “Al igual que el
reino de la sinestesia, donde la brillantez física se manifiesta de
forma no verbal, el reino de las emociones también se extiende
más allá del alcance del lenguaje y la cognición”.
1.3.3. La teoría triárquica de Sternberg

La Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1987)
constituye otro gran referente teórico imprescindible para comprender
el reciente desarrollo en torno al concepto de inteligencia. Con objeto
de comprender el concepto en toda su extensión, Sternberg no se limita
a considerar las diferentes teorías psicológicas, sino que recoge
aportaciones de enfoques alternativos, estudios transculturales e incluso
concepciones populares sobre la noción de inteligencia.
Es notable la influencia de Piaget en la teoría de Sternberg. El
autor recoge y desarrolla la concepción adaptativa que Piaget le
asigna a la inteligencia. Para él, la inteligencia es “la actividad mental
dirigida hacia la adaptación intencionada, y selección y formación de
medios del mundo real relevantes para la vida de uno” (Sternberg,
1990). De esta propuesta podemos tomar dos ideas fundamentales: la
adaptabilidad y la intencionalidad.
Al abordar su estudio de la inteligencia la primera idea que se
desprende es la falta de unanimidad en torno a la definición del
concepto. Sternberg aboga por un enfoque abierto en el que tenga
cabida concepciones y resultados de diversa procedencia. Para ello
diferencia tres dimensiones básicas de la inteligencia: el contexto en el
que aparece, la experiencia que se tiene al respecto y los
componentes que la integran.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la
teoría triárquica de la inteligencia explica la naturaleza de los procesos
intelectuales desde tres dimensiones básicas: la estructura misma de la
inteligencia (Inteligencia de los componentes), el enfrentamiento a la
novedad y la automatización de las tareas (Inteligencia experiencial) y
el contexto sociocultural en el que se vive (Inteligencia contextual).
En consecuencia, la teoría triárquica queda definida por tres
subteorías, una para cada una de las dimensiones propuestas.
 La subteoría contextual habla de adaptación, selección y
configuración con el medio.
 La subteoría experiencial señala: la habilidad para enfrentarse

a la novedad, y la habilidad para automatizar el
procesamiento de la información.
 La subteoría componencial hace referencia a
metacomponentes, componentes de realización y
componentes de adquisición de conocimientos.
A partir de estas tres subteorías Sternberg (1987) sintetiza su
concepto de inteligencia de la siguiente manera “la inteligencia es la
actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a, selección
de o conformación de, entornos del mundo real relevantes en la vida
de uno mismo”.
Sintetizando diremos que la Teoría Triárquica ofrece una visión de
la inteligencia como un conjunto de componentes o procesos
cognitivos, considerados inteligentes tanto en función de las
condiciones del entorno como del factor temporal.
Sternberg, Wagner y otros (1993, 1995), se muestran de acuerdo
con la idea de Gardner sobre las múltiples inteligencias, pero distinguen
simplemente tres tipos de inteligencia:
 Las capacidades para resolver problemas académicos o
inteligencia analítica. Son las capacidades que evalúan los
tests de inteligencia que presentan problemas bien definidos
con una única solución.
 La inteligencia práctica. Este tipo de inteligencia es a menudo
necesaria en las tareas cotidianas, que suelen estar mal
definidas y tienen varias soluciones. Es fruto de la experiencia
adquirida, plasmada en obtener un aprovechamiento delas
experiencias para cumplir con determinadas tareas o extraer
aprendizajes de las experiencias vitales con el fin de resolver
nuevos problemas (Ibarrola, 2016).
 La inteligencia creativa. Este tipo de inteligencia se demuestra
en la reacción ante situaciones nuevas. Es usada para adaptar
o modificar el entorno, o para escoger nuevos contextos que
correspondan mejor a objetivos concretos.
Los tests de inteligencia pueden predecir los resultados escolares

con bastante exactitud, pero no resultan tan fiables en la predicción del
éxito profesional. El ser un buen director, por ejemplo, no depende tanto
de las capacidades académicas evaluadas por una puntuación de un
test de inteligencia (suponiendo que la puntuación esté en la media o

por encima de ella) como de la astucia para gestionarse a sí mismo, a
las propias tareas y a otras personas.
El test de Sternberg y Wagner (1991) sobre la inteligencia de
gestión práctica mide la capacidad de la persona que realiza el test
para redactar buenos informes, motivar a las personas, saber cuándo
delegar tareas y responsabilidades, entender a las personas y
promocionar su propia carrera profesional. Las personas que
demuestran tener una buena inteligencia práctica pueden haber
destacado en la escuela o no.
En trabajos posteriores ha continuado profundizando en esta
concepción. Los términos en los que fue formulada la definición anterior
han llevado al autor a desarrollar una teoría de la Inteligencia Exitosa
(Sternberg, 1997). Lo que la teoría triárquica afirma de la inteligencia no
puede repercutir sino en la consecución del éxito personal.
Este planteamiento es además compatible con los hallazgos de
los estudios transculturales, los cuales han influido mucho sobre este
planteamiento de la inteligencia.
El propio autor ha llevado a cabo algunas investigaciones
(Sternberg, 2002; Sternberg et al., 2001, 2002, Sternberg, 2003) que le han
llevado a definir la inteligencia en estos términos: “la inteligencia se
define en términos de habilidad para alcanzar el éxito en la vida en
términos de las propias posibilidades, dentro del propio contexto
sociocultural (…). La habilidad para alcanzar el éxito depende de la
gestión de nuestra fuerza y de la corrección o compensación de
nuestras debilidades (…). Es preciso lograr un equilibrio de las
habilidades para adaptarse, modificar y seleccionar los entornos (…). El
éxito se consigue a través del equilibrio de habilidades analíticas,
creativas y prácticas” (Sternberg, 2003, pp. 55-56).
1.3.4.- La Inteligencia Emocional

En 1990, las propuestas teóricas de Gardner y de Sternberg dieron
pie a que Salovey y Mayer afirmaran que a los modelos anteriores no
habían tenido en cuenta la consideración del aspecto emocional,
aspecto fundamental y a ser considerado al hablar de inteligencia.
Salovey y Mayer (1990) proponen el término inteligencia
emocional en un artículo titulado “Emotional Intelligence8”, artículo que
pasó inadvertido en el momento de su publicación (Ibarrola, 2016).
Salovey y Mayer son considerados por muchos ”los padres” de la
inteligencia emocional, definiéndola en estos términos de la habilidad
para manejar los sentimientos y emociones, tanto propios como los de
los demás, saber discriminar entre ellos y utilizar la información que nos
aportan para dirigir nuestros propios pensamientos y acciones.
En 1995, Goleman publicó su libro “Emotional Intelligence” y puso
al alcance del gran público y en lenguaje asequible, el concepto y su
desarrollo. Goleman (1995), basándose en la definición dada por
Salovey y Mayer (1990) definió la inteligencia emocional como la
capacidad para reconocer los propios sentimientos y los de los demás,
de motivarnos a nosotros mismos y de gestionar bien las emociones de
uno mismo y las de los demás.
Años más tardes, Salovey y Mayer (1997) revisaron su definición
ofreciendo la siguiente “habilidad que permite percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud; habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”
(Salovey y Mayer, 1997, pp. 10).
La inteligencia emocional según Ibarrola (2016) recoge algunas
de las preocupaciones existentes en nuestro momento histórico-cultural.
Por un lado, integra a la razón y a la emoción. Además, la inteligencia
emocional ha sido propuesta como una habilidad/competencia que
todas las personas pueden tener y desarrollar y que facilita su desarrollo
personal (Bisquerra, 2000). En el siguiente capítulo, dedicado a la
Inteligencia Emocional, desarrollamos el concepto en profundidad.
Actualmente, tenemos claro que la inteligencia académica no es
suficiente para obtener el éxito profesional (Goleman, 2000). Las
8Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and

Personality, 9, 185-211.
personas que han tenido o tienen éxito en su carrera profesional no

necesariamente son las más inteligentes, según el concepto tradicional
de inteligencia o teniendo en cuenta su cociente intelectual.
Igualmente, aquellos estudiantes que sobresalen en las clases por su
rendimiento académico, no son siempre los que obtienen los mayores
éxitos en su vida de adultos. Según Ibarrola (2001) las personas que
sepan y gestionen sus emociones, convirtiéndolas en sus aliadas, serán
las que obtengan unas relaciones humanas satisfactorias.
Por otro lado, la inteligencia tampoco garantiza el éxito en la
dimensión personal. El cociente intelectual no revela la estabilidad
emocional de una persona ni su capacidad para enfrentarse a los
desafíos que le ofrecerá la vida. Son las habilidades emocionales y
personales las que señalan la diferencia y avalan el bienestar personal y
social (Bisquerra, 2016).
CAPÍTULO 2
LAS EMOCIONES
En este capítulo nos adentramos en las emociones, en lo que son,

sus tipos, los principales teóricos y las principales teorías explicativas.
De una manera general, a modo de primer acercamiento,
podríamos decir que las emociones constituyen un mecanismo de
alarma que salta en nuestro interior cada vez que se presenta un peligro
o cuando es necesario resolver una situación crítica. Ante circunstancias
de este tipo, la emoción, como sistema defensivo, toma el control y
decide las acciones que son ejecutadas impulsivamente; en estas
decisiones no participan la voluntad ni la razón.
A diferencia de otros aspectos de la psiquis del hombre, las
emociones apenas han variado en el transcurso de miles de años de
evolución, por este motivo, siempre que aparecen lo hacen en la misma
forma que suscitaban a nuestros más remotos antepasados. Mediante
el uso de pautas éticas como el Código de Hammurabi o Los Diez
Mandamientos, el ser humano pudo aprender a controlarlas, a ponerles
freno, a mantenerlas dentro de ciertos límites.
Muchas de las teorías más modernas sobre la emoción, abarcan
lo que algunos han llamado la perspectiva de “dos componentes” de la
emoción, uno el fisiológico, y otro el cognoscitivo. Una emoción es una
Capítulo 2: Las emociones 33

reacción fisiológica pero también es una actividad cognoscitiva que

pone una etiqueta, es decir, que identifica la emoción como una
emoción de cierto tipo, y que abarca un conocimiento apropiado de
las circunstancias.
Las emociones son una base fundamental de la persona. Los seres
humanos continuamente estamos experimentando emociones y en
contadas ocasiones reflexionamos sobre qué son y cómo influyen en el
pensamiento y en la conducta.
Según Bisquerra (2009: 61): “la emoción es un estado complejo del
organismo caracterizado por la excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan,
habitualmente, como respuesta a un acontecimiento externo o
interno”.
Siguiendo a Mora y Sanguinetti (2004) la emoción es una reacción
conductual subjetiva producida por la información proveniente del
mundo externo o interno del individuo.
Las emociones se activan a partir de una situación estimular
(suceso, acontecimiento, hecho, evento, etc.) actual o pasada, real o
imaginaria, interna o externa y la percepción de esta situación puede
ser consciente o inconsciente. Debido a todas estas características
presentes en las emociones, su conceptualización, análisis e
intervención supone un verdadero desafío.
Cuando una persona percibe de forma consciente o inconsciente
una situación estimular se activa la respuesta emocional (Bisquerra,
2009).
La respuesta emocional es tridimensional (Kolb, 2005) ya que está
configurada por componentes: cognitivo, neurofisiológico y conductual
(Tabla 1).
34 Capítulo 2: Las emociones

 La dimensión cognitiva es la experiencia emocional subjetiva de

lo que ha sucedido. Permite tomar conciencia de la emoción y
etiquetarla (en función del dominio del lenguaje). Por ello la
importancia de la educación emocional encaminada, entre otros
aspectos, a un conocimiento de las propias emociones y a su
denominación adecuada. Según Bisquerra (2009) esta dimensión
coincide con lo que llamamos sentimiento.
 La dimensión neurofisiológica es el conjunto de respuestas
involuntarias como el aumento de la sudoración, sequedad en la
boca, taquicardia, etc. Estos cambios ponen en marcha distintas
estrategias para afrontar la situación.
 La dimensión conductual es la manifestación externa de la
emoción y ofrece información al resto de personas sobre qué nos
está pasando. Para Reñé (2010) esta dimensión es la que ofrece
información a los demás de cómo se siente una persona.
Cognitivo Neurofisiológico Conductual

 Vivencia subjetiva. Respuestas involuntarias:  Expresión facial.
 Permite etiquetar una  Taquicardia.  Tono de voz.
emoción.  Sudoración.  Volumen.
 Sólo se puede conocer  Secreciones  Movimientos del
a través del hormonales. cuerpo.
autoinforme.  Respiración.
 Presión sanguínea.
Tabla 1: Dimensiones de la emoción (Adaptada de Bisquerra, 2009)
De estas tres dimensiones de la emoción, la dimensión conductual

se puede disimular con práctica y entrenamiento. En cambio, la
dimensión neurofisiológica, aunque pueda, es mucho más difícil de
controlar.
Distintos estudios confirman que las tres dimensiones de la
respuesta emocional interactúan a través de relaciones bidireccionales
para generar las complejas respuestas emocionales, sin embargo, no
siempre funcionan de manera sincrónica (Ibarrola, 2016). Según Lacey
(1967) son componentes parcialmente independientes que pueden
producir lo que denominó “desincronización” o “fraccionamiento de
respuestas”.
La desincronización que afirmó Lacey, ha supuesto una gran
dificultad para encontrar correlaciones que diferencien patrones de
respuesta fisiológico-cognitivo-conductual para cada emoción.

La combinación de las tres dimensiones de la respuesta

emocional: fisiológica, cognitiva y conductual es lo que hace que la
emoción sea tan difícil de definir (Shapiro, 1997).
Las emociones nos han permitido llegar hasta nuestros días. Éstas
nos dan información de lo que sucede a nuestro alrededor y motiva
nuestro comportamiento, permitiendo adaptarnos a los cambios. Según
Reñé (2010: 135): “el ser humano es descendiente de los prudentes (que
no cobardes) homínidos que huyeron del ataque de los enormes felinos
prehistóricos que les produjeron temor”. Por lo tanto, podemos afirmar
que las emociones son necesarias para nuestra superviviencia.
Además, las emociones juegan un papel importante en la
información personal que nos proporcionan. Socialmente nos permiten
comunicar a los demás cómo nos sentimos y esto nos permite intervenir
sobre su conducta.
En la toma de decisiones y en otros procesos cognitivos como la
percepción, la atención, la memoria, el razonamiento y la creatividad,
intrínsecamente conectados con el aprendizaje, las emociones también
presentan una gran importancia. Según Vaello (2009) las emociones son
inevitables ya que siempre sentimos alguna emoción por ello saber
identificarlas y educarnos emocionalmente es preciso e ineludible para
el crecimiento hacia una vida personal y profesional plena.
2.1.- CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES

En la última década del siglo XX se produjo lo que se ha
denominado la “revolución emocional” a partir del concepto de
inteligencia emocional propuesto por Salovey y Mayer (1990) y su
posterior divulgación por parte de Goleman (1995), generando un
importante número de publicaciones en torno a las emociones (Reñé,
2010).
El análisis de las emociones ha estado presente en la literatura
filosófica desde la antigüedad y en la científica, desde el siglo XIX con
las aportaciones de Charles Darwin.
Se ha hablado, escrito y publicado tanto sobre las emociones, y
desde planteamientos tan distintos, que realizar una clasificación de las
emociones no ha sido ni es una tarea fácil.

2.1.1.- Clasificación de las emociones según Plutchik

Plutchik (1958) presentó un modelo de emociones primarias y
secundarias, basado en la tradición darwiniana. Su modelo parte de
dos principios:
 Las emociones son reacciones del organismo a los problemas de
la vida para una mejor adaptación.
 Las emociones se estructuran en pares opuestos.
Siguiendo el modelo de Plutchik (1958) se pueden clasificar las

emociones atendiendo a las dos principales funciones de estas: función
adaptativa y función social.
 En cuanto a la función adaptativa, siguiendo a Jáuregui
(2000), Plutchik planteó ocho propósitos distintos: protección,
destrucción, reproducción, reintegración, afiliación, rechazo,
exploración y orientación. Esto viene a significar que la función
de la emoción es preparar al animal (en este caso, a la
persona) a dar una respuesta conductual apropiada a la
situación.
 En cuanto a la función social, basándose en Plutchik, Izard
(1989) realizó un listado de cuatro funciones sociales de la
emoción:
- La emoción como facilitadora de la comunicación de los
estados afectivos de otras personas.
- La emoción como regulación de la forma en que las
personas reaccionan ante otras personas.
- La emoción como facilitadora de las interacciones sociales.
- La emoción como promotora de la conducta prosocial.
2.1.2.- Emociones positivas y negativas

La mayoría de autores coinciden en realizar una clasificación de
las emociones en positivas y negativas (Redorta, Obiols y Bisquerra,
2006). Coinciden en considerar que las emociones están en un eje que

va del placer al displacer, lo que supone otorgar una valencia9 a las

emociones en función del lugar que ocupan en ese eje.
Siguiendo a Lazarus (1991), las emociones se clasifican de la
siguiente forma:
 Emociones negativas: son el resultado de una evaluación
desfavorable respecto a los propios objetivos. Se refieren a
formas de amenaza, frustración o retraso de un objetivo o
conflicto entre objetivos. Se sienten cuando una persona no
puede conseguir lo que desea. Algunos autores las
denominan emociones desagradables porque alejan a las
personas del bienestar.
 Emociones positivas: son el resultado de una evaluación
favorable respecto a nuestro bienestar. Se sienten cuando
una persona consigue lo que desea y siente bienestar; por
este motivo también pueden encontrarse en la literatura
como emociones agradables o saludables.
 Emociones borderline o ambiguas: son aquellas cuyo
resultado de su evaluación puede ser favorable o
desfavorable, en función de la situación desencadenante.
Incluyen sorpresa, esperanza, compasión y emociones
estéticas. Las emociones ambiguas en cuanto a la
brevedad temporal son similares a las positivas y se parecen
a las negativas en cuanto a la puesta en marcha de
estrategias de afrontamiento (Bisquerra, 2009). Otros autores
también denominan a este tipo de emociones como
emociones neutras (Fernández-Abascal, 1997).
Según Ekman (2004), usar el término emoción positiva y emoción

negativa puede inducir al error ya que se puede considerar a las
emociones negativas como emociones malas. Bisquerra (2009: 74): “la
maldad solo es atribuible al comportamiento subsecuente de la
emoción, pero a la emoción en sí”.
Si bien la mayoría de autores están de acuerdo con la existencia
de emociones positivas, emociones negativas y emociones ambiguas,
para personas dedicadas a la educación prefieren dirigirse con el
término de emociones “agradables” y “desagradables”.
9Atractivo intrínseco (valencia positiva) o la aversión (valencia negativa) de un

evento, objeto o situación.

2.1.3.- Emociones primarias y secundarias

Otros autores (Damasio, 2000; Swov, 2005) clasifican las
emociones en primarias y emociones secundarias.
Damasio (2000) define las emociones primarias como reacciones
innatas, preorganizadas, del organismo ante un estímulo del entorno.
Estas emociones primarias, también denominadas básicas, son
universales, están presentes en todas las personas de las diferentes
culturas e incluso en los primates.
Siguiendo a Ibarrola (2015), dentro de las denominadas
emociones primarias o básicas se encuentran: la ira, el miedo, la alegría,
la sorpresa, el asco y la tristeza. Éstas son automáticas y cumplen una
función adaptativa al ayudar a las personas y algunos otros mamíferos a
reaccionar rápidamente frente a un estímulo (Tabla 2).
- Se asocia con rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

Ira - El ritmo cardíaco se eleva y se liberan hormonas que disponen el
cuerpo para la acción.
- Se asocia con ansiedad, preocupación, nerviosismo, fobia y pánico.
- Se produce una redistribución de la sangre en las zonas del cuerpo
indispensables en las acciones evasivas (piernas, facilitando la
Miedo
huida). Puede haber una paralización repentina mientras se analiza
una respuesta adecuada. El cuerpo está en máxima alerta y la
atención se focaliza en la amenaza cercana.
- Se asocia con diversión, deleite, euforia, gratificación, bienestar,
Alegría - seguridad.
Felicidad - Aumenta la actividad de los centros cerebrales que inhiben los
sentimientos negativos y pensamientos inquietantes.
- Se asocia con rechazo, disgusto, aversión.
- El gesto facial de asco aparece, según Darwin, como un intento de
bloqueo de las fosas nasales para evitar un olor nocivo o escupir un
Asco
alimento perjudicial. Esta emoción en épocas remotas garantizaba,
al igual que el miedo, la supervivencia.
- Se asocia con asombro, desconcierto, sobresalto.

- El gesto facial de levantar las cejas en expresión de novedad o
Sorpresa sorpresa, permite ampliar el campo visual, llegando más luz a la
retina y esto ofrece más información sobre el hecho inesperado,
facilitando el análisis y permitiendo idear mejor el plan de acción.
- Se asocia con pena, soledad, pesimismo, melancolía, depresión.
- Tiene una función adaptativa en casa de una pérdida significativa.
Desencadena un descenso de la energía y entusiasmo por las
Tristeza
actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y placeres. El
metabolismo se ve alterado, induciendo al aislamiento y
recogimiento.
Tabla 2: Emociones básicas (Elaboración propia a partir de Ibarrola (2016) y Alonso y
Esteban (2006))

Cuando las emociones básicas no son procesadas

adecuadamente y no son superadas sufren una alteración
convirtiéndose en emociones secundarias. Es así como cada emoción
primaria se asocia a una emoción secundaria que puede acabar en
una patología mental (Ibarrola, 2016) (Tabla 3):
Emoción básica Emoción secundaria

Ira  Violencia y psicopatía
Miedo  Pánico y fobia
Alegría  Manía
Sorpresa  Ansiedad
Tristeza  Depresión
Tabla 3: Transformación de las emociones básicas
Elaboración propia a partir de Ibarrola (2016)
Si las emociones básicas o primarias son la base a partir de la cual

pueden surgir el resto de emociones, a través del aprendizaje las
personas pueden adquirir emociones ligadas a circunstancias y
situaciones de la vida cotidiana. Hablamos de las emociones
secundarias.
Las emociones secundarias son consideraciones conscientes,
adquiridas, no innatas. Se presentan bajo forma de imágenes mentales
organizadas en un proceso de pensamiento. A nivel no consciente,
redes de la corteza pre-frontal responden de forma automática e
involuntaria a señales que surgen del procesamiento de las imágenes.
Esta respuesta pre-frontal procede de representaciones disposicionales
que contienen el conocimiento de la manera en que ciertas situaciones
se han emparejado con determinados tipos de respuestas en la
experiencia.
Si bien existe un acuerdo generalizado en considerar que el
número de emociones primaria oscila entre cuatro y doce, no existe tal
acuerdo a la hora de identificar el número de emociones secundarias
(Alonso y Esteban, 2006).
La culpabilidad, los celos, la desconfianza, la vergüenza, entre
otras, son emociones ligadas a la educación y cultura, por tanto, se
consideran emociones secundarias.
Los sentimientos de culpabilidad no son innatos, son aprendidos
en función de una asociación que se realiza entre diversas situaciones y
sus consecuencias (Ibarrola, 2016).

2.1.4.- Emociones en segundo plano

Al hablar de emociones siempre se hace referencia a las primarias
y en ocasiones a las secundarias o sociales (culpa, vergüenza, orgullo,
envidia, etc.) pero es también necesario referirnos a las emociones que
aparecen en segundo plano.
Las emociones en segundo plano corresponden a lo que se
experimenta, según el estado de ánimo en que la persona se encuentre
(Ibarrola, 2016). La emoción primaria tiene un comienzo espontáneo e
intenso con un descenso rápido. Las emociones secundarias duran más
tiempo y las sensaciones que las acompañan son muy marcadas. Las
emociones en segundo plano tienen un carácter variable y son más
duraderas.
Sirva como ejemplo el siguiente:
Una persona recibe una noticia desagradable y se enfada. Una
vez que el pico emocional del enfado pasa, puede persistir su
sentimiento de irritabilidad que le dure a lo largo del día. Es decir, puede
realizar sus actividades cotidianas y tener en segundo plano ese
sentimiento de “enfado indefinido” que le acompaña. Contra su
voluntad, la persona, al encontrarse con otra persona, sonríe y saluda,
pero interiormente se sentirá contrariada a lo largo del día por lo que le
ha sucedido esa mañana, y a lo mejor incluso tiene dificultades para
conciliar el sueño por la noche.
Un buen observador se dará cuenta que la sonrisa que tiene esa

persona es forzada, de que en su mirada hay algo de ausencia y de
que su tono de voz es menos fluido que por costumbre. En definitiva, las
emociones en segundo plano implican también elementos de expresión
no verbal más sutiles que los manifestados en las emociones primarias y
secundarias, pero no menos reales y verdaderos.
Antonio Damasio (2000), fue el primero en definir las emociones en
segundo plano, estableciéndose diferencias entre las emociones
primarias, las secundarias y las emociones en segundo plano (Tabla 4):

Emociones Emociones Emociones en segundo

primarias secundarias plano
Los activadores son en
general internos. Por
Los actividadores
ejemplo, dar vueltas de
generalmente son
Los actividadores pueden ser forma más o menos
externos. Por ejemplo: la
externos. Por ejemplo: ver una consciente a la crítica
amenaza o la pérdida
cara conocida, o internos, el ofrecida por un
que son situaciones
recuerdo de un amigo compañero. La imagen
externas que provocan
enfermo que puede morir. que se tiene de la situación
miedo, enfado o
está tan en segundo plano
tristeza.
como la emoción que lo
acompaña.
El activador, más que
relativamente rápido en
El activador es inmediato y se ciertos casos, es progresivo
El activador e inmediato
acciona en la amígdala. No y presenta un carácter
y se acciona
obstante, la conservación de fluctuante. Cuestiona la
directamente en la
la emoción implica la corteza corteza prefrontal derecha
amígdala10.
prefrontal11. y el hipocampo12, que
envía señales hacia la
amígdala.
Su manifestación ocurre
Su manifestación pasa al
más en el sistema
medio visceral: se puede
músculo-esquelético: la
Su manifestación pasa a los encoger el estómago y el
tensión muscular en los
sistemas músculo-esquelético plexo solar13, se puede
miembros y la necesaria
y visceral. sentir un nudo en la
aceleración del
garganta y la sensación de
músculo cardíaco para
tener el corazón herido.
la huida o el ataque.
Tabla 4: Diferencias entre emociones primarias, secundarias y en segundo plano
Fuente: Chabot y Chabot (2009)
2.1.5.- Clasificación de las emociones según TenHouten

TenHouten (2007) presenta una teoría general de emociones
basada en el modelo de Plutchik (1958), donde hay cuatro pares de
emociones primarias opuestas: aceptación-asco, alegría-tristeza, ira-
miedo, anticipación-sorpresa. A partir de las ocho emociones primarias
10Estructura subcortical situada en el lóbulo temporal. Forma parte del sistema límbico
y su papel fundamental es el procesamiento y almacenamiento de reacciones
emocionales.
11Estructura anterior de los lóbulos frontales del cerebro, situada frente a las áreas
motoras. Involucrada en la planificación de comportamientos cognitivos complejos
como la personalidad y la conducta social.
12Estructura subcortical que forma parte del sistema límbico, situada en el lóbulo
temporal. Su principal función está relacionada con la memoria y el manejo del
espacio.
Red nerviosa que rodea la aorta ventral a nivel de la primera vértebra lumbar, detrás
13
del estómago.

se derivan las emociones secundarias. Si se juntan dos emociones

primarias el resultado es una emoción secundaria. De todas las
combinacines posibles de las ocho emociones primarias, TenHouten
(2007) deriva las veintiocho emociones secundarias (Tabla 5):
1.- Ocho díadas primarias

(formadas por pares de emociones adyacentes)
Amor Alegría + aceptación
Miseria Tristeza + aversión
Orgullo Ira + alegría
Vergüenza Miedo + tristeza
Agresividad Ira + anticipación
Alarma Miedo + sorpresa
Curiosidad Aceptación + sorpresa
Cinismo Anticipación + aversión
2.- Ocho díadas secundarias
(formadas por pares de emociones semiadyacentes)
Dominancia Aceptación + ira
Sumisión Aceptación + miedo
Optimismo Anticipación + alegría
Pesimismo Anticipación + tristeza
Deleite Sorpresa + alegría
Decepción Sorpresa + tristeza
Repugnancia Aversión (asco) + miedo
Desprecio Aversión + ira
3.- Ocho díadas terciarias
(formadas por pares de emociones con dos en medio)
Sagacidad Aceptación + anticipación
Susto Aversión + sorpresa
Melancolía Alegría + aversión
Resignación Tristeza + aceptación
Mal humor Ira + tristeza
Culpabilidad Miedo + alegría
Ansiedad Anticipación + miedo
Rabia Sorpresa + ira
4.- Cuatro díadas cuaternarias o antitéticas
(formadas por pares de emociones opuestas)
Ambivalencia Aceptación + aversión
Catarsis Alegría + tristeza
Quedar helado (frozenness) Ira + miedo
Confusión Anticipación + sorpresa
Tabla 5: Emociones según TenHouten (2007)
Fuente: Bisquerra (2009)

2.2.- ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES

Podemos identificar distintas tradiciones en el estudio de las
emociones. Por una parte la tradición filosófica y por otro lado la
científica, destacando las corrientes biológica, conductual, cognitiva y
social (Bisquerra, 2009).
2.2.1.- Tradición filosófica

Las más antiguas afirmaciones sobre las emociones se remontan a
más de 2.500 años. Platón y Aristóteles debatieron la naturaleza de las
emociones.
Platón (428-347 a.C.) en su República distingue entre razón, espíritu
y apetitos. Desde su planteamiento las emociones quedan en un lugar
intermedio. El exceso de dolor o placer disminuyen la capacidad de
razonamiento.
Aristóteles (384-322 a.C.) formuló una teoría de la emoción
sorprendentemente contemporánea que resiste a las críticas modernas
y proporciona una importante opción frente a la teoría jamesiana que
más tarde se desarrollará. Concibe la propiedad de las emociones en la
transformación del juicio de los seres humanos.
Los estoicos 14 consideraron que las emociones son responsables
de las miserias y frustraciones de las personas. La felicidad es el resultado
de tener un reducido número de deseos que puedan ser satisfechos.
Zenón de Citium (335-263 a.C.), fundador del estoicismo, considera que
el hombre imperturbable es el hombre sabio y feliz.
Epicteto (50-130 d. C.) redujo el estoicismo a una moral fundada
en la diferencia entre lo que depende del individuo y lo que no
depende de él. En el Enchiridion (1996: 19) escribió: “El hombre no esta
perturbado por las cosas, sino por la visión que tiene de las cosas”. Esta
afirmación ha servido como punto de partida en la moderna
psicoterapia cognitiva.
Juan Luis Vives (1492 – 1540) reconoce en su obra De anima et
vita (1538), el poder motivacional de las emociones y manifiesta que
14El estoicismo es un movimiento filosófico fundado por Zenón de Citio en el 301 a. C.

Su doctrina filosófica estaba basada en el dominio y control de los hechos, cosas y
pasiones que perturban la vida, valiéndose de la virtud y la razón del carácter
personal. Su objeto era alcanzar la felicidad y la sabiduría prescindiendo de los bienes
materiales.

éstas no siempre son perjudiciales. Además admite la importancia de las

emociones en los procesos educativos.
Descartes (1596 – 1650), puente entre la filosofía medieval y la
filosofía moderna, descartó la creencia de que las emociones residen
en el corazón y señala a la “glándula pineal” como el punto de unión
entre el cuerpo y la mente. Para él las emociones son un tipo de pasión
que hacen que el juicio se confuso y oscuro. Para Descartes la
conducta humana es consecuencia del alma racional, mientras que la
conducta irracional es propia de las emociones. En su obra no sólo
habla de las influencias de la emoción en la razón, sino también de la
razón en la emoción. Propone que un ser humano puede generar las
emociones necesarias para afrontar una determinada situación
mediante el pensamiento.
Hume (1711 – 1776) desprecia las virtudes absolutas de la razón y
afirma que nuestras pasiones nos conducen tanto a la bueno como a lo
malo, siendo fundamentales en cualquier cuestión sobre la ética y los
valores morales. Las emociones y la razón se encuentran en una red que
se afectan mutuamente.
Kant (1724 – 1804) comenta que nada grande se puede realizar
sin pasión. Aunque manifiesta el poder intrusivo debido a la falta de
control que se tiene sobre las emociones.
Cabe también mencionar a otros representantes de diversas
corrientes filosóficas, entre los que destacan, Locke (1632 – 1704), Hegel
(1770 – 1831) y Nietzsche (1844 – 1900), que se ocuparon en cierta
medida de las emociones, sin por ello elaborar necesariamente una
teoría sobre ellas.
Muchos temas que han sido abordados por la psicología, han sido
tratados, varios siglos antes, por filósofos. Las emociones han sido objeto
de estudio a lo largo de la historia de la filosofía. Diversas concepciones
se han dado sobre ellas; en líneas generales, una oposición entre razón
y emoción: la concepción de la emoción como algo malo que hay que
reprimir. Pero también han existido autores que han apuntado hacia
una relación directa entre emoción y felicidad (Bisquerra, 2009).

2.2.2.- Tradición científica

En contraste con la tradición filosófica expuesta en el epígrafe
anterior, los trabajos de Darwin (1809-1882) dieron pie al estudio de las
emociones desde un enfoque científico.
2.2.2.1.- Corriente biológica
La corriente biológica se inicia con los trabajos de Darwin (1809 –
1882), quien consideró el papel fundamental de las emociones en la
adaptación del organismo a su entorno. Según esta corriente, al
contrario que la corriente cognitiva, la emoción se activa
automáticamente sin participación de la cognición.
Darwin reconoció que el proceso de evolución no sólo se
aplicaba a las estructuras anatómicas, sino también a la “mente” del
animal y a su comportamiento expresivo. Supuso que la inteligencia, la
memoria y las emociones tenían todas unas historia evolutiva, y que se
podía identificar en diferentes niveles filogenéticos (Darwin, 1872).
Darwin opinaba que muchas expresiones emocionales poseen un
carácter innato, no son aprendidas y tienen un significado de
adaptación (Plutchik, 1991).
Darwin ha influido en algunos enfoques y en autores posteriores,
evolucionando de la “tradición evolucionista” a la “tradición biológica”
representada principalmente por Ekman (1981, 1982), Zajonc (1985),
Plutchik (1991) e Izard (1979) (Bisquerra, 2009).
Postulados neodarwinistas
Siguiendo a Palmero et al (2002: 294) los postulados
neodarwinistas pueden resumirse en:
 Las emociones son reacciones adaptativas y necesarias para
la supervivencia.
 Son heredadas filogenéticamente y desarrolladas a lo largo de
la ontogénesis a partir de procesos de maduración
neurológica.
 Tienen formas de expresión y motoras características.
 Son universales y por tanto comunes en todas las sociedades y
culturas.
 Hay unas emociones básicas, pero no hay acuerdos en cuáles
son.

Por su parte, Bisquerra (2009), Ekman y Friesen (1978) presentan las

siguientes características de las emociones:
 Cada emoción tiene un patrón transcultural de expresión
facial.
 El patrón implica múltiples señales, tanto faciales como
vocales.
 La duración de la expresión facial emocional es breve (de 0,5
a 4 segundos).
 Las expresiones faciales pueden ser inhibidas y simuladas,
excepto por sorpresa.
 La intensidad de la expresión facial refleja la magnitud de la
vivencia emocional.
 Existen estímulos transculturales capaces de provocar
emociones, como por ejemplo la pérdida de un objeto
provoca tristeza.
 Existen patrones neurofisiológicos universales y específicos
asociados a cada una de las emociones básicas.
 Ciertas asociaciones entre estímulo y emoción pueden estar
mediadas por el aprendizaje.
Izard (1979) considera que existen diez emociones básicas15 que

son innatas y universales. Para este autor emoción y cognición son
sistemas independientes aunque interrelacionados a nivel expresivo,
experiencial y neurofisiológico. La mayor aportación de su estudio es la
posibilidad de regulación afectiva por cambios faciales, es decir,
modificando la postura de los músculos faciales se pueden provocar
cambios en el estado de ánimo.
En el ámbito de la medición de las emociones, es de obligada
mención los estudios de Plutchik (1980, 1984) y su teoría
psicoevolucionista de las emociones. Siguiendo a Bisquerra (2009), las
aportaciones de Plutchik pueden resumirse en estos puntos:
 Las emociones se comprenden desde un contexto evolutivo.
Las emociones son reacciones ante situaciones de emergencia
Izard (1979) considero como emociones básicas: enfado, desprecio, asco, angustia,
15
miedo, culpa, interés, alegría, vergüenza y sorpresa.

que tienen la función de asegurar la supervivencia. Señala la

similitud del comportamiento adaptativo de los animales y el
hombre.
 Las emociones son una cadena compleja de sucesos con un
número complejo de componentes.
 La complejidad de la emoción impide que pueda ser
observada exclusivamente de manera externa.
 Las emociones primarias son ocho: alegría-tristeza, ira-miedo,
confianza-asco, sorpresa-anticipación. (Tabla 6)
 Existen derivaciones de las emociones como los rasgos de
personalidad y los mecanismos de defensa.
Acontecimiento Cognición Emoción Conducta Efecto

(estímulo) inferida
Amenaza Peligro Miedo Huir Protección
Obstáculo Enemigo Ira Atacar Destrucción
Compañero Posesión Alegría Aparearse Reproducción
Pérdida de la Abandono Tristeza Reconciliación Reintegración
estima Amigo Confianza Compartir Afiliación
Miembro del grupo Veneno Asco Apartar Rechazo
Objeto horrible ¿Qué hay Anticipación Examinar Exploración
Nuevo territorio allí? Sorpresa Vigilar, Orientación
Objeto inesperado ¿Qué es? detener
Tabla 6. Emociones básicas según Plutchik
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de la tradición biológica del estudio de las emociones

también cabe señalar los estudios de Zajonc (1980, 1984) que postulan
que la emoción no requiere de la cognición. La reacción afectiva tiene
primacía sobre el pensamiento (cognición), es decir, el procesamiento
de la información a nivel superior es posterior a la emoción. Siguiendo a
Martínez-Sánchez et al. (2002), se pueden resumir los argumentos
propuestos por Zajonc de la siguiente forma:
 La emoción tiene primacía filogenética y ontogenética sobre
la cognición.
 Las reacciones emocionales suceden con mayor rapidez que
los fenómenos cognitivos.
 Existen zonas anatómicas especializadas tanto para la
cognición como para la emoción. Las estructuras subcorticales
como el sistema límbico están ligadas a las emociones,
mientras que las corticales están ligadas a la cognición.

 A veces, la evaluación del acontecimiento que provoca la

emoción y la cognición no están ligadas.
 Los estados emocionales son, a veces, difíciles de verbalizar,
por lo que se puede sospechar que no tengan un origen
cognitivo.
 Se pueden reproducir fenómenos emocionales por
procedimientos experimentales, la estimulación intracraneal,
administración de drogas o activación de la musculatura
facial.
 Las reacciones emocionales tienen una dimensión de
inevitabilidad, ocurren independientemente de la voluntad, y
una vez que suceden, es difícil controlarlas.
Zajonc (1980, 1984) defiende la postura biologista, según la cual la

emoción es previa a la cognición. Posteriormente, Zajonc, Murphy e
Inglehart (1989) adoptan una posición más pragmática: emoción y
cognición son sistemas independientes.
Dentro del enfoque biológico, la tradición evolucionista darwinista
en el estudio de las emociones tiende a coincidir con el enfoque
psicofisiológico. En la tradición del enfoque psicofisiológico destacan
dos posturas enfrentadas: periférica y centralista.
 El enfoque periférico representado por la teoría de James-
Lange, que resalta el papel de las respuestas fisiológicas
periféricas, del Sistema Nervioso Autónomo y motor en la
percepción de la experiencia emocional. El estudio de la
emoción desde esta perspectiva dio lugar a la psicofisiología.
 El enfoque centralista representado por la teoría de Cannon-
Bard, que pone el énfasis en la activación del Sistema Nervioso
Central más que en el sistema periférico. Esta teoría parte de la
crítica a la teoría de James-Lange.
El filósofo y psicólogo William James (1842 – 1910) presentó una

nueva forma de entender la emoción y fundó junto con Carl Lange
(1834 – 1900) una segunda tradición de importancia en la psicología de
las emociones. Para estos autores las emociones son una consecuencia
de modificaciones corporales (James, 1884). Según estos autores la
emoción surge porque se percibe un objeto y como reacción a ello se

provocan determinados reflejos corticales; en cuanto a modos de

comportamiento y cambios fisiológicos, el sujeto percibe estas
reacciones y tal percepción es idéntica a la emoción. Rompe con la
separación clásica entre cuerpo y mente, que había reforzado
Descartes.
Más tarde, distintos autores cuestionaron algunos aspectos de la
teoría James-Lange. Entre los críticos destacó Walter B. Cannon (1929)
que desarrolló otro modo de explicar diversos fenómenos emocionales.
Cannon consideró la vivencia subjetiva como consecuencia directa de
procesos neurofisológicos. El cuestionamiento de la teoría de James y
Lange por estos críticos originaron las teorías centralistas como
alternativa.
2.2.2.2.- Corrientes psicológicas de la emoción

Dentro de las corrientes psicológicas de la emoción, podemos
encontrar el psicoanálisis, el conductismo y el cognitivismo. Presentamos
a continuación las características de cada una de las corrientes así
como algunas aportaciones concretas dentro de cada una.
2.2.2.2.1.- El psicoanálisis
Sigmund Freud (1856-1939) en su libro “Estudios sobre la histeria”
(1895) describió el desarrollo de su teoría sobre el origen de la
enfermedad y aunque no propuso una teoría explícita de las emociones
sí sentó las bases para una teoría de la emoción, es por ello que se
considera al psicoanálisis como una teoría de los trastornos emocionales
y una terapia para su curación más que una teoría sobre la emoción
(Bisquerra, 2009).
Freud llegó a la conclusión de que la represión de las memorias
cargadas emocionalmente era la base de todos los síntomas
neuróticos, y no sólo de los asociados con la histeria.
Las ideas de Freud sobre los afectos, término psicoanalítico de las
emociones, se basan en su teoría de las pulsiones, las cuales pueden ser
de dos tipos: pulsiones de vida que incluyen los afectos positivos y
buscan el placer y las pulsiones de muerte que incluyen los afectos
negativos.
Si bien, el concepto de pulsiones no fue una teoría de las
emociones, sí proporcionó las bases para las interpretaciones
psicoanalíticas de dos afectos (emociones) principales: la ansiedad y la
depresión.

Según Freud, ciertos sucesos, usualmente de tipo sexual, pueden

ser perjudiciales y dejar consecuencias psicológicas que afecten al
sujeto el resto de la vida. Algunos elementos de la terapia psicoanalítica
son: relatar la propia vida, la cual contiene “vacíos”; el relleno de estos
“vacíos” mediante interpretaciones por parte del terapeuta; el “insight”
del paciente como si se diese cuenta de algo que había estado
inconsciente, etc. Estos “vacíos” tienen un componente puramente
emocional. Para comprender las emociones, Freud desarrolló el
constructo del inconsciente. La mente relega al inconsciente las
emociones traumáticas. A este proceso de relego se le denomina
“mecanismo de defensa”.
Desde el psicoanálisis se ha insistido en que la vida afectiva de las
personas adultas y su carácter dependen de sus experiencias afectivas
durante la infancia. Cualquier emoción tiene una historia compleja con
elementos que pueden remontarse a la infancia. Indagar en las
emociones de la infancia, que han sido reprimidas, es parte de la
terapia psicoanalítica.
Es importante resaltar las diversas concepciones psicoanalíticas
relacionadas con las emociones, destacando las aportaciones de
algunos representantes de la “teoría del yo”, que evolucionaron del
psicoanálisis a posturas más humanistas: Horney, Sullivan y Fromm. El
punto de vista psicoanalítico sobre las emociones fue resumido por
Rapaport (1950):
 Acontece un proceso inconsciente entre la percepción del
estímulo que despierta la emoción y el cambio periférico
autónomo o visceral.
 El cambio autónomo periférico y el sentimiento de la emoción
son ambos procesos de descarga de la misma fuente de
energía impulsora.
 Todas las emociones son mixtas, ya que son expresiones de
conflictos.
Aunque se prioriza la idea de que la emoción se crea de manera

inconsciente se puede argumentar que los psicoanalistas suponen que
una persona puede equivocarse respecto a lo que siente o incluso no
darse cuenta de ello, y que el terapeuta puede estar en mejor posición
que el paciente para determinar los verdaderos sentimientos de éste.
Además, puede suceder que las personas se confundan respecto a sus

propias emociones, a pesar de que otros ajenos a la emoción puedan

reconocer los afectos implicados.
2.2.2.2.2.- El conductismo
El conductismo ha estado más interesado en el comportamiento
observable que en los procesos internos no accesibles a la observación.
En 1913, Watson publicó “La psicología tal como la ve el conductista”
donde se defendió la posibilidad y necesidad de desarrollar una
psicología puramente objetiva y experimental, donde debían
desterrarse la introspección como método y la conciencia como objeto
de estudio. Esto explica que en el marco del conductismo, la emoción
pasara desapercibida. Skinner (1948: 92) dice: “todos sabemos que las
emociones son inútiles y malas para nuestra paz mental y nuestra
presión sanguínea”.
Sin embargo, la emoción ha estado presente, ya sea con esa
denominación o a través de otros constructos, como refuerzo o
condicionamiento, que en el fondo tienen una base emocional. El
centro principal de estudio del conductismo fue el aprendizaje. Pero,
por extensión, es lógico que en algún momento se haya encargado del
comportamiento manifiesto que permite inferir estados emocionales y
los condicionamientos que provocan las emociones.
Watson y Rayner (1920) demostraron la posibilidad de sentir miedo
y eliminarlo a través del condicionamiento clásico (Bisquerra, 2009). En
1924 Watson, sugirió que la emoción es siempre disruptiva de la
actividad organizada y que los patrones básicos de las reacciones
emocionales no son aprendidos. Según Watson, el aprendizaje o
condicionamiento participan en el proceso para “romper” e inhibir de
modo parcial la expresión del patrón hereditario de la emoción (Sosa,
2008).
En general se ha tratado de aplicar los conceptos conductistas
(condicionamiento, refuerzo, inhibición, etc.) al estudio de las
emociones. Así, Skinner (1953) consideró que una emoción es una
predisposición a actuar de una determinada manera: el niño lleno de
ira se muestra proclive a pegar y poco dispuesto a ayudar.
El paradigma conductista, en intervención clínica, ha sido
fructífero. Las distintas estrategias de intervención en las alteraciones
emocionales (depresión, ansiedad, estrés, etc.) mediante la terapia
conductista han arrojado buenos resultados.

Aunque en el campo de la intervención los resultados hayan sido

valorados, en el plano conceptual las aportaciones del conductismo
sobre las emociones han sido relativamente pobres. Dentro del
conductismo más ortodoxo, el estudio de la emoción ha acariciado el
desmerecimiento. Según Mandler (cit. en Roselló, 1996), hay dos únicas
contribuciones importantes del conductismo al estudio de la emoción.
Son las de Mowrer y Skinner. Ambas se relacionan con la adquisición de
palabras emociones a través del condicionamiento. Mowrer formuló un
modelo sobre la ansiedad en términos de estímulos, respuestas y
refuerzos. La ansiedad o el miedo es la forma condicionada de la
reacción al dolor (Fernández-Abascal, 1995).
Los modelos conductistas han puesto de manifiesto que el
comportamiento emocional puede aprenderse. Algunas técnicas
conductistas se han aplicado con éxito al tratamiento de ansiedad,
miedo, fobias, etc. También se ha producido la supresión y extinción del
comportamiento. Aunque en muchos aspectos se alejan del
conductismo clásico, a continuación se presentan algunas
aportaciones de autores que se pueden englobar en estos modelos.
a) Teoría del proceso oponente de Solomon y Corbit

Solomon y Corbit (1973) desarrollan una teoría en donde
manifiestan que las experiencias emocionales siguen un patrón
denominado “patrón estándar de la dinámica afectiva”.
Todas las experiencias producen una reacción afectiva
primaria que puede ser agradable o desagradable. Esta reacción
afectiva primaria provoca una reacción emocional que alcanza
su punto máximo. Seguidamente se produce una fase de
adaptación, durante la cual la respuesta emocional disminuye
hasta alcanzar un estado de equilibrio. Cuando se producen
emociones contrarias se generará un estado de “posreacción
afectiva” que dependerá de la intensidad de la experiencia.
La teoría propuesta por estos autores es homeostática en el
sentido: un estímulo que despierta una emoción saca de la
neutralidad a la persona; la función de los mecanismos
emocionales es minimizar las desviaciones de la estabilidad o
neutralidad emocional. Es decir, devolver al organismo al estado
de neutralidad (Bisquerra, 2009).

b) Teoría del aprendizaje vicario

Bandura (1976, 1977, 2001) en su teoría del aprendizaje
social, propone que la conducta emocional se aprende
observando las reacciones emocionales (expresiones faciales,
comunicación verbal y no verbal, lenguaje corporal) de otras
personas.
Para que se produzca aprendizaje emocional por medio de
la observación, es necesario que el observador sea consciente y
debe prestar atención a las relaciones existentes entre estímulos y
respuestas emocionales.
La aplicación de esta teoría a las emociones tiene diversas
aplicaciones en el contexto escolar ya que recalca que el
comportamiento emocional puede ser aprendido y ofrece pautas
de cómo puede aprenderse.
c) Síndrome de la indefensión aprendida

Seligman (1975) describió el síndrome de indefensión
aprendida consistente en el aprendizaje de una situación de falta
de defensa ante los estímulos del contexto. Según Bisquerra (2009)
una persona que se encuentra en situación de indefensión
aprendida ha aprendido que haga lo que haga no logrará efecto
positivo alguno, por ello, no hace por esforzarse y evitar esa
situación.
Este síndrome también conocido como de indefensión
adquirida podría resumirse en los siguientes términos. Ante
exposiciones repetidas a un acontecimiento concreto, las
personas aprenden hasta qué punto sus acciones influyen en los
resultados. Cuando una persona observa en repetidas ocasiones
que los resultados deseados no dependen de su comportamiento
voluntario, puede desarrollar este síndrome, generando una
desmotivación general para actuar (Seligman, 1975).
Las consecuencias de la indefensión aprendida hacen
referencia a una triple dimensión:
 Dimensión emocional: cuando las personas aprenden
que no pueden controlar la situación, el miedo disminuye
pero aparece la depresión.

 Dimensión motivacional: aparece apatía,

procrastinación, inseguridad, inactividad, desmotivación,
cansancio, etc.
 Dimensión cognitiva: la percepción de incotrolabilidad
dificulta el aprendizaje posterior de controlabilidad.
2.2.2.2.3.- El cognitivismo
Para las teorías cognitivas aplicadas a la emoción, las emociones
son consideradas total o parcialmente como respuestas de cogniciones
o como algo que depende lógica o casualmente de las cogniciones
(Sosa, 2008).
Entre la percepción de una situación estimular y la respuesta
emocional, las teorías cognitivas de la emoción describen un conjunto
de procesos cognitivos (valoración, interpretación, etiquetado,
afrontamiento, objetivos, control percibido, expectativas).
A continuación se desarrollan algunas de las aportaciones más
relevantes al estudio de las emociones dentro de la psicología
cognitiva.
a) Teoría de Schachter y Singer

Estos autores basándose en un estudio de endocrinología
realizado por Gregorio Marañón (1924) llevaron a cabo un
experimento de cuya conclusión se deriva la teoría bifactorial.
Para Schachter y Singer (1962) las emociones surgen como
consecuencia de la activación fisiológica (arousal 16 ) y su
atribución cognitiva17.
La interpretación de la activación fisiológica determina
emoción; la intensidad emocional estará determinada
principalmente por la magnitud de la activación fisiológica.
Los trabajos de Schachter y Singer han sido criticados
posteriormente (Fernández-Berrocal et al., 1995), no obstante, se
reconoce la influencia de sus aportaciones en la idea de que la
cognición puede diferenciar la respuesta emocional (Bisquerra,
2009).
16 Activación general fisiológica y psicológica del organismo.

17Interpretación de los estímulos situacionales como elemento responsable de la
emoción (atribución causal).

b) Teoría de la valoración automática de Arnold

Según Arnold (1960) la secuencia emocional viene
representada por:
Percepción  valoración (appraisal18)  experiencia subjetiva  acción
Según Arnold (1960), las personas realizamos valoraciones o

evaluaciones del entorno constantemente a partir de los estímulos
que captamos a través de los sentidos. Cuando percibimos un
estímulo valoramos de forma automática cómo puede afectarnos
en términos de supervivencia o bienestar. Este proceso de
valoración es un procedimiento innato presente en todas las
personas.
La evaluación del estímulo percibido puede ser positiva o
negativa pero en ambos casos se produce una emoción. Por lo
tanto las emociones pueden ser positivas o negativas en función
de la valoración realizada del estímulo (información, experiencia,
acontecimiento, etc.)
La aportación de Arnold como pionera que se adelantó al
enfoque cognitivo será recogida en la mayoría de las teorías
cognitivas posteriores.
c) Teoría de la valoración cognitiva de Lazarus

Siguiendo los planteamientos de Arnold, Lazarus (1991)
propone en su teoría la existencia de dos procesos de evaluación-
valoración de los estímulos percibidos:
La valoración primaria o automática, defendida
anteriormente por Arnold (1960) que activa la respuesta
emocional. En esta valoración se toma en consideración las
consecuencias que pueden derivarse de la situación estimular. En
esta primera evaluación automática que se produce, las
18Pionera de la "Appraisal theory" argumentaba que antes de que la emoción tuviera

lugar, las personas hacen una evaluación automática e inconsciente de lo que está
ocurriendo y de lo que va a suponer.

situaciones se pueden clasificar de tres formas: irrelevante,

benigna positiva y estresante.
Aquellas situaciones estimulares que son evaluadas como
irrelevantes no implican a la persona. Aquellas valoradas como
benignas positivas son aquellas que tienen consecuencias
positivas de cara al bienestar. Por el contrario, las valoradas como
estresantes, suponen daño, amenaza, riesgo o pérdida, poniendo
en funcionamiento estrategias de afrontamiento.
La valoración secundaria o cognitiva19, en ella se hace un
balance de la capacidad personal para afrontar la situación a
través de procesos cognitivos.
Cuando la valoración cognitiva es positiva, se produce una
sensación de control de la situación estimular y por tanto la
respuesta emocional baja de intensidad. En cambio, cuando la
valoración cognitiva es negativa, la persona tiene una sensación
de pérdida de control y por tanto se activa más la respuesta
fisiológica.
Es importante resaltar que una parte de las diferencias
individuales se debe a la interpretación (subjetiva) que el
individuo hace de la situación que experimenta. La forma de
enfrentarse a las emociones y a la evaluación que se hace de la
situación estimular es producto de la personalidad y del ambiente
en interacción (Bisquerra, 2009). A esta relación entre
personalidad y ambiente de interacción es lo que Lazarus
denominó “significación relacional”.
Según Lazarus (1991), la intensidad de las emociones está
en relación directa con el grado de amenaza que evalúa la
valoración primaria y en relación inversa con la capacidad de
afrontamiento que determina la valoración cognitiva o
secundaria.
Ambas valoraciones se llevan a cabo en un breve espacio
de tiempo, estableciéndose relaciones complejas entre ellas.
Lazarus (1991) también resalta la importancia de las “coping
skills20” que las define como procesos dinámicos de búsqueda de
soluciones a los retos que plantea la vida. En palabras del propio
Lazarus (1984: 164) son “los esfuerzos cognitivos y conductuales
19 También puede denominarse “evaluación cognitiva”.

20 Estrategias de afrontamiento.

constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las

demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas
como excedentes o desbordantes para los recursos del sujeto”.
d) Teoría de Frijda de la predisposición a la acción

Frijda (1986, 1988, 1993) basándose en un enfoque
funcionalista propone el concepto de “predisposición a la
acción” apoyándose en la función motivacional de la emoción
de tal forma que ésta predispone a la acción.
Así por ejemplo cuando se experimenta una emoción, se
producirá una respuesta (atacar, huir, llorar, gritar, etc.) en función
del tipo de emoción que se ha experimentado.
Las aportaciones de esta teoría al campo de las emociones
es introducir la motivación y la cognición dentro de la emoción
(Bisquerra, 2009).
La función de la motivación de la emoción predispone a la
movilización de recursos (acción); por ejemplo, el miedo
predispone a la acción de protegerse (huir, esconderse, solicitar
ayuda). Se ha comprobado la existencia de patrones de
respuesta comunes ante situaciones estimulares concretas que
tienen un carácter universal: la pérdida de un ser querido
conduce universalmente a la tristeza; la ira induce al ataque; el
miedo conduce a huir; la alegría está asociada con la tendencia
a abrirse al contacto social.
También Frijda (1988) propone las leyes de la emoción que
a continuación se exponen:
 Ley del significado situacional: las emociones aparecen en
respuesta a determinados eventos importantes para el
individuo. Esta ley dice que si tenemos un “Input” como un
determinado significado obtendremos un “Output” con una
determinada emoción.
 Ley del interés o de la preocupación: las emociones aparecen
en respuesta a eventos que son importantes para los objetivos,
motivos o preocupaciones de las personas.
 Ley de la realidad aparente: las emociones son originadas por
eventos o acontecimientos interpretados como reales y su
intensidad corresponde con el grado en que esto es así. Lo que
es tomado por real produce emociones, lo que es tomado

como irreal no produce emociones. Esta ley explica la

debilidad de la razón y la fuerza de la pasión: conocer importa
menos que ver y sentir importa más que conocer.
 Ley del cambio, de la habituación y de la comparación: Las
personas, en la vida, se acostumbran a que las circunstancias
sean las que sean. Las emociones, por lo tanto, responden más
rápidamente a los cambios. Esto significa que el individuo
siempre compara lo que está ocurriendo en un marco
relativamente estable de referencia (aquello a lo está el
individuo acostumbrado). Como resultado las emociones
tienden a responder más rápidamente a los cambios que
están en relación con este marco de referencia.
 Ley de la simetría hedónica o ley de la adaptación asimétrica
al placer y al dolor: El placer es contingente con el cambio y
desaparece con la satisfacción continuada. Sin embargo, el
dolor puede persistir cuando persisten las condiciones
adversas. Según esta ley las emociones negativas tienen una
mayor persistencia que las positivas.
 Ley de la conservación del momento emocional: los sucesos
emocionales retienen su poder de producir emociones
indefinidamente a no ser que la persona los contrarreste con
exposiciones repetidas que permitan la extinción o habituación
en la medida que esto sea posible.
 Ley de cierre o clausura: las emociones están cerradas a juicios
de la relatividad del impacto y a otros objetivos que no sean
los suyos. Tienden a ser absolutas y a tomar el control de la
acción de la persona. La emoción controla los actos del
individuo y su atención. Para Fridja (1986) esta característica es
la esencial de las emociones, su naturaleza involuntaria y
urgente.
 Ley del cuidado por las consecuencias: todo impulso
emocional origina una segunda respuesta emocional que
tiende a modificarlo a la vista de sus posibles consecuencias.
Esto explicaría que la irá, la pasión y la furia suelen ser
controladas. Este control para Fridja (1986) es también una
emoción, este control no es voluntario al igual que las personas
no pueden producir timidez o ansiedad voluntariamente. Si
esta emoción involuntaria de control es una respuesta
emocional sigue las mismas leyes que las emociones que
estamos comentando.

 Ley de la carga más ligera y de la mayor ganancia: el impacto

emocional de un acontecimiento o situación depende de su
interpretación. Poner un foco diferente en una situación puede
cambiar la emoción. La ley de la carga más ligera significa
que las personas están especialmente motivadas para usar
reinterpretaciones con el objetivo de reducir las emociones
negativas. Del mismo modo, cada vez que una situación
pueda ser interpretada para una ganancia emocional positiva
lo será.
e) Teoría procesual de Scherer

El planteamiento de Scherer (1993), complementario a los
mencionados anteriormente, considera que la emoción está
formada por cinco componentes que se desarrollan en un
proceso y cada uno de ellos con sus funciones.
Bisquerra (2009), sintetiza los componentes del
planteamiento de Scherer de la siguiente forma:
 Procesamiento cognitivo de estímulos cuya función es la
evaluación del contexto.
 Procesos neurofisiológicos cuya función es la regulación del
sistema.
 Tendencias motivacionales y conductuales cuya función es la
preparación para la acción.
 Expresión motora cuya función es la comunicación de
intenciones.
 Estado afectivo subjetivo cuya función es la reflexión y registro.
Estos cinco componentes amplían los tres clásicos
(cognitivo, fisiológico y conductual) en cuanto se añade la
evaluación (en esto coincide con Arnold y Lazarus) y la
preparación para la acción (coincide con Frijda).
Scherer (1997) insiste en manifestar que los procesos
evaluativos de la situación estimular son altamente subjetivos, de
tal forma que un mismo acontecimiento puede producir distintas
reacciones emocionales en diferentes individuos.

f) Teoría atribucional de Weiner

Las atribuciones son afirmaciones que funcionan como un
tipo de lenguaje interno. Estas atribuciones o afirmaciones tienen
efectos sobre las emociones, el pensamiento, la motivación, el
comportamiento y la autoestima (Bisquerra, 2009).
Weiner (1986) sostiene que el proceso emocional es un
fenómeno postatribucional. La forma como el sujeto atribuye
relaciones causa-efecto en la valoración emocional (Arnold, 1960;
Lazarus, 1991) que hace de la respuesta estimular
(acontecimientos), tendrá un efecto importante en la activación
de la emoción.
Weiner (1986) propone tres dimensiones de la causalidad:
 Lugar de causalidad: el lugar donde reside la causa puede ser
interno (factores personales) o externo (factores ambientales).
 Controlabilidad: hay causas que la persona cree que puede
controlar y otras que no.
 Estabilidad: las causas pueden ser estables (permanentes a lo
largo del tiempo) o inestables (pueden variar o ser temporales).
El estilo atributivo es la forma personal de realizar las

atribuciones o afirmaciones causales que tiene una persona.
Pueden distinguirse cuatro tipos de estilo atributivo:
 Externalista: éxitos y fracasos son atribuidos a causas externas
(ambiente, otras personas…).
 Internalista: éxitos y fracasos son atribuidos a causas internas de
la persona (capacidad, esfuerzo, dedicación…)
 Egoísta: los éxitos se atribuyen a causas internas y los fracasos a
causas externas (“he aprobado”, “me han suspendido” …)
 Depresivo: los éxitos se atribuyen a causas externas y los
fracasos a causas internas.
Las afirmaciones causales determinan las respuestas

emocionales. A su vez las reacciones emocionales influyen sobre
la motivación y las expectativas de éxito; y por tanto en el
comportamiento (Bisquerra, 2009).

g) Teoría de los primes21 de Buck

Buck (1985, 1991) presenta un modelo comprensivo de
motivación, emoción y cognición.
Para el autor los primes son los sistemas motivacionales-
emocionales básicos que explican el aspecto motivacional y
emocional de la conducta humana y animal. La fuerza intrínseca
de los primes correspondería a la motivación y la manifestación
de esta fuerza intrínseca sería la emoción.
Según Buck (1991), la emoción puede manifestarse a tres
niveles:
 Emoción I o básica que implica funciones de adaptación y
homeostasis (oxígeno, agua, regulación de la temperatura,
etc.). En este nivel están implicados el sistema inmunológico,
nervioso vegetativo y endocrino.
 Emoción II o de coordinación y comunicación que implica la
expresión externa (principalmente facial).
 Emoción III o superior que implica el conocimiento de los
primes de forma combinada. Es la experiencia subjetiva de la
emoción.
Bisquerra (2009) manifiesta que la teoría de Buck (1991)

presenta aspectos complejos y debatibles. Para Buck, la emoción
es previa a la cognición, para que exista emoción, no es
necesaria una evaluación previa contradiciendo así a las teorías
representadas por Arnold (1960), Lazarus (1991) y Schachter
(1978).
21 Primary Motivational/Emotional Systms

CAPÍTULO 3
MODELOS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
En el capítulo anterior se ha realizado una revisión sobre las

emociones en cuanto a qué son, sus tipos y sus principales teorías
explicativas desde un punto de vista filosófico y científico. En este
capítulo se expondrán las líneas principales de cada de las
representaciones teóricas que reflejan la estructura y componentes de
la Inteligencia Emocional, es decir, los modelos teóricos. Estos modelos
son numerosos por ello, nos centraremos en aquellos que presentan rigor
científico y el planteamiento teórico propio de una disciplina científica.
El término Inteligencia Emocional, en adelante IE, se ha ido
introduciendo y expandiendo en nuestro vocabulario habitual de un
tiempo a esta parte, lo que ha hecho proliferar la aparición de libros y
artículos sobre este tema vinculados a diversas áreas de conocimiento.
Entendemos la IE como la capacidad de la persona para el
manejo, entendimiento y gestión de sus emociones y las de otras
personas con el fin de lograr resultados positivos. La IE constituye, si se
aplica, una auténtica revolución (Acosta, 2013), sobre todo, por el
hecho de que la IE es susceptible de perfeccionamiento a lo largo del
ciclo vital de la persona y, además, muy útil de cara a la excelencia
personal y a la propia felicidad.
Capítulo 3: Modelos en el estudio de la inteligencia emocional 63

Desde que en 1990 Mayer y Salovey usaran el término inteligencia

emocional y Goleman (1995) lo comunicara a través de su libro
“Emotional Intelligent”, han sido muchas las publicaciones que se han
realizado sobre este tema, dando a conocer los hallazgos en el
contexto clínico, organizacional y educativo (Ciarrochi, Forgas y Mayer,
2006; Zeidner y Roberts, 2007; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007;
Schulzce y Roberts, 2005; Zeidner, Matthews y Roberts, 2009).
Es innegable la repercusión que ha tenido y sigue teniendo la
investigación sobre IE en ámbitos tan diferentes como el educativo
(Pena Garrido y Repetto Talavera, 2008; Extremera y Fernández-Berrocal,
2004), el deportivo (Barreiro da Silva, Boleto y Marqués da Silva, 2014), el
conductual (Inglés, Torregrosa, García Fernández, Martínez-
Monteagudo, Estévez y Delgado, 2014), la creatividad (Cruz, 2014), la
gestión organizativa (Blanes, Gisbert y Díaz García, 2014), la violencia de
género (Rodríguez-Espartal y López-Zafra, 2013), la prevención de las
adicciones (García del Castillo, García del Castillo-López, García
Petrusa y Mazo-Campos, 2013) o la empleabilidad (Molero y Reina-
Estévez, 2012).
En opinión de Furnham (2009), la razón de la buena acogida por
el público en general se encuentra en el hecho de que, por un lado, la
IE se presenta como una variable que predice en gran medida el éxito,
ya sea a nivel personal, social y/o profesional, y por otro lado, es
susceptible de ser aprendida y por consiguiente, mejorada.
Fernández-Berrocal y Ramos Orozco (1999) señalan que su éxito es
debido, en primer lugar, a la sobrevaloración del concepto de cociente
intelectual (CI) y al mal uso de sus instrumentos de evaluación, y en
segundo lugar, a la idea de que las personas con alto cociente
intelectual no poseen determinadas habilidades sociales provocando
niveles de insatisfacción en las relaciones interpersonales.
3.1.- ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los precursores del término IE se pueden situar en 1920, cuando
Thorndike definió la Inteligencia Social a partir de la ley del efecto,
antecesora de la hoy conocida IE, como la habilidad para comprender
y dirigir a las personas, a través del establecimiento de unas relaciones
interpersonales adecuadas. Thorndike además propuso los conceptos
de Inteligencia Abstracta (habilidad para manejar las ideas) e
Inteligencia Mecánica (habilidad para entender y manejar objetos).
64 Capítulo 3: Modelos en el estudio de la inteligencia emocional

En las décadas de los años treinta y cuarenta, Wechsler dio a

conocer las escalas de evaluación de la inteligencia más utilizadas, el
WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale, 1939) y WISC (Wechsler
Intelligence Scale for Children, 1949), vigentes hoy en día. Estas escalas,
asignan un cociente intelectual, estableciéndose diferencias
individuales entre las personas en función de las puntuaciones
obtenidas en la escala. Hay que destacar que esta época se vio
marcada por el surgimiento de escuelas cognitivas, frente al
debilitamiento de la escuela conductista vigente hasta el momento. La
emergencia de tales escuelas hizo que el foco de atención de los
estudios en torno a inteligencia se desplazase hacia los procesos
cognitivos y, por tanto, internos del ser humano (Extremera, 2003).
Durante las décadas de los años 70 y años 80, comienzan a
integrarse inteligencia y emoción. Siguiendo a Extremera (2003), durante
esas décadas, aparece un campo de investigación sobre cognición y
afecto que buscó examinar cómo las emociones interactúan con la
inteligencia.
Los investigadores que han tratado de establecer la génesis del
concepto de IE, sitúan como punto de inflexión la obra de Gardner
“Frames of Mind” (1983), en donde se reformula el concepto de la
inteligencia a través de la teoría de la Inteligencias Múltiples, bajo la
cual se establece que los seres humanos poseen siete tipos de
inteligencia y cada una es relativamente independiente de las otras.
Estas siete inteligencias son las siguientes: lingüística, lógico-matemática,
musical, quinestésica-corporal, espacial, intrapersonal e interpersonal.
Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencia muy vinculadas con la
inteligencia social de Thorndike: las inteligencias intrapersonal e
interpersonal. Gardner, en 1995, incluyó la inteligencia naturalista y en
1998 volvió a modificar su teoría de las inteligencias múltiples,
agregando un nuevo tipo, la inteligencia existencial.
La Inteligencia Interpersonal nos permite diferenciar los estados de
ánimo e intenciones de los demás y la Inteligencia Intrapersonal nos da
acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos,
capacitándonos para discriminar entre las emociones, ponerlas un
nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la
propia conducta (Gardner, 1993).
Tanto la Inteligencia Interpersonal como la Inteligencia
Intrapersonal confluyen en el constructo IE propuesto por Mayer y
Salovey en 1990.

Salovey y Mayer (1990, 1993, 1995, 1997) llaman IE a la capacidad

para percibir, expresar, entender y regular las emociones. Las personas
emocionalmente inteligentes son conscientes de sí mismas. Pueden
manejar sus emociones sin verse invadidos por una depresión, ansiedad
o enfado incontrolables. Pueden retrasar una gratificación en la
búsqueda de grandes recompensas, antes que verse llevadas por los
impulsos. Su empatía les permite leer las emociones de los demás.
Pueden manejar las emociones ajenas con habilidad y controlar de este
modo los conflictos. En pocas palabras, podría decirse que son “listos
emocionalmente” y por ello a menudo tienen éxito en sus carreras
profesionales, en sus matrimonios y en su condición de padres, ámbitos
en los que fracasan otras personas más inteligentes desde el punto de
vista académico.
Como ya se ha dicho, la difusión del termino IE corresponde al
psicólogo Goleman quien, en 1995, a través de su libro “Emotional
Intelligence” logró popularizar el término y abrir las puertas para su
inclusión en diferentes contextos; sin embargo, su concepto de la IE se
distanció conceptualmente de la idea original de Mayer y Salovey,
incluyendo en él aspectos de personalidad, motivaciones y diversas
habilidades sociales.
Dada la importancia de la inteligencia práctica y emocional, los
investigadores se han preguntado hasta qué punto es posible evaluar
estas inteligencias o si se pueden enseñar (Goleman, 1995).
Todas las personas tenemos dos mentes, una mente que piensa
de forma lógica y racional (mente racional) y otra mente que nos
proporciona un tipo de conocimiento más impulsivo y poderoso,
aunque a veces es ilógico, es la mente emocional. La mente emocional
se suele servir de lo racional para sus propósitos, por eso justificamos de
forma racional nuestros sentimientos y reacciones.
Todos sabemos por experiencia propia que nuestras acciones y
nuestras decisiones dependen tanto, o incluso más, de nuestra mente
emocional o sentimientos como de nuestros pensamientos. Goleman
(1995) en su obra “La Inteligencia Emocional” narra una breve historia
para ilustrar el poder de la mente emocional:
“Jason H., estudiante del segundo año del instituto de Coral
Springs (Florida) e indudable candidato a matrícula de honor,
estaba con la idea de ingresar en una prestigiosa facultad de
medicina como la de Harvard. Pero Pologruto (su profesor de
física) le había calificado con notable alto, una nota que le
obligaba a arrojar por la borda todos sus sueños, de modo que

provisto de un cuchillo de carnicero, se dirigió al laboratorio de

física y, en el transcurso de una discusión con el profesor, no dudó
en clavárselo a la altura de la clavícula antes de que pudieran
reducirle por la fuerza” (p. 63).
¿Cómo puede una persona con un nivel de inteligencia tan alto

llegar a cometer un acto tan estúpido? La respuesta es que la
inteligencia académica (fundamentalmente de tipo lógico-
matemática) tiene poco que ver con la vida emocional y con el éxito
que vaya a tener el estudiante en la vida.
El concepto de inteligencia emocional propuesto por Goleman
(1995) se asemeja bastante a las inteligencias denominadas por
Gardner (1983) como intrapersonal e interpersonal, aunque este autor,
influido por la revolución cognitiva de la década de los sesenta, pone
más énfasis en el componente cognitivo de la inteligencia que en el
emocional. Gardner (1983) subraya que muchas personas con un
elevado coeficiente intelectual trabajan para personas con un CI
normal, pero con elevada inteligencia intrapersonal (desarrolladas
aptitudes emocionales) e interpersonal (desarrolladas aptitudes
sociales). En definitiva, podemos decir que la inteligencia emocional se
refiere a la forma de relacionarnos con nosotros mismos y con los demás
de una forma eficiente.
Durante muchos años las autoridades educativas se han
preocupado por las deficientes calificaciones de los escolares en
competencia lingüística y competencia matemática, pero ahora
empiezan a darse cuenta de que los alumnos tienen carencias mucho
más profundas en el terreno emocional, por eso es necesario que la
escuela se ocupe del desarrollo de estas inteligencias personales que
señalaba Gardner (1983). Por otra parte, el estudio desarrollado por
Goleman (2001) concluyó que de las habilidades esenciales para el
desempeño eficaz de una determinada profesión, sólo unas cuantas
eran exclusivamente cognitivas o técnicas mientras que el resto
correspondían a habilidades del ámbito emocional; y es más, la
importancia de la inteligencia emocional aumenta en la medida en
que se asciende de escalafón. Otros estudios (Haro García, 2014;
Moreno, 2013) han demostrado que las habilidades propias de la
inteligencia emocional son hasta cuatro veces más importantes que el
CI a la hora de determinar el prestigio y el éxito profesional, hasta en
dominios estrictamente científicos.

También hay que señalar que el grado de desarrollo de la

inteligencia emocional no está determinado genéticamente, a
diferencia de lo que ocurre con el CI, y que tampoco se desarrolla
exclusivamente en la infancia. En este sentido, diversos estudios
(Morgado, 2015; Buey, 2002; Enesco, 2014) constatan que el proceso
evolutivo de la inteligencia emocional a lo largo de los años mejora en
la medida de que las personas se vuelven más capaces de manejar sus
propias emociones e impulsos, de motivarse a sí mismos y de
perfeccionar su empatía y sus habilidades sociales.
Es importante mencionar que, si bien el campo de la IE como
objeto de estudio ha sido desarrollado por psicólogos, existen
importantes trabajos de base biológica como los de LeDoux (1994, 1999,
2000), quien demuestra teórica y experimentalmente que la amígdala
actúa como nexo entre el cerebro emocional y el racional.
Así mismo, con ayuda de técnicas de neuroimagen (RMNf 22 y
TEP 23 ), han sido probadas las relaciones de la actividad del cerebro
(cerebro reptil, cerebro emocional, cerebro racional) con las
emociones, aportando información sobre cómo la emoción está
representada en el cerebro y proporcionando hipótesis alternativas
acerca de la naturaleza de las emociones (Organization for Economic
Cooperation and Development, 2000). En esta misma línea, se afirma
que las emociones son el resultado de un conjunto de procesos
fisiológicos que suceden en nuestro organismo, debido a la influencia
que ejerce la química en nuestro cerebro. La zona específica del lóbulo
frontal del cerebro es la zona responsable de los sentimientos y las
emociones y las personas con daño en esta zona no poseen culpa ni
vergüenza, por lo que independientemente de su cociente intelectual,
termina afectando a su vida; ya que, al no existir una conexión entre
razonamiento y emoción, no se pueden tener recuerdos asociados a las
emociones, y por tanto las decisiones son caóticas (Pena Garrido, 2010).
Debemos recalcar nuevamente, que los padres científicos de la IE
son los psicólogos americanos Peter Salovey y John Mayer quienes
acuñaron el término como una nueva forma de entender la inteligencia
humana en la década de los 90. Es necesario, explicitar que el término
Inteligencia Emocional en el ámbito científico fue usado anteriormente
por Bárbara Leuner en 1966 al sugerir que la droga LSD podría ayudar a
las mujeres con baja inteligencia emocional a superar sus problemas
22 RMNf: Resonancia Magnética Funcional.

23 TEP: Tomografía por emisión de positrones.

emocionales. El primer uso del término en lengua inglesa corresponde a

Wayne Payne en 1985 en su tesis titulada “Un estudio de las emociones:
el desarrollo de la inteligencia emocional”, donde se analiza la
relevancia de las emociones y la IE durante la infancia (Extremera y
Fernández Berrocal, 2015).
Este breve recorrido por los orígenes del término IE, nos sitúa en el
momento actual. A continuación, se analizarán los distintos enfoques e
investigaciones sobre el constructo, así como su propuesta de
evaluación.
3.2.- MODELOS EXPLICATIVOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Existen multitud de autores que han estudiado el término y han
propuesto modelos explicativos sobre los componentes y desarrollo de
la IE, no obstante, muchos de estos modelos presentan dudosa
fiabilidad y validez, provocando la confusión y falta de acuerdo
conceptual y rigurosidad científica (Bisquerra, 2009)
Todos estos enfoques han dado lugar a dos modelos clásicos
sobre el campo que abordamos: modelos de habilidad y modelos
mixtos (Tabla 7). Modelos que, a pesar de ser divergentes en sus
planteamientos y componentes, se apoyan empíricamente y disponen
de instrumentos de evaluación estandarizados (Spielberger, 2004):
 El primero es el modelo de habilidades (Salovey y Mayer, 1990),
que concibe la IE como la capacidad para razonar sobre las
emociones y usar ese conocimiento emocional para mejorar y
guiar el pensamiento, lo que permitirá al sujeto resolver problemas
sociales y adaptarse eficazmente al ambiente (López-Zafra, Pulido
y Berrios, 2014). El modelo de habilidad implica una definición
restringida de IE, concretamente en términos de habilidad en el
procesamiento de la información emocional (Ibarrola, 2016).
 El segundo modelo clásico es el de rasgos o modelos mixtos
(Goleman, 1995; Bar-On, 1997 y Petrides y Furnham, 2001), que
definen la IE como un conjunto de rasgos estables de
personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos
motivacionales y diversas habilidades cognitivas (Trujillo Flores y
Rivas Tovar, 2005).

MODELOS CLÁSICOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
MODELOS DE HABILIDADES MODELOS MIXTOS
Goleman (1995)
Salovey y Mayer (1990, 1997) Bar-On (1997)
Petrides y Furhham (2001)
Tabla 7: Modelos clásicos de IE
Fuente: Elaboración propia
3.2.1.- Modelo de habilidades de Mayer y Salovey (1990, 1997)

Para estos autores comprender el concepto de inteligencia
emocional requiere explorar los dos términos que la componen:
inteligencia y emoción.
Las definiciones de inteligencia emocional deberían de algún
modo conectar emociones con la inteligencia en el sentido de que
ambos términos deben ser contemplados. Sin embargo, no todo lo que
conecta cognición con emoción es inteligencia emocional. Se sabe
que la emoción cambia el pensamiento desde muchos puntos de vista,
pero no necesariamente haría a una persona más inteligente (Salovey y
Mayer, 1997).
A mediados de los 90 la idea de que combinar siempre
emociones con cogniciones llevaba a ser más inteligentes era
indiscutible, pero actualmente las cosas han cambiado. Según estos
autores la inteligencia emocional debería referirse a elevadas
habilidades emocionales o mentales. Una buena definición debería
combinar la idea de que la emoción hace pensar más inteligentemente
y de que uno piensa inteligentemente sobre las emociones. Estas ideas
conectan inteligencia y emoción.
Por ello Mayer y Salovey (1997) intentan relacionar la inteligencia
emocional con la inteligencia y las emociones.
Respeto a la relación entre inteligencia emocional e inteligencia,
hacen mención a la conocida tríada de las inteligencias: verbal
proposicional, que incluye medidas de vocabulario, fluidez verbal y
habilidades para percibir similitudes y pensar lógicamente; espacial,
que incluye la habilidad para unir objetos, reconocer y construir diseños
y modelos; y finalmente, la inteligencia social, que hace referencias a
las habilidades de la gente para relacionarse unos con otros.
En este contexto la inteligencia emocional combinaría un grupo
de destrezas que eran distintas de las de inteligencia verbal,

razonamiento espacial y de la inteligencia social, pero lo

suficientemente cercana al concepto de inteligencia como pertenecer
a esta tríada. Parece ser, a juicio de estos autores, que la evidencia
apoya esta posición.
Ello les lleva a afirmar que la inteligencia emocional podría ser una
inteligencia distinta de ciertas inteligencias actualmente propuestas que
parecen más bien rasgos valorados o talentos. Esta habilidad consistiría
en el conocimiento sobre lo que otra persona está sintiendo.
Respeto a la relación entre inteligencia emocional y emociones,
Mayer y Salovey contemplan las emociones más como contribuciones
potenciales del pensamiento que como factores perturbadores de éste.
Asumen que para la inmensa mayoría de las personas saludables las
emociones transmiten cierto conocimiento sobre las relaciones que las
personas tienen con el mundo y en ocasiones requiere comprender la
estructura cultural propia de los individuos.
La primera definición de IE de Mayer y Salovey (1990) como la
habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre
ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y
acciones, resultó insuficiente ya que se centraba exclusivamente en las
habilidades de percibir y regular las emociones, sin prestar suficiente
atención a la habilidad para reflexionar sobre ellas.
Establecidos estos dos tipos de relaciones, los autores aportan una
definición de inteligencia emocional corregida en los siguientes
términos: “La inteligencia emocional implica la habilidad para percibir y
valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento; la habilidad
para comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la
habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento
emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997: 10).
De la definición propuesta se deriva que existen cuatro niveles o
ramas del concepto de inteligencia emocional. De esta
conceptualización se deriva el modelo de las cuatro ramas (Figura 1). El
nivel primero es el nivel más básico que corresponde a la habilidad
simple de percibir y expresar emociones. El nivel más complejo
corresponde a la regulación consciente y reflexiva de la emoción. En
cada nivel se incluyen cuatro habilidades que progresivamente van
emergiendo a lo largo del desarrollo humano. Estas cuatro ramas
mantienen una relación jerárquica entre sí de manera que en los niveles
inferiores se encuentran los procesos psicológicos más básicos y en los

superiores los más complejos. Además, dentro de cada rama también

se distinguen habilidades jerárquicamente establecidas (Pena Garrido,
2010). (Figura 1)
Figura 1: Modelo revisado de IE Mayer y Salovey

Fuente: Mayer y Salovey (1997)

3.2.1.1.- Percepción, evaluación y expresión de las emociones:

La primera rama del modelo pertenece a la percepción,
valoración y expresión de la emoción. Esta rama incluye a su vez cuatro
subhabilidades, jerarquizadas entre sí que a continuación se detallan:
 Subhabilidad para identificar la emoción en los estados físicos,
sentimientos y pensamientos de uno mismo. Es la primera que
se adquiere y supone una habilidad básica de procesamiento
de información emocional. (Ej.: un niño de cuatro años es
capaz de manifestar “estoy triste”, “estoy asustado” o “estoy
contento”).
 Subhabilidad para identificar emociones en otros, en obras de
arte, a través del lenguaje, sonido, apariencia y conducta. Esta
subhabilidad incluye la capacidad para descifrar el lenguaje
no verbal con el que se manifiesta el estado emocional de
manera consciente o inconsciente.
 Subhabilidad para expresar emociones adecuadamente y
expresar las necesidades relacionadas con esos sentimientos.
 Subhabilidad para discriminar entre expresiones precisas o
imprecisas de las emociones. Esta subhabilidad implicaría la
facultad para discriminar acertadamente la honestidad y
sinceridad de las emociones expresadas por los demás.
3.2.1.2.- Facilitación o asimilación emocional del pensamiento:

La segunda rama corresponde con la facilitación o asimilación
emocional del pensamiento. Esta rama hace referencia a la influencia
que la emoción ejerce sobre el pensamiento. Implica la habilidad para
tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos
problemas. Se centra en cómo las emociones afectan al sistema
cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de
decisiones. A su vez está compuesta por cuatro subhabilidades
debidamente jerarquizadas, siguiendo a Pena Garrido (2010):
 Las emociones priorizan nuestros procesos cognitivos básicos,
focalizando nuestra atención en lo que es realmente
importante.
 Las emociones son tan intensas y disponibles que pueden ser
generadas como ayuda del juicio y de la memoria sobre los
sentimientos.

 Las variaciones emocionales cambian la perspectiva del

individuo desde el optimismo al pesimismo, fomentando la
consideración de múltiples puntos de vista.
 Los estados emocionales favorecen el afrontamiento
diferencial de problemas específicos tales como la felicidad
que facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.
3.2.1.3.- Comprensión y análisis de las emociones:

La tercera rama del modelo expuesto por Mayer y Salovey (1997)
está formada por la denominada comprensión emocional. Esta
habilidad, al igual que las dos anteriores, envuelve cuatro
subhabilidades:
 Subhabilidad para etiquetar emociones y reconocer las
relaciones entre la palabra y el propio significado de la
emoción.
 Subhabilidad para interpretar los significados que las
emociones conllevan y las diferentes situaciones a las que
obedecen. Esta subhabilidad implica una actividad tanto
anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas
generadoras del estado anímico y las futuras consecuencias
de nuestras acciones. Por ejemplo, que la tristeza a menudo es
precedida de una pérdida.
 Subhabilidad para comprender sentimientos complejos.
Supone conocer cómo se combinan los diferentes estados
emocionales dando lugar a los sentimientos complejos y/o
emociones secundarias. Por ejemplo, los celos pueden
considerarse una combinación de amor y admiración hacia
alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a perder
debido a otra persona, o el temor como combinación de
miedo y sorpresa.
 Subhabilidad para reconocer las transiciones entre estados
emocionales y la aparición de sentimientos simultáneos y
contradictorios. Por ejemplo, sentimientos de amor y odio
hacia una misma persona o la transición emocional de la ira a
la vergüenza o de la ira a la satisfacción.

3.2.1.4.- Regulación emocional:

Por último, la rama final del modelo está representada por la
regulación emocional para promover el crecimiento emocional e
intelectual. Es la habilidad más compleja en la jerarquía del modelo. Las
subhabilidades que conforman esta habilidad son:
 Subhabilidad para estar abierto a los sentimientos tanto
positivos como negativos.
 Subhabilidad para reflexionar sobre las emociones para
descartar o aprovechar la información que los acompaña.
 Subhabilidad para evaluar reflexivamente nuestras emociones
y la de los otros y reconocer su influencia.
 Subhabilidad para regular las emociones de uno mismo y en
otros, mitigando las emociones negativas e intensificando las
positivas, sin reprimir o exagerar la información que transmiten.
Una distinción que Salovey y Mayer (1997) hacen y que merece

especial interés es la diferencia entre inteligencia emocional, logro
emocional y competencia emocional. La inteligencia emocional
representa la aptitud o habilidad central para razonar con emociones.
El logro emocional representa el aprendizaje que una persona ha
alcanzado sobre la emoción o en la información relacionada con las
emociones. Y la competencia emocional existe cuando uno ha
alcanzado un determinado nivel de logro.
Mayer, Salovey y Caruso (2007) proponen que la IE se desarrolle a
través de procesos educativos en la familia, en la escuela, en las
organizaciones y en todo lugar. La responsividad emocional es la
tendencia a reaccionar emocionalmente de cierto modo y esto se
aprende en las interacciones con los demás. A través de la educación
se puede desarrollar una responsividad emocional apropiada.
La principal implicación de este modelo es que las habilidades, a
diferencia de los rasgos de personalidad, son susceptibles de ser
desarrolladas a lo largo de la vida y pueden ser observadas en
conductas concretas y, por consiguiente, pueden ser enseñadas y
aprendidas (Pena Garrido, 2010).

3.2.2.- La inteligencia emocional como rasgo

Siguiendo a Petrides, Pérez González y Furnham (2007), a
diferencia de Salovey y Mayer (1997), la inteligencia emocional no es un
conjunto de habilidades, sino un rasgo de personalidad. Es importante
comprender que la inteligencia emocional “rasgo” y la inteligencia
emocional “capacidad” son dos constructos distintos.
En la actualidad Petrides et al. (2007) proponen una distinción
conceptual entre el modelo de habilidades y el modelo de rasgos. El
rasgo “inteligencia emocional” (o “rasgo emocional autoeficacia”) se
refiere a “una constelación de disposiciones de comportamiento y de
autopercepciones relativas a la capacidad para reconocer, procesar y
utilizar la información emocional (p. 427)”.
Los rasgos deben ser investigados dentro de un marco de la
personalidad. Petrides y Furnham (2007) critican el modelo basado en
habilidades argumentando que se basan en resultados psicométricos
carentes de significado.
La inteligencia emocional como rasgo (autoeficacia emocional)
es medida a través de cuestionarios de autoinformes. La inteligencia
emocional como capacidad cognitivo-emocional es medida a través
de tests de rendimiento máximo. Esa es su diferencia: el método de
medición y no sus elementos (facetas o dimensiones) que
hipotéticamente abarcan los diferentes modelos teóricos.
La problemática con el que los tests de inteligencia emocional
tienen que enfrentarse es el de la inherente subjetividad de la
experiencia emocional. No pueden ser puntuados objetivamente
porque, en la mayoría de los casos, no existe un criterio claro acerca de
lo que constituye una respuesta correcta.
Las numerosas medidas de inteligencia emocional rasgo puede
haber dado la impresión de que la construcción de cuestionarios
psicométricamente sólidos es una tarea sencilla. En realidad, la mayoría
de los autores y usuarios de estos instrumentos tienen todavía la
impresión de que la inteligencia emocional es un constructo unitario
que puede ser medido tanto a través de cuestionarios de autoinformes
como a través de tests de rendimiento máximo o incluso a través de
tareas improvisadas sin que ello tenga ninguna repercusión ni
implicación para su conceptualización o para la interpretación de los
resultados de investigación.

3.2.3.- Modelos mixtos

Dentro de este epígrafe consideraremos a dos autores: el Modelo
de Competencias Emocionales de Goleman (1995) y el modelo de Bar-
On de Inteligencia Emocional – Social (2000, 2006).
3.2.3.1.- Modelo de Competencias Emocionales de Goleman

(1995)
Ya se ha apuntado que el término Inteligencia Emocional salió a
la luz gracias al libro de Goleman y a sus afirmaciones sobre su
influencia en diversas dimensiones de nuestra vida (Goleman, 1995). Este
modelo concibe la Inteligencia Emocional como una variedad de
competencias y habilidades que guían la ejecución de las conductas
sociales (Bradbury y Greaves, 2005).
Siguiendo a Bisquerra (2012) podemos analizar el contexto de
Estados Unidos a mediados de los años noventa, esto nos ayudará a
comprender el éxito de la obra de Goleman. Entre los factores que
intervinieron en dicho éxito destaca la publicación en 1994 de la obra
The Bell Curve de Hernstein y Murray, en la cual se justifica la
importancia del CI para comprender las clases sociales en América y en
otras sociedades.
Según estos autores, la inteligencia de las personas se distribuye
siguiendo los parámetros de la campana de Gauss: pocos son muy
inteligentes, muchos están en la media, y unos pocos tienen poca
inteligencia. Estas diferencias son difíciles de cambiar. Toman en
consideración la relación entre inteligencia y economía, señalando una
relación entre baja inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la
alta inteligencia se relaciona con los empleos bien pagados y con la
felicidad. Estas ideas tan elitistas se difundieron a través de los medios de
comunicación provocando gran reacción y controversia.
En este ambiente nació la obra de Goleman (1995), Emotional
Intelligence, adoptando una postura de reacción al elitismo de The Bell
Curve (1994). Tras realizar un análisis de las competencias que poseen
las personas con éxito en el campo laboral, Goleman llega a la
conclusión de que existen veinte competencias emocionales claves,
que se agrupan en cinco categorías (Goleman, 1995):

1. Conocimiento de las propias emociones,

2. Manejo emocional,
3. Automotivación,
4. Reconocimiento de las emociones de los demás y
5. Manejo de las relaciones interpersonales.
Estas cinco categorías o competencias incluyen tanto aspectos

intrapersonales como interpersonales. (Figura 2)
Manejo
emocional
Manejo de las Conocimiento

realaciones de las propias
interpersonales. emociones
Reconocimiento
de las emociones Automotivación
de los otros
Figura 2: Componentes de la IE según Goleman (1995)

Las competencias emocionales no son innatas, sino aprendidas y

deben ser entrenadas para su mayor desarrollo. Goleman manifiesta
que las personas nacemos con una inteligencia emocional que
determina nuestro potencial para aprender las competencias
emocionales.
El modelo posterior de Goleman (1998) específica más
detalladamente las subhabilidades que integran su acercamiento
teórico, reduciendo las dimensiones a cuatro como se muestra en la
figura 3:

Autoconsciencia
emocional
Manejo de las Autoregulación

relaciones emocional
Conciencia
social
Figura 3: Dimensiones de la IE según Goleman (1998)

A continuación, se recoge la formulación de Boyatzis, Goleman y

Rhee (2000) desarrollando las competencias que componen cada una
de las cuatro dimensiones que Goleman estableció en 1998. (Tabla 8)
Competencia personal Competencia social

AUTOCONCIENCIA CONCIENCIA SOCIAL
 Conciencia emocional Empatía

Reconocimiento  Valoración adecuada Orientación al servicio

de uno mismo Comprensión

 Confianza en sí mismo organizativa
MANEJO DE LAS RELACIONES
SOCIALES
 Desarrollo de los demás
AUTOMANEJO
 Liderazgo
 Autocontrol
 Influencia
 Fidelidad
Regulación  Comunicación
 Integridad
 Manejo de conflictos
 Adaptación
 Impulso de cambio
 Innovación
 Desarrollo de relaciones
 Trabajo en equipo y
colaboración
Tabla 8. Modelo de Goleman (1998)
Fuente: Boyatzis, Goleman y Rhee (2000)

Seguidamente, siguiendo a Pena Garrido (2010) se desarrollan las

competencias emocionales propuestas por Goleman (1997):
 Autoconciencia. Capacidad para reconocer un
sentimiento propio en el momento en que se produce.
Comprende las competencias:
1.- Conciencia emocional, consistente en reconocer
nuestras emociones y sus efectos.
2.- Valoración adecuada de sí mismo, ser consciente
de las debilidades y fortalezas de uno mismo.
3.- Confianza en sí mismo, incluye la defensa sin
apoyo de nadie de lo que una persona considera
correcto, asumiendo decisiones importantes a pesar
de las presiones e incertidumbre.
 Automanejo o control de las propias emociones.

Capacidad de controlar los estados e impulsos internos.
Comprende las competencias:
1.- Autocontrol, consistente en el manejo adecuado
de los sentimientos y emociones.
2.- Fidelidad, consistente en la capacidad de
actuación de forma ética y correcta.
3.- Integridad, consistente en el cumplimiento de los
compromisos adquiridos.
4.- Innovación, consistente en la búsqueda de
alternativas y soluciones creativas.
5.- Adaptación, consistente en la acomodación
eficaz a los cambios.
 Motivación. Capacidad para persistir en la consecución de

los objetivos y metas propuestos. Comprende las siguientes
competencias:
1.- Motivación de logro, orientación hacia los
resultados.
2.- Compromiso, como valoración de los objetivos
grupales o de la comunidad por encima de los
personales.

3.- Iniciativa, como el emprendimiento hacia la

persecución de los objetivos.
4.- Optimismo, poseer expectativas de éxito superiores
al miedo a fracasar.
 Empatía o conciencia de los sentimientos, necesidades y

preocupaciones ajenas. Se define como la capacidad
para ponerse en el lugar del otro. Está formada por las
siguientes competencias:
1.- Comprensión de los demás, condescendencia con
los puntos de vista de los demás.
2.- Desarrollo de los demás, valoración de las
fortalezas y logros de las otras personas, promoviendo
su máximo desarrollo personal.
3.- Orientación hacia el servicio, comprensión de las
necesidades de los demás, buscando aumentar la
satisfacción del resto de personas.
4.- Aceptación y reconocimiento de la diversidad,
concepción de la diferencia como una oportunidad
para crecer y crear un ambiente en el que puedan
desarrollarse personas diferentes.
 Habilidades sociales o capacidad para inducir respuestas

deseables en los demás. Se define como una habilidad
básica que permite movilizar adecuadamente las
emociones de los demás. Las competencias que
componen esta habilidad son:
1.- Influencia, entendida como la capacidad de
persuadir y utilizar estrategias indirectas para obtener
el apoyo y beneplácito de los demás.
2.- Comunicación, las personas que presentan esta
competencia captan las señales emocionales, tratan
claramente los asuntos complejos y buscan
comprensión mutua.
3.- Manejo de conflictos, solución de situaciones
tensas y delicadas, conducción de personas difíciles.
Las personas que han desarrollado esta competencia

buscan soluciones que satisfagan a todas las personas

implicadas.
4.- Liderazgo, las personas que presentan esta
competencia articulan y estimulan el entusiasmo por
las perspectivas y los objetivos compartidos; cuando
es necesario, saben tomar decisiones
independientemente de su posición; son capaces de
guiar al resto de personas en el cumplimiento de
tareas y lideran con el ejemplo.
5.- Catalizador del cambio, las personas con esta
competencia son abiertas y vivas, que influyen en su
propia existencia y en la de los demás, actuando con
sencillez e integridad.
6.- Establecer vínculos, las personas que presentan
esta competencia establecen, cuidan y mantienen
amplias redes formales e informales.
7.- Colaboración y cooperación, las personas dotadas
de esta competencia equilibran la atención en la
tarea y la atención a las relaciones interpersonales.
8.- Capacidades de equipo, esta competencia
consiste en el fomento de cualidades grupales como
el respeto mutuo, la disponibilidad y la cooperación;
Las personas con que han desarrollado esta
competencia, despiertan la participación y el
entusiasmo; consolidan la identidad grupal y el
compromiso; se preocupan por el grupo y comparten
los éxitos.
Según Bisquerra (2009), el modelo de Goleman (1995, 1998)

probablemente sea el más conocido a nivel internacional. Pero no es
considerado el más riguroso por parte de la comunidad científica,
podría decirse que es el más criticado (Mestre y Fernández-Berrocal,
2007).
La crítica principal sobre este modelo está en que se encuentra
integrado por un conjunto de variables de tipo emocional, social y de
personalidad que se aleja de la propuesta inicial de IE y de su
consideración como una inteligencia genuina (Mayer, Salovey y

Caruso, 2000). Pero hay que reconocer que ha tenido un papel crucial
en la difusión del concepto (Bisquerra, 2009).
3.2.3.2.- Modelo de Bar-On de Inteligencia Emocional-Social

Reuven Bar-On (1997, 2000) fue uno de los pioneros en usar el
término “cociente emocional”. Su objetivo es definir aquellas
habilidades que ayudan a entender, manejar y actuar ante una
persona en un contexto social, y a adaptarse y afrontar las situaciones y
demandas del medio. Para él son habilidades entrenables que se
desarrollan con el tiempo.
Barn-On (1997) defiende que las personas con una Inteligencia
Emocional superior a la media son, generalmente, más exitosas a la
hora de enfrentarse a demandas del medio, mientras que las personas
con baja inteligencia emocional pueden tener pocos éxitos y
problemas emocionales. Para él la Inteligencia Emocional y la
Inteligencia Cognitiva contribuyen por igual a la Inteligencia General,
que determina el éxito en la vida.
Según Ibarrola (2016), este autor caracteriza la IE como una
colección de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas
que influyen en la habilidad para tener éxito en el afrontamiento de las
demandas y presiones ambientales.
En palabras del propio Bar-On “la inteligencia emocional y social
es una serie multifactorial de habilidades emocionales, personales y
sociales interrelacionadas que influyen en nuestra habilidad emocional
global de forma eficaz y activa para cubrir las demandas y presiones
diarias” (Bar-On, 2000, p. 385).
El modelo de Bar-On (1997) se desarrolla en cinco factores
constituyentes de la Inteligencia Emocional que a su vez están formados
por subfactores clave (Figura 4):
 Componente intrapersonal, que incluye autoconciencia
emocional, asertividad, autoestima, autorrealización e
independencia emocional.
 Componente interpersonal, que incluye empatía,
responsabilidad social y relaciones interpersonales.
 Manejo de estrés, que incluye tolerancia al estrés y control de
impulsos.

 Adaptabilidad o ajuste, que incluye prueba de la realidad24,

flexibilidad25 y solución de problemas.
 Estado de ánimo, que incluye optimismo y felicidad.
Autoconciencia
emocional
Autoestima
Inteligencia Asertividad
intrapersonal
Autorrealización
Independencia
emocional
Empatia
Inteligencia
interpersonal Responsabilidad social
Relaciones
INTELIGENCIA
EMOCIONAL Tolerancia
Manejo del estrés
Control de impulsos
Prueba de realidad
Adaptabilidad
Flexibilidad
Solución de
problemas
Optimismo
Estado de
ánimo
Felicidad
Figura 4: Modelo de Bar-On (1997)

Fuente: Elaboración propia.
Según Pena Garrido (2010) se puede afirmar que el modelo de

Bar-On (1997) es un modelo multifactorial y está relacionado con el
potencial de realización, más que la realización en sí misma; es decir,
con el potencial de éxito en la vida más que con el éxito en sí mismo
(Bar-On y Parker, 2000).
24Habilidad para evaluar la relación entre lo que se experimenta (subjetivo) y la

realidad (objetivo).
25Habilidad para realizar un ajuste adecuado de las emociones, pensamientos y
comportamientos ante situaciones cambiantes de la vida.

Bar-On ha sido criticado por otros científicos (Neubauer y

Freudenthaler, 2005) al incluir en su modelo componentes relacionados
con competencias personales y sociales más que con habilidades
exclusivas de inteligencia emocional. Ante ello, el autor puntualizó que
su modelo teórico como su medida son realmente un indicador de
competencias emocionales y sociales que proporciona una
estimación de la inteligencia social y emocional y no tanto un modelo
exclusivo de IE (Extremera y Fernández Berrocal, 2015).
3.2.4.- Otros modelos de inteligencia emocional

En este epígrafe se incluyen, de forma sucinta ya que como
afirma Vallés (2005) no han alcanzado un nivel de consenso
conceptual en la comunidad científica, otros modelos de IE que
comprenden componentes de personalidad, habilidades cognitivas y
otros factores de aportaciones personales, que en algunos casos son
fruto de constructos creados con la finalidad de enfatizar el sentido
popular y divulgativo del constructo IE (García-Fernández y Giménez-
Mas, 2010).
Consideramos que es importante realizar una revisión para
completar los modelos considerados clásicos de IE.
3.2.4.1.- Modelo de Cooper y Sawaf (1997) o de los cuatro pilares

Es un modelo que se ha desarrollado principalmente en el
ámbito organizacional y de las empresas. Cooper y Sawaf (1997)
interpretan la IE como rasgo de personalidad (Pérez Pérez, 2013).
Para estos autores la IE es “la aptitud para captar, entender y
aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en
tanto que fuente de energía humana, información, relaciones e
influencia” (Cooper y Sawaf, 1997: p. 89).
Los cuatro pilares fundamentales del modelo son:
 Alfabetización emocional, constituida por la honradez
emocional, la energía, el conocimiento, el feed-back, la
intuición de la responsabilidad y la conexión. Estos
componentes permiten la eficacia y la madurez personal.
 Agilidad emocional, es el componente que sirve para
fomentar nuestra credibilidad, flexibilidad y autenticidad
personal que incluye habilidades para escuchar, asumir

conflictos y obtener resultados positivos en situaciones

difíciles.
 Profundidad emocional, es la armonización de la vida diaria
con el trabajo.
 Alquimia emocional, como la habilidad de innovación,
aprendiendo a fluir con los problemas y las presiones,
desarrollando habilidades para percibir mejor las soluciones y
oportunidades.
Según Cooper y Sawaf (1997) la IE requiere aprender a
reconocer y valorar los sentimientos tanto en nosotros mismos como en
las demás personas, y que reaccionemos adecuadamente a ellos
aplicando eficazmente la información y la energía de las emociones
de nuestra vida cotidiana y nuestro trabajo (Pérez Pérez, 2013).
3.2.4.2.- Modelo de Rovira (1998)

Rovira (1998) expone en su modelo la composición de la IE a
partir de doce dimensiones:
 Actitud positiva consistente en:
o Valorar más los aspectos positivos que negativos.
o Resaltar más los aciertos que los errores, las fortalezas
que los defectos, el esfuerzo que los resultados.
o Hacer uso frecuente del elogio desde la sinceridad.
o Buscar el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia.
o Ser conscientes de las propias limitaciones y de las
de los demás.
 Reconocer los propios sentimientos y emociones.
 Capacidad para expresar sentimientos y emociones.
 Capacidad para controlar sentimientos y emociones,
consistente en:
o Tolerancia a la frustración.
o Saber esperar.
 Empatía, consistente en:
o Captar las emociones de otra persona, a través del
lenguaje corporal.

 Ser capaz de tomar decisiones de forma adecuada

integrando lo racional y lo emocional.
 Motivación, ilusión e interés.
 Autoestima, consistente en:
o Sentimientos positivos hacia uno mismo.
o Confianza en las propias capacidades para hacer
frente a los retos.
 Saber dar y recibir, consistente en:
o Ser generoso.
o Dar y recibir valores personales: escucha, compañía
y atención.
 Tener valores alternativos, consistente en:
o Dar sentido a la vida.
 Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones:
 Ser capaz de integrar polaridad, consistente en integrar lo
cognitivo y lo emocional.
3.2.4.3.- Modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla (1999)

Estos autores establecen las siguientes áreas de la IE y la
inteligencia interpersonal:
 Autoconocimiento emocional. Reconocimiento de los
sentimientos.
 Control emocional como la habilidad para relacionar
sentimientos y adaptarlos a la situación.
 Automotivación, consistente en dirigir las emociones para
conseguir un objetivo y para mantenerse en un estado de
búsqueda constante y mantener la mente creativa para
buscar soluciones.
 Reconocimiento de las emociones ajenas, como la habilidad
que construye el autoconocimiento emocional.
 Habilidad para las relaciones interpersonales, consistente en
producir sentimientos en los demás.

La principal aportación de este modelo al estudio de la IE, es la

distinción que realizan sobre inteligencia interpersonal e inteligencia
emocional (García-Fernández y García-Mas, 2010).
Los componentes de la IE, para este modelo, son:
autoconocimiento emocional, control emocional y automotivación.
Siendo los dos componentes restantes (reconocimiento de las
emociones ajenas y relaciones interpersonales) componentes de la
inteligencia interpersonal.
3.2.4.4.- Modelo de Elías, Tobías y Friedlander (1999)

Para estos autores los componentes de la IE son:
 Ser consciente de los propios sentimientos y de los demás.
 Mostar empatía y comprender los puntos de vista de los
demás.
 Hacer frente a los impulsos emocionales.
 Plantearse objetivos positivos y planes para alcanzarlos.
 Utilizar habilidades sociales.
Los autores de este modelo lo aplican en niños y adolescentes

con el fin de obtener buenos resultados en su educación, ayudando a
hacer uso de las emociones del modo más positivo en asuntos
cotidianos como la rivalidad entre hermanos, conflictos con los amigos
o la presión ejercida por los compañeros (Elias, Tobias y Friedlander,
2014).
3.2.4.5.- Modelo de Vallés y Vallés (1999)

El modelo de estos autores recoge, a modo de revisión
bibliográfica, las características de los modelos anteriores. Aunque es
un modelo considerado completo en sí mismo, presenta críticas en
cuando a la falta de concreción en el diseño (Pérez González, 2010).
Según Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1999) la IE está
compuesta por una serie de habilidades que se mencionan a
continuación: conocerse a sí mismo, automotivarse, tolerar la
autofrustración, llegar a acuerdos razonables con compañeros,
identificar las situaciones que provocan emociones positivas y
negativas, saber identificar lo que resulta importante en cada

situación, autorreforzarse, contener la ira en situaciones de

provocación, mostrarse optimista, controlar los pensamientos,
autoverbalizarse para dirigir el comportamiento, rechazar las
peticiones poco razonables, defenderse de las críticas injustas a través
del diálogo, aceptar las críticas justas de manera adecuada,
despreocuparse de aquellos que nos pueda obsesionar, ser un buen
conocedor del comportamiento de los otros, escuchar activamente,
valorar opiniones, prever reacciones, observar su lenguaje, valorar las
cosas positivas que realizamos, ser capaz de divertirse, hacer
actividades menos agradables pero necesarias, sonreír, tener
confianza en sí mismo, mostrar dinamismo y actividad, comprender los
sentimientos de los demás, conversar.
Estos autores, basándose en su modelo, han diseñado distintos
programas para educar las habilidades emocionales y desarrollar la IE
en el aula destinados a niños y adolescentes (Vallés y Vallés, 2014).
3.2.4.6.- Modelo secuencial de autorregulación emocional de

Bonano (2001)
Este modelo está fundamentado en los procesos de
autorregulación emocional de la persona para afrontar con la
emocionalidad de forma inteligente.
Vallés y Vallés (2013) señalan que partiendo de que las
emociones se representan a tres niveles (conductual, cognitivo y
neurofisiológico), la regulación emocional afectará también a estos
tres niveles.
Bonano (2001) propone tres categorías de actividad
autorregulatoria:
 Regulación de control. Hace referencia a los
comportamientos instrumentales y automáticos dirigidos a la
inmediata regulación de respuestas emocionales. Dentro de
esta actividad se incluyen: supresión emocional, disociación
emocional, expresión emocional y risa.
 Regulación anticipatoria. Hace alusión a la anticipación de
los futuros desafíos que se puedan presentar. Dentro de esta
actividad quedan incluidos: expresión emocional, evitar o
buscar personas, adquirir nuevas habilidades, revaloración,
escribir o hablar acerca de sucesos angustiosos.

 Regulación exploratoria. Consistente en adquirir nuevas

habilidades o recursos para mantener el equilibrio emocional.
Bonano (2001) manifiesta que todas las personas presentan un
grado de IE que han de autorregular para su eficiencia.
3.2.4.7.- Modelo de procesos de Barret y Gross (2001)

Estos autores entienden las emociones como un fenómeno
emergente y fluido que resultaría de la interacción entre procesos
implícitos y explícitos (Barret y Gross, 2001).
En palabras del propio Gross (2002: p. 187) la IE es “un conjunto
de procesos relacionados que permite al individuo desplegar
satisfactoriamente representaciones mentales en la generación y
regulación de la respuesta emocional”.
El modelo ha sido revisado y modificado (Gross y John, 2002),
incluyendo los siguientes procesos:
 Selección de la situación. Se refiere a la aproximación o
evitación de cierta gente, lugares u objetos con el objetivo
de influenciar las propias emociones.
 Modificación de la situación. Se refiere a la adaptación a la
situación para modificar su impacto emocional, podría ser
una estrategia de afrontamiento centrada en el problema.
 Despliegue atencional. Consiste en elegir la parte de la
situación en la que prestar atención.
 Cambio cognitivo. Se refiere a cuál de los posibles significados
que se eligen en una situación. El cambio cognitivo podría
llevar al reappraisal 26, siendo este el fundamento de terapias
psicológicas como la reestructuración cognitiva.
 Modulación de la respuesta. Se refiere a influenciar las
tendencias de acción, por ejemplo, inhibiendo la expresión
emocional.
Como se aprecia en el modelo, los cuatro primeros procesos
están centrados en los antecedentes, mientras que el último proceso
está centrado en la respuesta emocional (Madrid López, 2000).
26 Reevaluación

3.3.- CONCLUSIONES
De lo expuesto anteriormente a lo largo de este capítulo se
indica la existencia de distintos modelos teóricos sobre la inteligencia
emocional y esto explica que se pueda generar un debate en torno a
lo que es realmente la IE.
Algunos teóricos entre los que destacan Mayer, Salovey y Caruso
(2000) consideran que los conceptos científicos son específicos y
restrictivos y que, en la medida que dejan de serlo, dejan de ser
divulgaciones científicas pasando a ser acientíficas (Bisquerra, 2009).
Los modelos de habilidad (Salovey y Mayer, 1997) ponen el
acento en la importancia del procesamiento cognitivo de la IE.
En el polo opuesto, se sitúan los que defienden un modelo
amplio de la IE (Goleman, 1995; Bar-On, 1997, 2000), en el que integran
todos aquellos aspectos que no están contemplados en la inteligencia
académica como control del impulso, automotivación, relaciones
sociales, etc.
Otros consideran la IE como un rasgo de personalidad (Petrides y
Furnham, 2001), rasgo necesario para adaptarse al ambiente y tener
éxito en la vida.
Los expertos en la materia han tenido que adoptar uno de los
tres enfoques (capacidad, rasgo o mixtos), entendidos como formas
distintas de abordar un mismo tema. Esto les ha conducido a
constructos diferentes de la IE, ya que la utilización de modelos distintos
ha llevado a resultados contradictorios en las investigaciones
científicas (Bisquerra, 2009).
Es importante resaltar que los avances en neurociencia han
permitido evidenciar la existencia de una IE, entendida como un
conjunto de habilidades que son distintas de las habilidades cognitivas
o el cociente intelectual (Damasio, 2000).
La conclusión a la que llegamos después de realizar esta revisión
es que existen divergencias entre el concepto que se tiene de IE según
los autores. Además, debemos recordar que estas diferencias sobre el
concepto de inteligencia han estado presentes a lo largo del siglo XX
(Sternberg, 2000).


CAPÍTULO 4
EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
En los capítulos anteriores hemos realizado una revisión sobre el

concepto de inteligencia y sus distintos enfoques, así como el concepto
de emoción y las distintas corrientes filosóficas y científicas que se han
encargado de estudiarla.
En el tercer capítulo de esta tesis se ha efectuado un estudio
sobre el concepto de IE, así como su origen y los distintos modelos
explicativos que han abordado el constructo.
En este capítulo se pretende considerar la evidencia de las
distintas formas de evaluar este constructo. Así como realizar una
revisión de los distintos instrumentos de evaluación de la IE en función
del modelo explicativo en el que se fundamentan.
Durante gran parte de la década de los años 90 del siglo XX y
comienzos del siglo XXI el interés en el ámbito de la IE se ha focalizado
en el desarrollo de medidas de evaluación (Extremera y Fernández
Berrocal, 2015).
Capítulo 4: Evaluación de la inteligencia emocional 93

La medición de la IE en la infancia y adolescencia ha recibido

poca atención comparada con el interés por la evaluación en
población adulta. Esto ha llevado al uso de instrumentos validados en
población adulta, para evaluar las habilidades emocionales en niños y
adolescentes, conllevando importantes sesgos y limitaciones.
Cualquier medida, independientemente de la dimensión
psicopedagógica que se pretenda medir, deberá cumplir con una serie
de características o criterios psicométricos: validez27 y fiabilidad.28
Siguiendo a Extremera y Fernández-Berrocal (2015), en el ámbito
educativo se han empleado tres enfoques evaluativos de la IE, cada
uno con sus ventajas e inconvenientes:
 Primer enfoque, incluye los instrumentos clásicos de medidas
basados en cuestionarios y autoinformes cumplimentados por
el propio sujeto.
 Segundo enfoque, incluye las medidas de habilidad o de
ejecución de la IE, compuestas por diversas tareas emociones
que la persona debe resolver de forma estrictamente
individual.
 Tercer enfoque, incluye las medidas de evaluación de
observadores externos basadas en cuestionarios que son
cumplimentadas por compañeros del sujeto o por el docente.
4.1.- MEDIDAS DE AUTOINFORME

Han sido las primeras herramientas evaluativas de las habilidades
de la IE y en el momento actual siguiendo siendo muy utilizadas debido
a su fácil aplicación y a la rapidez para obtener puntuaciones.
4.1.1.- TMMS-48: “Trait-Meta Mood Scale-48” (Salovey et al., 1995)

El grupo de investigación de la Universidad de Yale liderado por
Salovey y Mayer realizaron el primer intento de medición de la IE a
través de una escala tipo Likert denominada “Trait-Meta Mood Scale –
48” (TMMS-48) (Salovey et al., 1995).
27Capacidad del instrumento de medida para cuantificar de forma significativa y

adecuada el rasgo para cuya medición se ha diseñado.
28Grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de
sucesivos procesos de medición con un mismo instrumento.
94 Capítulo 4: Evaluación de la inteligencia emocional

La escala formada por 48 ítems consiste en la valoración de la

capacidad percibida en distintas competencias y destrezas
emocionales a las que el grupo de investigación denominan
“inteligencia emocional percibida” (IEP) para diferenciarla de las
medidas de ejecución (Solovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002; Salovey,
Woolery y Mayer, 2001).
Dicha escala mide tres dimensiones clave de la IE intrapersonal:
 Atención a los propios sentimientos, como el grado en el que
las personas creen prestar atención a sus emociones y
sentimientos (21 ítems).
 Claridad emocional, como el grado en el que las personas
creen percibir sus emociones (15 ítems).
 Reparación de las propias emociones, como el grado en el
que el sujeto cree poder regular sus estados emocionales
negativos y prolongar los positivos (12 ítems).
La bibliografía existente pone de manifiesto la consistencia interna

de la escala TMMS-48 en su estructura basada en los tres factores
mencionados anteriormente, desde una perspectiva intrapersonal
(Mayer y Salovey, 1993; Salovey et al., 1995; Salovey y Mayer, 1990) y de
su capacidad predictiva (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005).
Tett, Fox y Wang (2005) informan de su fiabilidad (consistencia
interna, test-re-test), validez (de contenido, criterio, constructo y
estructural) y distinción con respecto a otros rasgos o dominios,
confirmando que el rasgo de la IE puede ser medido a través de
pruebas de autoinforme.
En España, el grupo de investigación liderado por Natalio
Extremera y Pablo Fernández-Berrocal de la Universidad de Málaga, han
llevado a cabo una versión reducida y modificada del Trait Meta-Mood
Scale (Mayer, Salovey, Goldman y Turvey, 1995) denominada TMMS-24
con propiedades psicométricas similares a la escala original.
El TMMS-24 se ha convertido en la herramienta de evaluación de
la IE más usada en población hispanohablante y se ha convertido en un
referente (Sánchez Núñez, 2008).

4.1.2.- SREIT “Self-Rated Emotional Intelligence Test” (Schutte et al.,

1998)
Es un autoinforme similar a los anteriores también basado en el
modelo original de Salovey y Mayer (1990). Ha sido creado por Schutte y
colaboradores (1998) y también ha sido denominado “Schutte Self
Report” (SSRI).
Esta escala configurada por 33 ítems incluye tanto aspectos
intrapersonales como interpersonales y ofrece una única puntuación de
IE.
Saklofske, Austin y Miniski (2003) han encontrado que esta escala
puede dividirse en cuatro factores: percepción emocional, manejo de
las emociones propias, manejo de las emociones ajenas y uso de las
emociones.
En líneas generales, esta escala posee evidencias de fiabilidad y
validez discriminativa, con un carácter distintivo de otras variables de
personalidad y con capacidad predictiva (Ciarrochi, Chan y Bajgar,
2001; Goldenberg, Matheson y Mantler, 2006), aunque no para otros
(Brackett y Geher, 2006).
Las críticas principales al cuestionario de Schutte y colaboradores
(1998) radican en que la estructura factorial de la escala no se ajusta a
un único factor general de la IE, tal y como propusieron los autores
originalmente, y tampoco se ajusta exactamente a la teoría del modelo
original de Salovey y Mayer (1990).
Actualmente existe una versión mejorada y ampliada, formada
por 41 ítems que comprende tres factores: evaluación emocional,
utilización de las emociones y regulación emocional (Austin, Saklofske,
Huang y McKenney, 2004).
4.1.3.- EQ-i o Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997)

El cuestionario EQ-i (Inventario de Cociente Emocional) es una de
las medidas de IE rasgo más ampliamente usadas en la evaluación de
la IE (Pérez González, Sánchez Ruiz, 2014).
Según Mestre Navas y Fernández Berrocal (2012) la
fundamentación teórica de este cuestionario no es clara ya que fue
reconvertido en un cuestionario de evaluación de la IE a partir de un
inventario de bienestar subjetivo.

El inventario está configurado por 133 ítems que forman 15

subescalas y 5 factores de orden superior: intrapersonal, interpersonal,
adaptación, manejo del estrés y estado de ánimo general,
coincidiendo con el marco teórico del modelo de Bar-On (1997).
En un análisis factorial realizado por Palmer, Manocha, Gignac y
Stough (2003) se identificaron una solución factorial de seis subescalas,
en lugar de las quince descritas en su marco teórico.
Según Pérez González et al. (2014) el inventario de Bar-On (1997)
incluye dimensiones irrelevantes como la “solución de problemas” o
“prueba de realidad” y no incluye otras dimensiones realmente
relevantes como la “percepción emocional” o “expresión emocional”.
A pesar de estos inconvenientes, el inventario EQ-i representa el
dominio muestral de la IE rasgo mejor que otros muchos inventarios.
4.1.4.- Ventajas e inconvenientes del uso de medidas de

autoinforme en la medida de la IE
Siguiendo a Extremera y Fernández-Berrocal (2015) las
herramientas autoinformadas confían en la percepción que tiene la
persona sobre sus capacidades emocionales, esta es la crítica más
valiosa que se le hace a este tipo de instrumentos.
Otros autores como Brackett, Rivers, Reyes y Salovey (2012)
manifiestan que las pruebas autoinformadas presentan, en ocasiones,
solapamiento con variables de personalidad, método de variables
compartidas con variable criterio y problemas de deseabilidad social.
Además, el uso de estas pruebas para la evaluación de las
habilidades emocionales en población infantil según Extremera y
Fernández-Berrocal (2015) presenta como inconveniente principal la
demanda exigida por este tipo de inventarios, ya que requiere:
 Que el niño sea consciente de sus propias emociones.
 Tener la capacidad para controlarlas y atender a ellas.
 Recordar experiencias emocionales retrospectivamente.
 Comunicar esta información de forma eficaz a otras personas.
Aunque también presentan ventajas como son la escasa inversión

económica, la rapidez de cumplimentación y presentar mayor validez
predictiva (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

En la siguiente tabla se recogen las principales ventajas e

inconvenientes del uso de este tipo de inventarios (Tabla 9):
Ventajas Inconvenientes
 Las instrucciones de aplicación y
corrección son sencillas.  Los índices de IE, en cierto grado, se
 Ofrecen una rápida estimación de los solapan con variables de
niveles percibidos en determinadas personalidad.
habilidades emocionales.  Problemas de deseabilidad social,
 Requieren, para su cumplimentación, falsedad o autoinflación (narcisismo).
poco tiempo.  Bajas correlaciones entre sí, debido a
 Implican insight29 emocional por parte planteamientos de partida distintos.
de la persona y permite evaluar  Requieren, para su aplicación, el
procesos conscientes de tipo pago de derechos a las editoriales.
emocional.
Tabla 9: Ventajas e inconvenientes de inventarios autoinformados
Fuente: Adaptado de Extremera y Fernández Berrocal (2004).
4.2.- MEDIDAS DE EJECUCIÓN

Las medidas de ejecución, en el campo de la IE 30 , se han
convertido en el método de evaluación más fiable y con mayor validez
de constructo (Extremera y Fernández Berrocal, 2015).
Mayer y Salovey (1990) consideran que solo es posible la medición
exacta de los niveles de IE a través de medidas objetivas que evalúen in
situ las destrezas y habilidades de las personas, de la misma manera que
ocurre con el cociente intelectual (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios,
2001).
Las medidas de ejecución o pruebas de habilidad surgen para
evitar los problemas de sesgos que presentan los inventarios
autoinformados. Estos instrumentos pretenden evitar la desvirtuación de
respuestas por las personas en situaciones donde una imagen positiva
es deseable y por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales
provocados por los observadores externos (Sánchez Núñez, 2008).
29 Visión interna o percepción de forma comprensiva.

30Entendida esta como conjunto de habilidades de procesamiento emocional (Mayer
y Salovey, 1990)

4.2.1.- MSCEIT: Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test

(Mayer, Salovey y Caruso, 2000)
Estos autores junto a su grupo de investigación de la Universidad
de Yale, desarrollaron un instrumento de medida basado en su modelo
de habilidad (Mayer y Salovey, 1990), el Multifactor Emotional
Intelligence Test (MEIS; Mayer, Caruso y Salovey, 1999), este instrumento
fue mejorado dando lugar a una prueba más breve, el Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer, Salovey y Caruso,
2002).
El MSCEIT evalúa el modelo de cuatro ramas de la IE (percepción,
uso, comprensión y regulación emocional) con 141 ítems que se dividen
en ocho tareas (dos para cada rama).
 Mayer et al. (2001, 2003) manifiestan que las habilidades
emocionales medidas por el MSCEIT se ajustan a los criterios
clásicos para una inteligencia, ya que:
 El MSCEIT presenta una estructura factorial congruente con el
modelo teórico.
 Las cuatro habilidades muestran una varianza única, pero se
relacionan significativamente con otras habilidades mentales
como la inteligencia verbal.
 La IE se evolutiva, es decir, se desarrolla con la edad y la
experiencia.
 Las habilidades son objetivo de medida a modo objetivo.
Se han desarrollado dos versiones del MSCEIT: versión 1.1 (Mayer,

Salovey y Caruso, 2000) y la versión 2.0 (Mayer et al.,2002; adaptando al
castellano realizada por Extremera y Fernández Berrocal, 2002).
La primera rama de la IE (percepción emocional), se evalúa a
través de la identificación de emociones expresadas en distintas
imágenes que muestran gestos faciales y en los sentimientos que
evocan distintas imágenes artísticas y paisajes.
La segunda rama de la IE (uso de la emoción para facilitar el
pensamiento), es evaluada a través de dos subtest que evalúan: la
habilidad para describir sensaciones emociones y la identificación de
los sentimientos que podrían facilitar o dificultar en la realización con
éxito de distintas tareas cognitivas y conductuales (facilitación).

La tercera rama de la IE (comprensión de las emociones), se

evalúa a través de dos subtest consistentes en: analizar emociones
combinadas complejas y comprender cómo cambian las reacciones
emocionales a lo largo del tiempo y cómo se suceden las unas a las
otras.
La cuarta y última rama de la IE (control o manejo emocional),
tiene dos subtest que evalúan como maneja la persona las emociones
ajenas (regulación social) y cómo regula una persona sus propias
emociones (regulación emocional).
Las puntuaciones del MSCEIT se obtienen mediante dos criterios:
experto y consenso. El criterio implica el grado de acuerdo de la
respuesta de los evaluados con la opinión de los veintiún expertos e
investigadores en el campo emocional que han indicado lo que ellos
creen que son las respuestas correctas (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey,
2012). El criterio consenso se refiere al acuerdo de las respuestas de los
evaluados con la respuesta de una muestra amplia y heterogénea de
más de cinco mil individuos de diferentes partes del mundo (Extremera y
Fernández Berrocal, 2015).
En un estudio con una muestra aproximada de 2000 sujetos,
Mayer et al. (2003), afirman que la fiabilidad obtenida a través del
método de dos mitades en la totalidad el test es de 0,93 y 0,9 para la
puntuación por consenso y experto, respectivamente.
Siguiendo a Sánchez Núñez (2008) alguno de los inconvenientes
que plantea el MSCEIT es que solo puede emplearse para personas de
diecisiete años en adelante, por la capacidad de comprensión que
requieren (Goldenberg et al., 2006) y por la inteligencia verbal o nivel
educativo (Zeidner, Shani-Zinovich, Mattews y Roberts, 2005). Además,
otros estudios empíricos (Mayer, 2003; Barkett, Rivers et al., 2006) indican
que presenta menor validez predictiva que los autoinformes.
4.2.2.- TIEFBA: Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín

para Adolescentes (Fernández-Berrocal, Extremera, Palomera, Ruiz-
Aranda, Salguero, 2015) y TIEFBI: Test de Inteligencia Emocional de la
Fundación Botín para la Infancia (Fernández-Berrocal, Cabello
González, Extremera, Palomera, Ruiz-Aranda y Salguero, 2015).
Ante el problema para la evaluación de la IE de niños y jóvenes
menores de diecisiete años, un grupo de investigadores de la
Universidad de Cantabria y de la Universidad de Málaga liderado por
Fernández Berrocal, ha desarrollado el TIEFBA (Test de Inteligencia

Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes, 2015) y el TIEFBI

(Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia,
2015).
Ambas pruebas están basadas en el modelo de IE propuesto por
Salovey y Mayer (1990). Es decir, centrados en las habilidades cognitivas
que usan la información que nos proporcionan las emociones para
mejorar el procesamiento cognitivo.
Tanto la prueba TIEFBA como la prueba TIEFBI son instrumentos de
evaluación que consideran la IE como una inteligencia unitaria para
percibir, utilizar, comprender y regular las emociones. Una inteligencia
que es susceptible de ser medida y entrenada, como han demostrado
diferentes estudios científicos (Brackett, Rivers y Salovey, 2011; Ruiz-
Aranda, Cabello, Salguero, Palomera, Extremera y Fernández-Berrocal,
2013; Ruiz-Aranda, Salguero, Cabello, Palomera y Fernández-Berrocal,
2011).
La prueba TIEFBA presenta las siguientes características:
 Está dirigida a la población comprendida entre los doce y los
diecisiete años. Evalúa la capacidad que tiene la persona a la
hora de percibir, facilitar el pensamiento, comprender y regular
las emociones. Por lo tanto, se refiere a la IE relativamente
independiente a las características de personalidad,
incluyendo la capacidad para razonar utilizando las
emociones y de utilizar sentimientos para mejorar el
pensamiento (Mayer y Salovey, 1997).
 Puede aplicarse de manera individual o colectiva.
 El tiempo de aplicación oscila entre los 20 y los 30 minutos.
Esta prueba evalúa el nivel de rendimiento real que cada

adolescente posee en las habilidades de la IE. Esto lo hace distinta de
otras pruebas de IE (Fernández Berrocal y Extremera, 2015) basadas en
inventarios autoinformados y conocidas como medidas de IE percibida.
El test TIEFBA mide la capacidad del adolescente para poner en
marcha sus habilidades emocionales a la hora de resolver diferentes
problemas emocionales.
Ofrece siente puntuaciones diferentes: una puntuación total, dos
puntuaciones de área (experiencial y estratégica) y cuatro
puntuaciones referidas a las cuatro ramas del modelo de habilidad:
percepción, facilitación, comprensión y regulación.

En la tabla 10 se muestra una descripción de cada una de las

dimensiones y puntuaciones de forma resumida.
Puntuación Descripción
Proporciona un índice general del nivel de
Puntuación total de IE
IE.
Puntuaciones de área
Proporciona un índice de habilidad para
percibir emociones y usarlas para facilitar
Puntuaciones de IE Experiencial
la toma de decisiones y el rendimiento
cognitivo.
Proporciona un índice de habilidad para
comprender el porqué de las emociones,
Puntuaciones de la IE Estratégica su significado y utilizarlo de forma
estratégica de cara a conseguir un
objetivo determinado.
Puntuaciones de rama
Proporciona un índice de la habilidad
Percepción emocional para percibir e identificar emociones en el
rostro de otras personas.
Proporciona el grado en el que la persona
conoce el papel de las emociones a la
Facilitación emocional
hora de tomar decisiones o llevar a cabo
diferentes tareas cognitivas.
Proporciona un índice de la habilidad
para conocer la relación entre los
Comprensión emocional pensamientos y las emociones resultantes
para ellos mismos u otras personas están
sintiendo.
Indica el grado en el que la persona
conoce las estrategias más efectivas para
Regulación emocional regular sus emociones o las emociones de
otras personas a la hora de conseguir
diferentes objetivos en su vida diaria.
Tabla 10: Dimensiones y puntuaciones de TIEFBA
Fuente: Adaptado de Fernández-Berrocal, Extremera, Palomera, Ruiz-Aranda y
Salguero, 2015)
La prueba TIEFBI (Test de Inteligencia Emocional de la Fundación

Botín para la Infancia), a diferencia de la prueba TIEFBA, presenta las
siguientes características:
 Está dirigida a la evaluación de la IE en niños desde dos años y
seis meses hasta los doce años. Incluye un total de tres pruebas
diferentes dirigidas a evaluar la primera (percepción
emocional), tercera (comprensión emocional) y cuarta rama
(regulación emocional) del modelo original propuesto por
Mayer y Salovey (1990).

 La aplicación de la prueba puede ser de forma individual o

colectiva indistintamente.
 El tiempo de aplicación aproximado es de sesenta minutos.
Al igual que el TIEFBA, esta prueba evalúa el nivel de rendimiento
real que cada niño posee en las habilidades de la IE. Esto le diferencia
de otras medidas de IE basadas en autoinformes. El TIEFBI evalúa el
rendimiento máximo de cada niño, es decir, su capacidad para poner
en marcha sus habilidades emocionales a la hora de resolver distintos
problemas emocionales.
En la tabla 11 se indica una síntesis que relaciona cada prueba
del TIEFBI con la rama de la IE y el microproceso cognitivo evaluado:
MICROPROCESO DENOMINACIÓN DE LA
RAMA DE LA IE
COGNITIVO PRUEBA
 Atención selectiva
Percepción emocional  Percepción Atrapa la emoción
emocional
 Razonamiento En busca de la emoción
Comprensión emocional
emocional perdida
 Planificación
Regulación emocional El detective emocional
emocional
Tabla 11: Pruebas del TIEFBI
Fuente: Adaptado de Fernández-Berrocal, Cabello González, Extremera, Palomera,
Ruiz-Aranda y Salguero, 2015)
4.2.3.- Ventajas e inconvenientes del uso de medidas de habilidad

en la medida de la IE
Las medidas de habilidad de la IE también presentan ciertas
ventajas e inconvenientes como le ocurre a las escalas autoinformadas.
Siguiendo a Sánchez Núñez (2008), las pruebas de habilidades son
muy contextualizadas y deben adaptarse en función de la población
que se vaya a evaluar (Brackett y Salovey, 2006; Zeidner, Matthews y
Roberts, 2004).
Además, la gran mayoría, a excepción de TIEFBA y TIEFBI, no son
aptas para personas menores de diecisiete años, tanto por las
situaciones emocionales que se presentan como por la capacidad de
comprensión que requieren. Por otra parte, presentan menor validez
predictiva que las escalas autoinformadas (Brackett, Rivers et al., 2006).
El uso de estas medidas requiere explicaciones más detalladas
para la ejecución de cada una de las tareas y mucho más tiempo para
su cumplimentación en comparación con las medidas de autoinforme,

provocando un aumento del riesgo de producirse posibles sesgos en las

respuestas ocasionadas por el cansancio (Sánchez Núñez, 2008).
Autores como Lopes, Cote y Salovey (2006) puntualizan la
capacidad de estas pruebas para evaluar la habilidad en IE,
manifestando que más bien miden el conocimiento de las estrategias
emocionales efectivas para manejar diferentes situaciones y no la
capacidad o habilidad real para llevar a la práctica esas estrategias en
la vida real.
Los métodos de corrección (método de consenso o criterio
experto) han sido ampliamente criticados ya que el consenso podría
representar una respuesta de conformidad social más que una
respuesta emocionalmente inteligente y además la muestra total de
expertos utilizada, en muchos de los casos, no ha sido representativa
(Bowman, Markham y Roberts, 2002; Zeidner y Matthews, 2001).
También es importante señalar que requiere un costo económico
considerable disponer de estas pruebas, a diferencia de los inventarios
autoinformados que exclusivamente requieren de lápiz y papel.
Debemos tener claro que las pruebas de habilidad evalúan ante
todo aspectos de afrontamiento emocional de tipo reactivo, se centran
en habilidades emocionales y estrategias de resolución de conflictos
interpersonales, sin embargo, las medidas autoinformadas se centran en
procesos de tipo proactivo, es decir, en estrategias emocionales y
acciones que se llevan a cabo para evitar la aparición de situaciones
negativas o experimentar nuevos eventos positivos (Sánchez Núñez,
2008).
A continuación (tabla 12), se recogen siguiendo a Extremera y
Fernández-Berrocal (2004), las principales ventajas e inconvenientes de
las pruebas de ejecución:

 Son extensas.
 Implican un número mayor de tareas.
 Ofrecen una medida de niveles de
 Presentan problemas de
conocimiento para utilizar estrategias
fatiga/cansancio.
emocionales.
 Instrucciones muy concretas y
 Dificultad para sesgar las respuestas.
precisas.
 Presentan validez aparente.
 No requieren un nivel de insight, pero
 Acercamiento parecido al usado con
difícilmente evalúan vivencias internas
la inteligencia clásica.
y procesos de conciencia emocional.
 No produce solapamiento con
 Suponen un mayor coste económico.
factores de personalidad (aunque sí
 La mayoría requieren la compra en
con la inteligencia verbal)
una editorial.
Tabla 12: Ventajas e inconvenientes de las medidas de ejecución

Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2004)
4.3.- MEDIDAS DE OBSERVADORES EXTERNOS

A continuación, exponemos el tercer enfoque usado para evaluar
los niveles de IE. Este enfoque es el denominado medidas
heteroinformadas o basadas en observadores externos.
Este tipo de procedimiento se considera una forma eficaz para
evaluar la IE interpersonal, es decir, indica el nivel de habilidad
emocional percibida por los demás.
En este tipo de medidas se solicita la colaboración de una
persona (compañero, pareja, padres, profesores, etc.) y esta persona
deberá realizar una estimación sobre como la persona evaluada es
percibido con relación a su relación con el resto de compañeros, su
forma de resolver y gestionar los conflictos o bien su forma de afrontar
situaciones estresantes.
Este tipo de medidas son complementarias tanto a los inventarios
autoinformados como a las medidas de habilidad que han sido tratadas
en los epígrafes anteriores y dotan de información adicional, como
medida para prevenir posibles sesgos de deseabilidad social.
En ocasiones se hace uso de técnicas sociométricas, en las que
las personas valoran al resto de personas (compañeros, amigos, etc.) en
diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento
habituales.
A través de este enfoque, pero siempre de forma
complementaria, se obtiene información altamente relevante sobre
cómo perciben a una persona el resto de personas a nivel

socioemocional y además es de gran utilidad para evaluar destrezas

relacionadas con las capacidades interpersonales, la falta de control, la
impulsividad y el manejo emocional ante situaciones de conflicto social
(Boyatzis et al., 2000).
En la tabla 13 se recogen las ventajas e inconvenientes sobre el
uso de medidas de heteroinformadas expuestas por Extremera y
Fernández Berrocal (2015).
 Es el enfoque de evaluación más Solo se centra en aspectos
ecológico. interpersonales debido a la dificultad
 Ofrece un índice de impacto de evaluar aspectos intrapersonales.
emocional sobre los demás.  No todos los evaluadores conocen lo
 Predice variables relacionadas con el suficientemente al evaluado.
trabajo en equipo, relaciones  Sólo proporciona un índice de su
interpersonales, amistad, comportamiento en un contexto
compañerismo. determinado.
 Es complementario al resto de  El impacto emocional evaluado
enfoques de medida de la IE. depende también de la personalidad
o sesgos cognitivos del evaluador
(observador).
Tabla 13: Ventajas e inconvenientes de las medidas de IE a través de observadores
Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2015)
4.4.- CONCLUSIONES
A lo largo de este capítulo se han abordado los tres enfoques con
carácter más riguroso imperantes en la evaluación de la IE, apoyados
en estudios empíricos que tratan de constatar su modelo a través de
médidas de evaluación (Bar-On, 1997; Boyatzis et al., 2000; Mayer y
Salovey, 1997; Petrides y Furnham, 2001).
El primer enfoque de evaluación está formado por propuestas
teóricas y de evaluación basadas en autoinformes o escalas basadas
en el modelo original de Salovey y Mayer (1990) y en su modificación
(Mayer y Salovey, 1997).
Basándose en este enfoque se han diseñado medidas de
autoinformes relativamente breves que recogen, en parte o
globalmente, las habilidades emociones básicas propuestas por los
padres del modelo.
El segundo enfoque, parte de la consideración de la IE basada en
el procesamiento de la información y concretando, en un conjunto de
habilidades emociones de percepción, asimilación, comprensión y
regulación (Mayer y Salovey, 1997). Es el llamado modelo de habilidad o
también modelo basado en el procesamiento emocional de la

información. Bajo este enfoque se plantea la evaluación de la IE

basada en la resolución de tareas de ejecución, midiendo los niveles de
una persona resolviendo determinadas tareas emocionales,
comparando sus respuestas con la puntuación obtenida por un grupo
normativo o por un grupo de expertos en el campo emocional.
El tercer enfoque, concibe la IE desde un planteamiento más
amplio de la propuesta originaria de Salovey y Mayer (1990). Este
enfoque basado en los modelos mixtos o modelos de rasgos (Petrides y
Furnham, 2001), han fomentado el desarrollo de métodos de evaluación
de la IE basado en 360º o en observadores externos (Bar-On, 1997,
Boyatzis et al., 2000).
Es importante, como declaran Extremera y Fernández-Berrocal
(2012), reiterar que no es tanto el planteamiento teórico escogido como
la forma de evaluación de la IE lo que determina la naturaleza de las
cualidades emocionales que se desean evaluar. Por ello, es necesario
considerar qué habilidades emocionales se quieren evaluar para
después determinar el modelo teórico más apropiado a nuestro
objetivo.
Otra cuestión importante, es la baja, y en ocasiones ausencia, de
relación entre medidas de IE que afirman evaluar el mismo constructo.
La falta de coherencia conceptual y la existencia de diferentes modelos
que describen distintas habilidades de IE bajo un mismo término, son las
principales causas de esta dificultad (Brackett y Geher, 2006).
Además, se señalan otras causas, más específicas, para explicar
la débil o ausente relación entre las medidas de ejecución y las escalas
autoinformadas. Es posible que ambos instrumentos midan procesos
cognitivos diferentes de una misma persona (Gohm y Clore, 2002). Otra
de las causas de la baja o ausente relación, es que exista poca
variabilidad en las medidas autoinformadas, ya que insólitamente las
personas se ven a sí mismas como “emocionalmente inhábiles”
(Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006).
Según Bisquerra (2009) no existe ningún intrumento de evaluación
de la IE que tenga un nivel general de aceptación por la comunidad
científica. Entre las pruebas de más aceptación, a nivel internacional,
encontramos el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence
Test), el EQ-i (Emotional Quotient Inventory) de Bar-On (1997), el ECI
(Emotional Competence Inventory) de Boyatzis, Goleman y HayMcBer
(1999), el TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionaire) de Petrides y
Furnham (2001).

En España, resultan interesantes las propuestas llevadas a cabo

por el equipo de Fernández Berrocal y Extremera (2015) y desarrollados
en colaboración con la Fundación Botín por su incursión en población
infantil y adolescente: TIEFBA (Test de Inteligencia Emocional de la
Fundación Botín para Adolescentes) y TIEFBI (Test de Inteligencia
Emocional de la Fundación Botín para la Infancia).
Después de realizar esta revisión sobre los instrumentos de
evaluación de la IE existentes, afirmamos que, en España, en el
momento actual, no existe un instrumento que permita evaluar, por
parte de profesores y tutores, la IE de sus alumnos de forma rápida y
precisa. Sí existen instrumentos estandarizados editados y distribuidos por
distintas editoriales del ámbito psicopedagógico que exigen que su
aplicación sea por parte de especialistas en el ámbito de la orientación
educativa (psicólogos, pedagogos y psicopedagogos), excluyendo a
los profesionales de la educación por excelencia: profesores y maestros.
Precisamente por esto, en la segunda parte de esta investigación se
propone un instrumento de la IE elaborado a partir de una revisión
exhaustiva de los existentes y que se validará con el objetivo de poder
ser usado en contextos educativos por parte de profesores-tutores con
el fin de mejorar y guiar la práctica educativa en el desarrollo de
competencias emocionales.

Parte 2. Estudio Empírico
Capítulo 5
ELABORACIÓN DE LA ESCALA DE EVALUACIÓN

DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS
Como cualquier acción educativa y orientadora, la intervención
en el ámbito emocional requiere de una evaluación previa o inicial que
aporte información sobre el nivel de partida o necesidades que
presentan los estudiantes en el ámbito emocional. Además, esta
evaluación orientará a guiar las acciones encaminadas al desarrollo de
las competencias emocionales de los alumnos.
Desde hace años, en nuestro país se han incorporado a los
programas educativos estipulados por el Ministerio de Educación y las
Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas,
programas de desarrollo de la inteligencia emocional, competencias
emocionales y en definitiva, educación emocional (Pérez-Escoda, 2013).
Estos programas han sido implantados en los centros educativos de
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria y recogidos en sus respectivos documentos oficiales del
centro: Proyecto Educativo de Centro (PEC), Plan de Acción Tutorial
(PAT) y Plan de Atención a la Diversidad (PAT).
Capítulo 5. Elaboración de la escala de evaluación de la IE 109

El Plan de Acción Tutorial (PAT) como documento institucional de

centro que recoge de forma sistemática, intencional y concreta,
aquellas acciones planificadas vinculadas con la práctica de la
Orientación y la Acción Tutorial, deberá recoger toda la secuencia
pedagógica establecida en la implementación, desarrollo y evaluación
de los programas o acciones vinculadas con la educación emocional
de los estudiantes.
Son los tutores de los distintos grupos de alumnos los que en la
mayoría de los casos llevan a la práctica programas o acciones
vinculadas con el desarrollo emocional de los alumnos. Algunos autores
como Torres et al. (2017); Romero et al. (2016) y Martorrell et al. (2015)
entre otros, manifiestan el escaso conocimiento que poseen los
profesores-tutores sobre el nivel de desempeño de partida de las
competencias emocionales que presentan sus alumnos.
Muchos de los profesores-tutores solicitan a los profesionales de la
Orientación de los centros (miembros del Equipo de Orientación
Educativa y Psicopedagógica (EOEPs), miembros del Departamento de
Orientación (DO) en los IES), asesoramiento sobre cómo evaluar el nivel
de IE o competencias emocionales que poseen sus alumnos con el fin
de guiar la programación de la acción tutorial vinculada con la
educación emocional de forma eficaz.
Ante la demanda insistente por parte de estos profesores, surge el
trabajo de investigación de la presente tesis doctoral.
5.1. OBJETIVOS
El objetivo principal de esta investigación consiste en elaborar un

instrumento que permita valorar la IE en contextos educativos por parte
de los profesores-tutores, de fácil aplicación en el aula y que sirva de
screening para guiar la intervención, así como de valoración
(evaluación) formativa que permita realizar un análisis respecto a los
resultados obtenidos en la intervención llevada a cabo.
Este objetivo principal se alcanza a través de los siguientes
objetivos concretos:
 Desarrollar una escala autoinformada que evalúe inteligencia
emocional en contextos educativos.
 Describir las competencias emocionales desarrolladas en
alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de ESO.
110 Capítulo 5. Elaboración de la Escala de Evaluación de IE

 Comparar la inteligencia emocional de los alumnos en función

de las variables sexo, edad, etapa educativa, titularidad de
centro educativo, número de hermanos y lugar de
nacimiento.
5.2. MODELO COMPETENCIAL DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Como se ha expuesto en el marco teórico, la inteligencia
emocional es una forma de inteligencia consistente en la capacidad de
entender, seleccionar, trabajar y, en definitiva, gestionar las emociones
propias y ajenas con el fin de generar resultados positivos.
La revisión de las publicaciones de los últimos años, relacionadas
con la IE, permite concluir con la existencia de la necesidad de
intervenir educativamente para potenciar el desarrollo emocional (Bar-
On y Parker, 2000; Saarni, 2000; Carpena, 2001; Agullo, Filella, Soldevila y
Ribes, 2011; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003; Sala, Alberca,
Marzo, 2002; Pena y Repetto, 2008; Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007,
Molina y Ontoria, 2016; Nages, Moreno, Chica, Pérez y Martínez, 2016,
etc.)
Como cualquier acción orientadora, la intervención en el ámbito
emocional requiere de una evaluación rigurosa que permita determinar
las necesidades que presentan los destinatarios para ayudar a guiar las
decisiones acerca de los contenidos y las estrategias más adecuadas
de las intervenciones. Por este motivo, surge este modelo de evaluación
de la IE en contextos educativos.
El modelo propuesto está configurado en base a aspectos
internos o endógenos y a aspectos externos o exógenos.
 Los aspectos exógenos son aquellas capacidades,
habilidades o destrezas generadas a partir de la
adaptación de la persona al entorno más cercano que se
ponen en práctica en relación a sus iguales. Este conjunto
de capacidades, habilidades o destrezas forman la
competencia inter-emocional.
 Los aspectos endógenos vienen representados por aquellas
habilidades o destrezas idiosincrásicas del individuo en
relación a su persona. Estas habilidades o destrezas forman
la competencia intra-emocional.
Capítulo 5. Elaboración de la escala de evaluación de la IE 111

Consideramos que el modelo queda configurado en base a dos

competencias emocionales básicas: competencia inter-emocional y
competencia intra-emocional.
Entendemos la competencia como la capacidad efectiva para
llevar a cabo de manera exitosa el control emocional. A su vez ambas
competencias están estructuradas en habilidades de reconocimiento
emocional (aquellas consistentes en tomar conciencia de las propias
emociones y de las emociones de los demás) y en habilidades de
regulación emocional (consistentes en el manejo de las emociones de
forma apropiada, suponen tomar conciencia de la relación entre
emoción, cognición y comportamiento).
Estas competencias emocionales (inter e intra) no
necesariamente han de ser innatas, sino que pueden ser aprendidas y
por tanto desarrolladas a través del aprendizaje, entrenamiento o
conocimiento.
Los componentes del modelo (figura 5) son:

Figura 5. Modelo competencial de evaluación de la IE

Capítulo 5. Elaboración de la escala de evaluación 113

En el modelo se distinguen aspectos endógenos y exógenos, de

los que derivan una serie de componente que se explican a
continuación:
A.- Aspectos endógenos:
Competencia intra-emocional. Habilidades o destrezas
idiosincrásicas del individuo en relación a su persona.
A.1.- Habilidades de reconocimiento emocional:
1.- Autoconciencia emocional. Habilidad para
conocer y poner nombre a nuestro estado emocional. Es la
base donde se apoyan el resto de habilidades emocionales.
La autoconciencia emocional facilita comprender qué
siente una persona y por qué razón se siente así.
A.2.- Habilidades de regulación emocional:
2.- Autoconcepto. Habilidad cognitiva consistente en
la percepción de sí mismo, referida a los atributos,
cualidades y defectos que se poseen y que constituye la
individualidad personal. Además, constituye un proceso
quasi-constante de procesamiento de la información que
nos aportan las funciones psicológicas de percibir, razonar,
comparar, clasificar, valorar, etc. sobre contenidos de
pensamiento que giran en torno a la propia persona.
3.- Autocontrol emocional. Habilidad para controlar
las emociones propias de forma que la persona controle sus
emociones sin que éstas controlen a la persona. Esta
habilidad permite experimentar las emociones, tanto
positivas como negativas y expresarlas de forma adecuada.
Esta habilidad no consiste exclusivamente en el dominio y
control de las propias emociones, sino en su manifestación o
inhibición de forma correcta.
4.- Asertividad. Habilidad para expresar de forma
consciente, congruente, clara y equilibrada, nuestras ideas
y sentimientos o defender nuestros legítimos derechos sin
intención de herir, o perjudicar, actuando desde un estado
interior de autoconfianza.
Capítulo 5. Elaboración de la escala de evaluación 114

B.- Aspectos exógenos:

Competencia inter-emocional: Habilidades o destrezas generadas
a partir de la adaptación de la persona al entorno más cercano, que se
ponen en práctica en relación a sus iguales.
B.1.- Habilidades de reconocimiento emocional:
5.- Empatía. Habilidad cognitiva para reconocer,
comprender, poner nombre y experimental el estado
emocional de otra persona. Esta habilidad impulsa la
acción de ponerse en el punto de vista de otra persona,
compartiendo sus sentimientos y activando una
predisposición a la ayuda.
B.2.- Habilidades de regulación emocional:
6.- Comunicación. Conjunto de habilidades verbales y
no verbales que permiten comprender y expresar mensajes
(pensamientos y sentimientos) con precisión.
7.- Trabajo en equipo. Conjunto de habilidades de
colaboración entre personas para conseguir un objetivo en
común. Este conjunto de habilidades exige la existencia de
interdependencia positiva (sentimiento de necesidad hacia
el trabajo de los demás), responsabilidad individual (cada
persona, individualmente, tiene que asumir la
responsabilidad de conseguir las metas que le han
asignado, por lo tanto, cada persona es y debe sentirse,
responsable del resultado final del equipo de trabajo),
interacción simultánea o sincrónica (todas las personas
deben tener la oportunidad de expresar su punto de vista,
discutir y dialogar con el resto de personas que forman el
equipo de trabajo) e igual participación (misma
involucración activa de todas las personas que forman el
equipo).
8.- Gestión de problemas. Conjunto de habilidades
consistentes en la identificación de situaciones que
requieren una solución o decisión realizando una previa
evaluación de riesgos, recursos y obstáculos. Además, estás
habilidades permiten afrontar los conflictos, a través de la
negociación, considerando la perspectiva y sentimientos de
los demás y aportando soluciones positivas.
Capítulo 5. Elaboración de la Escala de Evaluación de IE 115

9.- Liderazgo. Habilidad para influir en las creencias,

valores y acciones de otras personas, inspirándolas a
alcanzar una meta común.
A partir de este modelo de competencias emocionales se ha
desarrollado un instrumento destinado a evaluar las necesidades de
desarrollo emocional de los estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria
y de 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. Este instrumento
también puede ser usado para evaluar los efectos de los programas de
desarrollo de la inteligencia emocional en dicha población.
El proceso de desarrollo de este instrumento de medida será
abordado a continuación.
5.3. CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO
El proceso de construcción del instrumento se ha llevado a cabo

en dos fases, en un primer momento se elaboró un listado inicial de los
ítems que conformarían la escala para posteriormente consultar a un
grupo de expertos y realizar un pilotaje con el fin de depurarla.
5.3.1. Elaboración del listado inicial de ítems.
En un primer momento, como hemos dicho anteriormente, se

elaboró un listado inicial de los ítems a incluir en la Escala de Evaluación
de la Inteligencia Emocional (EEIE). Para ello, se revisó un conjunto de
instrumentos existentes en la actualidad, pero cuya aplicación no
resulta práctica, principalmente debido a que, en su mayoría, son
instrumentos utilizados en el ámbito profesional y aquellos que han sido
elaborados con fines educativos presentan un coste elevado que la
gran mayoría de centros educativos y Equipos de Orientación Educativa
y Psicopedagógica (EOEPs) no afrontan. Por otra parte, estos
instrumentos ya existentes mantienen la necesidad de ser aplicados e
interpretados por profesionales especialistas en el ámbito
psicopedagógico (psicólogos, pedagogos y psicopedagogos),
excluyendo así el uso por parte de los profesores y tutores.
A continuación, se resumen las características principales de los

instrumentos que se han tenido en cuenta para la elaboración de la
Escala de Evaluación de la Inteligencia Emocional (EEIA):

 SREIT – “Self-Rated Emotional Intelligence Test”

Es una escala autoinformada basada en el modelo de Salovey y
Mayer (1990).
Nº de ítems: formada por 33 ítems.
Este instrumento mide cuatro factores:
 Percepción emocional.
 Manejo de las emociones propias.
 Manejo de las emociones ajenas.
 Uso de las emociones.
Autores: Schutte y colaboradores (1998)
Alpha de Cronbach: 0,78.
 “Cuestionario de Personalidad Eficaz”

Es una escala autoinformada tipo Likert con cinco alternativas
como respuesta en un continuo que va desde “no corresponde
nada con mi forma de ser”, “corresponde poco con mi forma de
ser”, “corresponde algo con mi forma de ser”, “corresponde
bastante con mi forma de ser” y “corresponde totalmente con mi
forma de ser”.
Nº de ítems: formada por 22 ítems.
Este instrumento mide seis factores relacionados con las cuatro
dimensiones en torno al Yo que configuran el constructo de
Personalidad Eficaz:
 Autoestima personal.
 Autorrealización académica.
 Autorrealización social.
 Autoeficacia resolutiva.
 Expectativas de éxito.
 Afrontamiento de problemas.
Autores: Martín del Buey, Martín Palacio y Fueyo Gutiérrez (2009).
Alpha de Cronbach: 0,79.
Finalmente, el instrumento diseñado tiene un total de 71 ítems,

que los destinatarios (alumnos) valorarían en una escala tipo Likert de 1
a 4, siendo:
1 – “Nunca”; 2- “Rara vez”; 3 - “Algunas veces” y 4 – “Frecuentemente”.
Los ítems de la escala inicial aparecen en la Tabla 14. Los 71 ítems que
forman la escala desarrollada, se agrupan, siguiendo el modelo de

evaluación propuesto anteriormente, en las nueve dimensiones o

factores que se detallan a continuación:
AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
1. Presto mucha atención a los sentimientos.

2. Sé por qué cambian mis emociones.
3. Me doy cuenta cuando siento una emoción negativa.
4. Sé poner nombre a mis estados de ánimo.
5. Dedico tiempo a pensar en mis emociones.
6. Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que hago. *
7. Presto atención a cómo me siento.
EMPATÍA
8. Reconozco las emociones de otras personas por sus expresiones faciales
(gestos, caras…)
9. Soy capaz de reconocer como se sienten los demás por su tono de voz.
10. Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con solo mirarla.
11. Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de otras personas. *
12. Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que siente. *
13. Cuando una persona me cuenta algún acontecimiento personal importante me
siento como si yo lo hubiera experimentado.
14. Cuando un amigo está triste le ayudo a sentirse mejor.
15. Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. *
16. Los demás acuden a mí para contarme sus problemas.
17. Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se le pasará.*
18. Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se valore a sí mismo.
19. Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda de los demás. *
20. Me molesta ver injusticias hacia otras personas.
21. Me preocupo por saber cómo se sienten mis compañeros/as.
AUTOCONCEPTO
22. Considero que soy importante para mis compañeros/as de clase.
23. A mis amigos/as les gusta hacer cosas conmigo.
24. Me gusta mi forma de vestir.
25. Me considero guapo/a.
26. Pienso que soy importante para mi familia.
27. A mi familia le gusta hacer cosas conmigo.
28. Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o que voy a fracasar*
29. Me siento útil cuando trabajo en equipo
30. Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas. *
31. Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico. *
32. Pienso que soy buen estudiante.

AUTOCONTROL
33. Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas agradables.
34. Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal. *
35. Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí que me ofende,
reacciono bruscamente.*
36. Puedo controlar mis emociones.
37. Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin control. *
38. Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia graciosa o un
chiste, me rio sin control. *
39. Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé calmarme ya que no me duran
mucho los enfados.
40. Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo consigo, le explico las
razones de mi enfado.
41. Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el semáforo y frena a dos
centímetros de mí, le insulto enfadado. *
ASERTIVIDAD
42. Me reservo mis opiniones. *
43. Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as. *
44. No tengo miedo a ser criticado.
45. Digo lo que pienso.
46. Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las decisiones.*
47. Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero decir algo.
48. Felicito a los/as compañeros/as que hacen algo bien.
49. Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice algo con lo que no estoy
de acuerdo, se lo digo.
50. Cuando digo a un amigo/a o compañero/a algo que pueda ofenderle, soy
cuidadoso/a con mis palabras.
51. Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje de insultarme.
52. Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha equivocado en algo.
53. Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual con tal de no molestar.*
COMUNICACIÓN
54. Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he realizado, me pongo
muy nervioso/a. *
55. Tengo una buena comunicación con amigos/as y compañeros/as.
56. Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que hay alrededor
evitando mirar a los ojos de la otra persona.*
TRABAJO EN EQUIPO
57. Prefiero hacer los trabajos que me mandan los profesores en equipo que yo
solo/a.
58. Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo al trabajo realizado
por una única persona.
59. Creo que es necesario saber trabajar en equipo para desenvolverme
adecuadamente en la vida.
60. Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las tareas que debo
hacer.*
61. Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén por encima de las de
los demás. *
62. La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que sirvo para ello.

GESTIÓN DE PROBLEMAS
63. Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un conflicto les pido que
lo resuelvan entre ellos/as y no me “metan”. *
64. Cuando suspendo un examen estudio más para el siguiente.
65. Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar. *
66. Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso que fracasaré. *
67. Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví antes y actúo de la
misma manera.
LIDERAZGO
68. Si uno /a de mis compañeros/as con quien realizo un trabajo en común, no rinde
los suficiente le pregunto cuáles son sus dificultades.
69. Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen trabajo, le digo que estoy
muy contento con él/ella.
70. Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte, mi trabajo
consistiría en ser el jefe/a y mandar. *
71. Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya que muchas cabezas
piensan mejor que una sola.
Tabla 14. Dimensiones e ítems del modelo propuesto
Fuete: Elaboración propia
Cabe destacar en este punto que en la escala encontramos una

serie de ítems que a la hora de calcular la puntuación total en la escala
habrá que dar la vuelta, son los siguientes:
 6 Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que hago.
Autoconciencia emocional.
 11 Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de otras
personas. Empatía
 12 Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que siente.
Empatía
 15 Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra persona.
Empatía
 17 Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se le
pasará. Empatía
 19 Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda de los
demás. Empatía
 28 Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o que voy
a fracasar. Autoconcepto
 30 Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas.
Autoconcepto
 31 Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico.
Autoconcepto
 34 Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal. Autocontrol
 35 Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí algo que
me ofende reacciono bruscamente. Autocontrol

 37 Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin control.
Autocontrol
 38 Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia
graciosa o un chiste, me rio sin control. Autocontrol
 41 Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el semáforo y
frena a dos centímetros de mí, le insulto enfadado. Autocontrol
 42 Me reservo mis opiniones. Asertividad
 43 Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as. Asertividad
 46 Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las decisiones.
Asertividad
 53 Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual con tal de
no molestar. Asertividad
 54 Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he realizado,
me pongo muy nervioso/a. Comunicación
 56 Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que hay
alrededor evitando mirar a los ojos de la otra persona. Comunicación
 60 Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las tareas
que debo hacer. Trabajo en equipo
 61 Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén por
encima de las de los demás. Trabajo en equipo
 63 Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un conflicto
les pido que lo resuelvan entre ellos/as y no me “metan”. Gestión de
problemas
 65 Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar. Gestión
de problemas
 66 Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso que
fracasaré. Gestión de problemas
 70 Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte, mi
trabajo consistiría en ser el/la jefe/a y mandar. Liderazgo
5.3.2. Validación de expertos
El objetivo perseguido en esta segunda fase fue la validación de

los distintos ítems de la escala creada por diferentes profesionales y
expertos de reconocido prestigio en el ámbito de la medición
educativa y la orientación.
Para ello se elaboró un instrumento ad hoc (Anexo 1), que se hizo

llegar a los especialistas de manera directa o bien por correo
electrónico incluyendo un documento en donde se detalló los objetivos
de la presente investigación y del instrumento de medida (Anexo 2).
El número de expertos y profesionales que han participado en la

validación de la escala es de 8. Del campo de la medición educativa
han participado 4 expertos todos ellos profesores titulares de

Universidad. Del ámbito de la orientación educativa (EOEPs y DO) han

participado 3 profesionales y también ha participado 1 profesor-tutor
con dilata experiencia como tutor.
Las características descriptivas concretas de los expertos que han

participado se detallan en la siguiente tabla (15):
CAMPO DE LA MEDICIÓN CAMPO DE LA CAMPO DE LA ACCIÓN

EDUCATIVA ORIENTACIÓN EDUCATIVA TUTORIAL
 1 Catedrático de
 1 Especialista en
Medición Educativa de
Orientación Educativa
la Universidad
del EOEPs sur de la
Complutense de
Comunidad de Madrid.
Madrid.
 2 Profesores Titulares
del área MIDE de la
del Departamento de
Universidad
Orientación de un IES  1 Profesor tutor con
Complutense de
de la Comunidad de más de 10 años de
Madrid.
Madrid. experiencia.
 1 Profesor del área de
Diagnóstico Educativo
de la Facultad de
de un Departamento
Educación y Ciencias
de Orientación de un
de la Salud de la
centro educativo
Universidad a Distancia
privado de la
de Madrid.
Comunidad de Madrid.
Tabla 15. Resumen de las características de los expertos participantes
A los expertos se les pidió que valorasen cada una de las

afirmaciones de la escala en cuanto a su:
 Relevancia. Entendida como el grado en el que el ítem es

importante en el contexto del constructo medido.
 Claridad. Entendida como el grado en el que el ítem está
redactado de forma clara, facilitando su comprensión.
 Pertinencia. Entendida como el grado de correspondencia
entre el contenido del ítem y la dimensión para la cual va a ser
utilizado.
En los tres casos, la valoración se pedía en una escala de 1 a 5,

tal y como se muestra en la tabla 16:

Relevancia Claridad Pertinencia

1. Nada relevante
1. Nada pertinente
2. Poco relevante 1. Nada claro
2. Poco pertinente
3. Medianamente 2. Poco claro
3. Medianamente
relevante 3. Medianamente claro
pertinente
4. Bastante relevante 4. Bastante claro
4. Bastante pertinente
5. Totalmente 5. Totalmente claro
5. Totalmente pertinente
relevante
Tabla 16. Escala de valoración de los ítems para el juicio de expertos
Además, el instrumento contenía un espacio en el que incluir las

observaciones que considerasen pertinentes acerca de la posible
eliminación, inclusión o modificación de algún ítem, así como cualquier
otra observación.
Como elemento de interpretación de las respuestas de los

expertos en relación a las variables relevancia, claridad y pertinencia, se
eligió la media aritmética como medida de tendencia central. Se
estableció como punto de corte de selección de ítems el valor
numérico 2,5 puntos. Aquellos ítems con puntuaciones inferiores a 2,5 en
cualquiera de los tres criterios serían desechados de la escala. Aquellos
ítems con puntuaciones medias entre 2,5 y 3 puntos deberían ser
revisados y si se considerara pertinente, serían modificados con el fin de
resultar más relevantes, claros y pertinentes.
A continuación, se presenta, para cada una de las dimensiones,

los valores obtenidos en los tres criterios (relevancia, claridad y
pertinencia) tras la valoración por el grupo de expertos.
En la dimensión Autoconciencia emocional como puede

observarse en la Tabla 17, los siete ítems que configuran esta dimensión
se han situado por encima del punto de corte estipulado (2,5) para los
tres criterios establecidos. No obstante, consideramos que aquellos ítems
situados con puntuaciones entre 3 y 4 puntos en la variable claridad,
debían ser objeto de revisión con el fin de mejorar la redacción de
estos para garantizar que claridad y entendimiento por parte de los
destinatarios. Aquellos ítems objeto de revisión han sido: ítem 1 e ítem 47.

IT1 4,6 3,6 4,7

IT2 4,7 4,4 4,9
IT3 5,0 4,7 5,0
IT4 4,9 4,4 4,9
IT5 4,3 4,1 4,4
IT6 5,0 4,1 5,0
IT41 4,1 3,7 4,3
Tabla 17. Valoración de la dimensión Autoconciencia Emocional
Para la dimensión Empatía como puede observarse en la Tabla

18, los catorce ítems se han situado por encima del punto de corte
estipulado (2,5 puntos) en los tres criterios.
IT42 4,9 4,5 4,8

IT43 4,8 4,8 4,8
IT44 4,8 4,1 4,3
IT45 4,4 3,8 4,4
IT46 4,0 3,6 4,1
IT47 4,4 3,8 4,5
IT48 4,4 4,3 4,3
IT49 4,3 4,0 4,3
IT50 4,9 4,8 4,6
IT51 3,5 3,9 3,1
IT68 4,3 4,6 3,9
IT42 3,6 4,0 3,4
IT43 4,5 4,3 4,5
IT44 4,9 4,8 4,8
Tabla 18. Valoración de la dimensión Empatía
En la dimensión Autoconcepto puede apreciarse en la Tabla 19

que los once ítems que configuran esta dimensión se han situado por
encima del punto de corte estipulado (2,5) para los tres criterios
establecidos. No obstante, consideramos oportuno revisar aquellos ítems
que en el criterio claridad han obtenido las puntuaciones inferiores en
esta dimensión con el fin de mejorar el entendimiento de dichos ítems
por parte de los destinatarios.

IT10 4,8 4,8 4,8

IT11 4,8 4,8 4,8
IT12 4,1 4,6 4,4
IT13 4,3 4,5 4,4
IT14 4,1 4,0 4,3
IT15 4,5 4,6 4,8
IT16 4,3 4,1 4,4
IT17 4,4 4,8 4,6
IT18 4,0 4,3 4,0
IT52 4,0 4,1 4,1
IT 3 4,4 4,6 4,8
Tabla 19. Valoración de la dimensión Autoconcepto
En la Tabla 20 puede observarse la dimensión Autocontrol, puede

apreciarse que los nueve ítems que forman esta dimensión se encuetran
por encima del punto de corte estipulado (2,5) para los tres criterios
establecidos. No obstante, consideramos oportuno realizar una revisión
de los ítems 5 y 6 en cuanto a su relevancia y pertinencia, al igual que
del ítem 7 en cuanto a su claridad.
IT19 4,6 4,3 4,4

IT20 4,0 3,6 4,0
IT54 4,5 4,1 4,4
IT55 4,6 4,0 4,8
IT56 3,5 3,9 3,5
IT57 3,3 4,1 3,4
IT58 4,3 3,3 4,4
IT59 4,6 4,9 4,7
IT69 4,1 4,3 3,7
Tabla 20. Valoración de la dimensión Autocontrol
Para la dimensión Asertividad como puede observarse en la Tabla

21, los doce ítems que configuran esta dimensión se han situado por
establecidos. No obstante, consideramos oportuno realizar una revisión
del primer ítem en cuanto a claridad con el fin de garantizar una mejor
comprensión por parte de los destinatarios.

IT21 4,3 3,7 4,3

IT22 4,4 4,3 4,1
IT23 4,3 4,8 4,7
IT24 4,9 4,5 4,4
IT25 4,4 4,4 4,1
IT60 4,8 4,6 4,5
IT61 4,8 4,6 4,5
IT62 4,9 4,6 4,9
IT63 5,0 4,8 5,0
IT64 4,4 4,5 4,5
IT65 4,3 4,5 4,4
IT66 4,3 4,8 4,3
Tabla 21. Valoración de la dimensión Asertividad
Para la dimensión Comunicación como se observa en la Tabla 22,

los tres ítems que forman esta dimensión se han situado por encima del
punto de corte estipulado (2,5) para los tres criterios establecidos. Por lo
tanto, no consideramos conveniente realizar una revisión y modificación
de estos ítems.
IT26 4,6 4,1 4,5

IT27 4,6 4,3 4,9
IT67 4,1 3,9 4,1
Tabla 22. Valoración de la dimensión Comunicación
En la Tabla 23 se observan los resultados obtenidos en los tres

criterios para la dimensión Trabajo en Equipo. Todos los ítems que
conforman esta dimensión se han situado por encima del punto de
corte estipulado (2,5) para los tres criterios establecidos. No obstante,
nos parece conveniente someter a revisión en cuanto al criterio claridad
los ítems 4 y 5.
IT28 4,1 4,5 4,4

IT29 4,4 4,5 4,9
IT30 4,6 4,6 4,6
IT31 4,5 4,0 4,5
IT32 4,4 4,0 4,4
IT33 4,4 5,0 4,6
Tabla 23. Valoración de la dimensión Trabajo en equipo

Para la dimensión Gestión de problemas como se observa en la

Tabla 24, los cinco ítems que forman esta dimensión se han situado por
establecidos. Por lo tanto, no consideramos conveniente la realización
de una revisión y modificación de dichos ítems.
IT34 4,4 4,5 4,3

IT35 4,4 4,8 4,5
IT36 4,4 4,1 4,1
IT37 4,3 3,8 4,0
IT71 4,1 4,4 4,4
Tabla 24. Valoración de la dimensión Gestión de problemas
En la Tabla 25 se representa la dimensión Liderazgo, puede

observarse que los cuatro ítems que forman esta dimensión se
encuentran por encima del punto de corte estipulado (2,5) para los tres
criterios establecidos. No obstante, consideramos adecuado realizar
una revisión en cuanto al criterio claridad, del ítem 3 con el fin de
garantizar la comprensión por parte de los destinatarios.
IT38 4,9 4,6 4,9

IT39 4,9 4,8 4,9
IT40 4,1 3,9 4,1
IT70 4,4 4,6 4,3
Tabla 25. Valoración de la dimensión Liderazgo
Se han calculado además las correlaciones entre las puntuaciones

totales para cada dimensión, encontrando en los tres casos
correlaciones significativas (= 0,05). En la Tabla 26 se presentan los
coeficientes obtenidos, y en las figuras 6, 7 y 8 los diagramas de
dispersión con el fin de facilitar la interpretación.

Relevancia 1
P -
Claridad ,471 1
P ,00 -
Pertinencia ,848 ,469 1
P ,00 ,00 -
Tabla 26. Correlación entre las puntuaciones totales para los tres aspectos

Figura 6. Correlación entre las puntuaciones totales para Relevancia y Claridad

Figura 7. Correlación entre las puntuaciones totales para Relevancia y Pertinencia

Figura 8. Correlación entre las puntuaciones totales para Claridad y Pertinencia

Como podemos ver en las figuras 6 a 8, en todos los casos las nubes de
puntos indican que cuando se obtiene una valoración alta en un
aspecto, se obtiene también en el otro.

Además, se ha considerado adecuado incluir en este epígrafe las

observaciones realizadas por el grupo de expertos desde un punto de
vista cualitativo. Las observaciones realizadas fueron las siguientes:
 Algunos ítems necesitan ser modificados, adaptando un lenguaje

más coloquial y cercano, para garantizar la comprensión por
parte de los destinatarios.
 Algunos de los ítems son algo genéricos y es necesario
concretarlos y contextualizarlos en situaciones propias de la edad
de los destinatarios.
 Algunos ítems estarían mejor formulados en positivo.
 Convendría que todas las dimensiones que forman la escala
tuvieran el mismo número de ítems, pues en caso contrario unas
dimensiones tendrán más valor de cara a las valoraciones
globales y al estudio de la validación posterior.
 Sería adecuado redactar un ítem final, criterio, en el que los
destinatarios valorasen de modo global su nivel de inteligencia
emocional.
Atendiendo tanto a los resultados cuantitativos (análisis de las

variables relevancia, claridad y pertinencia), así como del análisis
cualitativo resultante de las distintas observaciones y comentarios
expuestos por los expertos a través de las preguntas realizadas sobre la
escala en general, la escala quedó formada por los 71 ítems de partida
haciendo las modificaciones necesarias tras el análisis realizado
anteriormente.
Cabe destacar que la observación en cuanto a que todos los ítems

fueran formulados en positivo, se valoró, pero finalmente no se tuvo en
cuenta al considerar que formulados todos en positivo darían pistas a los
sujetos en cuando a lo que sería mejor responder.
La escala resultante quedó configurada tal y como se muestra en

la tabla 27. El instrumento completo, tal y como se presentó a los
alumnos en el pilotaje, puede revisarse en el anexo 3.
4. Sé poner nombre a mis estados de ánimo.
6. Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que hago.

EMPATÍA
8. Reconozco las emociones de otras personas por sus expresiones faciales (gestos,
caras…)
9. Soy capaz de reconocer como se sienten los demás por su tono de voz.
10. Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con solo mirarla.
11. Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de otras personas.
12. Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que siente.
13. Cuando una persona me cuenta algún acontecimiento personal importante me
siento como si yo lo hubiera experimentado.
15. Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra persona.
16. Los demás acuden a mí para contarme sus problemas.
17. Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se le pasará.
18. Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se valore a sí mismo.
19. Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda de los demás.
AUTOCONCEPTO
22. Considero que soy importante para mis compañeros/as de clase.
27. A mi familia le gusta hacer cosas conmigo.
28. Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o que voy a fracasar.
29. Me siento útil cuando trabajo en equipo
30. Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas.
31. Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico.
AUTOCONTROL
33. Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas agradables.
34. Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal.
35. Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí que me ofende,
reacciono bruscamente.
37. Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin control.
38. Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia graciosa o un
chiste, me rio sin control.
39. Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé calmarme ya que no me duran
mucho los enfados.
40. Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo consigo, le explico las
razones de mi enfado.
41. Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el semáforo y frena a dos
centímetros de mí, le insulto enfadado.

ASERTIVIDAD
42. Me reservo mis opiniones.
43. Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as.
44. No tengo miedo a ser criticado.
46. Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las decisiones.
47. Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero decir algo.
49. Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice algo con lo que no estoy
de acuerdo, se lo digo.
50. Cuando digo a un amigo/a o compañero/a algo que pueda ofenderle, soy
cuidadoso/a con mis palabras.
51. Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje de insultarme.
52. Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha equivocado en algo.
53. Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual con tal de no molestar.
COMUNICACIÓN
54. Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he realizado, me pongo
muy nervioso/a.
55. Tengo una buena comunicación con amigos/as y compañeros/as.
56. Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que hay alrededor
evitando mirar a los ojos de la otra persona.
TRABAJO EN EQUIPO
57. Prefiero hacer los trabajos que me mandan los profesores en equipo que yo
solo/a.
58. Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo al trabajo realizado
por una única persona.
59. Creo que es necesario saber trabajar en equipo para desenvolverme
adecuadamente en la vida.
60. Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las tareas que debo
hacer.
61. Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén por encima de las de
los demás.
62. La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que sirvo para ello.
63. Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un conflicto les pido que
lo resuelvan entre ellos/as y no me “metan”.
65. Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar.
66. Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso que fracasaré.
67. Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví antes y actúo de la
misma manera.

LIDERAZGO
68. Si uno /a de mis compañeros/as con quien realizo un trabajo en común, no rinde
los suficiente le pregunto cuáles son sus dificultades.
69. Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen trabajo, le digo que estoy
muy contento con él/ella.
70. Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte, mi trabajo
consistiría en ser el jefe/a y mandar.
71. Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya que muchas cabezas
piensan mejor que una sola.
Tabla 27. Ítems en cada dimensión de la escala tras la revisión de expertos
5.3.3. Pilotaje
Para el pilotaje del instrumento se utilizó una muestra de alumnos

de características similares a la muestra que posteriormente respondería
la versión final.
Se obtuvo una muestra de 28 sujetos de 5º de Primaria de un centro

privado de Madrid Capital. El 64,3% eran chicas y el 35,7% restante,
chicos.
Los resultados para cada uno de los ítems de la escala en el

pilotaje se muestran en la tabla 28.
Desv. Desv. Desv.

Mín Máx Media Mín Máx Media Mín Máx Media
típ. típ. típ.
IT1 2 4 3,18 ,476 IT26 3 4 3,82 ,390 IT51 1 4 3,29 ,854
IT2 2 4 3,11 ,832 IT27 3 4 1,03 ,189 IT52 1 4 2,36 ,870

IT3 2 4 3,57 ,690 IT28* 1 3 2,04 ,793 IT53* 2 4 1,89 ,629
IT4 1 4 3,11 1,050 IT29 2 4 3,32 ,723 IT54* 1 4 3,25 1,041
IT5 1 4 2,46 ,693 IT30* 1 4 3,21 ,917 IT55 3 4 1,32 ,476
IT6* 1 4 3,07 1,086 IT31* 1 4 3,25 1,005 IT56* 1 3 3,25 ,701
IT7 2 4 3,29 ,763 IT32 2 4 1,67 ,548 IT57 1 4 1,75 ,928
IT8 1 4 3,39 ,737 IT33 1 4 3,11 ,832 IT58 1 4 3,18 ,863
IT9 2 4 3,21 ,738 IT34* 1 4 2,96 ,838 IT59 3 4 3,79 ,418
IT10 1 4 2,79 ,917 IT35* 1 4 2,14 ,970 IT60* 1 3 2,78 ,686
IT11* 1 4 2,32 ,723 IT36 1 4 1,96 ,693 IT61* 1 4 1,93 ,900
IT12* 1 4 2,32 ,945 IT37* 1 4 2,41 1,217 IT62 1 4 2,71 ,810
IT13 1 4 3,07 ,900 IT38* 2 4 3,14 ,803 IT63* 1 4 2,14 1,008
IT14 3 4 3,82 ,390 IT39 1 4 2,17 ,772 IT64 1 4 3,79 ,630
IT15* 1 4 2,46 ,793 IT40 2 4 3,04 ,744 IT65* 1 3 1,54 ,744
IT16 1 4 2,39 ,832 IT41* 1 3 3,67 ,612 IT66* 1 3 3,00 ,667
IT17* 1 4 2,35 ,911 IT42* 1 4 2,79 ,686 IT67 1 4 2,10 ,685
IT18 2 4 3,43 ,634 IT43* 1 4 2,43 ,742 IT68 1 4 2,89 ,737
IT19* 1 4 3,28 ,937 IT44 1 4 2,64 1,026 IT69 2 4 1,57 ,790

IT20 1 4 3,61 ,737 IT45 1 4 2,00 ,903 IT70* 1 4 2,00 ,943

IT21 3 4 1,50 ,509 IT46* 1 4 2,32 ,863 IT71* 1 4 1,46 ,744
IT22 2 4 1,82 ,612 IT47 2 4 1,78 ,787
IT23 2 4 3,54 ,637 IT48 2 4 1,32 ,548
IT24 2 4 3,54 ,637 IT49 2 4 3,29 ,535
IT25 2 4 3,32 ,612 IT50 2 4 1,50 ,694
Tabla 28. Resultados de la prueba piloto
Aparecen marcados con un asterisco (*) los ítems que se han

recodificado a la hora de puntuar en la escala.
Los sujetos de la prueba piloto no presentaron ningún problema de

comprensión de los ítems, y prueba fue realizada en el tiempo
establecido para ello (30 minutos).
A la vista de los comentarios de los expertos y de los resultados del

pilotaje, se elaboró una versión final cuyas principales diferencias con la
primera son:
 Se realiza una modificación en la escala de valoración. En la

tabla 29 se exponen las diferencias existentes entre la escala
ofrecida a los expertos y usada en el pilotaje y la versión final.
Valoración de expertos y pilotaje Versión final

1.- Nunca. 1.- Nunca.
2.- Rara vez. 2.- Algunas veces.
3.- Algunas veces. 3.- Casi siempre.
4.- Frecuentemente. 4.- Siempre.
Tabla 29. Escala de valoración en pilotaje y escala final
 Se reelaboran algunos ítems cambiando alguna palabra para

mejorar la comprensión (ver versión definitiva en el anexo 5)

5.3.4. Versión final del instrumento
La versión final de la Escala de Evaluación de la Inteligencia

Emocional (EEIA) queda configurada por los ítems que aparecen en la
tabla 30
Nº de ítem y enunciado Dimensión evaluada

AUTOCONCIENCIA
4. Sé poner nombre a mis estados de ánimo. EMOCIONAL

8. Los demás acuden a mí para contarme sus problemas. EMPATÍA
14. A mi familia le gusta hacer cosas conmigo. AUTOCONCEPTO

15. Me siento útil cuando trabajo en equipo.
16. Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas.
17. Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico.
19. Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal.

AUTOCONTROL
21. Me reservo mis opiniones.

22. Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as.
23. No tengo miedo a ser criticado. ASERTIVIDAD

26. Tengo una buena comunicación con amigos/as y
compañeros/as.
COMUNICACIÓN
27. Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que
hay alrededor evitando mirar a los ojos de la otra persona.

28. Prefiero hacer los trabajos que me mandan los profesores en

equipo que yo solo/a.
29. Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo
al trabajo realizado por una única persona.
30. Creo que es necesario saber trabajar en equipo para
desenvolverme adecuadamente en la vida.
TRABAJO EN EQUIPO
31. Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las
tareas que debo hacer.
32. Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén
por encima de las de los demás.
33. La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que
sirvo para ello.
35. Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar.

GESTIÓN DE
36. Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso PROBLEMAS
que fracasaré.
37. Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví
antes y actúo de la misma manera.
38. Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen trabajo,
le digo que estoy muy contento con él/ella.
39. Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte,
LIDERAZGO
mi trabajo consistiría en ser el/la jefe/a y mandar.
40. Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya
que muchas cabezas piensan mejor que una sola.
41. Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que AUTOCONCIENCIA
hago. EMOCIONAL
42. Reconozco las emociones de otras personas por sus
expresiones faciales (gestos, caras…)
43. Soy capaz de reconocer como se sienten los demás por su
tono de voz.
44. Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con
solo mirarla.
45. Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de
otras personas.
46. Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que
siente.
EMPATÍA
47. Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra
persona.
48. Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se
le pasará.
49. Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se valore
a sí mismo.
50. Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda
de los demás.
52. Considero que soy importante para mis compañeros/as de

clase.
AUTOCONCEPTO
53. Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o
que voy a fracasar.

54. Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas

agradables.
55. Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí
algo que me ofende, reacciono bruscamente.
56. Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin
control.
AUTOCONTROL
57. Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia
graciosa o un chiste, me rio sin control.
58. Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé calmarme ya
que no me duran mucho los enfados.
59. Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo
consigo, le explico las razones de mi enfado.
60. Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las
decisiones.
61. Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero
decir algo.
62. Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice algo
con lo que no estoy de acuerdo, se lo digo.
63. Cuando digo a un amigo/a o compañero/a algo que pueda
ASERTIVIDAD
ofenderle, soy cuidadoso/a con mis palabras.
64. Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje de
insultarme.
65. Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha equivocado
en algo.
66. Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual con
tal de no molestar.
67. Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he
COMUNICACIÓN
realizado, me pongo muy nervioso/a.
68. Cuando una persona me cuenta un acontecimiento
personal importante, me siento como si yo lo hubiera EMPATÍA
experimentado.
69. Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el
semáforo y frena a dos centímetros de mí, le insulto AUTOCONTROL
enfadado.
70. Si uno/a de mis compañeros/as con quien realizo un trabajo
en común, no rinde lo suficiente, le pregunto cuáles son sus LIDERAZGO
dificultades.
71. Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un
GESTIÓN DE
conflicto les pido que lo resuelvan entre ellos/as y no me
PROBLEMAS
“metan”.
Tabla 30. Ítems en la Escala de Evaluación de la Inteligencia Emocional (EEIA) en su
versión definitiva

Capítulo 6
VALIDACIÓN DE LA ESCALA
A lo largo de este capítulo se detallará el proceso seguido para

validar la Escala de Evaluación de la Inteligencia Emocional (EEIE),
desde la descripción de la muestra en función de las distintas variables
independientes incluidas en el instrumento (sexo, titularidad del centro,
etapa educativa y estructura familiar entre otras), así como el cálculo
de la fiabilidad de la escala y el cálculo de correlaciones entre los
distintos ítems que forman el instrumento.
Al final del capítulo, se exponen los análisis descriptivos y

diferenciales en función de las submuestras y por último se presentan las
conclusiones del capítulo.
6.1. PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS
Una vez realizado el análisis tras la revisión de expertos y el

pilotaje, se elaboró la versión definitiva de la Escala de Evaluación de la
Inteligencia Emocional (EEIE) para contextos educativos.
La escala final está destinada a 5º y 6º curso de Educación

Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. La decisión del
por qué la escala tiene estos destinatarios y no otros, es porque el
Capítulo 6. Validación de la escala 137

presente trabajo quiere dar respuesta a las demandas que realiza el

profesorado de estos niveles ya que desempeño mi trabajo como
orientador en estos niveles educativos.
Se elaboró un documento personalizado dirigido a los directores

de los centros (Anexo 4) donde se exponían los objetivos y finalidad de
la presente investigación, acompañado de la escala de evaluación y
las instrucciones para aplicar la escala.
Durante los meses de octubre y noviembre de 2016, dicha

documentación se hizo llegar a un total de 10 centros de Educación
Primaria y Centros de Educación Secundaria tanto públicos, como
concertados y privados de la Comunidad de Madrid, a través del
correo electrónico y de correo postal.
Recibimos respuesta de 7 centros, que se mostraron interesados

en formar parte de la investigación. Los centros que han participado se
muestran en la tabla 31.
Zona de la
Nombre del centro Nivel educativo Titularidad Comunidad de
Madrid
Colegios Ramón y
Primaria y ESO Privado Capital
Cajal
Alcobendas
CEIP Luis Buñuel Primaria Público
(Madrid Norte)
CEIP Pablo Móstoles
Primaria Público
Sorozábal (Madrid Sur)
CEIP Parque de Alcorcón
Primaria Público
Lisboa (Madrid Sur)
Colegio
Internacional Primaria y ESO Privado Capital
Aravaca
Torrejón de
Colegio El Catón Primaria Concertado Velasco
(Madrid Sur)
Boadilla del Monte
Colegio Mirabal ESO Privado
(Madrid Oeste)
Tabla 31: Centros educativos participantes1
El cuestionario (anexo 5) fue editado e impreso para ser

procesado automáticamente a través del programa Formscanner
versión 1.1.2. Es un proceso similar al procesamiento de datos a través
Se solicitó permiso al Equipo Directivo de los Centros para publicar en este trabajo los
1
nombres de los centros y no atentar contra la Ley de Protección de Datos.
138 Capítulo 6. Validación de la escala

de lectora óptica, pero que al leerse en un escáner convencional no

supone coste económico adicional.
Tras la aplicación y recogida de los cuestionarios, fue necesario

seguir una rutina para la lectura de los datos: separar las cuatro hojas
que forman cada cuestionario, depurar revisando aquellas respuestas
mal contestadas o que consideramos que el escáner no podría realizar
una lectura óptima, asignar un código de barras a cada hoja del
cuestionario para cada sujeto. Escanear todas las hojas a través del
escáner y transformar las imágenes originadas en un archivo de
extensión .csv a través del programa informático Formscanner,
permitiendo luego trasformar ese archivo a formato Excel para
posteriormente analizar los datos2.
El cuestionario fue aplicado durante el mes de enero de 2017 en

los centros mencionados anteriormente. Los datos recogidos fueron
analizados a través de SPSS 20.0 y Excel. Se han realizado análisis
descriptivos e inferenciales, utilizando un nivel de confianza del 95%.
Pese a que la muestra no era aleatoria, el tamaño de la misma (915)
nos ha permitido utilizar pruebas paramétricas para el contraste de
hipótesis.
Además de los ítems de la escala, se incluyeron en la versión

definitiva del instrumento un conjunto de preguntas para recabar
información sociodemográfica que nos permitiesen hacer análisis
posteriores. Estas preguntas hacen referencia a: curso, sexo, número de
hermanos, estructura familiar, lugar de nacimiento del alumno y de sus
padres, edad a la que comienza a asistir al colegio y Titularidad del
centro.
6.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA.
La muestra está formada por un total de 915 sujetos y está

equilibrada en cuanto a la variable sexo, encontrando un 51,6% de
chicas y un 48,4% de chicos.
Respecto de la titularidad del centro, como se observa en la

Figura 9, el 63% de la muestra pertenece a centros de titularidad
privada, el 27% corresponde a centros públicos y el 10% restante
representa centros concertados.
2En este punto no podemos dejar pasar la oportunidad de agradecer a Dña. Beatriz
Caraballo Medina y a D. Xavier Ordóñez Camacho la ayuda prestada.

Figura 9. Titularidad del centro

En cuanto a la etapa educativa y curso en el que se encuentran

los alumnos que han cumplimentado el cuestionario, como se observa
en la Figura 10, el 65 % de alumnos son de Educación Primaria y el 35 %
de la muestra son alumnos escolarizados en Educación Secundaria
Obligatoria. En la etapa de Educación Primaria, la muestra la
componen un 35 % alumnos de 5º curso de EP y un 30 % alumnos de 6º
curso de EP. En cuanto a la etapa de ESO, un 19 % son alumnos de
primer curso y un 16 % está representada por alumnos de segundo curso
de ESO.
Figura 10. Curso

La estructura familiar más habitual entre los sujetos de la muestra

es la familia nuclear compuesta por ambos progenitores y hermanos en
el 64,5% de los casos y sin hermanos en el 17,9%. En la tabla 32 puede
verse la composición de la muestra en cuanto a la estructura familiar.

Estructura Familiar %
Hermanos – Madre - Padre 64,5
Madre - Padre 17,9
Hermanos - Madre 3,6
Hermanos – Madre – Padre - Otros 3,2
Madre 3,0
Abuelos – Hermanos – Madre - Padre 1,7
Abuelos - Madre - Padre 1,0
Madre - Otros 1,0
Abuelos - Madre ,9
Otras estructuras 3,2
Tabla 32. Estructura familiar
Aproximadamente la mitad de la muestra (56%) tiene un

hermano, el 21% tiene dos, el 20% es hijo/a único/a, y el 3% restante
tiene tres hermanos o más (Figura 11)
Figura 11. Número de hermanos

En cuanto a la edad a la que comenzaron a asistir al colegio,

como se representa en la Figura 12, la gran mayoría (62%) lo hace antes
de los 3 años, y el 34% a los tres años. Es decir, prácticamente la
totalidad de la muestra (96%) está escolarizada antes de la Educación
Primaria. El 2% empieza el colegio a los 4 años, un 1% a los 5, y solo un 1%
empieza a asistir al colegio en 1º de Educación Primaria.

Figura 12. Edad a la que asisten al colegio

Respecto al lugar de nacimiento del alumno y de sus progenitores,

nos encontramos con una muestra en la que la mayoría de los
estudiantes, así como sus padres, han nacido en España (ver tabla 33).
Alumno Madre Padre

España 94,5 89,7 88,7
Fuera de España 5,5 10,3 11,3
Tabla 33. Lugar de nacimiento
En la Tabla 34 se representan las medias y desviaciones típicas

obtenidas para cada uno de los 71 ítems que componen la EEIE. Puede
observarse como para todos los ítems, a excepción del ítem 7, las
respuestas se han distribuido desde el valor 1 (Nunca) hasta el valor 4
(Siempre). En el ítem 7 (“Cuando un amigo está triste le ayudo a sentirse
mejor”) las respuestas ofrecidas se han distribuido desde el valor 2
(Algunas veces) hasta el valor 4 (Siempre).
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Item 1 874 1 4 2,95 ,753
Item 2 874 1 4 2,88 ,901
Item 3 866 1 4 3,43 ,759
Item 4 873 1 4 2,95 ,895
Item 5 873 1 4 2,29 ,897
Item 6 866 1 4 2,99 ,863
Item 7 866 2 4 3,57 ,614
Item 8 866 1 4 2,43 ,745
Item 9 862 1 4 3,39 ,803
Item 10 862 1 4 3,51 ,669
Item 11 869 1 4 3,56 ,630

Item 12 867 1 4 3,04 ,895

Item 13 874 1 4 3,66 ,614
Item 14 873 1 4 3,67 ,586
Item 15 864 1 4 3,21 ,767
Item 16* 864 1 4 2,22 1,084
Item 17* 865 1 4 3,04 ,975
Item 18 868 1 4 3,10 ,775
Item 19* 872 1 4 2,13 ,911
Item 20 868 1 4 2,73 ,827
Item 21* 867 1 4 2,65 ,804
Item 22* 870 1 4 2,97 ,806
Item 23 863 1 4 2,18 ,955
Item 24 868 1 4 2,63 ,835
Item 25 870 1 4 3,37 ,743
Item 26 860 1 4 3,44 ,656
Item 27* 869 1 4 3,39 ,789
Item 28 858 1 4 2,95 1,003
Item 29 864 1 4 3,02 ,901
Item 30 860 1 4 3,44 ,767
Item 31* 861 1 4 3,26 ,807
Item 32* 859 1 4 3,20 ,841
Item 33 859 1 4 2,50 ,964
Item 34 865 1 4 3,49 ,771
Item 35* 858 1 4 3,49 ,826
Item 36* 860 1 4 3,36 ,753
Item 37 858 1 4 2,67 ,870
Item 38 864 1 4 3,14 ,822
Item 39* 867 1 4 3,06 ,908
Item 40 864 1 4 3,42 ,771
Item 41* 865 1 4 2,30 ,941
Item 42 866 1 4 3,14 ,750
Item 43 865 1 4 2,88 ,822
Item 44 855 1 4 2,62 ,861
Item 45* 855 1 4 3,05 ,759
Item 46* 859 1 4 3,05 ,761
Item 47* 861 1 4 2,99 ,783
Item 48* 863 1 4 2,55 ,957
Item 49 857 1 4 3,25 ,772
Item 50* 863 1 4 3,29 ,765
Item 51 864 1 4 3,22 ,790
Item 52 854 1 4 2,77 ,908
Item 53* 864 1 4 3,34 ,805
Item 54 870 1 4 2,84 ,932
Item 55* 863 1 4 2,98 ,844
Item 56* 870 1 4 2,96 1,073
Item 57* 868 1 4 2,23 ,922

Item 58 862 1 4 2,50 ,816

Item 59 864 1 4 2,78 ,903
Item 60* 867 1 4 2,80 ,834
Item 61 864 1 4 2,89 ,816
Item 62 861 1 4 2,98 ,829
Item 63 867 1 4 3,14 ,867
Item 64 861 1 4 2,90 1,052
Item 65 860 1 4 2,38 1,016
Item 66* 862 1 4 2,41 1,053
Item 67* 864 1 4 2,27 1,046
Item 68 859 1 4 2,50 ,855
Item 69* 866 1 4 3,14 1,011
Item 70 863 1 4 2,61 ,948
Item 71* 865 1 4 2,85 ,950
Tabla 34. Medias y desviaciones típicas de los ítems
Para facilitar la interpretación de los ítems, se presenta la siguiente

tabla 35, en la que aparecen los ítems agrupados por dimensión,
acompañados por su abreviatura, que aparecerán en tablas y figuras
posteriores.
Nº item dimensión clave

21* Me reservo mis opiniones. 21AS1*
22* Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as. 22AS2*
23 No tengo miedo a ser criticado. 23AS3
24 Digo lo que pienso. 24AS4
25 Felicito a los/as compañeros/as que hacen algo bien. 25AS5
Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las
60* decisiones. 60AS6*
Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero
61 decir algo. 61AS7
Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice Asertividad
62 algo con lo que no estoy de acuerdo, se lo digo. 62AS8
Cuando digo a un amigo/a o compañero/a algo que
63 pueda ofenderle, soy cuidadoso/a con mis palabras. 63AS9
Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje
64 de insultarme. 64AS10
Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha
65 equivocado en algo. 65AS11
Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual
66* con tal de no molestar. 66AS12*
10 A mis amigos/as les gusta hacer cosas conmigo. 10AC1
11 Me gusta mi forma de vestir. 11AC2
12 Me considero guapo/a. 12AC3
13 Pienso que soy importante para mi familia. 13AC4
14 A mi familia le gusta hacer cosas conmigo. 14AC5
15 Me siento útil cuando trabajo en equipo. 15AC6
Me preocupa que los demás me critiquen a mis
16* espaldas. Autoconcepto 16AC7*
Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto
17* físico. 17AC8*
18 Pienso que soy buen estudiante. 18AC9
Considero que soy importante para mis compañeros/as
52 de clase. 52AC10
Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy 53AC11
53* inútil o que voy a fracasar. *

1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1AE1

2 Sé por qué cambian mis emociones. 2AE2
3 Me doy cuenta cuando siento una emoción negativa. 3AE3
4 Sé poner nombre a mis estados de ánimo. Autoconciencia 4AE4
5 Dedico tiempo a pensar en mis emociones. emocional 5AE5
6 Presto atención a cómo me siento. 6AE6
Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo
41* que hago. 41AE7*
19* Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal. 19AU1*
20 Puedo controlar mis emociones. 20AU2
Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas
54 agradables. 54AU3
Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de
55* mí algo que me ofende, reacciono bruscamente. 55AU4*
Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin
56* control. 56AU5*
Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una Autocontrol
57* historia graciosa o un chiste, me rio sin control. 57AU6*
Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé
58 calmarme ya que no me duran mucho los enfados. 58AU7
Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando
59 lo consigo, le explico las razones de mi enfado. 59AU8
Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el
semáforo y frena a dos centímetros de mí, le insulto
69* enfadado. 69AU9*
Tengo una buena comunicación con amigos/as y
26 compañeros/as. 26C1
Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo
que hay alrededor evitando mirar a los ojos de la otra Comunicación
27* persona. 27C2*
Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he
67* realizado, me pongo muy nervioso/a. 67C3*
7 Cuando un amigo está triste le ayudo a sentirse mejor. 7E1
8 Los demás acuden a mí para contarme sus problemas. 8E2
9 Me molesta ver injusticias hacia otras personas. 9E3
Reconozco las emociones de otras personas por sus
42 expresiones faciales (gestos, caras…) 42E4
Soy capaz de reconocer como se sienten los demás por
43 su tono de voz. 43E5
Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona
44 con solo mirarla. 44E6
Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales
45* de otras personas. 45E7*
Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que
46* siente. Empatía 46E8*
Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra
47* persona. 47E9*
Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que
48* ya se le pasará. 48E10*
Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se
49 valore a sí mismo. 49E11
Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin
50* ayuda de los demás. 50E12*
Me preocupo por saber cómo se sienten mis
51 compañeros/as. 51E13
Cuando una persona me cuenta un acontecimiento
personal importante, me siento como si yo lo hubiera
68 experimentado. 68E14
Cuando suspendo un examen estudio más para el
34 siguiente. 34GP1
Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a
35* aprobar. 35GP2*
Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto,
36* pienso que fracasaré. Gestión de problemas 36GP3*
Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo
37 resolví antes y actúo de la misma manera. 37GP4
Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen
un conflicto les pido que lo resuelvan entre ellos/as y no
71* me “metan”. 71GP5*

Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen

38 trabajo, le digo que estoy muy contento con él/ella. 38L1
Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro
deporte, mi trabajo consistiría en ser el/la jefe/a y
39* mandar. 39L2*
Liderazgo
Considero que las decisiones deben tomarse en equipo
40 ya que muchas cabezas piensan mejor que una sola. 40L3
Si uno/a de mis compañeros/as con quien realizo un
trabajo en común, no rinde lo suficiente, le pregunto
70 cuáles son sus dificultades. 70L4
Prefiero hacer los trabajos que me mandan los
28 profesores en equipo que yo solo/a. 28TE1
Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en
29 equipo al trabajo realizado por una única persona. 29TE2
Creo que es necesario saber trabajar en equipo para
30 desenvolverme adecuadamente en la vida. 30TE3
Trabajo en equipo
Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable
31* de las tareas que debo hacer. 31TE4*
Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones
32* estén por encima de las de los demás. 32TE5*
La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo
33 que sirvo para ello. 33TE6
Tabla 35. Agrupación de ítems por dimensión y clave de interpretación
En la Figura 13 aparece la distribución de frecuencias de las

respuestas de cada uno de los ítems.

Figura 13. Distribución de frecuencias para cada ítem


6.3. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO.
Con el análisis de la fiabilidad de la EEIE se pretende comprobar si

cada ítem mide lo mismo que los demás y por tanto sería sumable en
una puntuación total que es la que después interpretaremos (Muñiz,
1998).
En primer lugar, se van a examinar las correlaciones entre cada

ítem de cada dimensión con el objetivo de confirmar que no se dan
correlaciones por encima de 0,750, que nos estarían alertando de
similitudes entre parejas de ítems. En caso de encontrar estos valores,
tendríamos que suprimir uno de los ítems de la pareja. Aparecen
sombreadas en las tablas las correlaciones significativas
En la tabla 36 se muestran las correlaciones existentes entre los

distintos ítems que configuran la dimensión Autoconciencia Emocional.
Puede observarse que presentan correlaciones significativas entre sí
pero no superan el valor de 0,750 por lo que no eliminaremos ningún
ítem de los que forman esta primera dimensión de la IE en nuestra
escala. No obstante, el ítem 41AE7* presenta problemas, por lo que
seguiremos estudiándolo en profundidad en el apartado siguiente.
1AE 1 2AE 2 3AE 3 4AE 4 5AE 5 6AE 6 41AE 7*

1AE 1 1
2AE 2 ,150 1
3AE 3 ,121 ,194 1
4AE 4 ,174 ,194 ,139 1
5AE 5 ,338 ,144 ,132 ,210 1
6AE 6 ,340 ,209 ,163 ,189 ,440 1
41AE 7* -,115 -,025 -,131 -,016 -,053 -,032 1
Tabla 36. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Autoconciencia Emocional
Para la dimensión Empatía que se muestra en la tabla 37 puede

observarse que presentan correlaciones significativas entre sí pero no
superan el valor de 0,750 por lo que no eliminaremos ningún ítem de los
que forman esta segunda dimensión de la IE en nuestra escala.

68E
45E 46E 47E 48E 49E1 50E 51E E
7E1 8E2 9E3 42E4 43E 5 44E 6 7* 8* 9* 10* 1 12* 13 14
7E 1 1
8E 2 ,279 1
9E 3 ,241 ,096 1
42E 4 ,156 ,160 ,120 1
43E 5 ,181 ,166 ,139 ,398 1
44E 6 ,126 ,218 ,070 ,443 ,483 1
45E
7* ,074* ,126 ,066 ,142 ,109 ,149 1
46E
8* ,037 ,141 ,062 ,102 ,074 ,051 ,295 1
47E
9* ,147 ,088* ,156 ,137 ,049 ,100 ,279 ,314 1
48E
10* ,049 ,088* ,059 ,029 -,024 -,013 ,106 ,153 ,180 1
49E
11 ,269 ,308 ,133 ,227 ,195 ,227 ,111 ,128 ,126 -,016 1
50E
12* ,097 ,027 ,089 ,080 ,005 ,042 ,121 ,080 ,154 ,130 ,134 1
51E
13 ,310 ,214 ,225 ,165 ,159 ,183 ,052 ,062 ,103 ,077 ,272 ,189 1
68E 1
14 ,112 ,133 ,116 ,194 ,183 ,225 ,029 ,054 ,080 ,039 ,176 ,071 ,175
Tabla 37. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Empatía
Para la dimensión Autoconcepto en la tabla 38 se observa la

existencia de correlaciones entre los distintos ítems que configuran la
dimensión, pero ninguna correlación superar el valor 0,750, por lo que no
eliminaremos ningún ítem de esta dimensión.
10AC 11AC 12AC 13AC 14AC 15AC 16AC 17AC 18AC 52AC 53AC
1 2 3 4 5 6 7* 8* 9 10 11*
10AC 1 1
11AC 2 ,124 1
12AC 3 ,222 ,321 1
13AC 4 ,180 ,175 ,231 1
14AC 5 ,164 ,184 ,143 ,341 1
15AC 6 ,247 ,146 ,196 ,268 ,239 1
16AC 7* ,115 ,009 ,127 ,079 -,007 ,073 1
17AC 8* ,131 ,057 ,260 ,150 ,122 ,085* ,188 1
18AC 9 ,037 ,117 ,242 ,215 ,220 ,378 ,028 ,159 1
52AC 10 ,293 ,173 ,330 ,279 ,184 ,304 ,122 ,152 ,229 1
53AC 11* ,143 ,069*
,228 ,193 ,056 ,185 ,205 ,181 ,226 ,236 1
Tabla 38 Correlaciones entre los ítems de la dimensión Autoconcepto

En la tabla 39 se recogen las correlaciones entre los ítems de la

dimensión Autocontrol, nuevamente se observa la existencia de
correlaciones entre los distintos ítems que configuran la dimensión, pero
ninguna correlación supera el valor 0,750, por lo que no eliminaremos
ningún ítem de esta dimensión. Sin embargo, los siguientes ítems: 54AT 3,
56AT 5, 57AT 6, 58AT 7, 59AT 8 y 69AT 9 presentan alguna problemática
por lo que seguiremos estudiándolos en profundidad en el apartado
siguiente.
19AT 20AT 54AT 55AT 56AT 57AT 58AT 59AT 69AT

1* 2 3 4* 5* 6* 7 8 9*
19AT 1*
1
20AT 2
,154 1
54AT 3
,083 ,091 1
55AT 4*
,159 ,107 ,191 1
56AT 5*
,062 ,117 -,021 ,037 1
57AT 6*
,034 ,046 -,037 ,143 ,262 1
58AT 7
,040 ,232 ,253 ,134 -,044 -,044 1
59AT 8
,082 ,139 ,262 ,232 -,076 ,017 ,254 1
69AT 9*
,076 ,075 ,074 ,320 -,033 ,083* ,031 ,159 1
Tabla 39 Correlaciones entre los ítems de la dimensión Autocontrol
Para la dimensión Asertividad representada en la tabla 40 se

observa la existencia de correlaciones entre los distintos ítems que
configuran la dimensión, pero ninguna correlación superar el valor 0,750,
por lo que no eliminaremos ningún ítem de esta dimensión.

66A
21AS 22AS 23AS 24AS 25AS 60AS 61AS 62AS 63AS 64A 65A
S
1* 2* 3 4 5 6* 7 8 9 S 10 S11
12*
21AS
1
1*
22AS
,120 1
2*
23AS 3 -,045 -,038 1
24AS 4 ,235 ,010 -,017 1
25AS 5 -,016 ,003 ,005 ,085 1

60AS
,119 ,160 -,015 ,051 -,001 1
6*
61AS 7 -,046 ,047 ,040 ,119 ,170 -,013 1
62AS 8 ,116 ,043 -,014 ,274 ,121 ,043 ,132 1
63AS 9 -,073 ,053 ,014 -,015 ,252 ,037 ,271 ,087 1

64AS
,024 ,058 -,068 ,172 ,099 ,058 ,063 ,210 ,102 1
10
65AS
,054 ,026 ,006 ,174 ,006 ,024 ,045 ,144 ,034 ,215 1
11
66AS
,061 ,060 -,077 ,031 -,132 ,119 -,037 ,047 -,091 ,012 ,020 1
12*
Tabla 40. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Asertividad
Tampoco se eliminará ningún ítem de la dimensión Comunicación

ya que las correlaciones existentes no superar el valor numérico 0,750
(Tabla 41).
26C1 27C 2* 67C 3*

26C 1 1
27C 2* ,074 1
67C 3* ,078 ,171 1

Tabla 41. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Comunicación.
Para la dimensión Trabajo en Equipo, se observan ítems que

presentan alguna problemática y que deberán ser revisados en la fase
siguiente. Como puede observarse en la Tabla 42, los ítems que
presentan una correlación negativa y serán objeto de seguimiento son:
28TE 1, 29TE 2, 31TE 4, 32TE 5 y 33TE 6.

28TE 1 29TE 2 30TE 3 31TE 4* 32TE 5 33TE 6
28TE 1 1
29TE 2 ,483 1
30TE 3 ,215 ,185 1
31TE 4* -,073* -,102 ,062 1
32TE 5 -,015 ,043 -,014 ,155 1
33TE 6 -,011 -,038 ,147 ,121 -,249 1

Tabla 42. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Trabajo en equipo
En la dimensión Gestión de problemas (Tabla 43), tras el análisis de

correlaciones inter-ítems, no encontramos correlaciones superiores a
0,750 por lo que aceptamos todos los ítems que componen esta
dimensión.
GP1 35GP2* 36GP3* 37GP4 71GP5*

GP1
1
35GP2*
,086* 1
36GP3*
,156 ,328 1
37GP4
,057 ,004 ,032 1
71GP5*
-,016 ,045 ,011 -,065 1
Tabla 43. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Gestión de problemas
Al igual ocurre con la dimensión Liderazgo (Tabla 44), aceptamos

todos los ítems ya que no existen correlaciones superiores al valor 0,750.
38L 1 39L 2* 40L 3 70L 4

38L 1
1
39L 2*
,115 1
40L 3
,146 ,133 1
70L 4
,270 ,090 ,159 1
Tabla 44. Correlaciones entre los ítems de la dimensión Liderazgo

A continuación, para el estudio de la fiabilidad se ha calculado el

coeficiente alpha de Cronbach, obteniendo de este modo un
indicador de la consistencia interna de toda la escala o, lo que es lo
mismo, el grado de relación global entre sus ítems (Morales, 2006).
La medida de la fiabilidad mediante el alpha de Cronbach

asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo
constructo y que están altamente correlacionados (Welch y Comer,
1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1, mayor es la
consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala
debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar
la medida fiable del constructo en la muestra concreta de
investigación.
Tabla 45. Análisis de la fiabilidad

El índice obtenido para la Escala de Evaluación de la Inteligencia

Emocional es de 0,828 (Tabla 45) que, siguiendo a Nunnally y Bernstein
(1995) puede considerarse adecuado y basándonos en Gliem y Gliem
(2003) es una meta razonable.
En la tabla 46 se muestra la correlación ítem total corregida, así

como la fiabilidad de la escala en el caso de suprimir el ítem. Esta tabla
nos permite valorar hasta qué punto el instrumento mejoraría en el caso
de eliminar alguno de los ítems.
Alfa de
Correlación Cronbach si se
elemento-total elimina el
corregida elemento
1 Autoconciencia emocional 1 ,322 ,825
41 Autoconciencia emocional 7* ,107 ,829
7Empatía 1 ,372 ,824
8Empatía 2 ,321 ,825
9Empatía 3 ,220 ,826

42Empatía 4 ,292 ,825

43Empatía 5 ,255 ,826
44Empatía 6 ,289 ,825
45Empatía 7* ,190 ,827
46Empatía 8* ,203 ,827
47Empatía 9* ,258 ,826
48Empatía 10* ,083 ,829
49Empatía 11 ,421 ,823
50Empatía 12* ,220 ,826
51Empatía 13 ,424 ,823
68Empatía 14 ,161 ,828
10Autoconcepto 1 ,349 ,825
11 Autoconcepto 2 ,202 ,827
16 Autoconcepto 7* ,147 ,828
19Autocontrol 1* ,131 ,828
20Autocontrol 2 ,271 ,825
56Autocontrol 5* -,016 ,832
57Autocontrol 6* -,038 ,832
21Asertividad 1* ,061 ,829
23Asertividad 3 -,028 ,832
24Asertividad 4 ,256 ,826
66Asertividad 12* -,100 ,834
26Comunicación 1 ,428 ,823
27Comunicación 2* ,320 ,825
67Comunicación 3* ,196 ,827
28Trabajo en equipo 1 ,140 ,828
31Trabajo en equipo 4* ,273 ,825


34Gestión de problemas 1 ,328 ,824
35Gestión de problemas 2* ,210 ,827
37Gestión de problemas 4 ,101 ,829
38Liderazgo 1 ,407 ,823
39 Liderazgo 2* ,133 ,828
40 Liderazgo 3 ,305 ,825
70 Liderazgo 4 ,341 ,824
Tabla 46. Correlación ítem total corregida y fiabilidad de la escala en el caso de
suprimir el ítem
Siguiendo a Nunalli y Bernstein (1995), se estudiará el caso de

aquellos ítems cuya correlación elemento-total corregida sea muy
baja. Esto, junto el aporte de la mejora que haga su eliminación en la
fiabilidad de la escala, hará que se incluya o no en la misma.
Utilizando toda la información que se dispone, finalmente se

decide eliminar los siguientes ítems (tabla 47):
Dimensión Ítems eliminados

21 Me reservo mis opiniones.
Asertividad
23 No tengo miedo a ser criticado
Autoconciencia 41 Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que
emocional hago.
48 Si alguien cercano a mi está de mal humor pienso que ya se
Empatía
le pasará.
56 Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin
control.
Autocontrol
57 Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia
60 Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las
decisiones.
Asertividad
66 Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual con
tal de no molestar.
71 Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un
Gestión de
conflicto les pido que lo resuelvan entre ellos/as y no me
problemas
“metan”.
Tabla 47. Ítems eliminados
De este modo, y calculada de nuevo la fiabilidad a través del

coeficiente alpha de Cronbach, obtenemos los resultados siguientes:

Tabla 48. Estadísticos de fiabilidad de la EEIE

Podemos apreciar en la tabla 48 que el coeficiente alpha de

Cronbach para la EEIE es de 0,852 (ha aumentado ligeramente al
eliminar los ítems que presentaban problemas), lo que pone de
manifiesto una buena consistencia interna (Huh, Delorme y Reid, 2006).
6.4. PUNTUACIONES EN LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
Una vez que tenemos constancia de que nos encontramos ante

un instrumento fiable, procedemos a calcular la puntuación de cada
sujeto en la Escala de Evaluación de la Inteligencia Emocional (EEIE).
Para ello, procedemos a sumar la puntuación en cada uno de los ítems.
Al quedarnos finamente con 62 ítems, la escala tiene un recorrido de 62
a 248 puntos (como se apuntó anteriormente, a una serie de ítems se les
ha invertido la escala).
Se ha obtenido una puntuación media de 184,6 puntos y una

desviación típica de 16,7, siendo el valor mínimo obtenido 124 puntos y
el máximo 184 (Tabla 49).
Tabla 49. Estadísticos descriptivos de la EEIE

Para la clasificación de los sujetos se eligió el criterio estadístico

más restrictivo, que es utilizado también en otros ámbitos de la
investigación (López-Fernández, Honrubia-Serrano y Freixa-Blanxart,
2012). Se basa en los percentiles 15, 80 y 95, que dividirían al grupo en
niveles de IE bajo, medio, alto y muy alto respectivamente (Chow,

Leung, Ng y Yu, 2009). En este caso los percentiles correspondían a las

puntuaciones PC15=168; PC 80 = 198 y PC95= 212 de la EEIEA.
Las puntuaciones directas que corresponden a cada percentil se

muestran en la tabla 50:
P15 168
P80 198
P95 212
Tabla 50. Valores de los Percentiles 15, 80 y 95 para la variable EEIE
Esto nos permite identificar 4 grupos de sujetos en función de su

nivel de Inteligencia Emocional:
 IE. Baja. Sujetos con puntuaciones inferiores a 168.

 IE. Media. Sujetos con puntuaciones entre 169 y 198
 IE. Alta. Sujetos con puntuaciones entre 199 y 212
 IE. Muy alta. Sujetos con puntuaciones por encima de 212
La distribución de tipología de sujetos que se encontró de

acuerdo con estos patrones se presenta en la Figura 14: un 16 % de
sujetos con un nivel bajo de IE, un 64 % de sujetos con un nivel medio
bajo de IE, un 16 % de sujetos con un nivel medio alto de IE y
aproximadamente un 4 % de sujetos con un nivel alto de IE.
Figura 14. Distribución de tipología de sujetos según su IE


6.4.1. Puntuaciones en cada una de las dimensiones de la EEIE
Del mismo modo, podemos calcular los descriptivos para cada

una de las dimensiones, estos son los siguientes:
DIMENSIÓN 1: AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

IT 1 Presto mucha atención a los sentimientos
IT 2 Sé por qué cambian mis emociones
IT 3 Me doy cuenta cuando siento una emoción negativa
IT 4 Sé poner nombre a mis estados de ánimo
IT 5 Dedico tiempo a pensar en mis emociones
IT 6 Presto atención a cómo me siento
IT 41 Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que hago
Tabla 51. Ítems en la escala de la dimensión Autoconciencia Emocional
La dimensión 1: Autoconciencia emocional ha quedado formada

por 7 ítems como puede observarse en la tabla 51. La desviación típica
(sd) para esta dimensión es de 3,0 como se representa en la tabla 52.

Total_AE 863 7 24 17,42 3,006
Tabla 52. Estadísticos descriptivos de la dimensión Autoconciencia Emocional
DIMENSIÓN 2: EMPATÍA
IT 7 Cuando un amigo está triste le ayudo a sentirse mejor
IT 8 Los demás acuden a mí para contarme sus problemas
IT 9 Me molesta ver injusticias hacia otras personas
IT 42 Reconozco las emociones de otras personas por sus expresiones faciales
(gestos, caras…)
IT 43 Soy capaz de reconocer cómo se sienten los demás por su tono de voz
IT 44 Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con solo mirarla
IT 45 Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de otras personas
IT 46 Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que siente
IT 47 Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra persona
IT 49 Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se valore a sí mismo
IT 50 Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda de los demás
IT 51 Me preocupo por saber cómo se sienten mis compañeros/as
IT 68 Cuando una persona me cuenta un acontecimiento personal importante,
me siento como si yo lo hubiera experimentado
Tabla 53. Ítems en la escala de la dimensión Empatía
La dimensión 2: Empatía ha quedado formada por 13 ítems como

puede observarse en la tabla 53. La desviación típica (sd) para esta
dimensión es de 5,1 y se presenta en la tabla 54


Total_E 863 11 51 38,42 5,107
Tabla 54. Estadísticos descriptivos de la dimensión Empatía

DIMENSIÓN 3: AUTOCONCEPTO
IT 10 A mis amigos/as les gusta hacer cosas conmigo
IT 11 Me gusta mi forma de vestir
IT 12 Me considero guapo/a
IT 13 Pienso que soy importante para mi familia
IT 14 A mi familia le gusta hacer cosas conmigo
IT 15 Me siento útil cuando trabajo en equipo
IT 16 Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas
IT 17 Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico
IT 18 Pienso que soy buen/a estudiante
IT 52 Considero que soy importante para mis compañeros/as de clase
IT 53 Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o que voy a
fracasar
Tabla 55. Ítems en la escala de la dimensión Autoconcepto
La dimensión 3: Autoconcepto ha quedado formada por 11 ítems

como se aprecia en la tabla 55. Puede observarse en la tabla 56 que la
desviación típica (sd) para esta dimensión es de 4,4.

Total_AC 863 18 44 34,79 4,460
Tabla 56. Estadísticos descriptivos de la dimensión Autoconcepto
DIMENSIÓN 4: AUTOCONTROL
IT 19 Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal
IT 20 Puedo controlar mis emociones
IT 54 Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas agradables
IT 55 Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí algo que
me ofende, reacciono bruscamente
IT 57 Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia graciosa
o un chiste, me rio sin control
IT 58 Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé calmarme ya que no
me duran mucho los enfados
IT 59 Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo consigo, le
explico las razones de mi enfado
IT 69 Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el semáforo y
frena a dos centímetros de mí, le insulto enfadado
Tabla 57. Ítems en la escala de la dimensión Autocontrol

La dimensión 4: Autocontrol ha quedado formada por 8 ítems

como se aprecia en la tabla 57. La desviación típica (sd) para esta
dimensión es de 3,35 como se representa en la tabla 58.

Total_AT 863 5 28 18,92 3,358
Tabla 58. Estadísticos descriptivos de la dimensión Autocontrol
DIMENSIÓN 5: ASERTIVIDAD
IT 22 Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as
IT 24 Digo lo que pienso
IT 25 Felicito a los/as compañeros/as que hacen algo bien
IT 61 Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero decir algo
IT 62 Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice algo con lo que
estoy de acuerdo, se lo digo
IT 63 Cuando un amigo/a o compañero/a hace o dice algo que pueda
ofenderle, soy cuidadoso/a con mis palabras
IT 64 Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje de insultarme
IT 65 Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha equivocado en algo
Tabla 59. Ítems en la escala de la dimensión Asertividad
La dimensión 5: Asertividad ha quedado configurada por 8 ítems

como puede observarse en la tabla 59. La media es de 23,03 y la
desviación típica (sd) es 3,54 como se aprecia en la tabla 60.

Total_AS 863 7 32 23,03 3,541
Tabla 60. Estadísticos descriptivos de la dimensión Asertividad
DIMENSIÓN 6: COMUNICACIÓN
IT 26 Tengo una buena comunicación con amigos/as y compañeros/as
IT 27 Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que hay
alrededor evitando mirar a los ojos de la otra persona
IT 67 Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he realizado, me
pongo muy nervioso/a
Tabla 61. Ítems en la escala de la dimensión Comunicación
La dimensión 6: Comunicación ha quedado configurada por 3

ítems (tabla 61). La media es 9,01 y la desviación típica (sd) es 1,69
como se representa en la tabla 62.


Total_C 863 2 12 9,01 1,699
Tabla 62. Estadísticos descriptivos de la dimensión Comunicación
DIMENSIÓN 7: TRABAJO EN EQUIPO

IT 28 Prefiero hacer los trabajos que me mandan los profesores en equipo
que yo solo/a
IT 29 Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo al trabajo
realizado por una única persona
IT 30 Creo que es necesario saber trabajar en equipo para desenvolverme
adecuadamente en la vida
IT 31 Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las tareas
que debo hacer
IT 32 Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén por encima
de las de los demás
IT 33 La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que sirvo para
ello
Tabla 63. Estadísticos descriptivos de la dimensión Trabajo en Equipo
La dimensión 7: Trabajo en Equipo ha quedado configurada por 6

ítems como puede examinarse en la tabla 63. La media aritmética ha
sido 18,11 y la desviación típica (sd) es de 2,66 como figura en la tabla
64.

Total_TE 863 5 24 18,11 2,662
Tabla 64. Estadísticos descriptivos de la dimensión Trabajo en Equipo
DIMENSIÓN 8: GESTIÓN DE PROBLEMAS

IT 34 Cuando suspendo un examen estudio más para el siguiente
IT 35 Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar
IT 36 Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso que
fracasaré
IT 37 Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví antes y
actúo de la misma manera
Tabla 65. Estadísticos descriptivos de la dimensión Gestión de problemas
La dimensión 8: Gestión de problemas, ha quedado configurada

por 4 ítems como figura en la tabla 65. La media es 12,82 y su desviación
típica (sd) ha sido 2,05 (tabla 66).


Total_GP 863 3 16 12,82 2,050
Tabla 66. Estadísticos descriptivos de la dimensión Gestión de Problemas
DIMENSIÓN 9: LIDERAZGO
IT 38 Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen trabajo, le digo
que estoy muy contento con él/ella
IT 39 Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte, mi trabajo
consistiría en ser el/la jefe/a y mandar
IT 40 Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya que
muchas cabezas piensan mejor que una sola
Tabla 67. Estadísticos descriptivos de la dimensión Gestión de problemas
Por último, la dimensión 9: Liderazgo, ha quedado configurada

por 3 ítems como puede revisarse en la tabla 67. Se ha obtenido una
media de 12,11 y una desviación típica (sd) de 2,17 para esta dimensión
como se observa en la tabla 68.

Total_L 863 2 16 12,11 2,174
Tabla 68. Estadísticos descriptivos de la dimensión Liderazgo
La IE es un constructo complejo donde las dimensiones propuestas

en nuestro modelo de IE están interrelacionadas, es por esto que vamos
a comprobarlo, calculando las correlaciones entre las puntuaciones en
cada dimensión y las puntuaciones en la escala total (Tabla 69)
Total Total Total Total Total Total Total Total Total

AE E AC AT AS C TE GP L
Correlación ,499 ,694 ,655 ,591 ,668 ,472 ,527 ,490 ,544
de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 863 863 863 863 863 863 863 863 863

Tabla 69. Correlación de las puntuaciones totales de cada dimensión y la EEIE
Como podemos observar en la tabla 69, las correlaciones entre

las puntuaciones en cada dimensión y la puntuación total han sido
todas significativas. En el análisis cualitativo de la correlación podemos
afirmar que se establece una relación positiva, y desde el punto de vista
cuantitativo afirmamos que prácticamente todas las dimensiones de la

EEIE presentan una correlación moderada con la puntuación total de la

escala.
La siguiente figura recoge de manera gráfica las correlaciones

encontradas entre las distintas dimensiones y la puntuación total de la
escala de EEIE (Figura 15).
AE
L 0,499 E
0,544 0,694
GP AC
0,490
IE 0,655
TE AT
0,527 0,591
C AS
0,472 0,668
Figura 15. Correlaciones entre cada dimensión y el constructo IE3

6.5. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS Y DIFERENCIALES DE LAS SUBMUESTRAS
Una vez que hemos depurado la escala elaborada, pasamos a

estudiar con detenimiento los resultados obtenidos por los alumnos.
Dividiremos este apartado en cada una de las variables
sociodemográficas que se han incluido en el cuestionario: etapa
educativa, sexo, nº de hermanos, estructura familiar, lugar de
nacimiento, edad a la que comienza el colegio y titularidad del centro.
A pesar de no tener una muestra aleatoria, el tamaño de la

misma y la variable dependiente utilizada (la puntuación en la EEIE),
permite utilizar pruebas paramétricas para el contraste de hipótesis,
trabajando con un  de 0,05.
3 Siendo: AE (Autoconciencia Emocional), E (Empatía), AC (Autoconcepto), AT

(Autocontrol), AS (Asertividad), C (Comunicación), TE (Trabajo en Equipo), GP (Gestión
de problemas) y L (Liderazgo)

En el caso de trabajar con variables independientes de dos

niveles (Etapa educativa, sexo y lugar de nacimiento) se utilizará la
prueba t de Student para dos muestras, y en el caso de las variables
independientes de más de dos niveles (hermanos, estructura familiar,
edad a la que empieza el colegio y titularidad del cetro), se utilizará el
Análisis de Varianza para un factor.
6.5.1. Análisis descriptivos y diferenciales para Etapa educativa
La variable Etapa educativa tiene dos niveles, Educación Primaria

(5º y 6º) y Educación Secundaria Obligatoria (1º y 2º). En la tabla 70 se
muestran los estadísticos descriptivos de la variable.
Desviación
Etapa educativa N Media típ.
EEIE EP 555 185,57 17,067
ESO 308 182,91 15,925
Tabla 70. Estadísticos descriptivos para la variable Etapa educativa
En la tabla 71 podemos comprobar que existen diferencias

significativas en las medias de la EEIE en función de la etapa educativa
de los sujetos, al ser la probabilidad asociada de ocurrencia por azar (p)
del estadístico calculado (t de Student), menor que el  especificado
(0,05).
t gl Sig.
2,247 861 ,025
Tabla 71. Prueba t de Student para la variable Etapa educativa
Por lo tanto, podemos decir que existen diferencias

estadísticamente significativas en las medias de EEIE en función de la
etapa educativa que cursan los sujetos. Los alumnos de Educación
Primaria obtienen mejores resultados (185,57 > 182,91) en la EEIE que los
alumnos que cursan ESO.
6.5.2. Análisis descriptivos y diferenciales para Sexo
En la tabla 72 se presentan los estadísticos descriptivos de la

variable Sexo. Puede observarse que la muestra está formada por 413
chicos y 441 chicas. La media aritmética del sexo femenino (187,44) es
ligeramente superior a la media del sexo masculino (181,64).

Desviación
Sexo N Media típ.
EEIE Chico 413 181,64 17,679
Chica 441 187,44 15,403
Tabla 72. Estadísticos descriptivos para la variable sexo
En la tabla 73 podemos comprobar que sí existen diferencias

significativas en las medias de la EEIE en función del sexo de los sujetos,
al ser la probabilidad asociada de ocurrencia por azar (p) del
estadístico calculado (t de Student), menor que el  especificado (0,05).
Pudiendo afirmar que las alumnas obtienen puntuaciones superiores en
la EEIE que los alumnos (187,44 > 181,64).
t gl Sig.
-5,123 852 ,000
Tabla 73. Prueba t de Student para la variable sexo
6.5.3. Análisis descriptivos y diferenciales para Nº de hermanos
El variable número de hermanos tiene cuatro niveles (uno, dos,

tres y más de tres). En la tabla 74 pueden observarse los estadísticos
descriptivos de la variable. Más del 50 % de la muestra, posee un
único/a hermano/a. Sólo 23 sujetos poseen tres o más hermanos/as.
Hermanos
Ninguno Uno Dos Tres o más Total
Media 183,51 185,59 182,47 186,78 184,54
N 165 454 172 23 814
Desv. típ. 16,939 17,364 15,468 14,444 16,845
Tabla 74. Estadísticos descriptivos para la variable número de hermanos
Realizado el Análisis de Varianza, como se presenta en la tabla 75,

podemos comprobar que no existen diferencias significativas en las
medias de la EEIE en función del número de hermanos de los sujetos, al
ser la probabilidad asociada de ocurrencia por azar (p) del estadístico
calculado (F de Snedecor), mayor que el  especificado (0,05).

Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Inter- 1536,540 3 512,180 1,810 ,144
grupos
Intra- 229147,367 810 282,898
grupos
Total 230683,908 813
Tabla 75. Análisis de Varianza para la variable número de hermanos
6.5.4. Análisis descriptivos y diferenciales para Estructura familiar
Originalmente, la variable estructura familiar tiene diecinueve

niveles (resultantes de la combinación de todas las posibilidades
ofrecidas en el cuestionario: madre, padre, hermanos, abuelo, otros). En
la tabla 76 se muestran los estadísticos descriptivos de la variable.
Familia Media N Desv. típ.

Abuelos 186,00 1
Abuelos|Hermanos 164,00 1
Abuelos|Hermanos|Mi Madre 196,00 1
Abuelos|Hermanos|Mi Madre|Mi
189,71 14 13,618
Padre
Abuelos|Hermanos|Mi Madre|Mi
206,00 2 4,243
Padre|Otros
Abuelos|Mi Madre 185,00 7 9,798
Abuelos|Mi Madre|Mi Padre 170,44 9 21,019
Abuelos|Otros 199,00 1
Hermanos 154,00 1
Hermanos|Mi Madre 183,03 30 17,661
Hermanos|Mi Madre|Mi Padre 185,37 560 16,099
Hermanos|Mi Madre|Mi Padre|Otros 176,26 27 17,391
Hermanos|Mi Padre 188,43 7 19,364
Hermanos|Mi Padre|Otros 200,00 1
Mi Madre 176,24 25 21,204
Mi Madre|Mi Padre 185,50 155 16,732
Mi Madre|Mi Padre|Otros 187,67 6 14,166
Mi Madre|Otros 174,00 9 16,628
Mi Padre 190,33 3 27,392
Total 184,64 860 16,702
Tabla 76. Estadísticos descriptivos para la variable estructura familiar
Con el fin de simplificar los análisis, se ha recodificado la variable,

dejando las categorías más numerosas y colapsando aquellas que
tienen poca representación (tabla 77)

Familia rec en tres

Hermanos
|Madre|
Otros Padre Madre|Padre Total
Media 180,86 185,37 185,50 184,62
N 148 560 155 863
Desv. 18,463 16,099 16,732 16,708
típ.
Tabla 77. Estadísticos descriptivos para la variable estructura familiar Recodificada
La prueba ANOVA realizada (Tabla 78) demuestra que sí hay

diferencias significativas en las medias de la EEIE en función de la
estructura familiar, al ser la probabilidad asociada de ocurrencia por
azar (p) del estadístico calculado (F de Snedecor), menor que el 
especificado (0,05).
Suma de Media
Inter-grupos 2526,822 2 1263,411 4,563 ,011
Intra-grupos 238098,990 860 276,859
Total 240625,812 862
Tabla 78. Análisis de Varianza para la variable estructura familiar

Los contrastes posteriores de Tukey (Tabla 79) nos permiten

identificar dos grupos diferenciados, el de aquellos sujetos que viven
con sus padres y hermanos (en el caso de tenerlos), y el de todos los
demás.
Subconjunto para alfa

= 0.05
Familia rec en tres N 1 2
HSD de Otros 148 180,86
Tukeya,b Hermanos|Mi 560 185,37
Madre|Mi
Padre
Mi Madre|Mi 155 185,50
Padre
Sig. 1,000 ,997
Tabla 79. Contrastes posteriores para la variable estructura familiar

6.5.5. Análisis descriptivos y diferenciales para Lugar de nacimiento
En la tabla 80 se presentan los estadísticos descriptivos de la

variable Lugar de nacimiento. Esta variable tiene dos niveles: en España
o fuera de España. Puede observarse que sólo una minoría de la
muestra (N = 48) han nacido fuera de España. La media aritmética en la
EEIE, en función del lugar de nacimiento, es similar para ambos niveles.
Desviación
Lugar Nacimiento N Media típ.
EEIE España 815 184,77 16,627
Fuera de 48 182,06 18,016
España
Tabla 80. Estadísticos descriptivos para la variable lugar de nacimiento
En la tabla 81 podemos examinar que no existen diferencias

significativas en las medias de la EEIE en función de la variable lugar de
nacimiento de los sujetos, al ser la probabilidad asociada de ocurrencia
por azar (p) del estadístico calculado (t de Student), mayor (0,429) que
el  especificado (0,05).
t gl Sig.
1,090 861 ,276
Tabla 81 Prueba t de Student para la variable lugar de nacimiento
6.5.6. Análisis descriptivos y diferenciales para Edad a la que comienza

el colegio.
La variable edad a la que comenzó la escolaridad tiene cinco

niveles (antes de los 3 años, a los 3 años, a los 4 años, a los 5 años o a los
6 años) por ello se ha realizado ANOVA. En la tabla 82 se recogen los
estadísticos descriptivos de la variable y puede observarse que más del
50 % de la muestra total ha estado escolarizado antes de los 3 años. Sólo
10 sujetos comenzaron la escolaridad en 1º de Primaria (6 años).
Además, a nivel descriptivo podemos afirmar que las medias obtenidas
en la EEIE en función de esta variable son similares.

Edad colegio
Antes de 3
años A los 3 años A los 4 años A los 5 años A los 6 años Total
Media 185,37 183,93 175,33 176,88 182,50 184,62
N 539 291 12 8 10 863
Desv. 15,375 18,815 21,504 10,789 14,946 16,708
típ.
Tabla 82. Estadísticos descriptivos para la variable edad a la que comienza el colegio
En la tabla 83, se exponen los resultados obtenidos en la prueba

ANOVA y demuestran que no existen diferencias estadísticamente
significativas en las medias de la EEIE en relación con la edad de
comienzo de la escolaridad de los sujetos, al ser la p mayor que el 
especificado.
Suma de Media
Inter- 1995,874 4 498,968 1,794 ,128
grupos
Intra- 237762,799 855 278,085
grupos
Total 239758,673 859
Tabla 83. Análisis de Varianza para la variable edad a la que comienza el
colegio
6.5.7. Análisis descriptivos y diferenciales para Titularidad del centro
La variable Titularidad del centro presenta tres niveles: público,

concertado y privado, por ello se ha aplicado análisis de varianza.
Puede observarse en la tabla 84 los estadísticos descriptivos de la

variable. Más del 50 % de la muestra total pertenece a centros educativos
privados (N = 569) y una minoría están escolarizados en centros públicos (N =
88).
Titularidad
Media N Desv. típ.
del centro
Público 188,25 206 18,958
Concertado 181,78 88 18,569
Privado 183,74 569 15,307
Tabla 84. Estadísticos descriptivos para la variable Titularidad del centro
El análisis de varianza para esta variable (tabla 85), manifiesta que

no hay diferencias estadísticamente significativas en las medias de la
EEIE en función de la titularidad, ya que la probabilidad asociada de

ocurrencia por azar (p) del estadístico calculado (F de Snedecor), es menor

(0,001) que el  especificado (0,05).
Suma de Media
Inter- 3866,536 2 1933,268 7,022 ,001
grupos
Intra- 236759,276 860 275,301
grupos
Total 240625,812 862
Tabla 85. Análisis de Varianza para la variable Titularidad del centro
Los contrastes posteriores de Tukey (Tabla 86) nos permiten

identificar dos grupos diferenciados.
HSD de Tukey
Subconjunto para alfa
= 0.05
Titularidad
del centro N 1 2
Concertado 88 181,78
Privado 569 183,74
Público 206 188,25
Sig. ,529 1,000
Tabla 86. Contrastes posteriores de ANOVA para la variable Titularidad del centro
Como se aprecia en la tabla 86, no hay diferencias entre las

medias de los sujetos que asisten a centros privados y concertados, y sí
que las hay entre las medias de estos dos y la media de los alumnos que
asisten a centros públicos.
6.6. ANÁLISIS DIFERENCIADOS POR ETAPA EDUCATIVA
La IE es un constructo condicionado por una serie de variables

tanto personales como contextuales. Dentro de este conjunto de
variables personales cobra especial relevancia el factor madurativo
asociado en el ámbito escolar a los distintos niveles educativos, por ello
consideramos oportuno realizar el análisis diferenciado en función de la
etapa educativa.
En la muestra encontramos 555 sujetos de Educación Primaria y

308 de Educación Secundaria Obligatoria. Se presenta en primer lugar
la tabla 87 con los estadísticos descriptivos para cada variable de
clasificación diferenciando por etapa educativa.

EP ESO
N Media S N Media S
Chico 264 182,42 18,427 149 180,25 16,238

Sexo
Chica 290 188,43 15,234 151 185,54 15,596
Lugar España 525 185,57 17,215 290 183,31 15,428

Nacimiento Fuera de España 30 185,50 14,467 18 176,33 22,016
Público 206 188,25 18,958 -- -- --
Titularidad
Concertado 88 181,78 18,569 -- -- --
del centro
Privado 261 184,72 14,512 308 182,91 15,925
Ninguno 104 184,13 17,214 61 182,46 16,548
Uno 305 186,54 18,202 149 183,65 15,385
Hermanos
Dos 96 184,73 14,580 76 179,61 16,502
Tres o más 14 185,59 12,333 9 194,89 14,322
Madre|Padre 94 185,73 17,673 50 181,88 17,935
Estructura Hermanos|Madre|
363 186,94 16,173 197 182,48 15,593
familiar Padre
Otros 98 180,34 18,796 50 181,88 17,935
Antes de 3 años 335 186,04 15,288 204 184,26 15,492
A los 3 años 203 185,47 19,630 88 180,40 16,346
Edad a la
que asiste al A los 4 años 5 174,20 18,593 7 176,14 24,809
colegio
A los 5 años 4 170,00 8,832 4 183,75 8,221
A los 6 años 5 184,60 17,729 5 180,40 13,315
Tabla 87. Estadísticos descriptivos para cada una de las variables de clasificación por
etapa educativa
A continuación, se han hecho las pruebas de contraste de

hipótesis con el fin de comprobar si existen diferencias estadísticamente
significativas en las medias de la EEIE en función de las variables de
clasificación diferenciado por etapa educativa (Tabla 88). En el caso de
las variables Sexo, y lugar de nacimiento se ha realizado la prueba t de
Student para muestras independientes. En el resto de los casos se ha
realizado un Análisis de varianza Simple. El  en todos los casos es de
0,05.
En el caso de la muestra de ESO, para la variable Titularidad del

centro, no se ha podido realizar el contraste al encontrar solo un grupo
de sujetos (toda la submuestra pertenece a centros privados).

EP ESO
Estadístico Valor p Diferencias Estadístico Valor p Diferencias
Sexo t = -4,198 ,000 SI t = -2,877 ,004 SI

Lugar
t = ,022 ,982 NO t = 1,811 ,071 NO
Nacimiento
Titularidad
F = 5,105 ,006 SI Solo hay sujetos en PRIVADO
del centro
Hermanos F= ,898 ,442 NO F = 2,907 0,035 SI
Estructura
F=5,877 ,003 SI F=0,769 ,464 NO
familiar
Edad a la
que asiste F=1,460 ,213 NO F=1,271 ,281 NO
al colegio
Tabla 88. Contraste de hipótesis para cada una de las variables de clasificación por
etapa educativa
Como se puede ver en la tabla 88, encontramos diferencias

significativas cuando estudiamos las muestras de EP y ESO por separado:
En el caso de Educación Primaria sí encontramos diferencias en la

variable sexo ya que la probabilidad asociada de ocurrencia por azar
(p) del estadístico calculado (t de Student), (0,000) es menor que el 
especificado (0,05). Podemos afirmar que las alumnas obtienen mayor
puntuación en la EEIE que los alumnos (188,43 > 182,42). Ocurre igual
con la variable titularidad de centro, sí existen deferencias
estadísticamente significativas al obtener el estadístico calculado (F de
Snedecor) un valor p menor que . Afirmamos que los estudiantes de
centros públicos obtienen mejor puntuación en la EEIE que los
estudiantes matriculados en centros privados y concertados (188,25 >
184,72 > 181,78). También afirmamos que sí existen diferencias
estadísticamente significativas en la variable estructura familiar ya que
el valor p del estadístico calculado es menor  especificado (0,05), por
lo que manifestamos que los estudiantes con una estructura familiar
formada por madre, padre y hermanos obtienen puntuaciones más
altas en la EEIE que aquellos estudiantes que viven con su madre y
padre o con otra estructura familiar.
En el caso de Educación Secundaria Obligatoria, sí se han

encontrado diferencias estadísticamente significativas en la EEIE en
función de la variable sexo ya que el valor p asociado al estadístico t es
menor que . Afirmando así, que las alumnas obtienen resultados
superiores en la EEIE que los alumnos. En la variable hermanos, tras

calcular la prueba ANOVA, comprobamos que existen diferencias

estadísticamente significativas al obtener un valor p del estadístico
calculado menor que el  especificado (0,05). Luego podemos afirmar
que aquellos sujetos que poseen tres o más hermanos obtienen mejores
puntuaciones en la escala.
6.7. ANÁLISIS PARCIALES POR DIMENSIÓN DE LA ESCALA
Vamos a estudiar ahora cada una de las dimensiones de la

escala de forma independiente utilizando por separado la muestra de
cada etapa educativa ya que, al haber encontrado diferencias
significativas en la puntuación general en la escala en función de la
etapa, parece lo más adecuado trabajar ahora con las muestras por
separado. En primer lugar, hemos calculado la fiabilidad de cada una
de las dimensiones de la escala. Los resultados se presentan en la tabla
89. Se presentan resultados para la muestra total y también para EP y
ESO por separado
Alfa de Cronbach
Muestra EP N de
total ESO elementos
Autoconciencia emocional ,615 ,580 ,675 6
Empatía ,714 ,642 ,746 13
Autoconcepto ,685 ,705 ,652 11
Autocontrol ,550 ,566 ,479 7
Asertividad ,488 ,452 ,553 8
Comunicación ,469 ,427 ,457 3
Trabajo en equipo ,487 ,468 ,410 6
Gestión de problemas ,428 ,492 ,480 4
Liderazgo. ,414 ,433 ,422 4
Tabla 89. Cálculo de la fiabilidad para cada una de las dimensiones del cuestionario
Como se puede apreciar en la tabla 89, en casi todos los casos los
valores son aceptables. Si bien es cierto que en algunos casos la
fiabilidad es baja, hay que tener en cuenta que esto ocurre en las
dimensiones que tienen un menor número de ítems, y que la fiabilidad
de una prueba está directamente relacionada con el número de ítems
que contiene (Muñiz, 1998).

A continuación, se han calculado los estadísticos descriptivos

para cada variable de clasificación por dimensiones. En la tabla 90 se
presentan los estadísticos descriptivos para la variable Etapa educativa:
Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_

Etapa educativa AE E AC AT AS C TE GP L
EP Media 17,58 38,42 34,87 19,34 23,04 8,88 18,21 12,90 12,34
Desv. típ. 3,016 5,059 4,630 3,449 3,587 1,715 2,759 2,094 2,228
ESO Media 17,12 38,42 34,66 18,17 23,00 9,23 17,94 12,67 11,70
Desv. típ. 2,970 5,201 4,139 3,051 3,461 1,647 2,474 1,963 2,011
Tabla 90. Estadísticos descriptivos de la variable Etapa educativa para cada una de las
dimensiones del cuestionario
Como se observa en la tabla 90, las medias obtenidas para cada

dimensión de la escala en función de la etapa educativa son similares.
En las tablas 91 y 92 se presentan los estadísticos descriptivos para

la variable Titularidad del centro:
Titularidad del Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_
centro AE E AC AT AS C TE GP L
Público Media 17,71 38,68 35,25 19,73 23,52 9,12 18,37 13,01 12,84
Desv. típ. 3,161 5,601 4,914 3,640 4,162 1,667 3,073 2,120 2,240
Conc. Media 16,92 37,08 34,60 19,33 22,63 8,31 18,15 12,50 12,27
Desv. típ. 3,188 5,440 5,286 3,959 3,531 2,042 3,102 2,626 2,770
Privado Media 17,69 38,66 34,66 19,03 22,80 8,89 18,09 12,94 11,97
Desv. típ. 2,816 4,380 4,136 3,071 3,048 1,589 2,348 1,852 1,927
Tabla 91. Estadísticos descriptivos de la variable Titularidad del centro para cada una
de las dimensiones del cuestionario. Educación Primaria
Titularidad del Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_
centro AE E AC AT AS C TE GP L
Público Media No hay datos de centros públicos y concertados para la muestra
de Secundaria
Desv. típ.
Conc. Media
Desv. típ.
Privado Media 17,12 38,42 34,66 18,17 23,00 9,23 17,94 12,67 11,70
Desv. típ. 2,970 5,201 4,139 3,051 3,461 1,647 2,474 1,963 2,011
Tabla 92. Estadísticos descriptivos de la variable Titularidad del centro para cada una
de las dimensiones del cuestionario. ESO

Se observan en la tabla 91 ligeras diferencias en las medias

obtenidas por dimensiones de la escala en función de la titularidad del
centro en la etapa de Primaria. Las diferencias más notables aparecen
en la dimensión asertividad, donde los alumnos de centros públicos
presentan casi un punto de diferencia con los alumnos de centros
concertados. En la tabla 92 se observa que no pueden establecerse
diferencias en la etapa de ESO puesto que toda la muestra de la
investigación procede de centros privados.

la variable Sexo
Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total Total_ Total_ Total_

Sexo AE E AC AT AS _C TE GP L
Chico Media 17,18 37,13 34,52 18,89 22,79 9,02 17,94 12,84 12,11
Desv. típ. 3,140 5,459 4,760 3,523 3,852 1,735 2,863 2,124 2,345
Chica Media 17,94 39,59 35,18 19,73 23,28 8,76 18,44 12,96 12,55
Desv. típ. 2,861 4,363 4,502 3,341 3,323 1,694 2,645 2,070 2,101
Tabla 93. Estadísticos descriptivos de la variable Sexo para cada una de las
dimensiones del cuestionario. EP
Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total Total_ Total_ Total_

Sexo AE E AC AT AS _C TE GP L
Chico Media 17,09 36,87 34,51 17,72 22,83 9,23 17,86 12,77 11,38
Desv. típ. 3,100 5,399 4,051 3,085 3,371 1,775 2,339 1,940 2,170
Chica Media 17,13 39,97 34,89 18,58 23,18 9,21 17,98 12,58 12,01
Desv. típ. 2,842 4,581 4,248 3,025 3,611 1,539 2,649 1,927 1,829
Tabla 94. Estadísticos descriptivos de la variable Sexo para cada una de las
dimensiones del cuestionario. ESO
Como observamos en la tabla 93 aparecen ligeras diferencias en

las medias obtenidas por dimensiones de la escala en función de la
variable sexo en la etapa de Primaria. Las diferencias más notables
aparecen en la dimensión empatía, donde las alumnas presentan más
de dos puntos de diferencia con los alumnos (39,59 > 37,13). También en
la dimensión autocontrol, las alumnas se encuentran casi un punto por
encima que los alumnos (19,73 > 18,89).
En la tabla 94 puede revisarse que, en la etapa de ESO, también

aparecen diferencias en las dimensiones empatía y autocontrol en

función de la variable sexo. Las alumnas obtienen puntuaciones más

altas en ambas dimensiones que los alumnos.

la variable Nº de hermanos:
Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_ Total_T Total_ Total_

Hermanos AE E AC AT AS C E GP L
Ninguno Media 17,54 37,96 34,68 19,21 22,53 8,89 18,30 12,83 12,18
Desv. típ. 2,913 4,883 4,200 3,622 3,993 1,689 2,433 1,973 2,242
Uno Media 17,79 38,80 35,01 19,41 23,06 8,90 18,17 12,98 12,42
Desv. típ. 2,939 5,316 4,681 3,488 3,595 1,775 2,956 2,112 2,372
Dos Media 17,14 37,97 34,98 19,27 23,46 8,76 18,17 12,74 12,25
Desv. típ. 3,345 4,061 4,588 2,882 3,241 1,442 2,426 2,230 1,903
Tres o Media 17,43 36,50 35,57 17,36 23,29 8,93 18,21 13,00 11,29
más
Desv. típ. 1,989 5,110 2,311 2,468 2,673 1,592 2,723 1,359 1,383
Tabla 95. Estadísticos descriptivos de la variable Nº de hermanos para cada una de las
dimensiones del cuestionario. Educación Primaria
Como puede observarse en la tabla 95 aparecen ligeras

diferencias en las medias obtenidas por dimensiones de la escala en
función de la variable nº de hermanos en la etapa de Primaria. Las
diferencias más notables aparecen en la dimensión autocontrol, donde
los sujetos con tres o más hermanas presentan la puntuación más baja
(17,36) frente a los sujetos que tienen un único hermano que han
obtenido la puntuación media más alta (19,41).

Hermanos AE E AC AT AS C E GP L
Ninguno Media 17,26 38,66 34,43 17,66 23,03 9,25 17,93 12,80 11,44
Desv. típ. 3,425 5,338 4,064 3,366 3,321 1,823 2,732 1,740 1,945
Uno Media 17,27 38,94 34,50 18,32 23,17 9,23 17,88 12,50 11,84
Desv. típ. 2,767 5,026 4,253 3,133 3,356 1,551 2,211 2,145 1,928
Dos Media 16,61 36,91 35,00 18,04 22,20 8,99 17,82 12,68 11,37
Desv. típ. 2,926 5,105 4,141 2,656 3,544 1,709 2,741 1,920 2,006
Tres o Media 17,89 40,22 35,78 20,22 25,56 10,67 18,44 13,33 12,78
más
Desv. típ. 3,371 4,577 1,986 2,774 4,035 1,225 2,698 1,414 2,333
Tabla 96. Estadísticos descriptivos de la variable Nº de hermanos para cada una de las
dimensiones del cuestionario. ESO

Para la etapa de ESO, como se observa en la tabla 96 aparecen

ligeras diferencias en las medias obtenidas por dimensiones de la
escala. Las diferencias más notables aparecen en la dimensión
empatía, donde los sujetos con tres o más hermanas presentan la
puntuación más alta (40,22) frente a los sujetos que tienen dos hermanos
que han obtenido la puntuación media más baja (36,91). Para la
dimensión autocontrol, los sujetos que poseen tres o más hermanos
presentan la media más alta (20,22) frente a los sujetos que no tienen
ningún hermano (17,66) que es el grupo con la puntuación media más
baja. Ocurre igual con la dimensión asertividad donde nuevamente los
sujetos que tienen tres o más hermanos obtienen la puntuación media
más alta (25,56) frente a los que tienen dos hermanos que obtienen la
puntuación media más baja (22,20).

la variable Estructura familiar:

Estructura familiar AE E AC AT AS C E GP L
Otros Media 16,95 37,76 33,55 18,79 22,47 8,55 17,81 12,42 12,05
Desv. típ. 3,241 4,799 4,791 3,524 3,695 1,806 3,095 2,385 2,669
Hnos. Media 17,69 38,64 35,21 19,53 23,31 8,93 18,21 13,01 12,41
Madre Desv. típ. 3,062 5,038 4,628 3,346 3,413 1,703 2,720 2,040 2,090
Padre
Madre Media 17,82 38,23 34,94 19,17 22,59 9,03 18,59 12,99 12,38
Padre Desv. típ. 2,493 5,383 4,257 3,720 4,031 1,643 2,499 1,926 2,244
Tabla 97. Estadísticos descriptivos de la variable Estructura familiar para cada una de
las dimensiones del cuestionario. Educación Primaria
Como puede observarse en la tabla 97 aparecen ligeras

diferencias en las medias de las dimensiones de la escala en función de
la variable estructura familiar en la etapa de Primaria. De forma similar
ocurre en ESO (tabla 98).


Estructura familiar AE E AC AT AS C E GP L
Otros Media 16,86 39,56 33,64 17,34 23,12 9,32 17,80 12,34 11,90
Desv. típ. 3,162 5,863 4,615 2,967 3,409 1,609 2,441 2,300 1,887
Hnos. Media 17,02 37,91 34,93 18,31 22,84 9,17 17,96 12,70 11,64
Madre Desv. típ. 2,837 5,182 4,068 2,973 3,523 1,622 2,439 1,887 2,015
Padre
Madre Media 17,67 39,13 34,64 18,36 23,39 9,38 17,97 12,84 11,75
Padre Desv. típ. 3,203 4,492 3,886 3,302 3,318 1,772 2,646 1,908 2,119
Tabla 98. Estadísticos descriptivos de la variable Estructura familiar para cada una de
las dimensiones del cuestionario. ESO
En las tablas 99 y 100 se presentan los estadísticos descriptivos

para la variable Lugar de nacimiento

Lugar Nacimiento AE E AC AT AS C E GP L
España Media 17,56 38,40 34,88 19,28 23,07 8,90 18,21 12,90 12,37
Desv. típ. 3,062 5,065 4,689 3,467 3,629 1,720 2,777 2,107 2,217
Fuera de Media 17,97 38,70 34,63 20,23 22,60 8,57 18,17 12,80 11,83
España
Desv. típ. 2,059 5,032 3,489 3,025 2,762 1,633 2,465 1,883 2,408
Tabla 99. Estadísticos descriptivos de la variable Lugar de nacimiento para cada una
de las dimensiones del cuestionario. Educación Primaria

Lugar Nacimiento AE E AC AT AS C E GP L
España Media 17,18 38,48 34,75 18,11 23,11 9,27 17,96 12,71 11,74
Desv. típ. 2,994 5,227 4,020 3,064 3,333 1,638 2,453 1,949 2,015
Fuera de Media 16,22 37,39 33,22 19,00 21,11 8,67 17,61 12,00 11,11
España 2,439 4,779 5,683 2,787 4,837 1,749 2,852 2,114 1,906
Desv. típ.
Tabla 100. Estadísticos descriptivos de la variable Lugar de nacimiento para cada una
de las dimensiones del cuestionario. ESO
En las tablas 101 y 102 se presentan los estadísticos descriptivos

para la variable Edad a la que asiste al colegio:


Edad colegio AE E AC AT AS C E GP L
Antes de Media 17,43 38,64 34,81 19,37 23,08 8,92 18,37 13,06 12,36
3 años
Desv. típ. 2,982 4,745 4,370 3,275 3,189 1,595 2,498 1,982 2,096
A los 3 Media 17,91 38,12 35,18 19,40 22,99 8,84 18,00 12,74 12,30
años
Desv. típ. 3,061 5,586 4,879 3,650 4,212 1,918 3,135 2,226 2,468
A los 4 Media 16,20 36,20 33,20 18,00 21,60 9,80 16,00 11,20 12,00
años
Desv. típ. 3,114 3,114 3,493 4,123 3,715 1,304 2,000 1,304 2,345
A los 5 Media 15,00 40,75 30,25 14,75 23,00 7,25 15,50 11,25 12,25
años
Desv. típ. 2,160 3,304 9,323 5,188 2,000 1,500 3,000 1,500 ,957
A los 6 Media 18,20 36,60 32,00 20,80 23,20 8,40 19,00 13,20 13,20
años
Desv. típ. 2,775 3,912 7,211 3,271 3,421 1,140 1,732 1,924 2,168
Tabla 101. Estadísticos descriptivos de la variable Edad a la asiste al colegio para cada
una de las dimensiones del cuestionario. Educación Primaria

Edad colegio AE E AC AT AS C E GP L
Antes de Media 17,21 38,89 35,00 18,08 23,17 9,31 18,01 12,84 11,76
3 años
Desv. típ. 3,025 5,349 4,025 3,106 3,267 1,625 2,507 2,051 1,991
A los 3 Media 16,93 37,40 34,10 18,35 22,70 9,16 17,81 12,36 11,58
años
Desv. típ. 2,884 4,769 4,139 3,089 3,475 1,667 2,397 1,756 2,127
A los 4 Media 16,43 38,29 31,14 18,14 22,57 8,86 17,43 11,14 12,14
años
Desv. típ. 3,735 5,648 6,149 2,610 7,700 1,773 3,309 1,345 1,864
A los 5 Media 17,25 38,00 37,75 18,00 23,25 9,25 17,00 11,75 11,50
años
Desv. típ. 2,217 2,449 1,258 2,000 2,500 2,062 1,414 1,258 1,000
A los 6 Media 18,00 37,80 33,40 18,60 21,40 7,80 18,60 13,80 11,00
años
Desv. típ. 2,000 6,496 4,037 1,673 3,782 1,643 2,302 1,095 1,871
Tabla 102. Estadísticos descriptivos de la variable Edad a la asiste al colegio para cada
una de las dimensiones del cuestionario. ESO
A continuación, se han realizado las pruebas de contraste de

hipótesis con el fin de comprobar si existen diferencias estadísticamente
significativas en las medias de cada una de las dimensiones de la EEIE
en función de las variables de clasificación (Tablas 103 y 104).
Igual que en casos anteriores, en el caso de las variables Sexo y

lugar de nacimiento se ha realizado la prueba t de Student para
muestras independientes. En el resto de los casos se ha realizado un
Análisis de Varianza Simple. El  en todos los casos es de 0,05. Aparecen

marcados en negrita en las tablas 103 y 104 los casos en que las
diferencias resultan significativas.
Total_ Total Total_ Total_ Total_ Total_ Total_T Total_ Total_

AE _E AC AT AS C E GP L
Sexo -2,979 -5,902 -1,677 -2,870 -1,588 1,760 -2,176 -,620 -2,321
,003 ,000 ,094 ,004 ,113 ,079 ,030 ,536 ,021
Lugar -,725 -,316 ,286 -1,468 ,693 1,032 ,079 ,266 1,287
Nacimiento
,469 ,752 ,775 ,143 ,489 ,302 ,937 ,790 ,199
Titularidad del 2,504 3,687 1,103 2,393 3,069 7,106 ,623 1,974 9,197
centro
,083 ,026 ,332 ,092 ,047 ,001 ,537 ,140 ,000
Hermanos 1,209 1,806 ,230 1,671 1,156 ,186 ,058 ,390 1,334
,306 ,145 ,876 ,172 ,326 ,906 ,982 ,760 ,263
Estructura 2,681 1,260 5,017 1,914 3,077 2,343 1,925 3,162 1,023
familiar
,069 ,285 ,007 ,148 ,047 ,097 ,147 ,043 ,360
Edad a la que 1,877 ,949 1,882 2,218 ,226 1,421 2,479 2,325 ,242
asiste al
colegio ,113 ,435 ,112 ,066 ,924 ,226 ,043 ,055 ,914
Tabla 103. Contraste de hipótesis para cada una de las variables de clasificación para
cada una de las dimensiones del cuestionario. Educación Primaria
Para la dimensión Autoconciencia Emocional podemos afirmar

que sí existen diferencias estadísticamente significativas en la variable
sexo ya que p = 0,033, siendo p < 0,05, por lo que podemos afirmar que
los sujetos de sexo femenino obtienen mejor puntuación en esta
dimensión de la EEIE que los sujetos de sexo masculino.
En la dimensión Empatía, se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas en la variable titularidad del centro,
puesto que p = 0,026, siendo p < . Por lo que consideramos que los
alumnos procedentes de centros públicos obtienen mejores resultados
en esta dimensión que los alumnos de centros privados y concertados.
Para la dimensión Autoconcepto, existen diferencias en la

variable estructura familiar, al ser p = 0,007, siendo p < 0,05. En
consecuencia, declaramos que aquellos sujetos que conviven con su
padre, madre y hermanos obtienen mejores resultados en esta
dimensión en la EEIE.
En la dimensión Autocontrol, se evidencian diferencias

estadísticamente significativas en la variable sexo (p = 0,004; siendo p <

0,05). Podemos afirmar que las alumnas obtienen puntuaciones

superiores en esta dimensión de la escala que los alumnos.
Para la dimensión Asertividad, sí existen diferencias significativas

en las variables titularidad del centro y estructura familiar. Los alumnos
de centros públicos obtienen mejor puntuación en esta dimensión que
los alumnos de centros privados y concertados. También podemos
afirmar que los sujetos con una estructura familiar formada por padre,
madre y hermanos obtienen mejores puntuaciones en esta dimensión.
Para la dimensión Comunicación, hallamos diferencias

estadísticamente significativas en la variable titularidad. Los alumnos
que proceden de centros públicos también obtienen mejores resultados
en esta dimensión.
En la dimensión Trabajo en equipo, se evidencias diferencias

significativas en las variables sexo y edad a la que comenzó la
escolarización. Las alumnas obtienen mejores resultados en esta
dimensión que los alumnos. Además, también obtienen mejores
puntuaciones en esta dimensión aquellos sujetos que se escolarizaron
por primera vez en 1º de Primaria, es decir, a los 6 años.
En la dimensión Gestión de problemas, según se explícita en la

tabla 103, sí existen diferencias en esta dimensión en función de la
variable estructura familiar. Los sujetos que presentan una estructura
familiar formada por sus padres y sus hermanos, presentan puntuaciones
superiores en esta dimensión.
En la última dimensión de la EEIE, Liderazgo, se han encontrado

diferencias estadísticamente significativas en la variable sexo. Las
alumnas obtienen mejores puntuaciones que los alumnos en esta
dimensión de la escala.

Total_ Total Total_ Total_ Total_ Total_ Total_T Total_ Total_

AE _E AC AT AS C E GP L
Sexo -,112 -5,367 -,787 -2,432 -,876 ,085 ,085 -,419 ,817
,911 ,000 ,432 ,016 ,382 ,932 ,933 ,675 ,415
Lugar 1,328 ,865 1,525 -1,196 2,401 1,508 ,572 1,486 1,291
Nacimiento
,185 ,387 ,128 ,232 ,017 ,133 ,568 ,138 ,198
Titularidad del No hay datos de centros públicos o concertados para la muestra de
centro Secundaria
Hermanos 1,131 3,158 ,526 2,094 3,183 2,837 ,180 ,746 2,191
,337 ,025 ,665 ,101 ,024 ,038 ,910 ,526 ,089
Estructura 1,360 2,754 1,947 2,207 ,626 ,457 ,089 ,941 ,356
familiar
,258 ,065 ,144 ,112 ,535 ,634 ,915 ,392 ,701
Edad a la que ,335 1,292 2,731 ,151 ,582 1,207 ,409 2,660 ,374
asiste al
colegio ,855 ,273 ,029 ,963 ,676 ,308 ,802 ,033 ,827
Tabla 104. Contraste de hipótesis para cada una de las variables de clasificación para
cada una de las dimensiones del cuestionario. ESO
Para la dimensión Autoconciencia Emocional podemos afirmar

que no existen diferencias estadísticamente significativas para ninguna
de las variables objeto de estudio.
En la dimensión Empatía, se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas en las variables sexo y número de
hermanos. Las alumnas obtienen mejores puntuaciones en esta
dimensión que los alumnos. Los sujetos que poseen más 3 o más
hermanos también obtienen mejores resultados en esta dimensión de la
EEIE.
Para la dimensión Autoconcepto, no existen diferencias

significativas para ninguna de las variables objeto de estudio.
En la dimensión Autocontrol, se evidencian diferencias

estadísticamente significativas en la variable sexo pudiendo afirmar que
las alumnas obtienen puntuaciones superiores en esta dimensión de la
escala que los alumnos.
Para la dimensión Asertividad, si existen diferencias significativas

en las variables lugar de nacimiento y nº de hermanos. Los sujetos que
han nacido en España han obtenido mejores resultados en esta

dimensión. También aquellos que poseen 3 o más hermanos obtienen

puntuaciones más altas en esta dimensión de la escala.
Para la dimensión Comunicación, hallamos diferencias

estadísticamente significativas en la variable nº de hermanos. Los sujetos
que tienen 3 o más hermanos obtienen puntuaciones más altas en esta
dimensión.
En las dimensiones Trabajo en equipo, Gestión de problemas y

Liderazgo no se evidencian diferencias estadísticamente significativas
en relación a ninguna de las variables objeto de estudio.
6.8. CONCLUSIONES
En este capítulo se ha expuesto el proceso seguido para la

validación de la EEIE propuesta así como los análisis descriptivos y
diferenciales realizados en función de las distintas variables
independientes estudiadas.
La EEIE tiene como destinatarios a estudiantes desde 5º de

Educación Primaria a 2º de ESO, ambos inclusive.
En el estudio han participado 7 centros educativos de la

Comunidad de Madrid que representan a las distintas zonas o
Direcciones de Área Territorial (DAT) de la Comunidad: Centro, Norte,
Sur y Oeste. Además, se han representado igualmente los tres tipos de
titularidad existentes en nuestro sistema educativo: pública, concertada
y privada.
El cuestionario se editó para ser procesado automáticamente a

través de un programa informático llamado Formscanner. Este proceso
fue similar al procesamiento a través de lectura óptica, pero con la
ventaja de que es un programa gratuito y en el que se usa un escáner
convencional, evitando así un coste económico adicional.
La EEIE está formada por 71 ítems, distribuidos en 9 dimensiones:

Autoconciencia Emocional, Empatía, Autoconcepto, Autocontrol,
Asertividad, Comunicación, Trabajo en equipo, Gestión de problemas y
Liderazgo. Además, se han incluido en la escala preguntas para
recopilar información sociodemográfica que nos ha permitido recopilar
información sobre otras variables personales y contextuales para realizar
los análisis posteriores.

El estudio se ha llevado a cabo con una muestra de 915 sujetos,

de los cuales el 51,6 % han sido mujeres y el 48,4 % han sido hombres.
El análisis de la fiabilidad de la escala, se ha llevado a cabo a

través del cálculo de correlaciones inter-ítems y calculando el
coeficiente alpha de Cronbach, obteniéndose un índice de 0,828. Este
índice, siguiendo a Nunnally y Bernstein (1995) es considerado
adecuado.
También se ha calculado la correlación ítem total corregida y

fiabilidad en el caso de eliminar el ítem. Usando toda esta información,
se optó por la eliminación de 9 ítems, dejando la EEIE formada por 62
ítems. Seguidamente se procedió, nuevamente, a calcular el
coeficiente alpha de Cronbach, obteniéndose un índice de 0,852.
Siguiendo el criterio estadístico más restrictivo, se clasificó a los

sujetos en base a los percentiles 15, 80 y 95, dividiendo así al grupo de
sujetos en cuatro niveles: nivel de IE bajo, nivel de IE medio, nivel de IE
alto y nivel de IE muy alto.
En base a esta clasificación, el porcentaje de sujetos asignado a

estos grupos en función de su puntuación total en la EEIE, ha sido: 16 %
de sujetos presentan un nivel bajo de IE, el 64 % de sujetos presentan un
nivel medio de IE, el 16 % de sujetos presentan un nivel alto y un 4%
presentan un nivel muy alto de IE.
También se han calculado las correlaciones existentes entre las

distintas dimensiones que configuran la EEIE con la puntuación total
obtenida en la escala, obteniéndose correlaciones positivas y
moderadas.
Aunque la muestra del estudio no ha sido aleatoria, el tamaño

muestral nos ha permitido el uso de pruebas paramétricas para llegar a
las siguientes conclusiones:
Se ha demostrado en este capítulo que sí existen diferencias

estadísticamente significativas en el nivel de IE medida en la EEIE en
relación a la etapa educativa, los sujetos que se encuentran
escolarizados en la etapa de Educación Primaria, obtienen
puntuaciones más altas que los estudiantes escolarizados en Educación
Secundaria Obligatoria.

Se han hallado diferencias significativas en la puntuación global

de la EEIE en función del sexo, podemos afirmar que obtienen mejores
puntuaciones en la EEIE las mujeres que los hombres.
No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas

en la puntuación global en la EEIE en función del número de hermanos.
Sí existen diferencias significativas en la puntuación global

obtenida en la escala en relación a la estructura familiar. Los sujetos que
presentan una estructura familiar formada por padres y hermanos,
consiguen mejores resultados en la escala.
En función de las variables lugar de nacimiento (España o fuera

de España) y de la variable años a los que comenzó la escolarización
en relación a la puntuación global conseguida en la EEIE, no se han
hallado diferencias estadísticamente significativas.
Tampoco se han encontrado diferencias significativas en función

de la titularidad del centro educativo.
Asimismo, se ha optado por realizar análisis descriptivos separando

en dos submuestras: estudiantes de Educación Primaria y estudiantes de
ESO. Realizando el análisis en base a esta diferenciación, podemos
afirmar:
En la etapa de Educación Primaria, sí existen diferencias

significativas en la puntuación global obtenida en la EEIE en función del
sexo. Las alumnas obtienen mejor puntuación global en la escala que
los alumnos.
También se han encontrado diferencias significativas en función

de la titularidad del centro y en función de la estructura familiar. Los
estudiantes de centros públicos han conseguido mejor puntuación
global en la escala que los estudiantes de centros privados y
concertados. Además, los sujetos que poseen una estructura familiar
formada por madre, padre y hermanos, también obtienen resultados
superiores en la escala a los sujetos que poseen otra estructura familiar.
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, se han

encontrado diferencias estadísticamente significativas en la puntuación
global obtenida en la escala, en función del sexo y de la variable
número de hermanos. Las alumnas obtienen mejores resultados globales
en la escala que los alumnos. Además, aquellos sujetos que poseen tres

o más hermanos también consiguen mejores resultados en la

puntuación global de la EEIE.
Del mismo modo hemos considerado efectuar análisis parciales

por las distintas dimensiones que configuran la escala en relación a la
etapa educativa (Primaria y ESO) con el fin de arrojar datos significativos
al estudio, llegando a las siguientes conclusiones:
Presentamos en primer lugar las conclusiones a las que hemos

llegado en relación a la etapa de Educación Primaria:
 En la dimensión Autoconciencia emocional, existen diferencias

significativas en esta dimensión en función de la variable sexo. Las
alumnas obtienen mejores resultados en autoconciencia emocional
que los alumnos.
 En la dimensión Empatía, existen diferencias significativas en relación
a la variable titularidad del centro. Los sujetos pertenecientes a
centros públicos consiguen mejores resultados en esta dimensión de
la escala.
 En la dimensión Autoconcepto, existen diferencias significativas en
relación a la variable estructura familiar. Los sujetos que presentan
una estructura familiar formada por padres y hermanos obtienen
mejores resultados en esta dimensión.
 En la dimensión Autocontrol, existen diferencias significativas en
función de la variable sexo. Las alumnas han obtenido mejores
resultados que los alumnos.
 Para la dimensión Asertividad, existen diferencias significativas en
relación a las variables titularidad del centro y estructura familiar. Los
sujetos provenientes de centros públicos consiguen mejores
resultados en esta dimensión. Igualmente ocurre con los sujetos que
presentan una estructura familiar formada por padres y hermanos
que obtienen mejores puntuaciones en esta dimensión que otros
tipos de estructura familiar.
 En la dimensión Comunicación, existen diferencias significativas en
relación a la variable titularidad del centro. Los sujetos procedentes
de centros públicos han conseguido mejores puntuaciones en esta
dimensión.
 Para la dimensión Trabajo en equipo, existen diferencias significativas
en relación a las variables sexo y etapa en la que se escolarizo por
primera vez. Los sujetos de sexo femenino han obtenido mejores
resultados en esta dimensión. Aquellos sujetos que fueron
escolarizados por primera vez a los 6 años, es decir, en 1º de

Educación Primaria también consiguen mejores resultados en esta

dimensión de la EEIE.
 Para la dimensión Gestión de problemas, existen diferencias
significativas en función de la variable estructura familiar. Obtienen
mejores resultados en esta dimensión aquellos sujetos que presentan
una estructura familiar formada por padres y hermanos.
 Para la dimensión Liderazgo, existen diferencias significativas en
función de la variable sexo. Obtienen mejores resultados en esta
dimensión de la escala, las alumnas que los alumnos.
Respecto a la etapa de Educación Secundaria, las conclusiones

a las que hemos llegado son:
 En las siguientes dimensiones de la EEIE: Autoconciencia emocional,

Autoconcepto, Trabajo en equipo, Gestión de problemas y
Liderazgo, no se han encontrado estadísticamente significativas en
relación a las variables objetivo de estudio.
 En la dimensión Empatía, sí se han encontrado diferencias
significativas en función de las variables sexo y nº de hermanos. Las
alumnas obtienen mejores resultados en esta dimensión. Al igual
ocurre con aquellos sujetos que poseen 3 o más hermanos, obtienen
mejores resultados en esta dimensión.
 Para la dimensión Asertividad, existen diferencias significativas en
relación a las variables lugar de nacimiento y nº de hermanos.
Aquellos sujetos que han nacido en España han obtenido mejores
resultados en esta dimensión. También los sujetos que tienen 3 o más
hermanos obtienen mejores resultados.
 Por último, en la dimensión Comunicación, también se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas en relación a
la variable nº de hermanos. Aquellos sujetos que poseen 3 o más
hermanos han obtenido mejores puntuaciones en esta dimensión de
la EEIE.


Capítulo 7
CONCLUSIONES
Presentamos en este capítulo las conclusiones que se derivan del
trabajo realizado, así como las limitaciones que hemos encontrado y la
prospectiva de investigación que debería seguirse en el campo de la
evaluación de la Inteligencia Emocional en contextos educativos.
7.1. CONCLUSIONES
En este epígrafe se pretende proporcionar una perspectiva

general de las aportaciones de esta tesis doctoral. De esta forma se
realiza una síntesis de aquellos aspectos más relevantes que
consideramos aporta esta investigación.
Hemos considerado exponer las conclusiones en función de la

revisión teórica de los primeros capítulos del trabajo y en relación a los
resultados obtenidos en correspondencia a cada uno de los objetivos
concretos de la investigación.
Capítulo 7. Conclusiones 189

7.1.1.- Conclusiones en relación a la revisión de la literatura
La concepción de la inteligencia ha sido y es dinámica a lo largo

de nuestra historia. Se ha evolucionado de una concepción de
inteligencia como factor general o “factor g” (Spearman, 1927) a una
concepción de la inteligencia como múltiples factores (Thorndike, 1920;
Thurstone, 1938; Guilford, 1967, Renzulli, 1977; Gardner, 1983, Sternberg,
1987), pasando por una concepción dicotómica (Cattell, 1966) que
defendió la existencia de dos inteligencias: fluida y cristalizada.
Desde finales del siglo XIX se tiene constancia del interés por medir
la inteligencia. Han sido múltiples los intentos por diseñar distintas
técnicas, pruebas o procedimientos capaces de estimar la inteligencia
que posee un sujeto. Desde los primeros intentos de Galton (1969) hasta
nuestros días se han desarrollado instrumentos de evaluación de la
inteligencia partiendo de la concepción que de ésta se tenga. Desde
los primeros instrumentos muy ligados a aspectos fisiológicos como los
trabajos de Kraepelin (1915), a instrumentos más centrados en aspectos
cognitivos, destacando los trabajos de Binet y Simon (1905), Terman
(1916) y Wechsler (1958) entre otros.
Consideramos importante destacar la propuesta de Renzulli (1977)

en la que cuestiona la validez y fiabilidad de las pruebas de evaluación
de la inteligencia, proponiendo que la capacidad intelectual no es el
único criterio para determinar la excepcionalidad de las personas.
Las aportaciones de Gardner (1983) han sido también necesarias

para el proceso de evolución de la concepción de la inteligencia, no
exclusivamente por parte de la escuela, sino de la sociedad. Al igual
que Renzulli (1977), Gardner (1983) cuestionó la evaluación de la
inteligencia a partir de criterios estandarizados. Considera que, en base
a la plasticidad de las capacidades humanas, la inteligencia es
también cambiante y por consiguiente las personas no tenemos una
única inteligencia, sino que poseemos múltiples inteligencias
independientes unas de las otras.
Es importante resaltar que la concepción que Gardner (1999)

reformuló apunta a una interpretación de la relatividad del concepto
de inteligencia ya que para él las inteligencias múltiples son
posibilidades subjetivas de actuación en el medio, que se activan en un
marco cultural y que tienen valor para una determinada cultura. Es por
esto, que estas potencialidades subjetivas son útiles o reconocidas
dentro de un determinado entorno cultural. Es decir, no se puede
190 Capítulo 7. Conclusiones

generalizar qué es inteligencia o una persona inteligente para todas las

culturas ya que el factor cultural marcará qué es una persona
inteligente y por consiguiente qué es la inteligencia.
Para este autor, la concepción que los sistemas educativos han

tenido sobre inteligencia no ha sido adecuada. Los sistemas educativos
han mantenido y podríamos afirmar que en su mayoría siguen
priorizando el desarrollo de la inteligencia académica (principalmente
lógico-matemática y lingüística), obviando el resto de inteligencias.
Además, la gran mayoría de intentos por estimar el nivel de inteligencia
se han centrado y siguen centrándose en aspectos lingüísticos y lógico-
matemáticos.
Para el objeto de estudio de nuestra investigación, consideramos

necesarias las aportaciones de Gardner (1999) en el ámbito de la
inteligencia intrapersonal e interpersonal ya que están íntimamente
ligadas a la inteligencia emocional.
Como crítica a las concepciones, teorías y postulados que sobre

la inteligencia se había realizado hasta la fecha, Salovey Mayer (1990)
manifestaron que no se habían tenido en consideración los aspectos
emocionales en la concepción de la inteligencia. Salovey y Mayer
(1990), considerados los padres de la Inteligencia Emocional la han
considerado como la habilidad para manejar los sentimientos y
emociones, tanto propios como los de los demás, saber discriminar entre
ellos y utilizar la información que nos aportan para dirigir nuestros propios
pensamientos y acciones.
Existen distintos modelos explicativos en torno al concepto de

Inteligencia Emocional en los que se exponen los componentes del
constructo, así como su desarrollo, destacando los modelos clásicos de
Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), Bar-On (1997) y Petrides y
Furnham (2001). Todos estos modelos mencionados a pesar de que son
distintos en sus planteamientos, se apoyan empíricamente y presentan
distintos instrumentos estandarizados de evaluación (Spielberger, 2004).
Entre los modelos clásicos de IE se han clasificado en modelos de

habilidades y modelos mixtos. Los primeros incluyen fundamentalmente
habilidades para el procesamiento de la información emocional
(Salovey y Mayer, 1990) postulando la existencia de habilidades
cognitivas situadas en los lóbulos prefrontales del neocórtex para
percibir, evaluar, expresar, manejar y autorregular las emociones de

forma eficaz y adaptar al logro de bienestar personal, social y

profesional.
Los modelos mixtos incluyen rasgos de personalidad como el

control de los impulsos, la motivación, la tolerancia a la frustración, el
manejo del estrés, la ansiedad, el asertividad, la confianza y/o la
persistencia, destacando Goleman (1995) y Bar-On (1997). Conviene
resaltar que el modelo de Goleman surge en el ámbito organizacional
donde se ha implementado (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010). El
modelo de Bar-On (1997) emplea el término inteligencia emocional y
social haciendo hincapié en las competencias sociales que se precisan
para desenvolverse de forma eficiente en la vida.
También han sido muchos los intentos por desarrollar medidas de

evaluación de la IE. Principalmente se han empleado tres enfoques
evaluativos: instrumentos basados en cuestionarios y autoinformes,
instrumentos de ejecución o habilidad y medidas de evaluación a
través de observadores externos.
Cada uno de los enfoques de evaluación de la IE presenta

ventajas e inconvenientes sobre los otros. Estimamos que las medidas de
ejecución son el método más adecuado de evaluación de la IE por su
fiabilidad y validez (Extremera y Fernández-Berrocal, 2015) aun
presentando algún inconveniente entre los que destacamos: el tiempo
empleado, provocando un mayor riesgo de producirse sesgos en las
respuestas producidas por el factor fatiga y sus métodos de corrección
(consenso y criterio experto) han sido puestos en duda ya que podrían
presentar una respuesta de conformidad social más que una respuesta
emocionalmente inteligente. Además, en el contexto educativo y
partiendo del objetivo principal de este trabajo, el uso de este método
de evaluación es inviable debido al número de sujetos que se requiere
evaluar y al coste económico que supone. Por lo tanto, consideramos
que el método de evaluación de la IE en contextos educativos que más
se ajusta a las necesidades actuales y a la viabilidad de la puesta en
práctica, es la evaluación a través de medidas de autoinforme ya que
las instrucciones de aplicación y corrección son sencillas, ofrecen una
rápida estimación de IE y requieren para su cumplimentación poco
tiempo.
Consideramos que la aportación del término Inteligencia

Emocional a la concepción de la inteligencia es la integración de la
razón y la emoción en un único concepto. Además, la inteligencia

emocional es poseída por todo sujeto, pudiendo desarrollarla,

facilitando así su desarrollo personal (Bisquerra, 2000).
Además, sabemos que la inteligencia académica no es bastante

para obtener éxito en la vida (Goleman, 2000). El CI no indica sobre la
estabilidad emocional ni sobre la capacidad para enfrentarse a los
retos presentes en la vida. Son las habilidades emocionales y personales
las que apuntan hacia el éxito persona, social y laboral (Bisquerra, 2016).
Es por ello necesario la implementación de programas de

desarrollo emocional en los centros educativos desde edades
tempranas. Para ello es prioritaria la formación de todos los docentes en
este ámbito teniendo en consideración que, la gran mayoría de
docentes en ejercicio manifiestan que no están lo suficientemente
formados para desarrollar esta labor en las aulas (Sala, Abarca y Marzo,
2002).
El estudio de la inteligencia ha seguido, sigue y seguirá avanzado,

extrapolando la concepción a la vinculación con factores no
únicamente cognitivos y fisiológicos. El concepto inteligencia se debe
concebir como un intento de comprender a la persona en un contexto
particular y cambiante y con características personales y contextuales
únicas (Esteve, 2003).

7.1.2.- Conclusiones específicas en relación al objetivo 1
A partir de los resultados obtenidos, se detallan las conclusiones

más relevantes en relación al primer objetivo consistente en desarrollar
una escala autoinformada que evalúe inteligencia emocional en
contextos educativos.
Consideramos que la intervención en el ámbito emocional, al

igual que cualquier acción educativa y orientadora, requiere el
conocimiento del nivel de partida o necesidades con el fin de guiar la
puesta en práctica de acciones encaminadas al desarrollo de
habilidades emocionales. De aquí surge la necesidad de disponer de
instrumentos de evaluación que permitan tanto realizar una evaluación
inicial o previa que aporte a los docentes, principalmente tutores,
información acerca de las necesidades en el ámbito emocional que
presentan sus alumnos, así como información sumativa o final sobre el
nivel de desempeño alcanzado por los alumnos.
El estudio ha determinado que existen dimensiones internas o

endógenas y dimensiones externas o exógenas del constructo de
Inteligencia Emocional. A partir de aquí, la principal aportación que
tiene esta investigación es un modelo de medida de la IE al que hemos
denominado Modelo competencias de evaluación de la IE en
contextos educativos. El modelo establece como dimensiones internas
al conjunto de habilidades que configuran la competencia intra-
emocional: autoconciencia emocional, autoconcepto, autocontrol y
asertividad. También establece como dimensiones externas al conjunto
de habilidades que forman la competencia inter-emocional: empatía,
comunicación, trabajo en equipo, gestión de problemas y liderazgo.
Basándonos en este modelo, se ha elaborado una escala

autoinformada de evaluación de la Inteligencia Emocional en
contextos educativos a la que hemos denominado con las siglas EEIE.
Después de la validación por un grupo de expertos y profesionales en la
materia y de la aplicación de los distintos procedimientos estadísticos, la
EEIE quedó configurada por 71 ítems que medían las distintas
dimensiones que configuran el modelo.
La fiabilidad de la escala se realizó a través del cálculo de

correlaciones entre los ítems de cada dimensión con el fin de confirmar
que no se daban similitudes entre parejas de ítems. No se encontró
ninguna correlación por encima de 0,750 por lo que entendimos que no
era necesario la eliminación de ninguno de los 71 ítems que configuran

la escala. También se calculó el coeficiente alpha de Cronbach,

obteniendo un índice de 0,828 por lo que afirmamos siguiendo a
Nunnally y Berstein (1995) y a Gliem y Gliem (2003) que la fiabilidad del
instrumento es adecuada.
También decidimos realizar el cálculo de correlación ítem total

corregida, así como la fiabilidad de la escala en el caso de suprimir el
ítem, esto permitió realizar una valoración de hasta qué punto el
instrumento mejoraría en el caso se suprimir alguno de los ítems. Tras el
análisis estadístico, se decidió eliminar algunos de los ítems, quedando
la EEIE final formada por 62 ítems, con un coeficiente alpha de
Cronbach de 0,852.
El instrumento diseñado tiene un recorrido de 62 a 248 puntos y

permite distribuir a los sujetos en base a los percentiles (15, 80 y 95) en
cuatro grupos de sujetos: sujetos con IE baja (puntuaciones inferiores a
168 puntos), sujetos con IE media (puntuaciones entre 169 y 198 puntos),
sujetos con IE alta (puntuaciones entre 199 y 212 puntos) y sujetos con IE
muy alta (puntuaciones superiores a 212 puntos).
En el estudio llevado a cabo, podemos certificar que más de la

mitad de los sujetos objeto de este estudio presentan un nivel de IE entre
medio y bajo (80 %) y que sólo el 16 % presenta un nivel alto de IE y un
reducido 4 % posee un nivel muy alto de IE. Este dato nos parece
sumamente importante ya que si la inteligencia emocional es un
predictor del bienestar personal, social y profesional (Goleman, 1995), se
deben implementar programas y acciones desde los centros educativos
que fomenten el desarrollo de las habilidades emocionales con el fin de
garantizar el éxito en la triple vertiente: personal, social y profesional.
La EEIE, como instrumento de evaluación, también permite

establecer una puntuación perfil para cada sujeto en función de las 9
dimensiones que evalúa: autoconciencia emocional, autoconcepto,
autocontrol, asertividad, empatía, comunicación, trabajo en equipo,
gestión de problemas y liderazgo. Así conocer su nivel total de IE y su
nivel para cada una de las dimensiones. Esta información ayudará a
guiar a los profesores en el desarrollo de acciones o intervenciones cuyo
objetivo sean el desarrollo aquellas dimensiones en la que se
encuentran más necesidades de intervención.
La EEIE, basada en el modelo propuesto, puede ser aplicada

tanto a nivel individual como de forma colectiva, garantizando una fácil
aplicación y corrección. Su aplicación en contextos educativos puede

desembocar en la mejora de los sistemas de evaluación ya que puede

adaptarse al contexto del aula, proporcionando información
desconocida sobre sus alumnos a los profesores.
7.1.3.- Conclusiones específicas en relación a los objetivos 2 y 3
A partir de los resultados obtenidos, se detallan las conclusiones

más relevantes en relación al segundo y tercer objetivos consistentes en
describir las competencias emocionales desarrolladas en los
estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación
Secundaria Obligatoria.
Los estudiantes de Educación Primaria obtienen puntuaciones

globales más altas en la EEIE que los estudiantes de ESO. Aunque esta
afirmación contradice al estudio realizado por Levenson y Ruef (1997)
que manifiesta que la IE aumenta con la edad a medida que las
estrategias y respuestas emocionales se van transformando, también es
cierto que en el estudio realizado en esta tesis existen diferencias
significativas en la puntuación global de la EEIE, pero esas diferencias
son mínimas. Además, no existe una diferenciación de edad tan
marcada en los sujetos de nuestro estudio, que nos permita establecer
que esta diferencia en los niveles globales de IE sea ocasionada por la
edad.
La variable sexo está relacionada con las puntuaciones globales

obtenidas en la escala. Las alumnas obtienen ligeramente mejores
resultados que los alumnos. Distintos estudios han concluido en la misma
línea que el nuestro (Gartzia, Aritzeta y Bardera, 2012; Aquino, 2003),
manifestando que las mujeres presentan mayor nivel de inteligencia
emocional provocado en su medida porque presentan mayores niveles
de empatía, autocontrol y autoconciencia emocional.
Al realizar estudios diferenciados en función de la etapa

educativa (Educación Primaria y Educación Secundaria), la variable
sexo sigue cobrando importancia en el nivel global de IE.
Es en la familia donde los niños reciben su primera educación

emocional. La familia condicionará de por vida el desarrollo emocional
de la persona. Según Mesa (2005), en la familia las personas
aprendemos a ser personas y a relacionarnos a partir del ejemplo que
padres, hermanos y resto de familiares ofrecen. Es por ello que la
estructura familiar cobra especial relevancia en el nivel de inteligencia

emocional de las personas. Al revisar las distintas teorías de la emoción,

cuando se hace referencia a los Primes (Primary Motivational/Emotional
Systems) de Buck (1985, 1991), observamos que, desde este modelo, el
aprendizaje social por observación e imitación juega un papel
fundamental en la manifestación de las emociones. Diversos estudios
(Martínez González, Pérez Herrero y Álvarez Blanco, 2007) señalan que la
forma en la que los niños expresan sus emociones viene determinada
por lo que ven de los adultos que les rodean y concretamente con los
que mantiene una relación más afectiva (padres, hermanos y otros
familiares). Siguiendo esta línea los resultados de nuestro estudio revelan
que aquellas personas con una estructura familiar estable formada
madre, padre y hermanos obtienen niveles globales de Inteligencia
Emocional superiores a aquellos sujetos que presentan una estructura
familiar diferente.
La variable titularidad de centro educativo (público, privado o

concertado) sólo está relacionada con el nivel de IE en la etapa de
Primaria. Los estudiantes procedentes de centros públicos consiguen
puntuaciones superiores en la EEIE. Este dato nos ha resultado, cuanto
menos, sorprendente. Desde nuestro punto de vista, con experiencia
trabajando en un centro educativo privado, consideramos que los
centros privados están más involucrados desde edades muy tempranas
en el trabajo de las habilidades emocionales que los centros públicos.
Se abre aquí una posible línea de continuidad en este trabajo: realizar
un análisis exhaustivo de las diferentes formar de abordar la educación
emocional en ambos tipos de centros.
También hemos analizado las distintas dimensiones de la escala

en función de la etapa educativa, concluyendo que:
En Educación Primaria, la variable sexo cobra especial relevancia

en relación a las dimensiones: autoconciencia emocional, empatía,
trabajo en equipo y liderazgo. Estudios mencionados anteriormente
(Gartzia, Aritzeta y Bardera, 2012; Aquino, 2003) han postulado en la
misma dirección que nuestro trabajo. La neurociencia manifiesta que las
causantes de la empatía son las neuronas espejo, estas células nerviosas
desempeñan un papel fundamental dentro de las capacidades
cognitivas relacionadas con las habilidades sociales. Rizzolatti y
Graighero (2004) demostraron que las mujeres poseen mayor número de
neuronas espejo que los hombres, esto puede justificar que las alumnas
obtengan una puntuación global en la escala que los alumnos y
específicamente en la dimensión empatía.

7.2. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN
Una vez finalizado este estudio, es necesario reflexionar sobre las

limitaciones observadas durante su desarrollo, de manera que permitan
su mejora en el futuro.
En primer lugar, nos centramos en el tamaño muestral (N = 915)

que, siendo aceptable, un tamaño muestral superior permitiría
aumentar la potencia de los análisis descriptivos y como señala Cea
(2004) ayudaría a la obtención de estimaciones muestrales estables.
En segundo lugar, una limitación de nuestro trabajo está

vinculado con la posibilidad de generalización de los resultados. Dado
el método de muestreo, no probabilístico e incidental utilizado, dificulta
la realización de inferencias con la intención de generalizar los
resultados a poblaciones mayores. Si bien la muestra con la que se ha
trabajado representa a la población escolarizada en la Comunidad de
Madrid desde 5º curso de Primaria hasta 2º ESO, en centros con
diferente titularidad, consideramos necesario la replicación de la
experiencia en más centros educativos de titularidad pública ya que
para Educación Secundaria Obligatoria sólo se ha trabajado con
centros exclusivamente privados.
En tercer lugar, no podemos obviar que el uso de escalas

autoinformadas puede presentar sesgos de deseabilidad social
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Kaufman y Kaufman, 2001),
consistentes en presentar una imagen distorsionada de lo que uno es,
piensa o cree debido a una necesidad de aprobación social. Además,
la deseabilidad social en jóvenes y adolescentes puede estar influida
por características propias de esta etapa evolutiva como la búsqueda
de la identidad personal, autoconcepto, autoestima o la influencia del
grupo de amigos (Lemos et al., 2005).
En cuarto lugar, la cuestionable consistencia interna mostrada a

través del cálculo del alpha de Cronbach de las distintas dimensiones
de la escala, limita la fiabilidad de algunos de los resultados. Por ello
hubiera sido interesante aumentar el número de ítems que configuran
algunas de las dimensiones de la escala para garantizar una mayor
consistencia interna. Esta es una futura línea de investigación en
relación a este trabajo.
A continuación, sugerimos una serie de líneas futuras de

investigación:

Aplicar la escala depurada en otros centros educativos que sean

representativos de la población de 5º a 2º de ESO, ampliando la
muestra con el fin de recoger más información y realizar un análisis
factorial confirmatorio con el fin de trabajar la estructura de las
dimensiones (factores) que configuran la EEIE.
Adaptar la escala a otras poblaciones escolares, ampliando los

destinatarios de la misma. Podría considerarse realizar una adaptación
para 1º y 2º de Primaria, 3º y 4º de Primaria y también para todos los
cursos que configuran la Educación Secundaria Obligatoria e incluso el
Bachillerato.
Comprobar y relacionar los resultados obtenidos en la EEIE con los

resultados obtenidos en otros instrumentos de evaluación de la
Inteligencia Emocional en contextos educativos.
Si bien, los resultados de nuestro trabajo, han confirmado que

existe un efecto diferenciado en relación a la variable sexo, sería
necesario comprobar estos resultados en etapas educativas inferiores y
superiores a nuestros destinatarios de investigación.


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391.

ANEXO 1
VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS MEDIANTE JUICIO CRÍTICO DE EXPERTOS
Estimado compañero,
Como experto en la temática nos gustaría poder contar con su experiencia y conocimiento sobre evaluación de la inteligencia emocional en contextos
educativos para realizar una investigación.
Por ello, le ruego por favor valore la claridad (entendida como el grado en el que el ítem está redactado de forma clara, facilitando su comprensión),
relevancia (entendida como el grado en el que el ítem es importante en el contexto del constructo medido) y pertinencia (como el grado de correspondencia
entre el contenido del ítem y la dimensión para la cual va a ser utilizado) de los ítems del cuestionario en relación a la importancia del estudio (si debe ser
incluido o no). Para ello encontrará cada una de las dimensiones de estudio y la relación de ítems que les corresponde, situado al lado la posible valoración
de cada uno de ellos. La escala es del 1 al 5 (marcando con una X en el número que considere), siendo 1 el valor más bajo en claridad y relevancia, y 5 el
valor más alto en claridad y relevancia.
Asimismo, también le ofrecemos algunas preguntas abiertas por sí desea proporcionarnos información más detallada.
Se garantiza la confidencialidad y el anonimato.
El siguiente cuestionario va dirigido a estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de ESO para obtener información sobre el nivel de
Inteligencia Emocional en función de distintas dimensiones.
Usted deberá valorar cada una de las proposiciones en una escala numérica de 1 a 5, teniendo en cuenta lo que cada uno de los números significa:
1.- Nada relevante / Nada claro / Nada pertinente.
2.- Poco relevante / Poco claro / Poco pertinente.
3.- Medianamente relevante / Medianamente claro / Medianamente pertinente.
4.- Bastante relevante / Bastante claro / Bastante pertinente.
5.- Totalmente o muy relevante / Totalmente o muy claro / Totalmente o muy pertinente.
Anexos 219
1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2 Sé por qué cambian mis emociones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3 Me doy cuenta cuando siento una emoción negativa. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4 Sé poner nombre a mis estados de ánimo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5 Dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6 Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a mis acciones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7 Presto atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
EMPATÍA
8 Reconozco las emociones de otras personas por sus expresiones faciales. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9 Reconozco cómo se sienten los demás por su tono de voz. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10 Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con solo mirarla. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11 Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de otras personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12 Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que siente. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Cuando una persona me cuenta algún acontecimiento personal importante me siento como si yo lo
13 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
hubiera experimentado.
14 Cuando un amigo está deprimido le ayudo a sentirse mejor. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
15 Encuentro difícil ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
16 Los demás acuden a mí para contarme sus problemas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17 Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se le pasará. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
18 Sé motivar a un amigo o compañero para que se valore a sí mismo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
19 Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda de los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
20 Me molesta presenciar actos injustos hacia otras personas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
21 Me preocupo por saber cómo se sienten mis compañeros. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
AUTOCONCEPTO
22 Considero que soy importante para mis compañeros de clase. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
23 A mis amigos les gusta hacer cosas conmigo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
24 Me gusta mi forma de vestir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
25 Soy atractivo/a. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
26 Pienso que no soy importante para mi familia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
27 A mi familia le gusta hacer cosas conmigo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
28 Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o que voy a fracasar 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
29 Me siento útil cuando trabajo en equipo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
30 Me preocupa que los demás hablen mal de mí a mis espaldas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
31 Cambiaría, si pudiera, muchos detalles de mi aspecto físico. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
32 Pienso que soy bueno/a académicamente. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
220 Anexos
AUTOCONTROL
33 Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
34 Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
35 Si algún compañero o amigo me molesta o dice algo de mí que me ofende reacciono bruscamente. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
36 Puedo controlar mis emociones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
37 Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin control. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
38 Cuando un compañero me cuenta una historia graciosa o un chiste, rio sin control. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
39 Cuando veo una situación angustiosa, sé calmarme ya que no me duran mucho los enfados. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
40 Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo consigo, le explico las razones de mi enfado. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Si cuando estoy cruzando la calzada un coche se salta el semáforo y frena a dos centímetros de mí, le
41 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
insulto enfadado.
ASERTIVIDAD
42 Me reservo mis opiniones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
43 Me dejo llevar por los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
44 No tengo miedo a ser criticado. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
45 Digo lo que pienso. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
46 Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las decisiones. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
47 Sé qué momento es el más adecuado para hablar cuando quiero decir algo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
48 Felicito a los compañeros que hacen algo bien. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
49 Cuando algún amigo o compañero hace o dice algo con lo que no estoy de acuerdo se lo digo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
50 Cuando digo a un compañero algo que pueda ofenderle, soy cuidadoso con mis palabras. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
51 Me resulta fácil decirle a un compañero que deje de insultarme. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
52 Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha equivocado en algo. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Si en el comedor del colegio o en un restaurante me sirven la comida fría, me la como igual con tal de no
53 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
molestar.
COMUNICACIÓN
54 Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he realizado, me pongo muy nervioso/a e incluso no
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
duermo la noche anterior.
55 Tengo una buena comunicación con amigos y compañeros. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
56 Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que hay alrededor. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Anexos 221
TRABAJO EN EQUIPO
57 Prefiero hacer los trabajos que mandan los profesores en equipo que yo solo/a. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
58 Pienso que un trabajo realizado en equipo es superior al trabajo realizado por una única persona. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
59 Creo que es necesario saber trabajar en equipo para desenvolverme adecuadamente en la vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
60 Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las tareas que debo hacer. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
61 Si trabajo en equipo intento que mis opiniones estén por encima de las de los demás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
62 La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que sirvo para ello. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
63 Si dos de mis amigos entran en conflicto les pido que lo resuelvan entre ellos y no me “metan”. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
64 Cuando suspendo un examen estudio más para el siguiente. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
65 Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar jamás. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
66 Cuando me enfrento a un nuevo desafío, pienso que fracasaré. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
67 Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví antes y actúo de la misma manera. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
LIDERAZGO
68 Si uno de mis compañeros/as con quien realizo un trabajo en común no rinde lo suficiente le pregunto
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
cuáles son sus dificultades.
69 Cuando uno de mis compañeros hace un trabajo excepcionalmente bien, le hago saber que estoy muy
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
contento con él.
70 Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte, mi trabajo consistiría en ser el jefe y mandar. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
71 Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya que muchas cabezas piensan mejor que una
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
sola.
Si usted tiene observaciones acerca de algunas preguntas del cuestionario en relación a la falta de claridad, relevancia o
pertinencia o si echa en falta algún aspecto que debería estar incluido puede expresarlo en las siguientes líneas:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
222 Anexos
ANEXO 2
Estimado/a compañero/a:
En el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en

Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense
estamos llevando a cabo un estudio sobre Modelos de Inteligencia
Emocional, más concretamente estamos tratando validar el instrumento que
hemos elaborado para su evaluación y así ayudar a mejorar la práctica
educativa.
Como experto en la temática nos gustaría poder contar con su
experiencia y conocimiento sobre evaluación de la inteligencia emocional en
contextos educativos para realizar una investigación.
Por ello, le ruego por favor valore la claridad (entendida como el
grado en el que el ítem está redactado de forma clara, facilitando su
comprensión), relevancia (entendida como el grado en el que el ítem es
importante en el contexto del constructo medido) y pertinencia (como el
grado de correspondencia entre el contenido del ítem y la dimensión para la
cual va a ser utilizado) de los ítems del cuestionario en relación a la
importancia del estudio (si debe ser incluido o no). Para ello encontrará cada
una de las dimensiones de estudio y la relación de ítems que les
corresponde, situado al lado la posible valoración de cada uno de ellos. La
escala es del 1 al 5 (marcando con una X en el número que considere),
siendo 1 el valor más bajo en claridad y relevancia, y 5 el valor más alto en
claridad y relevancia.
Agradecemos de antemano su atención y esperamos contar con su
inestimable contribución a este trabajo. Sin otro particular, reciba un cordial
saludo.
Muy atentamente,

Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Facultad de Educación - Universidad Complutense de Madrid
Anexos 223
ANEXO 3
ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
COLEGIO: _______________________________________________________
CURSO:_________________ EDAD: ____________________ SEXO: HOMBRE – MUJER
FECHA: _________________________________
A continuación aparecen algunas conductas donde deberás señalar la frecuencia con la que
realizas tú cada una de las conductas, de acuerdo con la siguiente escala:
1 : nunca; 2: rara vez; 3: algunas veces; 4: frecuentemente.
1 2 3 4
Frecuentemente
Algunas veces
Escribe una cruz marcando la frecuencia con la que realizas tú
Rara vez
Nunca
cada una de las siguientes conductas o cómo te sientas.
1 Presto mucha atención a los sentimientos.

2 Sé por qué cambian mis emociones.
3 Me doy cuenta cuando siento una emoción negativa.
4 Sé poner nombre a mis estados de ánimo.
5 Dedico tiempo a pensar en mis emociones.
Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo que
6
hago.
7 Presto atención a cómo me siento.
Reconozco las emociones de otras personas por sus
8
expresiones faciales (gestos, caras…)
Soy capaz de reconocer como se sienten los demás por su
9
tono de voz.
224 Anexos
1 2 3 4
Frecuentemente
Algunas veces
Rara vez
Nunca
Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con solo

10
mirarla.
Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de
11
otras personas.
12 Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que siente.
Cuando una persona me cuenta algún acontecimiento personal
13
importante me siento como si yo lo hubiera experimentado.
14 Cuando un amigo está triste le ayudo a sentirse mejor.
Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra
15
persona.
16 Los demás acuden a mí para contarme sus problemas.
Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se le
17
pasará.
Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se valore a sí
18
mismo.
Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda de
19
los demás.
20 Me molesta ver injusticias hacia otras personas.
21 Me preocupo por saber cómo se sienten mis compañeros/as.
Considero que soy importante para mis compañeros/as de
22
clase.
23 A mis amigos/as les gusta hacer cosas conmigo.
24 Me gusta mi forma de vestir.
25 Me considero guapo/a.
Anexos 225
1 2 3 4
Frecuentemente
Algunas veces
Rara vez
Nunca
26 Pienso que soy importante para mi familia.

27 A mi familia le gusta hacer cosas conmigo.
Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil o
28
que voy a fracasar.
29 Me siento útil cuando trabajo en equipo
30 Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas.
31 Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico.
32 Pienso que soy buen estudiante.
Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas
33
agradables.
34 Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal.
Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí que
35
me ofende, reacciono bruscamente.
36 Puedo controlar mis emociones.
Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin
37
control.
Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia
38
Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé calmarme ya
39
que no me duran mucho los enfados.
Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo
40
consigo, le explico las razones de mi enfado.
Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el
41
semáforo y frena a dos centímetros de mí, le insulto enfadado.
226 Anexos
1 2 3 4
Frecuentemente
Algunas veces
Rara vez
Nunca
42 Me reservo mis opiniones.

43 Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as.
44 No tengo miedo a ser criticado.
45 Digo lo que pienso.
46 Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las decisiones.
Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero decir
47
algo.
48 Felicito a los/as compañeros/as que hacen algo bien.
Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice algo con lo
49
que no estoy de acuerdo, se lo digo.
Cuando digo a un amigo/a o compañero/a algo que pueda
50
ofenderle, soy cuidadoso/a con mis palabras.
Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje de
51
insultarme.
Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha equivocado
52
en algo.
Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual con
53
tal de no molestar.
Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he
54
realizado, me pongo muy nervioso/a.
Tengo una buena comunicación con amigos/as y
55
compañeros/as.
Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que
56
hay alrededor evitando mirar a los ojos de la otra persona.
Prefiero hacer los trabajos que me mandan los profesores en
57
equipo que yo solo/a.
Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en equipo al
58
trabajo realizado por una única persona.
Anexos 227
1 2 3 4
Frecuentemente
Algunas veces
Rara vez
Nunca
Creo que es necesario saber trabajar en equipo para

59
desenvolverme adecuadamente en la vida.
Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de las
60
tareas que debo hacer.
Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén por
61
encima de las de los demás.
La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que
62
sirvo para ello.
Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un
63 conflicto les pido que lo resuelvan entre ellos/as y no me
“metan”.
64 Cuando suspendo un examen estudio más para el siguiente.
65 Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a aprobar.
Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso que
66
fracasaré.
Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví
67
antes y actúo de la misma manera.
Si uno /a de mis compañeros/as con quien realizo un trabajo
68 en común, no rinde los suficiente le pregunto cuáles son sus
dificultades.
Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen trabajo, le
69
digo que estoy muy contento con él/ella.
Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro deporte, mi
70
trabajo consistiría en ser el jefe/a y mandar.
Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya que
71
muchas cabezas piensan mejor que una sola.
228 Anexos
ANEXO 4
Madrid, a 14 octubre de 2016
Estimado Sr./Sra. Director/a del centro:
En el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la

Facultad de Educación de la Universidad Complutense estamos llevando a cabo un
estudio sobre Modelos de Inteligencia Emocional, más concretamente estamos tratando
validar el instrumento que hemos elaborado para su evaluación y así ayudar a mejorar la
práctica educativa.
La razón por la que me pongo en contacto con Vd. es para pedir su colaboración en la
recogida de la información que necesitamos para lograr el objetivo perseguido. La
información (absolutamente confidencial) se recogerá a través de un cuestionario, dirigido
a alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria / 1º y 2º de Educación Secundaria
Obligatoria, que se responde en 25-30 minutos.
Me pongo a su disposición para aclarar todas aquellas dudas que puedan
surgirle, concretar su colaboración, y el periodo más conveniente para obtener su ayuda,
tratando de entorpecer lo menos posible el funcionamiento del centro.
En el caso de aceptar formar parte de nuestro Proyecto de Investigación, le
haríamos llegar al centro los cuestionarios que los alumnos deberán contestar y, si lo
precisa, personal para su aplicación.
Agradecemos de antemano su atención y esperamos contar con su inestimable
contribución a este trabajo. Sin otro particular, reciba un cordial saludo.
Muy atentamente,

Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Facultad de Educación - Universidad Complutense de Madrid
Anexos 229
ANEXO 5
INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LA ESCALA
 El cuestionario ha sido diseñado para su aplicación en los siguientes cursos: 5º y 6 º de

Primaria y 1º y 2º de ESO.
 Es un cuestionario totalmente anónimo.
 Se deberá cumplimentar a bolígrafo a ser posible de color azul.
 Los estudiantes deberán marcar aquella respuesta que consideren más se ajusta a su
situación. Es importante insistir en que no hay respuestas correctas o incorrectas.
 Los estudiantes deberán marcar la respuesta que consideren rellenando el círculo

completamente evitando salirse del mismo como se muestra en el ejemplo:
1. ¿Qué curso estás estudiando? ⃝ 5º ⃝ 6º ⃝ 1ºESO ⃝ 2º ESO
 En el caso de equivocación y querer marcar otra respuesta, los alumnos podrán usar
corrector líquido o cinta correctora (tipo Tipp-Ex) y volver a marcar la respuesta correcta.
 Es importante que no escriban en los márgenes y que no marquen los cuadrados que
aparecen en la parte superior e inferior de cada página. De hacerlo el cuestionario
quedaría invalidado.
 El aplicador deberá insistir en:
o En la pregunta 5 podrán marcar todas las opciones que consideren

que se ajustan a su situación.
o En la pregunta 6, 7 y 8, en aquellos casos que marquen fuera de
España deberán escribir el país de nacimiento de su madre y padre.
 Una vez aplicados se deberán recoger todos los cuestionarios incluyendo aquellos que no
se han usado.
 Ante cualquier duda o comentario pueden dirigirse a:

david.dominguez@pdi.ucm.es
Muchas gracias por su colaboración
230 Anexos
●●
Estudio sobre la Inteligencia Emocional de los estudiantes de 5º y 6º de Primaria y 1º y
2º de ESO
Estimad@ estudiante, estamos realizando un estudio sobre el nivel de Inteligencia
Emocional de los estudiantes de Primaria y ESO, y necesitamos tu colaboración.
A continuación aparece un conjunto de preguntas relacionadas con tu situación personal
y familiar. No hay respuestas correctas o incorrectas, debes responder lo que mejor te defina. El
anonimato está garantizado.
2. ¿Qué curso estás estudiando? ⃝ 5º ⃝ 6º ⃝ 1ºESO ⃝ 2º ESO
3. Eres: ⃝ Chico ⃝ Chica
4. ¿Cuántos hermanos tienes? ⃝0 ⃝1 ⃝2 ⃝ 3 o más
5. ¿Con quién vives en casa? ⃝ Mi ⃝ Mi ⃝ ⃝ ⃝
(Puedes marcar varias opciones) padre madre Hermanos Abuelos Otros
⃝ España ⃝ Fuera de España (indica dónde)
6. ¿Dónde has nacido?
__________________________
7. ¿Dónde ha nacido tu madre?
__________________________
8. ¿Dónde ha nacido tu padre?
⃝ Antes __________________________
⃝ A los 3 ⃝ A los 4 ⃝ A los 5 ⃝ A los 6
9. ¿A qué edad empezaste el colegio?
de los 3 años. años. años. años.
años.
A continuación aparecen algunas conductas, debes señalar la frecuencia con las que realizas
cada una de ellas, de acuerdo con la siguiente escala:
1 2 3 4
NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
(No lo has hecho (Si lo haces algunas (Si lo haces de forma (Si lo haces siempre)
nunca) veces) habitual)
2 3
1 ALGUNAS CASI 4
NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
1. Presto mucha atención a los sentimientos. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
2. Sé por qué cambian mis emociones. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
3. Me doy cuenta cuando siento una emoción negativa. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
4. Sé poner nombre a mis estados de ánimo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
5. Dedico tiempo a pensar en mis emociones. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
6. Presto atención a cómo me siento. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
7. Cuando un amigo está triste le ayudo a sentirse mejor. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
8. Los demás acuden a mí para contarme sus problemas. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
9. Me molesta ver injusticias hacia otras personas. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
10. A mis amigos/as les gusta hacer cosas conmigo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
11. Me gusta mi forma de vestir. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
12. Me considero guapo/a. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
Anexos 231
2 3
1 4
ALGUNAS CASI
NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
13. Pienso que soy importante para mi familia. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
14. A mi familia le gusta hacer cosas conmigo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
15. Me siento útil cuando trabajo en equipo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
16. Me preocupa que los demás me critiquen a mis espaldas. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
17. Cambiaría, si pudiera, algunos detalles de mi aspecto físico. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
18. Pienso que soy buen estudiante. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
19. Tengo pensamientos negativos cuando me siento mal. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
20. Puedo controlar mis emociones. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
21. Me reservo mis opiniones. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
22. Me dejo llevar por mis amigos/as o compañeros/as. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
23. No tengo miedo a ser criticado. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
24. Digo lo que pienso. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
25. Felicito a los/as compañeros/as que hacen algo bien. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
26. Tengo una buena comunicación con amigos/as y
compañeros/as. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
27. Cuando hablo con alguien me miro las manos o miro lo que
hay alrededor evitando mirar a los ojos de la otra persona. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
28. Prefiero hacer los trabajos que me mandan los profesores
en equipo que yo solo/a. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
29. Pienso que siempre es mejor un trabajo realizado en
equipo al trabajo realizado por una única persona. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
30. Creo que es necesario saber trabajar en equipo para
desenvolverme adecuadamente en la vida. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
31. Cuando trabajo en equipo me cuesta ser responsable de
las tareas que debo hacer. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
32. Cuando trabajo en equipo intento que mis opiniones estén
por encima de las de los demás. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
33. La idea de dirigir un equipo de trabajo me gusta y creo que
sirvo para ello. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
34. Cuando suspendo un examen estudio más para el
siguiente. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
35. Si suspendo una asignatura pienso que no volveré a
aprobar. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
36. Cuando me enfrento a un nuevo problema o reto, pienso
que fracasaré. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
37. Cuando me enfrento a un problema pienso cómo lo resolví
antes y actúo de la misma manera. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
38. Cuando uno/a de mis compañeros/as hace un buen
trabajo, le digo que estoy muy contento con él/ella. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
39. Si fuera capitán/a de un equipo de fútbol o de otro
deporte, mi trabajo consistiría en ser el/la jefe/a y mandar. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
40. Considero que las decisiones deben tomarse en equipo ya
que muchas cabezas piensan mejor que una sola. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
41. Mis estados de ánimo afectan a mis pensamientos y a lo
que hago. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
232 Anexos
●●
2 3
1 4
ALGUNAS CASI
NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
42. Reconozco las emociones de otras personas por sus
expresiones faciales (gestos, caras…) ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
43. Soy capaz de reconocer como se sienten los demás por su
tono de voz. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
44. Me doy cuenta de lo que está sintiendo una persona con
solo mirarla. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
45. Me resulta difícil comprender los mensajes no verbales de
otras personas. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
46. Me resulta difícil entender por qué la gente siente lo que
siente. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
47. Me cuesta ver las cosas desde el punto de vista de otra
persona. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
48. Si alguien cercano a mí está de mal humor pienso que ya se
le pasará. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
49. Sé animar a un amigo/a o compañero/a para que se valore
a sí mismo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
50. Creo que cada uno debe resolver sus problemas sin ayuda
de los demás. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
51. Me preocupo por saber cómo se sienten mis
compañeros/as. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
52. Considero que soy importante para mis compañeros/as de
clase. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
53. Cuando tengo que resolver algo difícil pienso que soy inútil
o que voy a fracasar. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
54. Aunque me encuentre mal procuro pensar en cosas
agradables. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
55. Si algún compañero/a o amigo/a me molesta o dice de mí
algo que me ofende, reacciono bruscamente. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
56. Si veo una película que me causa tristeza puedo llorar sin
control. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
57. Cuando un amigo/a o compañero/a me cuenta una historia
graciosa o un chiste, me rio sin control. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
58. Cuando veo o vivo una situación angustiosa, sé calmarme
ya que no me duran mucho los enfados. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
59. Si me enfado con alguien, intento calmarme y cuando lo
consigo, le explico las razones de mi enfado. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
60. Cuando trabajo en equipo dejo que otros tomen las
decisiones. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
61. Sé que momento es el mejor para hablar cuando quiero
decir algo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
62. Cuando algún amigo/a o compañero/a hace o dice algo con
lo que no estoy de acuerdo, se lo digo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
63. Cuando digo a un amigo/a o compañero/a algo que pueda
ofenderle, soy cuidadoso/a con mis palabras. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
64. Me resulta fácil decirle a un/a compañero/a que deje de
insultarme. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
65. Me resulta fácil decirle a mi profesor/a que se ha
equivocado en algo. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
66. Si alguna vez me sirven la comida fría, me la como igual
con tal de no molestar. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
67. Cuando tengo que exponer en clase un trabajo que he
realizado, me pongo muy nervioso/a. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
Anexos 233
2 3
1 4
ALGUNAS CASI
NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
68. Cuando una persona me cuenta un acontecimiento
personal importante, me siento como si yo lo hubiera ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
experimentado.
69. Si cuando estoy cruzando la calle, un coche se salta el
semáforo y frena a dos centímetros de mí, le insulto ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
enfadado.
70. Si uno/a de mis compañeros/as con quien realizo un
trabajo en común, no rinde lo suficiente, le pregunto ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
cuáles son sus dificultades.
71. Cuando dos de mis amigos/as o compañeros/as tienen un
conflicto les pido que lo resuelvan entre ellos/as y no me ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
“metan”.
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Propuesta y validación de una escala de evaluación de la

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

David Domínguez Pérez

© David Domínguez Pérez, 2017

MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

BAJO LA DIRECCIÓN DE:

DAVID DOMÍNGUEZ PÉREZ

DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y

Directora: Dra. Dña. Covadonga Ruiz de Miguel

DAVID DOMÍNGUEZ PÉREZ

2.- LAS EMOCIONES 33

3.- MODELOS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 63

4.- EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 93

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

5.- ELABORACIÓN DE LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA

7.- CONCLUSIONES 189

Tabla 1. Dimensiones de la emoción 35

Figura 1. Modelo revisado de IE Mayer y Salovey 72

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