Compendio de Didáctica General - Juan Carlos Sánchez Huete
Compendio de Didáctica General - Juan Carlos Sánchez Huete
Compendio de Didáctica General - Juan Carlos Sánchez Huete
DE DIDÁCTICA GENERAL
Colección CAMPUS
53
Últimos títulos publicados:
COMPENDIO DE DIDÁCTICA
GENERAL
Editorial CCS
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com
CAPÍTULO 1
CONCEPTOS GENERALES RELACIONADOS CON LA DIDÁCTICA.
Honorina GADEA CEDENILLA y Juan Carlos SANCHEZ HUETE
Introducción
1. Sociedad
2. Cultura
2.1. Etimología y desarrollo del término cultura
2.2. Características generales de la cultura
3. Sistema educativo
3.1. Factores que caracterizan un sistema educativo
4. Educación
5. Didáctica
6. Aprendizaje
6.1. Teorías conductistas
6.2. Teorías cognitivas
7. Enseñanza
8. Instrucción
9. Formación
10. Currículo
11. Escuela
Bibliografía
CAPÍTULO 2
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LA DIDÁCTICA. Juan Carlos SANCHEZ
HUETE
Introducción
1. Concepto de ciencia
2. Concepto de teoría
3. Definición de didáctica
3.1. Origen de la didáctica
3.2. Objeto de la didáctica
3.3. Contenido de la didáctica
3.4. Concepto de didáctica
4. Corrientes de la didáctica
4.1. Didáctica clásica
4.2. Didáctica tecnológica
4.3. Antididáctica
5. La didáctica en el corpus pedagógico
Bibliografía
CAPÍTULO 3
EL APRENDIZAJE. Juan Carlos SANCHEZ HUETE
Introducción
1. Teorías de aprendizaje, enseñanza e instrucción
2. Premisas para una definición del aprendizaje
2.1. Primera premisa
2.2. Segunda premisa
2.3. Tercera premisa
4. Problemas de conceptuación
5. Principios del aprendizaje
6. Ejemplos de modelos teóricos sobre el aprendizaje
6.1. Teoría de Jean Piaget
6.2. Teoría de D. P. Ausubel
7. Aprendizaje cooperativo
7.1. Elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo
7.2. Formacón de los grupos de trabajo en el aprendizaje cooperativo
8. Aprendizaje para toda la vida
Bibliografía
CAPÍTULO 4
EL PROFESOR QUE SE FORMA. DESARROLLO PERSONAL Y
PROFESIONAL DEL DOCENTE. Agustín DE LA HERRAN GASCON
Introducción
1. Justificación y concepto de desarrollo profesional y personal del docente
2. Inhibidores e impulsores del desarrollo personal y profesional de los
docentes
3. Bases del desarrollo personal y profesional de los docentes
3.1. Madurez personal del profesor
3.2. Motivación del profesor
3.2.1. Significación y alcance de la motivación docente
3.2.2. Perspectiva cíclica del DPPD: la motivación docente a lo
largo del tiempo
3.2.3. Líneas de acción para favorecer la motivación del
docente
3.3. Cultura de la colaboración e innovación
3.3.1. Concepto de «cultura de la colaboración»
3.3.2. Variables de la «cultura colaborativa»
3.3.3. Efectos de la «cultura colaborativa»
3.3.4. Facilitadores de la colaboración
3.4. Formación continua y conocimiento docente
3.4.1. ¿Quién necesita formación?
3.4.2. Demandas de formación
3.4.3. Modalidades de formación permanente
3.4.4. Consideraciones finales
3.5. Innovación y cambio educativos
4. Agentes facilitadores del desarrollo profesional y personal de los docentes
4.1. Coordinadores
4.2. Servicio de Inspección Técnica
4.3. Equipo directivo
5. Conclusiones
Bibliografía
CAPÍTULO 5
EL PROFESOR QUE ENSEÑA: LA PRÁCTICA DOCENTE. Carmen MEGIA
CUELLIGA
Introducción
1. Procesos de enseñanza-aprendizaje
2. Acto didáctico
3. Diseñar para enseñar: construir el saber sobre la práctica
3.1. Enseñanza de competencias básicas
3.1.1. Concepto y características.
3.1.2. Las competencias básicas en la legislación educativa
3.1.3. Características de las competencias básicas
3.2. Aprender a aprender
3.2.1. Estrategias didácticas
3.2.2. Estrategias del profesor: características y cualidades
docentes
3.2.3. Estrategias del alumno favorecedoras de un aprendizaje
activo
Bibliografía
CAPÍTULO 6
EL PROFESOR QUE EVALÚA: LA EVALUACIÓN PARA LA MEJORA
DE LA ACCIÓN EDUCATIVA. María Pilar GANGOSO LOPEZ y Miguel Ángel BLANCO
BLANCO
Introducción
1. La evaluación en el marco de los procesos educativos
1.1. Problematicidad y complejidad de la evaluación educativa
1.2. Evolución histórica de la evaluación
1.3. Delimitación conceptual
1.4. El objeto de la evaluación
1.4.1. Evaluación del aprendizaje de los alumnos
1.4.2. Evaluación de la práctica docente
1.4.3. Evaluación de programas
1.4.4. Evaluación de centros
1.5. Técnicas e instrumentos de evaluación
2. La evaluación psicopedagógica
3. El marco legal de la evaluación
Bibliografía
CAPÍTULO 7
EL PROFESOR QUE PROGRAMA: LA PROGRAMACIÓN COMO
INSTRUMENTO DE TRABAJO. Ricardo LUCENA FERRERO
Introducción
1. La programación: importancia y funciones
2. Los niveles de concreción del currículo
3. La elaboración de unidades didácticas
3.1. Concepto y funciones de la unidad didáctica
3.2. Elementos de la unidad didáctica
3.2.1. Datos identificadores
3.2.2. Justificación y contextualización
3.2.3. Competencias básicas
3.2.4. Objetivos didácticos
3.2.5. Contenidos
3.2.6. Metodología, estrategias metodológicas y actividades
3.2.7. Los recursos didácticos
3.2.8. La evaluación
Bibliografía
CAPÍTULO 8
EL PROFESOR QUE INVESTIGA: LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
COMO PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA. Begoña GARCIA
DOMINGO y José QUINTANAL DIAZ
CAPÍTULO 9
EL CURRÍCULO PRESCRITO. Antonio BAUTISTA GARCIA-VERA
Introducción
1. ¿Qué es el currículo prescrito?
2. Funciones del currículo prescrito
2.1. Establecer el currículo básico
2.2. Garantizar la igualdad de oportunidades
2.3. Intervenir y controlar la práctica educativa
3. Elementos del currículo donde se materializan las regulaciones
3.1. Los determinantes curriculares
3.2. Los objetivos de la enseñanza
3.3. La selección y organización de los contenidos
3.4. El método de enseñanza
3.5. Los medios didácticos
3.6. La evaluación
4. Epílogo
Bibliografía
CAPÍTULO 10
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL. Lourdes PEREZ GONZALEZ y
Juan Carlos SANCHEZ HUETE
Introducción
1. El currículo en Educación Infantil
1.1. Objetivos
1.2. Contenidos
1.3. Áreas curriculares
1.4. La evaluación
2. La función de la familia en Educación Infantil
3. Organización espacio-aula: principios metodológicos
3.1. Generalidades
3.2. Primer ciclo
3.3. Segundo ciclo
3.4. Principios metodológicos
3.4.1. Seguridad y confianza
3.4.2. No sustitución
3.4.3. Globalización
3.4.4. Aprendizaje significativo
3.4.5. Motivación
3.4.6. Creatividad
3.4.7. Actividad lúdica (el juego)
3.4.8. Utilización didáctica de las rutinas
3.4.9. Individualización
3.4.10. Socialización
4. Perspectivas metodológicas de aplicación en el aula
4.1. El enfoque globalizado en la unidad didáctica
4.2. Rincones de actividad
4.3. Talleres
4.4. Proyectos
4.5. Núcleos generadores o tópicos
4.6. Situaciones problemáticas
Bibliografía
CAPÍTULO 11
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Mª Rosario CERRILLO MARTIN
y Dolores IZUZQUIZA GASSET
Introducción
1. Características de la etapa
2. Concepto de currículo en Educación Primaria
2.1. Componentes del diseño curricular
2.1.1. Principios metodológicos
2.1.2. Objetivos generales de Educación Primaria
2.1.3. Competencias básicas
2.1.4. Áreas curriculares
2.1.5. Contenidos
2.1.6. Criterios de evaluación
4. Finalidades de la Educación Primaria
5. La atención a la diversidad en la Educación Primaria
5.1. Aspectos generales de la diversidad en la Educación Primaria
5.2. El Plan de Atención a la diversidad
5.3. Las medidas de atención a la diversidad en Educación Primaria
5.3.1. Tipos de medidas de atención a la diversidad en
Educación Primaria
5.3.2. Medidas generales de atención a la diversidad
5.3.3. Medidas ordinarias de atención a la diversidad
5.3.4. Medidas extraordinarias de atención a la diversidad
Bibliografía
CAPÍTULO 12
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. Juan Carlos SANCHEZ
HUETE
Introducción
1. Evolución histórica de la Educación Secundaria
2. Características de la etapa
2.1. ¿Edades problemáticas?
2.2. Concepto de currículo en Educación Secundaria
2.3. Componentes del diseño curricular
2.3.1. Principios metodológicos
2.3.2. Objetivos
2.3.3. Áreas curriculares
2.3.4. Contenidos
2.3.5. Criterios de evaluación
4. Finalidades de la Educación Secundaria
5. La diversidad de los alumnos de Educación Secundaria
6. La formación del profesorado de Educación Secundaria
Bibliografía
CAPÍTULO 13
EL MODELO DE ESCUELA EN UNA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. Rodrigo FERRER GARCIA
Introducción
1. Consideraciones previas
2. Las tecnologías de la información y de la comunicación: hoy y mañana
2.1. TIC en la sociedad
2.2. Progresión y previsión de futuro
3. Ventajas y amenazas de las TIC en la educación
3.1. Ventajas de las TIC
3.2. Amenazas de las TIC
4. Propuesta de modelo de escuela
5. Justificación de la incorporación de los planes de innovación TIC en los
centros educativos. La construcción de un modelo
6. Procesos y características de un plan de innovación TIC
6.1. Diagnóstico inicial
6.2. Objetivos del plan TIC
6.3. Acciones
6.4. Fases de implantación
6.5. Presupuesto y viabilidad económica
6.6. Evaluación del proceso de implantación de las TIC
Bibliografía
CAPÍTULO 14
LAS ACTITUDES Y LA MOTIVACIÓN. Juan Carlos SANCHEZ HUETE
Introducción
1. Las actitudes, base del aprendizaje
2. La motivación: definición y elementos
2.1. Definición
2.2. Elementos determinantes
2.2.1. Alumno
2.2.2. Profesor
2.2.3. Contenidos
2.2.4. Otros factores
3. El fracaso escolar
3.1. Modelos explicativos
3.1.1. En relación a los agentes participantes
3.1.2. En orden al tipo de cuestión que lo genera
3.1.3. Las responsabilidades
Bibliografía
CAPÍTULO 15
LA ORGANIZACIÓN DEL AULA Y LA DINÁMICA GRUPAL. María
Concepción GARCIA DIEGO
Introducción
1. La visión sociocomunicativa de la didáctica
2. El aula como microsistema de aprendizaje
2.1. Definición de aula
2.2. Componentes organizativos del aula: tiempo y espacio
2.2.1. Los tiempos de aprendizaje
2.2.2. Los espacios educativos
2.3. Modelos organizativos del aula (intraaula e interaula)
3. El aula y la dinámica grupal en los procesos de enseñanza-aprendizaje
3.1. Los grupos en la práctica docente
3.1.1. El profesor y el grupo clase
3.1.2. La estructura del grupo: roles y liderazgo
3.2. Influencia de los procesos comunicativos en el aprendizaje..
3.2.1. Las relaciones interpersonales y la comunicación
3.3. Conflictos en el aula y mediación
3.4. Técnicas grupales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
3.4.1. Aclaraciones terminológicas
3.4.2. Factores decisivos para seleccionar una técnica concreta
3.4.3. Algunas técnicas grupales aplicadas a la educación
Bibliografía
CAPÍTULO 16
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA. Miguel
Ángel BLANCO BLANCO y Mª Pilar GANGOSO LOPEZ
Introducción
1. La metodología y la función docente
2. La motivación como motor del aprendizaje
3. Los principios de intervención educativa
4. La relación educativa y la metodología
4.1. La educación como personalización. La metodología de la
individualización y de la socialización.
4.2. La educación como interacción. La metodología del encuentro
4.3. La educación como arte. La metodología creativa del artista
4.4. La educación como ciencia. La metodología del científico
4.5. La educación como paidocenosis. La metodología del ambiente y
de la apertura al entorno
4.6. La educación como prevención. La metodología de la
potenciación
4.7. La educación como universalización. La metodología de la
diversidad
Bibliografía
CAPÍTULO 17
CREATIVIDAD PARA LA FORMACIÓN. Agustín de la HERRAN GASCON
Introducción
1. Un poco de historia y un poco de futuro
2. Conceptuación
2.1. El problema de la definición de creatividad y la metáfora del
elefante
2.2. Conceptos parciales: qué no sólo es creatividad
2.3. Aproximaciones definidoras
3. Clases de creatividad
3.1. Clases de creatividad según su originalidad
3.2. Clases de creatividad según su finalidad
4. Enseñanza
4.1. Tensiones para la planificación y organización de la didáctica de la
creatividad
4.2. Coordenadas de la acción creativa formativa
4.3. Proceso didáctico creativo
4.4. Requisitos de una enseñanza para la creatividad
4.5. Características de una enseñanza favorecedora de la creatividad
4.6. Pautas para la enseñanza creativa
5. Profesores creativos
5.1. Grados de compromiso con la creatividad
5.2. Mentalidades docentes desde la creatividad
5.3. De los profesores creativos
5.4. De los buenos profesores creativos
6. Alumnos creativos
6.1. Creatividad, inteligencia y rendimiento escolar están relacionados
6.2. Condicionantes familiares
6.3. El alumno más creativo
6.4. El alumno creativo de Educación Infantil
6.5. El alumno creativo de Educación Primaria
6.6. El adolescente creativo de Educación Secundaria
7. Evaluación didáctica
7.1. Coordenadas para la evaluación didáctica de la creatividad
7.2. Un sistema de indicadores de creatividad, como apoyo de la
evaluación
7.3. De las utilidades didácticas de los indicadores de la creatividad
7.4. Autoevaluación del ego docente, con relación a la creatividad del
alumno
8. Conclusión
8.1. Corolario 1: La creatividad no es un valor transcendental para el
futuro
8.2. Corolario 2: El horizonte sí cuenta en educación
Bibliografía
Prólogo
José Martí
Introducción
Es nuestra intención dejar constancia puntual de esta terminología con el fin de
evitar disquisiciones que, por una parte, o nos pierden en inescrutables
enfrentamientos entre teorías de distinto cuño, o en razonamientos o principios
de conocimiento lejos de la comprensión primaria que se persigue.
Luego, es primordial, no malograr el sentido más exacto de las nociones
representadas en estos conceptos, y nada mejor para su consecución que recurrir
a la fuente más fiable en estos casos: el diccionario de educación; y si éste no
fuera de gran ayuda, hecho que lamentaríamos profundamente por la Pedagogía
y por lo que a ella nos une, remitimos al lector al otro diccionario, al diccionario
de diccionarios, al de la Real Academia Española, que seguro nos alumbrará con
claridad. Justificamos esta entrada en los diccionarios porque es la etimología de
las palabras quien mejor nos explica su significado.
No obstante, ignorar a la pléyade de autores especializados en la temática, los
cuales han dedicado ímprobo esfuerzo personal en calibrar con exactitud estos
conceptos, cuanto menos sería por nuestra parte mezquino y ruín; tanto como
referirnos a cada uno de ellos con la certeza de olvidarnos de alguno. Nuestro
reconocimiento colectivo.
Los conceptos a continuación presentados, están relacionados unos con otros;
de alguna forma intentan presentarse en una jerarquía donde lo más general da
paso a lo más particular. Todos ellos son conceptos clave en la ciencia que nos
ocupa y, sin unos, sería más difícil entender otros.
1. SOCIEDAD
Para definir este concepto podemos hacer referencia, en primer lugar, a una serie
de características que posee:
a) Población, entendida como el grupo de individuos que ocupa una
demarcación geográfica determinada.
b) Especialización de las tareas, debido a que no todos los individuos están
capacitados para realizar las mismas funciones y, además, han de
emplearse en distintas actividades para cubrir las diversas demandas
sociales que se producen.
c) Solidaridad entre sus miembros. Los individuos que pertenecen a un
mismo grupo social, se identifican con una serie de valores
preestablecidos, se comprometen implícita o explícitamente con unas
metas sociales que alcanzar y, sin el esfuerzo común, sin la interrelación
entre ellos, es probable que todo el entramado social no se proyectara
debidamente.
d) Continuidad en el tiempo. La proyección a la que aludíamos en el punto
anterior es, precisamente, punto de encuentro para que una sociedad
subsista. No obstante, grandes civilizaciones, sociedades de otras épocas
con sistemas políticos, culturales, industriales, económicos, etc., muy
desarrollados y florecientes, han sucumbido por la codicia de parte de
sus miembros, que han olvidado algunas de estas características, o no
han sabido conducirlas con éxito, dejando que la ambición personal
estrellara esos magníficos proyectos… la historia está preñada de
ejemplos (Egipto, Persia, Roma, Grecia, España, Inglaterra, Francia,
Alemania…).
Referenciadas estas características, preámbulo de un intento de definición
posterior, conviene reconocer a la Sociología, como disciplina que se encarga de
su estudio, la distinción de tres tipos de concepciones de la sociedad:
1. Como sistema de relaciones sociales.
2. Como trama articulada de grupos.
3. Como conjunto de instituciones.
Esta diferenciación nos ayudará a formular una definición más entendible, y
que podría ser la siguiente:
«Conjunto de personas que, intencionadamente o de forma natural, se agrupan para constituir
una unidad con unas características que difieren, más o menos, de otras agrupaciones de
individuos, con el propósito de cumplir unos objetivos comunes en su modo de vida».
2. CULTURA
Entre los siglos XVIII y XIX se dejó de nombrar el complemento (cultura de las
artes, etc.), quedando únicamente la idea de cultura como formación o educación
del acervo humano.
A comienzos del siglo XIX, aparte de ser usada como sustantivo que designa a
un pedazo de tierra de labor, cultura se asocia a la idea de civilización y
progreso. Cuanto más personas cultivadas e instruidas, más progreso y, por
tanto, más civilizado será el mundo. Este sentido de la palabra cultura se asentó
con fuerza, especialmente entre las clases altas y nobles de la Europa de
influencia francesa.
La palabra habría pasado del francés al alemán, donde «aparece en el siglo
XVII y parece ser la transposición exacta de la palabra francesa» (Couché, 1999:
15), además de que el francés tenía gran influencia en las clases superiores de
Alemania, y así lo expresa Couché (1999: 15-16):
La burguesía intelectual alemana adopta el término [cultura] y lo usa en oposición a la
aristocracia de la corte. […] la burguesía y la aristocracia no tenían vínculos estrechos en
Alemania. Esta distancia social nutre cierto resentimiento, especialmente en una buena cantidad
de intelectuales que, a mediados del siglo, oponen los valores denominados «espirituales»,
basados en la ciencia, el arte, la filosofía y, también, la religión, a los valores «corteses» de la
aristocracia. […] Hay dos palabras que va a permitirles definir esta oposición de los dos
sistemas de valores: todo lo que se origine en lo auténtico y contribuya al enriquecimiento
intelectual y espiritual será considerado como perteneciente a la cultura; en cambio, todo lo que
no es más que apariencia brillante, ligereza, refinamiento superficial, pertenece a la civilización.
Por tanto, la cultura se opone a la superficialidad.
A finales del siglo XVIII y durante el XIX, el concepto alemán de cultura sirvió
para diferenciar, en el desarrollo del pensamiento alemán, a la clase culta (pero
plebeya) de la inculta (pero civilizada nobleza). La cultura ya no es una forma de
refinamiento y conocimiento de orden superior; es una manera de ser, peculiar e
idiosincrática, que confiere al pueblo alemán un concepto de cultura que
significa unidad y fortaleza, en este caso del concepto de nación.
Schwanitz (2002: 210-211), refiriéndose a la historia de la literatura alemana
en el siglo XVIII, recoge una idea similar respecto del concepto de cultura:
[…] como los alemanes carecieran de un Estado común, extrajeron de la literatura alemana su
primer sentimiento de unidad (como el pueblo de los poetas y los filósofos). Por eso, en
Alemania fue donde, muy especialmente, se desarrolló una concepción de la cultura extraída de
la nueva literatura, que afirmaba que solamente es culto quien conoce las grandes obras
literarias en tanto que expresión de la historia de las experiencias de la humanidad, pues la
literatura es el mejor instrumento para comprender la propia cultura.
3. SISTEMA EDUCATIVO
❑ La estructura de la sociedad
El ejemplo de las sociedades occidentales y el de las sociedades musulmanas es
buena muestra de este factor. En las hemerotecas podemos encontrar un artículo
periodístico (Espinosa, 2001) con el título «La cuna de los estudiantes
islámicos», donde se explica las claves de la educación que puede recibir un niño
paquistaní, o de otras nacionalidades como Tayiskistán, Uzbekistán y Kazajistán.
Literalmente podemos leer lo siguiente:
Se ofrecen tres niveles educativos diferentes: un nivel básico donde los alumnos memorizan el
Corán, el currículo nacional de Secundaria con asignaturas añadidas de religión y un máster de
ocho años en estudios islámicos que permite alcanzar el rango de maulana. Un tercio de los
estudiantes (el total son 3.000) asiste a la escuela secundaria; un par de centenares, a las clases
del Corán, y 150 son niñas que reciben la instrucción mínima para poder leer el libro sagrado.
El resto son estudiosos consagrados a profundizar en las enseñanzas del islam (sic).
❑ La neutralidad política
El ejemplo más claro lo hallamos en los años de la «Guerra Fría2», cuando los
países se dividían por el famoso «Telón de Acero». La órbita occidental, con los
Estados Unidos de América preconizando un modelo de sistema educativo
adaptado con más o menos éxito por los países de su entorno. La URSS (Unión
de Repúblicas Socialistas Soviéticas) lideraba el bloque comunista, con países
del este de Europa, China y Cuba, con una filosofía basada en el marxismo y con
supuestos diametralmente opuestos a los de Occidente. Esos países que
orbitaban en uno u otro lado, mantenían escasa neutralidad política, dependiendo
de forma considerable de las dos grandes potencias, confundiendo intereses, no
sólo políticos, sino de otras esferas de la realidad cotidiana, como la educación.
❑ Niveles de desarrollo
Los países que no han alcanzado el desarrollo pleno, esos mal llamados
tercermundistas, que han sido colonias de otros en algún momento histórico son,
precisamente, los más proclives a plagiar los sistemas educativos tal y como los
reciben. En cambio, los países más desarrollados, son capaces de planificar y
organizar sus propios cambios, si bien a la luz de otras reformas emprendidas en
otros países, pero con un talante más objetivo: quedarse con lo bueno e ignorar
lo que dio un óptimo resultado.
— Avances pedagógicos. Las fundamentaciones epistemológicas que ciencias
como la pedagogía o la psicología hacen al campo de la educación, configuran y
determinan modelos teóricos según dichos avances. Un buen ejemplo lo tenemos
en las reformas educativas de España. En los setenta, la Educación General
Básica se regulaba en dos etapas (primera: de 1º a 5º curso, y segunda: de 6º a 8º
curso). Diez años más tarde se reformó parcialmente la EGB, considerando la
estructura de ciclo para dividirla en Ciclo Inicial (1º y 2º), Ciclo Medio (3º, 4º y
5º) y Ciclo Superior (6º, 7º y 8º). En 1990 se cambia la denominación de EGB
por la de Educación Primaria, suprimiendo dos cursos (7º y 8º que pasan a la
etapa educativa siguiente) y dejando seis cursos en tres ciclos.
Lo mismo sucedió con la etapa de Educación Preescolar de 1970,
considerada, como su nombre indica, una etapa preparatoria a la escolaridad,
mientras que en 1990 pasa a ser Educación Infantil, con unas áreas de
experiencia relacionadas con el mundo del niño, con aprendizajes propios, no de
preparación.
Otro ejemplo lo hallamos en las Matemáticas3, que durante años se han
desarrollado en buena parte de los sistemas educativos: la famosa Teoría de
Conjuntos, bandera de la llamada «Matemática Moderna», apareció en las
reformas educativas de los sesenta-setenta para ir desapareciendo, con fortuna y
paulatinamente, de los currículos escolares.
Y por último, traemos a estas páginas una «joya literaria» que circuló a fines
del siglo XX, con motivo de la reforma que se implantó en nuestro país. Tiene
relación con las Matemáticas; precisamente las primeras referencias son a la
«Matemática Moderna» y su ya nombrada «Teoría de Conjuntos». La
reproducimos textualmente4:
«La reforma de la enseñanza está lejos de alcanzar la unanimidad. Un grupo
de docentes de muy alto nivel se ha inclinado a indagar una cuestión que
preocupa a la mayoría de los futuros profesores: la evolución de un problema
matemático. Esta comparación os podrá ayudar a centrar la cuestión:
— Enseñanza 1960: un campesino vende un saco de patatas por 1.000
pesetas. Sus gastos de producción se elevan a los 4/5 del precio de
venta. ¿Cuál es su beneficio?
— Enseñanza tradicional 1970: un campesino vende un saco de patatas por
1.000 pesetas. Sus gastos de producción se elevan a los 4/5 del precio
de venta, esto es, a 800 pesetas. ¿Cuál es su beneficio?
— Enseñanza moderna 1970: un campesino cambia un conjunto P de
patatas por un conjunto M de monedas. El cardinal del conjunto M es
igual a 1.000 y cada elemento P ⊂ M vale 1 peseta. Dibuja 1.000
puntos gordos que representen los elementos del conjunto M. El
conjunto F de los gastos de producción comprende 200 puntos gordos
menos que el conjunto M. Representa el conjunto F como subconjunto
del conjunto M y da la respuesta a la cuestión siguiente: ¿cuál es el
cardinal del conjunto B de los beneficios? Dibuja B en color rojo.
— Enseñanza renovada 1980: un agricultor vende un saco de patatas por
1.000 pesetas. Los gastos de producción se elevan a 800 pesetas y el
beneficio es de 200 pesetas. Actividad: Subraya la palabra «patata» y
discurre sobre ella con tu compañero.
— Enseñanza reformada 1990: el tio Evaristo labriego burgues latifundista
i intermediario es un capitalista que sanriquecido con 200 pelas al
bender especulando un costal de patatas. Analiza el texto y vusca las
faltas de sintaxis i dortografia y deseguido di lo que tu digieres de estos
avusos antidemocráticos».
❑ Influencias extranjeras
Ya hemos comentado en anteriores factores las influencias que determinados
países generan en otros, bien por haber sido colonias, bien por hallarse en la
esfera sociopolítica, económica o cultural, y de ahí que mantengan sus sistemas
educativos como fieles réplicas.
4. EDUCACION
La palabra educación proviene del verbo latino «educare», que significa criar,
alimentar. Este verbo latino está formado por «e» —afuera— y «ducere» —
conducir, guiar—. Es, por tanto, un proceso donde al niño se le facilitan aquellos
elementos necesarios para adquirir las potencialidades intelectuales, físicas,
estéticas, sociales, etc., y, además, se constituye en una transformación «de
adentro hacia fuera», pues en esa conducción, en esa asistencia, se protege el
desarrollo de las potencias antes mencionadas para que, en un esfuerzo
consciente, el ser humano dé plenitud a su existencia.
Secularmente, la institución encargada de dicha asistencia ha sido la escuela.
Hoy se cuestiona si ésta debe proyectarse como institución perdurable desde el
planteamiento de la transmisión cultural que la escolarización supone como
respuesta específica de la sociedad, al entender la educación como un servicio
social. La escuela del futuro se presenta como una institución abierta, más
flexible, organizada como redes donde proyectos colaborativos contribuyen a
mejorar la educación.
En el concepto de educación se conjugan una acción y un efecto: el de
educar, entendidos como…
[…] el desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del niño o del
joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.
5. DIDÁCTICA
6. APRENDIZAJE
8. INSTRUCCIÓN
CUADRO 1.1
EJEMPLO DE SUPERACIÓN DE TEORÍAS
9. FORMACIÓN
10. CURRÍCULO
11. ESCUELA
Del griego «scholé» y del latín «schola», lugar de estudio, la escuela no goza en
estos momentos de ese nombre tan sonoro, tan personal… Ahora, la
denominación que la auspicia es la de colegio, más neutro en su finalidad, pues
su origen latino «colleg‡ĭum» de «colligĕre», reunir, se traduce en esa reunión de
personas en un establecimiento de enseñanza.
Ya Alfonso X el Sabio, la definía como «ayuntamiento de maestros y
escolares que es hecho en algún lugar, con voluntad y entendimiento de
aprender los saberes».
Víctor García Hoz, insigne pedagogo español del siglo pasado, se refería a
ella como institución social educadora constituida por la comunidad de
maestros y escolares».
En el Diccionario de la Real Academia Española (2001:965), hallamos varias
acepciones del término. Las dos primeras son las más ajustadas a nuestra
intención de fijar el concepto que ahora nos ocupa:
1. f. Establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria.
2. f. Establecimiento público donde se da cualquier género de instrucción.
Bibliografía
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Capítulo 2
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LA
DIDÁCTICA
Juan Carlos SÁNCHEZ HUETE
Oswald Spengler
Introducción
Uno de los principales objetivos que nos ocupa es la construcción de un
concepto de Didáctica donde se acredite, por un lado, la delimitación de su área
temática, su objeto de estudio y, por otro, el esfuerzo de análisis y síntesis por tal
objetivo, indicar y describir los elementos que identifican tal objeto, o sea, su
contenido.
El análisis de la didáctica nos proporciona una concluyente consecuencia: es
una ciencia social, humanística. En el quehacer pedagógico, la didáctica aparece
en la «zona medular», ya que en ella están insertadas las ciencias pedagógicas de
naturaleza básicamente normativa.
La importancia de la Didáctica, como disciplina pedagógica, es básica para la
formación del maestro por preocuparse del proceso de enseñanza-aprendizaje,
sobre todo, de la práctica que tal proceso genera. En ella aparecerían las
didácticas específicas de la Lengua, de las Matemáticas, de la Educación Física,
de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales, de la Educación Artística,
etc. Y es, además, la propia práctica quien enriquece la reflexión y la ulterior
elaboración de modelos teórico-aplicados que, a su vez, enriquecerán la tarea
docente.
CUADRO 2.1
LA DIDÁCTICA, ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Nuestro primer intento por definirla, pasaría por remitir al lector al tema
anterior, donde se esbozó el término «didáctica» en el marco referencial de otros
conceptos generales que allí se pretendieron definir. Pero, en tal esfuerzo, no nos
empeñamos en dar a conocer qué significa realmente didáctica. Precisamente,
porque es ahora donde extensivamente nos preocuparemos de ello.
Antes de definir, convendría precisar dos matices que se antojan
fundamentales y que abordaremos de forma extensiva como conceptos:
1. El de ciencia para entender que la didáctica es, precisamente, una
ciencia.
2. El de teoría, porque la ciencia siempre se apoya en explicaciones
sistemáticas de la realidad.
El estudio de la didáctica debe reseñarse, como ciencia, en el lugar de las que
ocupan el campo de las denominadas «Ciencias de la Educación». Para entender
la compleja problemática que envuelve a esta disciplina, debemos tener en
cuenta una serie de concurrencias:
1. La forzosa interdependencia entre teoría y práctica, lo que provoca una
dimensión explicativa/descriptiva, pero también una caracterización de
ciencia normativa/prescriptiva.
2. La especificidad de la didáctica respecto de la enseñanza, pues se
convierte en un conjunto de saberes que intentan dar respuesta,
fundamentalmente, a la pregunta «¿cómo enseñar?». Esto la reviste de
un carácter técnico (es, en modo alguno, una técnica de enseñanza).
1. CONCEPTO DE CIENCIA
2. CONCEPTO DE TEORÍA
Pero no cabe duda de que si hay un autor al que debamos atribuir la «primera
piedra» de esta ciencia, es a Jan Komensky (cuya latinización corresponde a
Juan Amos Comenio). Nacido en Moravia y estudiante en la Universidad de
Heidelberg, este religioso checo es conocido por su tributo a la educación: sus
principios educativos y sus técnicas de enseñanza, que recogidos y desarrollados
en su Didáctica Magna, libro escrito entre 1626-1632, indican cuál es su
concepto de enseñanza, resumida en una sola frase: «enseñar todo a todos».
Esta obra está dividida en tres partes:
• Didáctica General.
• Didáctica Especial.
• Organización Escolar.
De la primera parte, «Didáctica general», que es la que nos atañe, podemos
destacar las siguientes ideas:
• El hombre es sabio y bueno, y tiene una inteligencia con la que percibe el
conocimiento del mundo que le rodea. Dotado de sentido, la finalidad es
buscar constantemente cómo aprender para llegar a una perfección y a ser
felices.
• La formación de la persona debe iniciarse en la infancia, porque aún no
tiene estructurado adecuadamente el modelo de roles que la sociedad le
encomendará. No obstante, en la adolescencia es donde más debe
reafirmarse el conocimiento adquirido anteriormente, como afianzamiento
necesario. En una etapa u otra, los maestros son los principales agentes de
dicha formación.
• Por otra parte, es muy importante que nadie sea excluido de la educación,
pues no cabe duda de que es la principal fuente de sabiduría del propio ser
humano, explicando el conocimiento de acuerdo a la capacidad de cada
uno, de forma que todos seamos dirigidos por la educación a los mismos
fines, siendo la escuela la presentación sistemática de hechos, ideas,
habilidades y técnicas a los estudiantes.
Es evidente que Comenio busca la sistematización de los procesos
educativos, con inquietudes por las diferentes etapas del desarrollo educativo,
razonando por el alumno y sus necesidades, como expresa Navas Rodríguez
(1992: 83):
«Además, intuyó que la única forma de que la educación ofreciera resultados positivos, era
teniendo en cuenta al alumno, es decir, adaptando la instrucción al niño y no viceversa».
Kopp (1967) apunta de ella que es la «ciencia del contenido y de los métodos
de la enseñanza».
Comenta Fernández Huerta (1983: 408) en el Diccionario de Ciencias de la
Educación cómo el término didáctica se ha viciado de la dualidad
enseñanza/aprendizaje, lo que ha provocado numerosas acepciones. De todas
ellas nos quedamos con la denominada «positiva»:
Saber formalmente especulativo, pero virtualmente práctico, cuyo objeto propio es tomar
decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los interactivos trabajos, docente y
discente, congruentes con las vías o métodos de información, cuyo método propio es la óptima
secuenciación indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la
instrucción o integración de la cultura.
Dominar la didáctica de aquello que se quiere enseñar es elemento esencial
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. CORRIENTES DE LA DIDÁCTICA
4.3. Antididáctica
Las sociedades capitalistas contribuyeron a legitimar la dominación desde las
relaciones de intercambio que operan tomando como base al trabajo social. La
sociedad sufre, a partir de ese momento, una modernización en donde las
estructuras tradicionales se supeditan a una racionalidad instrumental-
estratégica. Las ciencias asumen un papel interesante: producen un conocimiento
que convierte a la ciencia y a la técnica en entes independientes. Los estados se
centran, cada vez más, en evitar disfunciones y riesgos, orientándose mucho más
a la solución de problemas técnicos. Se origina así un proceso de despolitización
mediante la transformación de la ciencia y la técnica en ideología. Dentro de este
marco de análisis, la corriente antididáctica surge como una reacción frente al
enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un «objeto
problema» de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La
propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestatario que estimule el
espíritu crítico. La antididáctica es, pues, un movimiento teórico de enfocar la
didáctica. No es una postura radical de la didáctica, sino que sus raíces parecen
entroncar en el movimiento liberador sudamericano. Los rasgos más
significativos de la misma son los siguientes:
— Para formular los objetivos debemos plantearnos algunos interrogantes:
¿Cuáles son los propósitos que perseguimos? ¿Qué aprendizajes y
conceptos fundamentales desarrollaremos? Por tanto, se trata de
determinar la intencionalidad y/o finalidad del acto educativo y
explicitar, en forma clara y concisa, los aprendizajes que promover. Los
contenidos se enmarcan dentro de un ámbito mayor, el de la cultura
científica, que se ha convertido en un elemento indispensable para la
formación… de ahí la necesidad de someter a revisión y
replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de
estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en
constante cambio. En la actualidad, el vertiginoso avance de la ciencia y
la técnica, hace que la información y el contenido de los programas
caduquen más rápidamente. Existe una necesidad de actualizar la
información y enriquecerla constantemente. Para ello es necesario saber
cómo un concepto, una idea, un hecho o una información se originó,
cómo padeció procesos de cambio o incluso su desaparición como algo
dado y su transformación en algo nuevo. En esta perspectiva, las
responsabilidades del profesor y del alumno son de un mayor calado,
pues les exige investigar, analizar, reflexionar y discutir conocimientos.
Así, los nuevos contenidos se conciben como generadores de
experiencias que promueven la participación del alumno en sus propios
procesos de aprendizaje. La evaluación es un proceso eminentemente
didáctico al ser una actividad que convenientemente planificada y
puesta en escena, ayuda a mejorar los procesos de la práctica
pedagógica. Así entendida tenderá a propiciar que el sujeto sea más
consciente de su propio proceso de aprendizaje.
— Tipo de teorías que elabora: de carácter socio-político-didáctico, es
decir, de cambio o transformación en todos los aspectos que marcan la
vida de un país.
— Los elementos básicos que tiene en cuenta, se basan en la revolución:
partiendo de la reflexión o necesidad de pensar en el cambio dentro de
la educación y de la sociedad en general; después la acción o el acto de
llevar a cabo ese cambio; la concientización, en tercer lugar, que supone
el compromiso de ruptura con las estructuras establecidas; y por último,
la ruptura con la situación anterior.
— La finalidad de esta corriente consiste en el cambio de las estructuras
sociales que imperan en el país, siendo necesario para ello, la
revolución didáctica, social y política.
— Materias de las que se nutre: el marxismo y la pedagogía liberadora.
CUADRO 2.2
ELEMENTOS DIFERENCIADORES DE LAS PRINCIPALES
CORRIENTES DE LA DIDÁCTICA
Aunque queda demostrado que la didáctica es una disciplina con rango propio
(Medina Rivilla, 2002: 15), no cabe duda de que su correspondencia con otras
ciencias con las que se interrelaciona es evidente, dadas las características
interdisciplinares de las Ciencias de la Educación.
La primera nota que debiéramos abordar en este apartado es la consideración
sobre los distintos enfoques en la sistematización del saber científico de la
educación. Y la primera disyuntiva es si existe unidad en las Ciencias de la
Educación o más bien convengamos cierto pluralismo. No existe acuerdo acerca
de la atención a una sola Ciencia de la Educación, la Pedagogía, o de varias que
estudian desde diversos ángulos el fenómeno educativo. Las posturas son
contradictorias. Ferrández Sarramona (1985: 34-37) analiza diversos
planteamientos:
• La Pedagogía es la única Ciencia de la Educación. Las otras ciencias
relacionadas con la educación se supeditan a ella como enfoques desde
una determinada perspectiva, con lo que no pueden contemplarse
independientemente de la Pedagogía. Luego la Pedagogía es quien integra
todos los enfoques parciales, convirtiéndose así en la Ciencia de la
Educación por excelencia.
• Hay varias Ciencias de la Educación, pero dependientes de la Pedagogía,
que es la ciencia general de la educación. Nassif (1985:72) avala este
planteamiento así:
«[…] la palabra Pedagogía, sin agregados ni adjetivaciones, designa, para nosotros, la
totalidad de la disciplina educativa, y abarca tanto la teoría o Pedagogía teórica, como la
técnica educativa, base de la Pedagogía tecnológica».
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Capítulo 3
EL APRENDIZAJE
Juan Carlos SÁNCHEZ HUETE
El objetivo de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas,no de repetir simplemente lo
que han hecho otras generaciones.
El segundo objetivo es conformar mentes críticas que sepan
verificar y no aceptar todo lo que se les dijo.
Jean Piaget
Introducción
La teoría es una hipótesis explicativa, sistemática, de un conocimiento al que se
accede por raciocinio. Es, por tanto, una estructura teórica o modelo, que posee
cadenas de relación causal entre conceptos, en los cuales se manifiesta una
vinculación lógica, y que se presentan organizados en un todo coherente y
significativo. De la Orden Hoz (comunicación personal, 1995) manifiesta que…
«[…] es una explicación de un fenómeno mediante el establecimiento de relaciones entre
variables».
CUADRO 3.1
EJEMPLO DE SUPERACIÓN DE TEORÍAS
CUADRO 3.2
MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE WINNE Y MARX
Dentro de este modelo prevalece, como núcleo central de la instrucción, el
procesamiento de información, que provoca una relación entre profesor y
alumno determinando el comportamiento de ambos.
Estudiar los autores que investigaron sobre el aprendizaje conduce nuestra línea
de acercamiento a estas teorías bajo los auspicios de tres premisas:
• La primera premisa constata que los experimentos, y las interpretaciones
derivadas de ellos, son causa de discrepancia entre teorías de distintas
concepciones. En cambio, no ocurre lo mismo con la definición del
aprendizaje. A pesar del predominio del paradigma del procesamiento de
la información, dentro del enfoque cognitivo, y del retroceso de las
posiciones conductistas, en el área del aprendizaje no se puede acreditar
la hegemonía de los cognitivistas sobre el conductismo, y se observa
cómo la mayoría de autores mantienen una posición conductual (Bayes y
Pinillos, 1989; Hilgard y Bower, 1975; Hill, 1971; etc.).
• La segunda premisa advierte cómo algunos planteamientos puntuales son
interpretados de forma distinta de unos autores a otros, cuando todos son
representantes de teorías encuadradas en una misma escuela. Ya Roback,
en 1923, realizó una clasificación donde hallamos hasta 10 clases de
conductismo y 17 subclases. Lashley, ese mismo año, reduce esas 10
clases a dos: el conductismo radical (niega la conciencia) y el
conductismo metodológico (la conciencia no puede estudiarse por
métodos objetivos).
• La tercera premisa evidencia la parca contribución de las teorías de la
instrucción para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho más
preocupadas en las características del sujeto e ignorando cualquier
fundamentación en el contexto del aula que rodea a ese individuo.
Lakatos manifiesta que una buena teoría lo es cuando logra corroborar
empíricamente parte de su contenido. Muchas de las teorías basan sus
asertos en experiencias de laboratorio lejos de la realidad del aula, pero
las transfieren a ésta sin ningún reparo.
❑ Principios diferenciadores
Para nuestros propósitos, y en el punto donde nos hallamos, resta argüir tres
principios para determinar el desacuerdo mantenido por estas teorías.
Primer principio. La discrepancia se manifiesta en la inferencia realizada a
partir de la conducta observada. Lo curioso es que en ningún caso existe posible
verificación. Según los teóricos conductuales, la respuesta de un organismo ante
una situación determinada se ubica en unos «intermediarios periféricos» como
son los músculos, mientras, el teórico cognoscitivo desarrolla este aspecto
teórico basándose en la concatenación de unos procesos cerebrales centrales
(recuerdos o expectativas) que desembocan en la conducta deseada.
Segundo principio. Si el teórico del «estímulo-respuesta» anticipa a una
conducta la mediación de un periférico (el músculo), es lógico colegir que la
integración de un aprendizaje no se efectúe directamente en la estructura central
(cerebro); lo que se aprende son hábitos. En contra, la teoría cognitiva mantiene
como prioritario la adquisición de estructuras cognitivas; no aprendemos
respuestas, sino hechos. Veamos esta diferencia con el siguiente ejemplo. Según
la teoría «estímulo-respuesta», las piernas las levantamos con el fin de no
arrastrarlas y evitar cualquier tropiezo. En la teoría cognitiva, no sólo movemos
las piernas para no tropezar; además, las podemos dirigir por diversos lugares
para evitarlo. La diferencia estriba, pues, en la calidad de la respuesta. En el
primer caso existe un movimiento adquirido tras sucesivas experiencias
(«habituarse a»); en el segundo caso, ese mismo gesto se ha convertido en una
posibilidad entre varias y se halla integrado en nuestros esquemas mentales.
Tercer principio. Se quiere diferenciar la estrategia empleada por el sujeto
que aprende y evidenciar la solución a un problema planteado.
En la teoría «estímulo-respuesta», quien aprende reúne un bagaje de hábitos
pasados dispuestos ante la nueva situación de forma que, o hay elementos del
nuevo problema semejantes a otros ya en posesión, o la nueva situación, en
general, es parecida a la de circunstancias ya integradas. En definitiva, siempre
hay «algo» que inicia un proceso conducente a una solución cuya garantía de
éxito estriba en encontrar una respuesta resolutiva del problema, a la que
llegaremos tras una selección previa entre todas las disponibles. Este
procesamiento implica recurrir al ensayo-error como método de búsqueda.
El teórico cognitivo asume la descripción del modelo de «estímulo-
respuesta» para aprender, pero indica que quien aprende, aun disponiendo de
todas las experiencias necesarias con respecto a las partes de un problema, no las
utiliza todas en encontrar la solución. La estrategia metodológica se ejecuta
mediante una estructuración perceptual conducente al «discernimiento
repentino» o comprensión de las relaciones esenciales del caso.
4. PROBLEMAS DE CONCEPTUACIÓN
Después del largo predominio del conductismo, las teorías más cercanas a la
psicología cognitiva abordan el aprendizaje como una actividad mental. Conocer
la forma en que aprende el sujeto significa desentrañar el papel del cerebro como
procesador de información. La importancia que distintas ramas de las ciencias
han concedido al conocimiento de los complicados mecanismos de
funcionamiento del cerebro no ha de preocuparnos, y no es nuestra intención
introducir conceptos de fisiología. Basta con aceptar que hay actividades de
aprendizaje localizadas en zonas puntuales del cerebro humano, porque así lo ha
demostrado la ciencia.
Lo que verdaderamente nos atañe son aquellas cuestiones relacionadas con la
adquisición de conceptos, desde una perspectiva pedagógica, que posibilite al
alumno encauzar su aprendizaje de manera conveniente.
Las innumerables definiciones que todas las teorías, y los autores que las
preconizan, han intentado sobre el aprendizaje, resultan insuficientes para
«recomponer», con operatividad académica, un concepto de aprendizaje lejos de
un eclecticismo ramplón y, por supuesto, que no obviara la aportación de tal o
cual corriente o escuela psicológica.
La aproximación pretendida al concepto «aprendizaje», es importante
alcanzarla después de un análisis exhaustivo de aquellas definiciones realizadas
por los autores más relevantes. Las teorías de aprendizaje enfocan su campo de
acción con un objetivo: descubrir cómo se adquiere el conocimiento.
Es lógico resolver las aparentes contradicciones evitando encuadrar bajo
cualquiera de las teorías nuestra última definición, y asumir el mantenimiento
del concepto de aprendizaje en una suficiencia basada en la parquedad de
términos técnicos, que no comprometan su naturaleza. No obstante, nos sentimos
obligados a una previa formalización del concepto «aprendizaje» de modo que
recoja todos los procesos y actividades que supone.
Problema añadido es el propio campo en el que desarrollamos nuestro
enfoque del aprendizaje, la educación. La definición del acto educativo como
proceso de enseñanza y aprendizaje supone una dicotomización de ambos
conceptos que las teorías del aprendizaje y las de enseñanza e instrucción no han
conseguido vincular (Pérez Gómez, 1985b: 322).
Cualquiera que sea el concepto aportado de aprendizaje, sí parece claro
convenir que éste es atribuible a mecanismos de construcción mental más o
menos complejos, o más o menos simples, que siempre dependen del sujeto, en
primera instancia, y de elementos facilitadores.
El procesamiento activo de los nuevos conocimientos depende de dos
procesos psicológicos relacionados con la memoria: la «memoria a corto plazo»
y la «memoria a largo plazo». La primera se utiliza en el aprendizaje
memorístico de materiales, como listado de palabras, poemas, etc. Ausubel lo
denominó «aprendizaje maquinal», en contraposición al «aprendizaje
significativo», proceso donde participa activamente la «memoria a largo plazo».
En ella concurren esquemas, imágenes y conceptos con significado propio.
Los modelos constructivistas del aprendizaje afirman que el cerebro es
consumidor activo de conocimiento porque, mediante estrategias de selección,
interpretación e inferencias, lo construye.
Es muy importante no ocasionar aprendizajes desarraigados cuando,
indiscriminadamente, se le enfrenta al alumno a libros de texto, ejercicios,
trabajos, etc., que bloquean sus propios esquemas de dinamismo y apertura. Sólo
cuando el empleo de los conceptos es eficaz, la comprensión se realiza
óptimamente; para ello es necesario construir conexiones entre la experiencia y
los nuevos conocimientos.
Piaget formuló consideraciones que Kelly reiteró y desarrolló: los niños
comprenden a través de un proceso de construcción generado por ellos mismos,
y crean su propia interpretación a partir de sus experiencias. Bastantes de las
aprehensiones cognitivas que realiza el alumno, surgen tiempo antes de
producirse el aprendizaje formal, el de la escuela. Parece lógico que una visión
constructivista del aprendizaje desdeñe la enseñanza expositiva, por no permitir
la experimentación, el debate o cualquier otro tipo de acción donde el alumno
participe activamente. Como esto no es siempre posible por el inmovilismo
didáctico de buena parte de los docentes, bastaría con un intento de
aproximación que consiga mediatizar al alumno con actividades para compartir.
Es lo que Vigotsky denominaba «zona de desarrollo próximo» y Newman,
Griffin y Cole, «zona de construcción». Esta dinámica establece que un aprendiz
retome, del pensamiento de otro, aquello que está en disposición de asimilar, e
incluso modificar, según sus propios esquemas de integración.
En definitiva, nuestra definición de aprendizaje (Sánchez Huete, 1998) es:
Un cambio cognitivo tanto en el pensamiento como en el conocimiento, fruto de una interacción
entre el alumno aprendiz y los elementos facilitadores (profesores, manuales de texto,
estrategias, sistemas tutoriales inteligentes, etc.) de este proceso de cambio. Este supuesto
considera que el aprendizaje no es consecuencia inevitable de la enseñanza, sino que ésta brinda
al discente oportunidades para aprender, preparándoles en una implicación de tipo cognitivo.
Las teorías del aprendizaje intentan explicar cómo se aprende y qué procesos son
los que posibilitan el aprendizaje humano. No obstante, entre teorías es fácil
hallar diferencias; veamos las que Piaget y Ausubel plantean desde sus
postulados.
Piaget propugna que los conocimientos no se integran de manera adecuada si
las estructuras mentales no están preparadas para ello. Es necesario, entonces,
propiciar la actividad manipulativa con los objetos porque el desarrollo de la
inteligencia parte de la acción motórica.
Ausubel manifiesta la importancia de la organización lógica del material y su
conexión con la significación subjetiva del aprendiz. De esta relación surge el
trasvase «significado lógico» en «significado psicológico», evidente desde la
consideración y reconocimiento de la subjetividad de cada aprendiz.
En palabras de Gimeno Sacristán (1988a: 139), la teoría ausubeliana trata de
aunar la organización lógica del material con la estructura del sujeto; en tanto, el
modelo piagetiano se inclina por una forma de aprender y de enseñar donde
predominan las situaciones experimentales que obligan a utilizar las operaciones
mentales.
El modelo de Piaget sobre los estadios evolutivos propugna la estructuración
de la educación en ciclos. Así, sus principios se dirigen hacia el desarrollo
evolutivo intelectual y se hallan en el plano del constructivismo psicológico,
avalado por el paradigma constructivista del aprendizaje didáctico.
La teoría del «aprendizaje significativo» se desarrolla sobre la idea del factor
más importante que condiciona el aprendizaje los «conocimientos previos» que
un individuo posee. Aunque ha sido la de mayor peso específico, esta teoría no
ha sido la única que ha servido como marco de referencia al currículo escolar. La
tradición piagetiana posee un fuerte arraigo y otras corrientes, como la de
Vigotsky con su «teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos
superiores», o la «teoría de los esquemas», de Anderson, Norma, Minsky y
otros, han aportado enfoques cognitivos cuyos principios básicos se reflejan en
la forma de concretar el currículo.
Es evidente el reflejo de un nexo entre ambas teorías, acreditado desde la
propia actitud de Ausubel al utilizar datos y aceptar algunas ideas de Piaget
(como las de asimilación y acomodación).
La conclusión acerca de la posible comparación establecida es que no existe
ningún conflicto entre las ideas de uno y otro. Las diferencias entre uno y otro se
cifran en la incidencia de Piaget sobre la reconstrucción imitativa y la
construcción lógica; en tanto, Ausubel basa su instrucción en el aprendizaje
verbal significativo.
Antes de tratarlos por separado, es preciso ofrecer un planteamiento
integrador de ambas sobre el papel que desempeñan los procesos de
transferencia de información en el aprendizaje.
Las teorías de Piaget y Ausubel actúan en distintos ámbitos. La primera
resalta la transcendencia de las estrategias y operaciones mentales, que la
memoria a corto plazo emplea para procesar la información; la segunda, enfatiza
los conocimientos y esquemas conceptuales previos que posee el sujeto
almacenados en la memoria a largo plazo. A pesar de esta discrepancia, ambos
enfoques podrían complementarse, dado que el establecimiento de relaciones
entre los conceptos nuevos y los ya aprendidos se verifican en la memoria a
corto plazo. No olvidemos que la condición esencial para provocar el
aprendizaje significativo es, justamente, esa relación entre lo nuevo y lo poseído.
Una vez asimilada la nueva información, se incorpora al esquema conceptual
preexistente, y éste se reestructura con el nuevo «input», siempre que se
verifique la condición esencial para ello, la de disponer de las adecuadas
estrategias cognitivas. Sólo así será almacenada de forma significativa en la
memoria a largo plazo. Este proceso, mediante el cual la nueva información
aprendida modifica la estructura cognitiva, es muy similar en ambos autores: la
acomodación de Piaget y el aprendizaje significativo de Ausubel.
Desde esta perspectiva integradora, y asumiendo que ambos pertenecen a la
psicología cognitiva, reformulamos la definición del aprendizaje (Sánchez
Huete, 1998) como:
[…] proceso de construcción del conocimiento mediante interacciones del medio externo con las
ideas previas, los estilos cognitivos (modos de actuación o características peculiares de la
persona) y la propia capacidad de memoria a corto plazo (capacidad mental).
Es importante destacar la idea de cómo la adquisición y conservación de
conocimientos es una gestión muy particular de las estructuras cognitivas que el
alumno ya aplica y que se activan para tal aprendizaje.
El desarrollo intelectual sigue una evolución que este autor, creemos que
acertadamente, supo interpretar en diferentes períodos. Un primer período desde
el nacimiento hasta los 2 años, donde comienza el segundo, que abarca hasta los
7-8 años. Desde esta edad, y hasta los 11-12 años, progresa el tercero.
Finalmente, aparece el cuarto período, cuyo techo es la adolescencia. De esta
forma, tan simple, expuso en su obra Psicología y Pedagogía estos períodos, que
distintos autores han rebautizado, e incluso redefinido, utilizando como
sinónimos los conceptos de etapa, período y estadio.
Más fácil es hallar la terminología de los estadios o etapas «sensomotor»,
«preoperacional», «operacional concreto» y «operacional formal».
En los períodos, o estadios, o etapas, e independientemente del nombre dado,
convengamos en la diferencia de unos y otros por el tipo de estrategias mentales
que el individuo es capaz de utilizar en el procesamiento de la información.
El término «operación» aparece con asiduidad en la literatura piagetiana.
Responde al concepto de acción efectuada mentalmente que se presenta, por
término medio, hacia los 7 años de edad. Es un acto personal, propio, integrado
en una serie de hechos conexos entre sí. La adaptación a situaciones nuevas
sugiere que es más beneficioso pensar ciertas ideas previas en vez de provocar
situaciones de ensayo-error, en ocasiones, muy frustrantes. Ejemplo de estas
operaciones son sumar, ordenar, relacionar, etc.
Es fundamental discernir entre operaciones concretas, realizadas en un
contexto concreto e individual, y formales, propias del pensamiento abstracto.
El proceso de «operacionalizar» implica dos tipos de capacidades: de
«conservación» y de «inversión». Ambas aparecen en el estadio de las
«operaciones concretas». La primera sirve en el reconocimiento de la
invariabilidad que poseen ciertas propiedades (en matemáticas, por ejemplo, el
número, la longitud, el volumen, etc.) a pesar de los cambios (posición, forma,
orden) que experimentan en ocasiones. La capacidad de invertir se refiere a que,
cualquiera de esos cambios, muestra una reversibilidad para volver al estado
inicial. Esta capacidad será fundamental en el aprendizaje, pues permite la
indagación por vías distintas en la resolución de problemas. En este tipo de
ensayo-error es imprescindible detener el proceso para volver al principio.
El cuadro de la página siguiente muestra el tipo de habilidades de
conservación manifestadas y la edad media, por supuesto aproximada, a la que
se adquieren. Es importante que los educadores presten atención a este tipo de
prescripciones para que los procesos de instrucción persigan un aprendizaje
normal, sin demoras ni anticipos innecesarios.
En otro orden de cosas, y desde el punto de vista educativo, los tres últimos
estadios son importantes para cualquier intencionalidad didáctica.
CUADRO 3.3
TIPOS DE HABILIDADES DE CONSERVACIÓN
❑ Período «preoperacional»
En esta etapa, desde los 4 hasta los 7 años, toda la actividad desarrollada se
realiza mediante experiencias de tipo sensorial; hechos tan concretos como tocar,
ver u oler, son la base de un aprendizaje básico. Mediante estas operaciones, el
niño crea símbolos mentales relacionados con objetos reales y es, precisamente
aquí, donde se apoya la gran novedad, en la utilización de símbolos para sustituir
realidades ambientales.
Se razonan y explican las cosas desde la intuición más elemental, sin una
lógica formal. Resulta de una gran dificultad establecer el orden de contingencia
de los fenómenos, poder dilucidar relaciones de tipo causa-efecto, comprender
series numéricas y las relaciones entre ellas, etc. Esta forma de conocimiento les
permite construir las estructuras mentales que en un futuro servirán para
aprehender informaciones más sutiles o complejas.
Generalizando, se establece que las ideas son en gran parte conceptos
inacabados, sesgados por la subjetividad puesta de manifiesto en su
formalización. Piaget los denomina «preconceptos», y a mayor complejidad de
éstos se dará una mayor evolución intelectual.
Las habilidades matemáticas se adquieren con lentitud. El concepto de orden
(seriación) no se percibe hasta los 6 años, y no sin cierta dificultad. La aptitud
para clasificar se refleja en el interés por coleccionar cosas, sin más criterios.
Más tarde, hacia los 6 años, está capacitado para relacionar objetos sin
procedimiento previo y elaborado.
La aptitud para clasificar, ampliamente investigada por Piaget e Inhelder
(1959), Annett (1959), Lovell (1962) o Price-Williams (1962), depende de la
capacidad para confrontar dos juicios al mismo tiempo. Una vez que comprende
la clasificación y la seriación, y las ha integrado convenientemente en sus
esquemas mentales, el alumno está en disposición de afrontar el concepto de
número. Es entonces cuando descubre que una cantidad determinada es la
misma, independientemente de dividirla en partes o no. Este hecho, tan simple
como lo hemos reflejado, causa verdaderos quebraderos de cabeza en padres y
profesores, ignorantes de que un niño, aunque sepa contar, no está aún preparado
para realizar operaciones con los números.
El rasgo que más caracteriza el razonamiento de esta fase es la
«transdeducción». Se pasa de lo particular a lo particular mediante asociaciones
de tipo yuxtapuesto, porque la relación de una cosa con la otra se realiza sin
medio de enlace. Por ejemplo, si el niño contempla cómo la madre coge el
monedero para pagar la bombona de gas al repartidor, esas dos ideas se asocian,
y cuando el niño ve a su madre coger el monedero pensará que es para pagar el
«butano». Esta caracterización avala un pensamiento concreto, intuitivo, lento,
centrado e irreversible. Equivale a decir, en términos piagetianos, que es un
pensamiento «preoperacional», donde el niño emplea símbolos con funciones de
conceptos. Este oficio simbólico concede una duración mayor al tipo de
inteligencia sensomotora que se posee en estas edades. Piaget (1986: 41) señala:
[…] un par de circunstancias que retrasan la formación de operaciones propiamente dichas, de
tal modo que durante todo este segundo período el pensamiento inteligente sigue siendo
preoperatorio.
CUADRO 3.4
TIPOS DE APRENDIZAJE Y TAREAS QUE SE PRODUCEN
(AUSUBEL)
Características:
✓ Implica una memorización comprensiva.
✓ Supone una reflexión crítica por parte del alumno (relacionar el material
nuevo con la información que ya posee).
✓ Comporta funcionalidad: lo que el alumno ha aprendido le sirve para
efectuar nuevos aprendizajes.
Condiciones:
✓ El profesor debe partir de la preparación del alumno y de sus
conocimientos previos.
✓ El objeto de aprendizaje debe ser coherente y lógico.
✓ El alumno debe estar motivado para realizar el aprendizaje.
Algunas de las críticas a Ausubel afirman que la teoría que desarrolló carece en
buena medida de una teoría psicológica general en la que enmarcarla. En otro
orden de ideas más concretas, no asume que la mayor parte de los conceptos se
adquiere por diferenciación de otros más generales.
Los «organizadores previos» presentan ciertas deficiencias, cifradas por
García Madruga y Martín Cordero (1987: 54) en dos aspectos: falta de precisión
y dificultad al diferenciar lo que es un organizador de lo que no lo es; y en la
definición, considerada poco operacional.
Debemos añadir que su utilización no puede hacerse de forma
indiscriminada; es desaconsejable emplearlo en situaciones donde:
— El alumno carezca de habilidades y conocimientos organizados, o posea
estrategias que superan la naturaleza del «organizador previo», o un
conocimiento profundo de la información objeto de aprendizaje.
— El contenido presente los conocimientos previos necesarios en su
estructura; o exista una presentación desorganizada, difícil de
comprender por parte del alumno.
— Persista el desarrollo de capacidades de transferencia más que de
simple retención.
Es notable la distinción realizada por Ausubel en torno a las variadas clases
de aprendizaje, en contraposición a la corriente generalizada —sobre todo por
parte de los psicólogos— de refundir en un solo modelo descriptivo tipos de
aprendizaje cualitativamente diferentes. Esto presenta una ventaja en la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la distinción de estos dos
ejes determina la independencia de ambos y concibe la enseñanza y el
aprendizaje como variables continuas, no dicotómicas, y permite concebir la
instrucción en función del grado de asunción de uno y otro eje.
Las ventajas del aprendizaje significativo se cifran en:
— El conocimiento adquirido de forma significativa se fija más tiempo.
— La información retenida permite el aprendizaje de otros conceptos
interrelacionados con ella.
— A pesar de que el tiempo borre el contenido aprendido, éste ya
enriquece la estructura cognitiva al provocar la ampliación,
diferenciación y reestructuración de las ideas relevantes.
7. APRENDIZAJE COOPERATIVO
CUADRO 3.5
INTERACCION DE ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO
7.2. Formación de los grupos de trabajo en el
aprendizaje cooperativo
Para formar los grupos de trabajo, ya hemos manifestado que es útil distribuir
responsabilidades, que promuevan la interdependencia entre los miembros del
grupo y les ayude a desarrollar su responsabilidad individual. Es evidente que el
número más cómodo para trabajar en grupo es el de cuatro. Para elegir la
distribución de grupos, podemos hacer que sea aleatoria o bien con mediación
directa del profesor. Dependiendo de las circunstancias, podemos hacer los
siguientes:
• Con diferentes dibujos se hace de cada uno un puzle de cuatro partes. Se
reparte a los alumnos una pieza de un dibujo, que buscará encajar con
otras tres piezas de ese mismo dibujo, de otros tantos compañeros, para
formar el grupo de cuatro miembros.
• Para alumnos de más edad, si deseamos dirigir la composición de los
grupos para que no sea totalmente aleatoria, ni que tampoco esté basada
en los intereses de los alumnos, podemos proceder a repartir la clase en
cuatro grupos. A los alumnos se les asignará un número del 1 al 4. Cada
alumno con un determinado número ha de buscar al resto para formar la
serie 1-2-3-4. Para evitar ciertos agrupamientos no deseados, el profesor
puede repartir los números en consecuencia y evitar esas compañías que
no desea.
Las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el individual se cifran en:
CUADRO 3.6
DIFERENCIAS ENTRE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y
APRENDIZAJE INDIVIDUAL
COOPERATIVO INDIVIDUAL
Las metas establecidas lo son para Las metas que cada alumno se fija
to- dos los miembros del equipo. son independientes entre sí.
El equipo trabaja hasta que todos los El alumno percibe que las
miembros finalizan la actividad con consecuciones dependen de su
éxito. capacidad y esfuerzo.
El grupo se responsabiliza de los En los fallos, errores, fracasos, etc.,
fraca- sos; por tanto, la percepción el alumno percibe, de forma
de tales si- tuaciones jamás se negativa, sus capacidades.
entiende como limi- tación de un
alumno.
La evaluación se dirige al La evaluación de un alumno es
rendimiento académico de los individual, bastante centrada en los
alumnos del grupo, a las estrategias conocimientos adquiridos e
para alcanzar las metas y, sobre todo, ignorante de las estrategias, los
a las relaciones afectivas es- procedimientos y las actitudes en el
tablecidas entre sus miembros. desempeño del aprendizaje.
La comunicación se basa, sobre todo, El acto didáctico, acto comunicativo
en la relación de grupo y en la por antonomasia, pierde en multitud
conside- ración a la opinión del otro. de ocasiones su esencia.
Se valoran aspectos tales como la Puede revertir en un sistema basado
socia- lización, donde las en la competencia, estratificando la
competencias son las del grupo y, clase en dos tipos de alumnos: los
luego, las individuales. Esto supone que saben y los que no saben, con
que las capacidades individuales se todas sus tipologías intermedias.
incrementen y redunde en un mejor
rendimiento académico.
❑ Características principales del aprendizaje cooperativo
— Participación de los miembros del grupo. Definida mediante la
asignación del rol que desempeña cada uno en la actividad grupal.
— Planificación de las tareas. Es necesaria la discusión, la
responsabilidad en el desempeño de las mismas y el intercambio
de roles que favorezca la interacción entre los miembros del grupo.
CUADRO 3.7
COMPARATIVA DE LOS PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA
EDUCACIÓN PARA TODA LA VIDA CON LA EDUCACIÓN
CONVENCIONAL
Bibliografía
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Capítulo 4
EL PROFESOR QUE SE FORMA. DESARROLLO
PERSONAL Y PROFESIONAL DEL DOCENTE
Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
Introducción
El profesor es al centro docente lo que el cocinero al restaurante: el agente
decisivo. A este profesional le ocurre, como está pasando en la mayor parte de
las profesiones, que su trabajo se hace cada día más difícil y complejo. La
alternativa no es la defensa para la resolución de los problemas y la
supervivencia, sino la autoformación orientada a un mayor y mejor desarrollo
profesional y personal.
El objetivo de este capítulo es indagar en las principales variables
relacionadas con la mejora del quehacer y el ser del docente: la comprensión de
su cometido, el modo de enfocar y desarrollar la enseñanza, y su posible
evolución en su contexto profesional para su bienestar y, finalmente, para la
mejor formación de sus alumnos.
1. JUSTIFICACIÓN Y CONCEPTO DE
DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL
DEL DOCENTE
CUADRO 4.1
PERSPECTIVA COMPLEJA DEL DESARROLLO PERSONAL Y
PROFESIONAL DEL DOCENTE
CUADRO 4.2
ÁMBITOS EN QUE SE REFLEJA LA MADUREZ E INMADUREZ
PERSONAL
Partamos de tres premisas, necesarias a nuestro juicio para razonar este delicado
asunto con mayor acierto:
a) El docente es un profesional «observado». Las características del trabajo
docente hacen del profesor un profesional «de cara al público» (Neill,
1979) y, por tanto, como indica Martín Bris (1997), «observado» por
muchos agentes y desde multitud de aspectos, evaluado desde varios
puntos de vista y, además, responsable de buena parte de las acciones y
resultados en los ámbitos académico, educativo y social.
b) Además de ser un profesional «observado», es una persona sometida a
un permanente roce social, dentro y fuera del aula, con personas afines
con las que se sintoniza y con otros colegas, directivos y padres que,
siendo insufribles, no se pueden evitar. Para capear a los manipuladores
y sobrevivir a otros tipos de insoportables, leánse Nazare-Aga (2002) y
Gavilán (2001).
c) En docencia, «quien siembra no siempre cosecha». Es evidente que la
práctica de la enseñanza es una tarea más de sembradores que de
cosechadores, como dice Díez Hochleitner (1998: 30):
«El impacto de los profesores de cara al futuro es extraordinario aunque, dado el lapso de
tiempo que transcurre entre causa y efecto, esto puede pasar inadvertido para muchos. De todos
modos, es verdad que la formación y las enseñanzas recibidas se proyectan siempre en el
futuro».
CUADRO 4.3
Bolívar Botía (1994: 27) hace ver que en la realidad se sintetizan ambas
facetas. Y añade:
«Los centros escolares, como organizaciones, presentan —entonces— una doble faz paradójica.
Por una parte son estructuras burocráticas, jerárquicas, donde procedimientos formales rigen
las relaciones entre los miembros y la distribución funcional de tareas. A nivel práctico, más
internamente, esta imagen burocrática de la escuela se difumina, por ser sistemas “débilmente
articulados”, con una difusividad de objetivos y tareas. Así, por ejemplo, hay esferas altamente
reguladas (por ejemplo horarios de clase) y otras que gozan de gran autonomía (por ejemplo
tareas en el aula)».
La cultura colaborativa, sus grados y sus facetas están muy sujetas a dos grupos
de variables:
a) Externas al profesor. Clima social del centro; tradición colaborativa del
centro (incluyendo el papel de las familias y de los alumnos); historia
didáctica del centro (o de la etapa); liderazgo de la dirección; existencia
de figuras de influencia positiva (líderes colaboradores) o negativa
(líderes boicoteadores); etc.
b) Subjetivas. Percepción del compañerismo, del respeto, la amabilidad, el
agradecimiento, etc.; antecedentes de apoyo y ayuda de cualquier
miembro u órgano de la comunidad educativa; motivación del profesor
por la colaboración; orientación formativa del profesor; participación en
proyectos, cantidad de relaciones interpersonales; etc.
CUADRO 14
Fuente: A. Bolívar Botía (1994: 34)ç
Otros autores, como García Llamas (1999), han apostado por la I-A
como «método de desarrollo profesional privilegiado». En el mismo
sentido, Marchesi y Martín (1998: 152) señalan que:
«La I-A es cooperación, diálogo, trabajo en equipo, discusión en grupo. Desde esta perspectiva,
la I-A es también el camino privilegiado para el desarrollo profesional de los profesores».
No puede haber desarrollo consistente si la organización no goza de buena salud. Esto implica
que el trabajo que se realice para el desarrollo del personal debe estar dirigido tanto a la
mejora de la institución educativa cuanto al crecimiento profesional de los profesores, directores
y otros administradores».
Por otro lado, existe una estrecha relación entre innovación educativa e
investigación educativa, y entre innovación educativa y desarrollo curricular. La
primera relación hace referencia a una forma de entender la propia innovación,
que la basa en una actitud y un proceso de investigación, hasta comprenderla
como desembocadura natural y deseable. La posibilidad de «investigar para
innovar en educación» (J. Rué, 1992) depende en gran medida de la formación
previa, que suele permitir aquella actitud fundada.
La segunda relación la detalla Ruiz Ruiz (2000: 208), al expresar que la
intención del currículo es de intervención, mejora y transformación, «por lo que
no se puede hacer referencia a la innovación en el contexto educativo sin tener
en cuenta el currículo». Recordamos algunas características del currículo
relevantes para esta perspectiva:
1. Es inseparable del contexto de la enseñanza.
2. El conocimiento curricular es siempre local, generado en la propia
práctica.
3. La innovación curricular es un proceso de desarrollo profesional por las
sucesivas mejoras en conocimientos y acciones.
4. El papel curricular del profesor consiste en configurar el currículo en
respuesta a las percepciones y demandas de su entorno.
En cuanto a modelos para el desarrollo de las innovaciones, queremos
destacar dos suficientemente conocidos: Por un lado, el de Hopkins (1988),
modelo de innovación relacionado con el desarrollo profesional centrado en la
escuela, en el que la evaluación está omnipresente (Marcelo García, 1990: 576,
adaptado):
1. Suficientes condiciones de inicio.
2. Preparación e iniciación a la experiencia, negociación sobre la
participación y el control.
3. Revisión inicial, orientada a establecer prioridades formativas.
4. Revisión específica, centrada en un aspecto que mejorar.
5. Desarrollo, durante el que se planifica e implementa la innovación.
6. Institucionalización o mantenimiento de la información, cuando la
mejora se incorpora a esa escuela.
El segundo es el de Escudero Muñoz (1992: 7-36), para quien la secuencia
metodológica de la innovación para la mejora incluiría estos pasos:
1. Relación inicial con los centros.
2. Diagnóstico de la situación y de ámbitos de mejora.
3. Análisis y formulación de problemas.
4. Búsqueda de soluciones y satisfacción de necesidades como
preparación para un plan de acción.
5. Planificación.
6. Preparación y desarrollo colaborativo del plan.
7. Evaluación de la planificación y el desarrollo.
Nosotros proponemos las siguientes fases normales para el desarrollo de
procesos de innovación y cambio, basadas en nuestra experiencia de formación
en centros:
1. Desescombro y limpieza del terreno: trabajo sobre preconcepciones,
cauciones, vacunas, prevenciones, conflictos anunciados, etc.
2. Cimentación: trabajo sobre motivaciones, ideas, contraste de
experiencias previas, conocimientos, necesidades, proyectos… y lo que
se realiza (personas, condicionantes, posibilidades…), etc., para
trabajar desde ello.
3. Previsión del desarrollo: cronograma (fases, acciones y protagonistas).
4. Desarrollo en sentido estricto, implementación.
5. Evaluación del cambio con referencia a la innovación y a la situación de
partida.
6. En su caso, posibilidad de expansión o generalización para el contexto.
7. En su caso, implicaciones de futuro para el contexto.
8. Nuevas propuestas con base en la autonomía adquirida.
Desde una perspectiva práctica, hacemos las siguientes consideraciones. Toda
innovación educativa parte de la pregunta socrática «¿Y por qué no?», y anhela
llevarse a sus últimas consecuencias productivas. En el proceso de innovación, la
organización y definición de las tareas es esencial. La definición del proyecto en
pequeños pasos y la aseguración del éxito del paso dado serán los mejores datos
y las más válidas fuentes de motivación del paso siguiente. Es estratégico
trabajar globalmente apoyándose en cada paso sobre las propias fortalezas.
Resulta de gran importancia las implantaciones experimentales y su evaluación,
continua y formativa, de los procesos de innovación. Las prisas no son buenas
compañeras de viaje: ni prisas en planificar, ni prisas en evaluar, ni prisas en
extender la implementación al resto del centro. Cuando la innovación esté
madura, tenderá a desarrollarse en otros marcos espontánea o automáticamente.
Como síntesis compatible con conceptos y modelos, quisiéramos hacernos
eco de la necesaria «voluntad crítica y autocrítica» como clave de la innovación,
entendida como «poder conocer, querer entender y desear mejorar». Estos
componentes: conocimiento, actitud-voluntad y deseo de mejora son antesalas
cruciales e interdependientes de todo proceso de creatividad, innovación y
cambio educativos relacionables con el DPPD. Así se manifiesta Hargreaves
(1996: 41):
«El fundamento de la creatividad, el cambio, el compromiso y la participación está en el deseo.
[…] En el deseo se encuentra la creatividad, la espontaneidad que conecta emocional y
sensualmente (en el sentido literal de “sentir”) a los profesores con sus niños, sus colegas y su
trabajo. El deseo [de mejora] se sitúa en el centro de la buena enseñanza».
4.1. Coordinadores
❑ Funciones y tareas
Como afirma de Vicente Rodríguez (1994), el directivo del centro tiene varias
clases de funciones:
«a) De buena gestión, indispensables para el buen funcionamiento del centro.
b) De buen clima de centro, que favorezca que el trabajo diario, lo impulse y facilite, no lo
constriña. Concretamente, Martín Bris (1997) ha matizado que en el equipo directivo descansa
el clima de trabajo y la cultura del centro en el que trabaja.
❑ Estrategias
Desde la perspectiva de la dirección escolar, las siguientes estrategias pueden
favorecer la motivación de los docentes y, por ende, apoyar la creación de
condiciones para el desarrollo profesional (García Llamas, 1999: 56-58,
adaptado):
a) Resolución de problemas (propios). La dirección debe, a ojos de los
docentes, ser capaz de solucionar los múltiples problemas que le
competen y favorecer que el centro, como sistema autorregulativo, haga
lo propio. Para ello es esencial propiciar un ambiente en el que no se
tema expresar, ser espontáneo y asumir el riesgo de nuevas ideas, pues
se asume como norma tanto el cambio, como la revisión constante y el
crecimiento profesional. Interesa por tanto ayudar a crear un nivel alto
de estimulación, reflexión, autocrítica y crecimiento profesional
institucional.
b) Clima del centro, para el que los papeles de director y jefe de estudios
tiene gran relevancia: el clima existente en los centros docentes, en los
claustros y grupos de profesores puede contribuir al desánimo
generalizado, o, por el contrario, a fomentar la motivación. También
puede ser de interés entenderlo inversamente, atendiendo a las
tensiones, que hacen incompatible su positividad. Una investigación
empírica de Martínez Sánchez (1984: 183-205), identificaba factores
implicados en situaciones tensionantes de profesorado:
1. Falta de protagonismo y autonomía en los planteamientos y
realizaciones educativas.
2. Dificultades, falta de éxito y frustraciones en el trabajo didáctico.
3. Falta de autorrealización en la profesión.
4. Contradicciones y falta de coherencia entre la propia conceptuación
teórica, la formación profesional y la actuación didáctica.
c) Unidad de metas: por ambiente escolar integrado se hace referencia a la
unidad de proyecto (propósitos y metas, explícitas e implícitas, ideario,
planes, líneas de organización, sentido colectivo de la responsabilidad,
etc.), en el seno de un clima de centro propicio. Ello favorece el desafío
profesional, el crecimiento y el compromiso, pues las expectativas se
comparten y hay sentimiento de grupo y de seguridad, así como de
confianza, lo que anima al esfuerzo por mejorar como docentes. En los
centros en los que predominan objetivos y metas comunes: se
incrementa la satisfacción docente y la solidaridad; se crea más
fácilmente un clima favorable a la innovación, experimentación y
mejora; se incrementa la posibilidad de llevar a la práctica iniciativas de
cambio y mejora escolar; y, por último, se incrementa la motivación
para el desarrollo personal.
d) Interacción constructiva entre los profesores: la relación entre los
profesores proporciona estímulo, apoyo, autoestima, contraste, crítica
constructiva realimentación permanente. fuentes de feed-back, ideas y
apoyo. Con niveles bajos de interacción y de comunicación es difícil
crear normas compartidas y objetivos comunes. El intercambio conduce
a fomentar actividades mejor diseñadas, a trabajar con más frecuencia y
mejor en equipo y a enriquecer la información sobre la práctica. El
aislamiento docente favorece que el profesor se refugie en su rutina,
carezca de iniciativa, se «queme» con más facilidad. La interacción
constructiva es la mejor vacuna frente al debilitamiento y la
desmotivación en la profesión de enseñar.
e) Fomento y apoyo de iniciativas: Garantiza una fuente de motivación muy
importante. Es más motivador el ambiente que está expectante ante
iniciativas, y las apoya, que el que revisa resultados y logros. Es
importante el impulso a crecer, correr riesgos, cambiar y no únicamente
moverse para el éxito. Apoyar iniciativas y despertar interés hacia la
mejora continua, fomenta los esfuerzos por un mejor desarrollo personal
y favorece la innovación profesional.6
f) Dotación de recursos de trabajo desde los medios disponibles (Marchesi
y Martín, 1998: 161- 162, adaptado; García Llamas, 1999: 57,
adaptado): concretamente, los espacios habituales, materiales didácticos,
características del lugar de reunión, limpieza y orden en el centro,
tiempo disponible, etc. Los recursos inciden en el clima motivacional, si
son suficientes, al contribuir a la satisfacción profesional de fondo y
funcional, la sensación de estima y valoración de su trabajo y a un
esfuerzo y dedicación mayor. A veces las dotaciones tecnológicamente
más avanzadas se infrautilizan, por carecer de preparación o generar
«tecnoestrés». También ocurre lo contrario: la conciencia de la
importancia de ciertos recursos unida a su escasez genera malestar en
profesores motivados.
Complementamos lo anterior con dos líneas de actuación concretas de la
dirección para favorecer el DPPD:
a) Actuaciones concretas desde un liderazgo democrático y sensible:
1. Delegar responsabilidades importante y no sólo las urgentes.
2. Escuchar a los miembros del equipo directivo, a los coordinadores y
a los profesores, y tener en cuenta las aportaciones escuchadas.
3. Pedir opinión a los implicados e implicar a personas distintas,
pidiéndoles su opinión.
4. Mediar entre posiciones distintas, buscando la síntesis o
proporcionando perspectivas lo menos sesgadas posible.
5. Reconocer los esfuerzos constructivos de todos, especialmente ante
situaciones difíciles, realizadas por primera vez o en las que se haya
puesto mucho esfuerzo y/o mucho tiempo.
6. Conocer las potencialidades (formación, conocimientos,
intereses…) de los profesores para poder recurrir a ellos, en su caso,
antes que (o junto con) a expertos externos, para el desarrollo de
acciones de formación continua.
b) Características necesarias de una dirección para el cambio (Murillo,
2006):
1. Un liderazgo compartido, distribuido.
2. Con una dirección centrada en el desarrollo de las personas, tanto
individual como colectivamente.
3. Una dirección visionaria.
4. Que asuma riesgos.
5. Directamente implicado en las decisiones pedagógicas.
6. Bien formada en procesos de cambio.
❑ Consideración complementaria
Además de los planteamientos anteriores, invitamos a realizar una lectura
diferente del papel del equipo directivo hacia el DPPD. Diferente, porque cabe
hacerse desde el profesorado mismo. Nos referimos a la función directiva
radicada en cada docente, desde el hecho mismo de su responsabilidad.
Entendemos así que, del mismo modo que un director incluye en su función un
deseable liderazgo didáctico, todo docente desarrolla, implícita en su función
didáctica, una función directiva alícuota, muy ligada a su comunicación con
alumnos y compañeros. Por tanto, la función directiva se orientará al DPPD, si la
función formal del equipo directivo y la propia de cada docente entran en
sintonía constructiva.
5. CONCLUSIONES
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Capítulo 5
EL PROFESOR QUE ENSEÑA: LA PRÁCTICA
DOCENTE
Carmen MEGÍA CUÉLLIGA
Arturo Graf
Introducción
Enseñar va más allá de la simple transmisión de conocimientos. Es una actividad
compleja que requiere para su ejercicio, comprender el hecho educativo.
Cualquier persona que conoce y domina un tema, puede enseñarlo, pero no
significa que sea un profesional de la docencia. De ahí que sólo el dominio de
una disciplina, no aporte los elementos necesarios para desempeñar la docencia
de forma profesional, ya que será necesario resaltar los aspectos metodológicos y
prácticos de su enseñanza.
El profesor debe estar comprometido en la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje y, en consecuencia, en la mejora de la calidad de enseñanza. De esta
manera, la construcción del conocimiento implicará que se deben tener en cuenta
a los protagonistas de dicho proceso, como son el alumno y el docente que, a
través de su práctica, refleje la importancia de su papel como transmisor y
mediador de tal conocimiento, y que mediante la instrucción logre enlazar con
los intereses propios de los alumnos y de la escuela.
El profesor es considerado como un agente de transmisión de cultura, si bien
no será la única función, ya que educar a una persona es, ante todo, humanizarla,
promover sus capacidades, su responsabilidad social y su desarrollo íntegro
personal.
De ahí que el profesor deba ser consciente de la repercusión social de su
labor educativa. Es un agente principal de la educación y deberá concienciar a
sus alumnos de las responsabilidades que tendrán que asumir como miembros
activos de la sociedad en la que viven. Quizá sea este el motivo por el que el
profesor deberá ser cada vez más maestro, es decir, que esté presente; que su
labor docente parta siempre de realidades concretas, pues sólo así podrá dar
respuesta a las necesidades reales de los alumnos.
Enseñar es un acto comunicativo, un acto por el cual el docente pone de
manifiesto los objetos de conocimiento a través de la aportación de nuevas
significaciones. Por eso hay que plantear la enseñanza como una adquisición de
aprendizajes, basada en la correlación entre enseñar/aprender, lo cual implica
participación del alumno. Se debe plantear en términos de efectos conseguidos,
pues para que la enseñanza adquiera plena significación tiene que darse el
aprendizaje.
Cualquier intento de comprobar qué es la enseñanza debe contemplar qué
aspira a ser, cuál es su finalidad y qué función ocupa en nuestra sociedad y en
nuestra cultura.
1. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CUADRO 5.1
RELACIÓN DE LOS CUATRO PILARES DEL HECHO EDUCATIVO,
DEL INFORME DELORS, CON LOS DOMINIOS DE BLOOM
Según este informe, existe una doble exigencia de la educación: transmitir
información y orientar a los alumnos en su desarrollo. Esto nos lleva como
profesionales a la necesidad de actualizar conocimientos continuamente y la
educación debe estructurarse en torno a estos cuatro aprendizajes fundamentales,
que en el transcurso de la vida serán para cada persona, los pilares del
conocimiento:
✓ Aprender a conocer supone «aprender a aprender» por atención,
memoria, pensamiento.
✓ Aprender a hacer va a posibilitar la capacidad de comunicarse, de
trabajar con los demás, de resolver conflictos.
✓ Aprender a vivir juntos va a permitir una educación que fomente la
convivencia, el descubrimiento del otro, el conocimiento de otras
culturas, otras etnias, desarrollar la empatía, la alteralidad, es decir esa
capacidad que tiene el ser humano de «ser otro». Aquí la figura del
docente será de gran ayuda, pues no hay que olvidar que es «modelo»
para sus alumnos.
✓ Aprender a ser es esencial en la educación y consiste en enseñar a que
nuestros alumnos desarrollen su personalidad, que sean autónomos,
responsables, con libertad y diversidad de pensamiento, de juicio crítico.
2. ACTO DIDÁCTICO
El acto didáctico o acción educativa, puede entenderse como un resultado o
como un proceso. Si bien es importante evaluar resultados, la concepción de
proceso responde mejor a la idea de construcción propia de aprendizajes, ya que
nos centramos en la persona-alumno y no en el producto final.
Los alumnos aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que necesariamente
tiene que producir transformación o cambio en sus competencias, ya que el
aprendizaje conlleva cambios (cognitivos, afectivos, sociales…).
Según Del Pozo Pardo (1980: 47), al explicar qué es el acto didáctico, dice
que…
«[…] es un proceso en el que debe existir una relación interpersonal, intencional y activa entre
el docente y el alumno para conseguir los objetivos de la enseñanza y del aprendizaje».
❑ Estrategias cognitivas
Resolución de problemas. Este tipo de estrategia facilita al alumno el aprendizaje
autónomo. Hace referencia a un proceso cognitivo estructurado en varias fases.
Los pasos son:
• Identificar el problema mediante una representación del mismo, que guíe
la solución.
• Comprender el problema a través de la información pertinente.
• Identificar una solución. Elegir la más factible y menos costosa.
• Aplicar la solución.
• Evaluar la solución.
Autoinstrucción. El alumno se dice a sí mismo cómo debe de actuar. Esta
estrategia le capacita para centrarse en un problema, identificar una estrategia
para solucionarlo, prestar atención y tener la motivación suficiente para realizar
la tarea. El profesor orienta, pone ejemplos, estimula y a veces realiza
demostraciones, para que el alumno vaya desarrollando esta habilidad. Es
imprescindible en el alumno que tenga un conocimiento básico y buena
capacidad lingüística (lenguaje, lectura y escritura).
Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior, consiste en
hacer que el alumno controle su conducta de aprendizaje. Para ello se requiere
autocontrol, autoevaluación y autorrefuerzo. Aquí también es imprescindible una
mínima intervención por parte del profesor, aportando recursos y supervisando la
calidad de las tareas realizadas.
Técnicas de trabajo intelectual. Las técnicas de estudio no pueden mejorar la
capacidad intelectual. Cada alumno posee una determinada estructura mental y
una determinada capacidad intelectual, que sustentan el rendimiento escolar.
Pero éste no es sólo un problema de capacidad intelectual; en el rendimiento
escolar influye un complejo número de factores, de los cuales la capacidad
intelectual es sólo uno y, con frecuencia, no el más importante.
Sobre el rendimiento escolar inciden los siguientes factores:
— La salud y las condiciones de higiene y alimentación.
— La inteligencia: la estructura mental y el nivel intelectual.
— La personalidad, el carácter y el temperamento.
— Las técnicas de trabajo intelectual y los hábitos de estudio adquiridos a
lo largo de la escolaridad.
— El ambiente familiar, cultural y nivel socioeconómico.
— El medio escolar, la situación del alumno en clase, su adaptación a la
situación escolar.
— Los intereses vitales del estudiante.
Por ello, el problema del rendimiento escolar se puede reducir a un problema
de capacidad.
Las técnicas de estudio pueden mejorar notablemente el rendimiento escolar,
potenciando su capacidad intelectual y permitiendo sacar el mejor partido
posible de ese complejo núcleo de factores del que depende todo buen
rendimiento.
El estudio no es «matar horas», ni «empollar»; ni siquiera la aparición de
factores como «buena o mala suerte», ni de «gusto», aunque surjan a veces.
El estudio es problema fundamental de organización del trabajo y del
esfuerzo.
La actividad escolar es sobre todo formativa. Un centro escolar, el que sea, no
es una fábrica de aprobados o de suspensos. Su misión es formar para la vida,
para el futuro.
Se enseña a estudiar, para aprender a pensar. Esto supone aprendizaje
racional, hábitos de estudio y método de trabajo.
Para que todo estudio sea eficaz, debe asentarse sobre los siguientes factores:
• Actitudes positivas (querer).
1. Querer estudiar; es decir, tener motivaciones serias que mantengan
el esfuerzo.
2. Tener voluntad de estudiar.
3. Concentración en la tarea. Voluntad y tener motivaciones serias, son
el apoyo más importante a la hora de concentrarse.
• Condiciones favorables (poder).
Hay que cuidar el ambiente y la situación de estudio. Deben existir ciertas
condiciones que favorezcan el mismo.
1. En tu persona: estado de salud normal (no estar enfermo, buena forma
física, evitar esfuerzos de concentración en momentos en los que
domina el sueño o la fatiga. Evitar las horas inmediatas a la comida…).
2. Libre de preocupaciones (restan energía).
3. Ambiente: lugar, horario, mobiliario, postura, iluminación…
• Técnicas de estudio eficaces (saber).
Serían las técnicas de trabajo intelectual que se emplean para facilitar el
proceso de aprendizaje. Se pueden agrupar, de acuerdo con la secuencia del
aprendizaje, en tres categorías:
1. Estrategias para obtener y elaborar información. En esta categoría se
incluyen las siguientes técnicas o estrategias:
a) Plan de trabajo, en el que se establecen los objetivos de
aprendizaje y temporalización de las actividades que deben
conducir a aquéllos.
b) Estrategias de lectura. Velocidad lectora, decodificación,
comprensión lectora.
c) Estrategias de escucha. Análogas a las utilizadas en la
comprensión lectora. Muy importante el aprender a «tomar
apuntes» durante la exposición, centrándose en aquellos puntos
esenciales, orden de ideas y secuencia en el razonamiento; por
último, relacionar entre los datos obtenidos y conclusiones.
2. Estrategias para fijar y retener la información. Se incluyen aquellas
cuya finalidad es la de preservar en la mente la información obtenida:
a) Estrategias para memorizar. Recuerdo multisensorial, asociación
de palabras con objetos familiares, uso de acrónimos y acrósticos.
b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda de texto.
c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto
tiempo.
3. Estrategias para reproducir o exponer la información. Estas estrategias
facilitan la exposición de lo aprendido, como sucede al realizar
exámenes, informes, monografías. Si la exposición es por escrito, se
deben aplicar las siguientes estrategias: elaborar un esquema previo,
exponer ordenadamente las ideas, relacionar ideas, formular
conclusiones y utilizar adecuadamente el léxico.
CUADRO 5.2
DISEÑO DE UN MAPA CONCEPTUAL SEGÚN ONTORIA, A. (1993)
• Elementos de los mapas conceptuales
• Concepto
Hacen referencia a acontecimientos (que son cualquier cosa que sucede o
puede provocarse) y a objetos (cualquier cosa que existe y se puede observar).
Palabra que empleamos para designar cierta «imagen» mental de un objeto o
de un acontecimiento.
• Proposición
Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras
(palabras enlace) para formar una unidad semántica.
• Enlace
Palabras que se utilizan para unir los términos conceptuales en frases que
tengan un significado especial y señalar el tipo de relación que existe entre
ambas.
❑ Estrategias metacognitivas
Estrategias referidas al contexto
Puesto que podemos utilizar el contexto como un recurso estratégico que sirve
para potenciar los aprendizajes. Las más importantes son aquellas referidas a las
relaciones entre los componentes del proceso didáctico, es decir, profesor y
alumno, y alumnos entre sí.
Aunque en la interacción en el aula el profesor juega un papel importante
como mediador en el aprendizaje, no lo es menos el papel de mediación que
desempeñan los compañeros de aula, tanto en los procesos de socialización
como en el desarrollo cognitivo. Las experiencias cooperativas repercuten
positivamente en el rendimiento y productividad de los alumnos. Además, el
aprendizaje compartido favorece la metacognición.
• Plan de trabajo. A medida que los contenidos escolares se van haciendo
más complejos, el alumno tiene necesidad de una mayor capacidad para realizar
los procesos de aprendizaje de forma planificada y autónoma, de construir y
aplicar sus propias estrategias de construcción cognitiva.
El «plan de trabajo» pretende que el alumno sea consciente de lo que ha de
conseguir y trabajar, de forma que potencie la responsabilidad personal, la
autonomía y el aprender a aprender. Cuanto antes se introduzca en el alumno
este hábito de planificación y autonomía en el proceso de aprendizaje, mayor
será su eficacia. Puede ser aplicado en cualquier nivel escolar. Y referirse a un
período de tiempo: un curso, una unidad didáctica, una quincena, depende de
cómo se organice el trabajo. Recoge todos los pasos de la tarea que se vaya a
realizar, alternativas, materiales, criterios de evaluación, cómo va a trabajar el
alumno, cómo va a ser evaluado, etc. Esto le permitirá ir estableciendo su propio
ritmo y hábitos de trabajo.
En el «plan de trabajo» aparecerán los objetivos que se pretenden conseguir,
los contenidos que hay que trabajar, las actividades que conviene desarrollar. En
definitiva, es un instrumento que ofrece información al alumno sobre su
contenido de aprendizaje, lo que puede proporcionarle seguridad y autonomía.
Hay dos razones para elaborar un plan de trabajo:
— Razón de eficacia. Si cada vez hay más que estudiar, mayor será la
necesidad para dosificar el esfuerzo y el tiempo lo más racionalmente
posible, y así obtener mejores resultados.
— Por una razón formativa. El estudio contribuye a la formación del
alumno, por lo que un plan de trabajo bien organizado y un riguroso
cumplimiento del mismo, exigirá orden, precisión, esfuerzo, control,
hábitos…, y todo ello de un gran valor educativo.
El «plan de trabajo» puede ir vinculado a la autoevaluación, de forma que el
alumno sea capaz de consignar las tareas que va realizando con la valoración
correspondiente. Es una herramienta de gran utilidad para la autorregularización
del aprendizaje. Se trata de provocar la metacognición; es decir, poner al alumno
en situación de volver sobre su propio aprendizaje y analizar el proceso
realizado, las dificultades, etc.
El «plan de trabajo» lo podemos incluir en los llamados métodos
individualizados, que son aquellos que establecen una relación profesor-alumno
en el que éste sea lo menos dependiente posible de aquél, haciéndose
responsable de su propio trabajo, favoreciendo el aprendizaje significativo y por
descubrimiento. Hay dos métodos que podemos englobar en esta línea:
— El trabajo autónomo. El alumno trabaja sin una dependencia directa del
profesor: investiga, analiza datos, consulta fuentes, organiza
materiales… Para llevarlo a cabo, el alumno debe poseer técnicas de
trabajo para poder aplicar este método. La base para el trabajo
autónomo es la guía de trabajo, instrumento que el profesor ofrece al
alumno para orientarle en sus tareas de descubrimiento y aprendizaje.
Puede ser una relación de actividades que el alumno debe desarrollar
por un esquema de trabajo, que ayuda al alumno para resolver y
organizar sus tareas. No es una ficha o lista de ejercicios repetitivos que
el alumno debe desarrollar al finalizar un tema. La guía de trabajo ha de
ser: clara, explícita, sugerente, motivadora, interesante, progresiva,
graduada y aplicable, y tiene que incluir diferentes tipos de actividades:
individuales, escolares, de grupo, extraescolares, técnicas de trabajo
intelectual y técnicas de investigación.
— Los contratos de trabajo personal. La base es un documento
denominado «contrato», en el que el alumno se compromete ante sí
mismo y ante el profesor a realizar una serie de actividades y elaborar
unos productos en el logro de unos objetivos específicos.
El Plan Dalton aporta a la individualización didáctica los conceptos de
responsabilidad del alumno con su propio trabajo, libertad para invertir el tiempo
en cada tipo de tarea y el de evaluación continua.
En el Sistema Winnetka se da un ensayo de construcción racional del
programa de acuerdo con las necesidades sociales, por una parte, y con las
edades mentales mínimas y máximas para la asimilación del contenido, por otra.
En los programas también se establecen niveles mínimos y de ampliación del
aprendizaje, aplicándose, a la enseñanza de los primeros, técnicas
individualizadas y, a los segundos, una combinación de metodología individual
con otra de trabajo en grupo.
• Aprendizaje cooperativo (cfr. capítulo 3). Si bien es verdad que existen
estrategias que favorecen la competitividad entre los alumnos, también otras
alternativas que en los últimos años se vienen investigando y sobre las que se
han desarrollado experiencias, sobre los tipos de estrategias de aprendizaje que
más favorecen la socialización e integración de los alumnos en general.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo son estrategias de enseñanza
estructurada que se basan en la colaboración y ayuda entre alumnos, los cuales
participan de un proyecto común, cuyo logro más importante es el éxito
individual.
El término trabajo cooperativo designa algo más que la mera agrupación de
mesas, sillas y alumnos. Hace referencia al hecho de tomar parte, junto a otras
personas, en las tareas necesarias para realizar algo en común. Se trata de
trabajar al lado de otra persona en colaboración, ayudando y recibiendo ayuda,
es decir, con reciprocidad.
El aprendizaje cooperativo no debe entenderse como una estrategia para
resolver problemas de motivación o para hacer más llevadero el día a día de los
alumnos, sino como principio que afecta al conjunto de enseñanzas y
aprendizajes y que permite trabajar las capacidades que se deben desarrollar en
la escuela, no sólo las intelectuales, sino también las sociales. Trabajar de forma
cooperativa no es agrupar la clase, juntar a los alumnos para que aprendan y
trabajen mejor, sino que supone un proceso complejo, de aprender a construir
con las ideas de todos, aprender a elaborar a partir de la comprensión e
integración de las aportaciones de los demás.
Básicamente con el trabajo cooperativo se intenta conseguir:
— Aprender a construir con las ideas de todos, a partir de las aportaciones
de todos.
— Aumentar la capacidad crítica, el desarrollo de estrategias cognitivas.
— Aumentar el interés por el aprendizaje.
— Favorecer el desarrollo individual.
— Compartir la adquisición de conocimientos.
El aprendizaje cooperativo se diferencia del trabajo en grupo en lo siguiente:
— La meta del grupo es que cada uno de los participantes aprenda lo
máximo posible.
— Se basa en la interdependencia positiva de los miembros.
— La responsabilidad es compartida por todos y se busca la máxima
participación de todos, distribuyendo los roles de forma rotativa.
— La consecución de los objetivos necesita del rendimiento de todos los
miembros.
— Se aprenden habilidades sociales tales como la comunicación, el
liderazgo, la resolución de conflictos, etc.
Para que esta estrategia sea eficaz, se requiere claridad en los criterios de
agrupamiento. Éstos pueden variar en función de los objetivos, materias
curriculares, características del grupo clase, edad de los alumnos… Pero deberán
ser grupos heterogéneos en cuanto a rendimiento, sexo, cultura, y estar
compuestos por cuatro, cinco o seis alumnos. Se requiere también que las tareas
estén bien definidas, que el espacio de aula sea lo suficientemente grande para
establecer los grupos, así como contar con diversidad de materiales para el
desarrollo de las actividades.
Algunas técnicas de aprendizaje cooperativo:
— Rompecabezas. Generalmente se asignan grupos de seis personas.
Todos los miembros trabajan un mismo tema o unidad didáctica y cada
uno recibe una parte de dicho tema, tantas como miembros tenga el
grupo. Los alumnos de los diferentes grupos que trabajan la misma
parte, forman un «grupo de expertos», donde se discute la información
antes de volver a enseñarlo a su grupo de referencia.
— Grupos de investigación. Se organiza la clase en grupos pequeños de
dos a seis miembros. El grupo elige un tema y lo distribuye por partes
que se trabajarán individualmente. Luego se elaborará un trabajo y
discusión en los grupos para después hacer un informe final. Los grupos
presentarán sus proyectos a la clase y se terminará con la evaluación del
grupo.
— Torneos de equipos y de juegos. Equipos de cuatro o cinco alumnos
asignados por el profesor, y con la mayor heterogeneidad posible,
preparan una competición o torneo sobre un contenido desarrollado a lo
largo de una semana o quincena. Pasado este tiempo, se desarrollan los
torneos con otros alumnos de capacidad similar que pertenecen a otros
equipos de la clase. Cada alumno contribuye a la clasificación de su
equipo según su rendimiento en los torneos semanales.
• Tutorización entre iguales. Una relación tutorial es aquella en la que un
alumno (tutor) instruye a otro, u otros, en ciertos contenidos. El alumno tutor
posee, lógicamente, una mayor competencia en esos contenidos concretos que la
que poseen los alumnos a los que va a enseñar. La elección del tutor dependerá
de las necesidades de la clase y de las características de los alumnos y, una vez
elegido, deberá ser ayudado por el maestro en su tarea.
Teóricamente se obtienen resultados positivos en esta interacción entre
iguales, ya que el lenguaje utilizado entre compañeros es cercano, asequible,
fácil, comprensible. Resulta más fácil el control de impulsos agresivos, aceptar
normas, superar el egocentrismo, etc. Ahora bien, es necesario que los alumnos
comprendan que se trata de un modo de trabajar beneficioso para todos; el
profesor debe organizar las parejas o tríos de ayuda de forma que puedan
desarrollar una tarea sin bloqueos y dificultades añadidas; las tareas han de estar
bien definidas en cada caso y tendrá que tenerse en cuenta en los procesos de
evaluación del aprendizaje.
Resulta beneficioso en el conjunto del alumnado, porque la mejor forma de
asegurar la interiorización de un aprendizaje es explicándoselo a alguien.
Además, el alumno que acaba de aprender algo, está en mejores condiciones de
hacérselo entender a otro compañero que el propio profesor.
• Investigación como procedimiento. En el aprendizaje por descubrimiento
el alumno realiza la búsqueda de información. Debe acostumbrarse a investigar
aquello que merezca la pena y no conformarse con un saber ya elaborado y
cerrado.
Esta estrategia metodológica, basada en la investigación, pretende:
— Provocar la actividad mental del sujeto para que el alumno se
acostumbre a la búsqueda de datos, evitar dogmatismos y ser autónomo
para desenvolverse en un futuro.
— Favorecer en el alumno la construcción del conocimiento. La
investigación como proceso introduce al alumno en un camino de
búsqueda, de observación, de elaboración de hipótesis y de
comprobación de las mismas, de llegar a conclusiones, etc. Si se es
constante en la investigación, se facilitará la comprensión del proceso
de construcción de conocimientos.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido esencial de lo que el
alumno debe aprender no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser
descubierto por el sujeto.
Algunos rasgos que definen el aprendizaje por descubrimiento son:
— Acción fundamental del alumno.
— Mínima intervención del profesor.
— Producción de algo que no está en los datos.
— Posibilidad de errores que conduzcan a un nuevo análisis de los datos.
Los libros de texto cobran sentido como medio, como lugar en donde se
recogen hechos, teorías y principios elaborados desde un enfoque concreto.
Nuestra labor docente, al proponer la investigación como procedimiento,
supondrá:
— Aprovechar esa inclinación natural de búsqueda en el alumno para
investigar, desentrañar, ver qué hay detrás, etc.
— Ofrecer al alumnado una estrategia, unos pasos, un camino que le ayude
a pasar de la búsqueda por ensayo-error a una búsqueda sistemática.
— Introducir al alumno en un modo de trabajo ordenado a través del cual
estructure el conocimiento, que le ayude a buscar razones de las cosas,
explicaciones, causas y consecuencias.
— Poner al alumno en situación de realizar aprendizajes activos, para que
sea capaz de contrastar con lo ya adquirido, provocando así el conflicto
cognitivo, para de esta forma poder aprender significativamente,
relacionando el contenido de lo aprendido con la vida real, con lo que
ya sabe.
Proceso que se debe seguir
— Elección y formulación concreta de un tema. Pueden ser unidades
didácticas o unidades de experiencias, pero con unas determinadas
condiciones. Proponer el trabajo en forma de pregunta; enfocar el
contenido que se va a enseñar desde la vida, desde lo que tiene sentido.
También puede ser un tema elegido por los alumnos, que sea de interés
y motivador para ellos.
— Detección de ideas y experiencias previas. A través de diferentes
actividades, debemos conocer qué saben y en qué están equivocados
sobre el tema que se va a tratar.
— Diseño de un mapa de conceptos. A partir de los conocimientos que ya
poseen. Puede dar ocasión a trabajo individual o de grupo, de modo que
pongan en común lo que conocen y puedan elaborar un mapa
conceptual del grupo.
— Definición de las preguntas de la investigación y las hipótesis de
trabajo. Será el núcleo central de esta estrategia de aprendizaje. Aquí se
centrarán las actividades de desarrollo. Deberán ser de lo más concretas
y provocarán, por un lado, la búsqueda desde la realidad y, por otro, la
búsqueda bibliográfica.
— Búsqueda de información.
— Análisis y organización de la información. Recogida de datos, síntesis,
etc.
— Conclusiones. Análisis y deducción de conclusiones a partir de los
datos recogidos; puesta en común en el grupo y consenso sobre
cuestiones fundamentales.
— Evaluación. Valoración del proceso de trabajo por parte del propio
equipo y del profesor.
En definitiva, la investigación como procedimiento es una estrategia de gran
interés para el aprendizaje porque: aporta un eje interno que posibilita el paso de
los experiencial y vivencial a la teoría, a la ciencia; favorece que el alumno
experimente con la teoría; obliga al profesor a situarse como mediador en el
proceso de aprendizaje del alumno; y favorece que los aprendizajes sean
significativos.
• Trabajo por proyectos. Es una estrategia cuyo objetivo es organizar los
contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador.
Kilpatrick, influido por Dewey, crea el «método de proyectos». Este
planteamiento tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y
relacional. Pretende armonizar el trabajo cooperativo de los alumnos y la
comunicación con la sociedad, a través del trabajo de resolución de proyectos en
los que el aprendizaje se realiza en función del logro de determinados objetivos,
normalmente impregnados de una significación social concreta.
Esta estrategia presenta unas características que la hacen especialmente
interesante para potenciar la motivación del alumno, así como para atender la
diversidad del aula: parte de los conocimientos previos del alumno y su nivel de
competencia curricular; integra actividades teóricas y prácticas, técnicas y
tecnológicas; ofrece la posibilidad de establecer un proceso adaptado a las
capacidades de cada alumno; potencia la interdisciplinariedad y, por tanto, la
relación entre las diferentes materias escolares; permite grados de opcionalidad
en las actividades y ritmos de trabajo, facilita la comunicación de los alumnos
entre sí y con el profesor; permite la evaluación, no sólo de los contenidos, sino
también de los procesos, relaciones, actitudes, etc.
Así pues, se caracteriza por globalizar coherentemente lo aprendido en torno
a un tema interdisciplinar, lo que facilita la realización de aprendizajes
significativos. Se apoya en aprendizajes teóricos y prácticos y el resultado es un
producto que el propio alumno puede observar, lo que favorece la motivación.
Puede ser vehículo para potenciar la autonomía de trabajo en el alumno y, a la
vez, favorecer el trabajo cooperativo y la experiencia de la construcción de
aprendizajes de forma colectiva.
Se requiere un planteamiento sistemático de trabajo dividido en diferentes
fases. Éstas son:
1. Planteamiento e identificación del problema. Se tendrá en cuenta los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para la resolución de las
tareas.
2. Definición y análisis de la tarea. Tener clara la tarea es primordial para
comenzar a resolverla. Cada una se podrá descomponer en partes más
asequibles para el alumno.
3. Búsqueda de información. No sólo es buscarla, sino también procesarla y
definirla, haciendo de ello un motivo de aprendizaje. Habrá que acceder
a diversas fuentes de información.
4. Diseño de posibles soluciones y elección de la más adecuada. Al ser el
diseño de una tarea compleja, tendrá que ser abordada desde distintas
perspectivas: forma, función, materiales, etc.
5. Elaboración de la solución ideada. Se trata de la realización práctica,
donde la actividad es prioritaria. Aquí la tarea del profesor será doble:
dirigir al gran grupo para enfocar el aprendizaje y el uso de materiales, y
dirigirlas a cada alumno para orientarles y efectuar un seguimiento.
6. Elaboración de la memoria. Es una de las actividades más importantes,
ya que es necesario que el alumno realice una reflexión sobre el propio
proyecto. Se reflejarán por escrito las fases desarrolladas y las acciones
realizadas en cada fase, así como la valoración de los aprendizajes
conseguidos. Si el proyecto se ha realizado en equipo, se presentará al
resto de la clase una comunicación o síntesis.
7. Evaluación del proceso seguido y del trabajo realizado.
Fundamentalmente formativa, en la que los alumnos sean protagonistas
de su propia evaluación, contrastando el resultado del trabajo con el
proceso seguido.
8. Conclusión. El trabajo de investigación realizado a lo largo del proyecto,
debe plasmarse en algo concreto: un mural, una maqueta, un trabajo
monográfico…
El trabajo por proyectos exige que el profesor conozca la estructura lógica de
los acontecimientos, su secuenciación, su interrelación… todo ello favorecerá el
aprendizaje de los alumnos.
• Tecnologías de la información y comunicación (TIC). Un nuevo
elemento que se debe tener en cuenta en la construcción del conocimiento son
las denominadas tecnologías de la información y la comunicación. La sociedad
actual está experimentando un avance, sin precedentes, en las posibilidades de
acceso al intercambio de la información y del conocimiento. El fenómeno social
y tecnológico más importante del siglo XX en el área de comunicación ha sido,
sin lugar a dudas, Internet.
No sólo en lo concerniente al modo de acceder a los conocimientos, al
intercambio de la información y metodologías de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, sino que también ha contribuido a facilitar procesos de gestión y
administración de los centros educativos. Hoy en día nuestros alumnos
adquirirán en sus centros educativos los conocimientos y habilidades necesarios
para abordar con garantía de éxito la utilización de las TIC en sus entornos de
aprendizaje, familiares, de ocio y profesionales.
Gracias a la introducción de las TIC, aparece un nuevo concepto de
educación en el que el profesor no es el único portador de conocimientos y de
información, pero sí encontrará en este medio un instrumento educativo y
cognitivo de indudable valor.
El profesor sigue siendo un factor esencial a la hora de introducir cualquier
innovación educativa. Él es quien mejor conoce a sus alumnos y, sobre todo, el
que mejor puede evaluar las capacidades, dificultades y necesidades.
También se ha producido un cambio en el papel del alumno, ya que es
protagonista en el uso de las tecnologías de la información. Su participación es
fundamental. Forma parte de una cultura de lo audiovisual.
Recordemos que una de las competencias básicas es el «Tratamiento de la
información y competencia digital», consistente en disponer de ciertas
habilidades que nos permitan buscar, obtener, procesar y comunicar información,
con un objetivo muy determinado: transformarla en conocimiento.
La competencia digital implica el uso confiado y crítico de las tecnologías de
la sociedad de la información para el trabajo, ocio y comunicación (ofrecen
servicios basados en el uso de las TIC, Internet, contenido digital, medios
electrónicos, etc., a través, por ejemplo, de un ordenador personal, de un teléfono
móvil, del cajero automático de un banco, de libros electrónicos, de televisión
digital, etc.).
Estas competencias están relacionadas con el pensamiento lógico y crítico,
las destrezas de manejo de información de alto nivel y unas destrezas
comunicativas bien desarrolladas.
Las TIC abren un inmenso campo de interacción y son un extraordinario
instrumento de aprendizaje. Hay que enseñar a los alumnos a ser independientes,
responsables, eficaces y reflexivos a la hora de seleccionar, elaborar y usar las
fuentes de información. Debemos desarrollar en nuestros alumnos una actitud
positiva y sensibilidad hacia un uso responsable y seguro de Internet.
Bibliografía
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Capítulo 6
EL PROFESOR QUE EVALÚA: LA EVALUACIÓN
PARA LA MEJORA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
María Pilar GANGOSO LÓPEZ
Miguel Ángel BLANCO BLANCO
Introducción
La evaluación es una de las principales tareas de la práctica docente y juega un
papel esencial en la mejora de los procesos educativos, entendidos en su sentido
más amplio. Contribuye a la mejora del aprendizaje, de los programas, de los
centros, de la investigación y de los propios sistemas educativos; en definitiva,
favorece la mejora de la educación. Es una de las herramientas esenciales al
servicio de la calidad de la educación, ya que su meta se orienta a posibilitar el
logro de los objetivos planteados, motivando el diseño de los procesos.
El presente capítulo pretende destacar la importancia y la validez de la
evaluación, como principal estrategia al servicio de la mejora continua,
contribuyendo, de este modo, a la calidad de la acción formativa. Trata de
favorecer la reflexión sobre el significado y el alcance del término evaluación
dentro de los procesos, analizando las principales características y revisando los
diferentes tipos de evaluación en función de los momentos en que se realizan y
las técnicas que la desarrollan, así como el marco legislativo en el que se
encuadran. Mención especial merece la referencia a la autoevaluación, cuyo
desarrollo puede constituirse en indicador del grado de madurez docente y
discente de quienes la llevan a cabo.
El capítulo consta de tres partes fundamentales. La primera sitúa la
evaluación dentro de las tareas o procesos del aprendizaje y de la enseñanza. En
ella se comienza señalando la importancia y, a la vez, la complejidad que
implica; cómo ha venido evolucionando su concepción y su aplicación hasta
llegar a una evaluación cualitativa, sin duda más difícil de lograr, y a la vez más
educativa; y se determina su concepto y objeto, además de que se presentan las
técnicas e instrumentos de evaluación más usados.
Una segunda parte trata de la evaluación psicopedagógica en relación a los
alumnos con necesidades educativas. Y, por último, se enmarca la evaluación
dentro de la legislación del sistema educativo.
No cabe duda de que la comprensión de la tarea evaluadora, y su adecuado
diseño, mejorarán la eficacia de los procesos educativos en todos sus momentos
de desarrollo.
Las últimas leyes orgánicas del Sistema Educativo español han tratado de
forma explícita y amplia el tema de la evaluación, desde una propuesta de
evaluación continua e individualizada hasta la evaluación basada en
competencias.
2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CUADRO 6.1
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA SEGÚN GARCIA VIDAL, J. (1993: 216)
• La evaluación es de necesidades.
• El proceso de evaluación ha de ser una tarea colaborativa y compartida
con los profesores y asesores psicopedagógicos.
• Debe contar con las aportaciones que ofrece el profesor que enseña.
Para lograr una visión más amplia de la evaluación educativa, conviene
establecer un continuo entre la evaluación curricular y la evaluación
psicopedagógica.
CUADRO 6.2
ORDEN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA ESPAÑOL DE
16 DE NOVIEMBRE DE 1970, SOBRE EVALUACIÓN CONTINUA DEL
RENDIMIENTO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS. BOE de 25 de
noviembre de 1970
— Llegar a una acertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los
datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elección de su profesión.
— Descubrir actitudes e intereses específicos del alumno, para alentar y facilitar su desarrollo y
realización.
— Disponer lo necesario, en su caso, para la debida recuperación de los alumnos.
— Valorar los métodos y procedimientos empleados, así como el ritmo del proceso instructivo.
— Determinar la adecuación del contenido de los programas y seleccionarlo de acuerdo con su
valor formativo.
— Determinar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos en la programación educativa y
contrastar su validez.
— Facilitar las relaciones del centro con las familias de los alumnos y estimular la colaboración
recíproca.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) se manifiesta, respecto a la evaluación, de la
siguiente forma:
— En Educación Primaria, la evaluación de los procesos de aprendizaje
será continua y global (art. 15).
— En ESO la evaluación será continua e integradora (art. 22).
— En relación a los alumnos con necesidades educativas especiales se dice
que, al final de cada curso, se evaluarán los resultados conseguidos en
función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. (art.
36.4).
— El artículo 62 se refiere a la calidad de la enseñanza asociada a la
evaluación del sistema educativo.
Como desarrollo de la LOGSE, el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio,
establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.
Destacamos la referencia que hace el artículo 9 a la evaluación:
1. Se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los
criterios de evaluación establecidos en el currículo.
2. Será continua y global, teniendo en cuenta las distintas áreas del
currículo.
3. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como
los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
4. Al término de cada ciclo, como consecuencia del proceso de
evaluación, se decidirá sobre la promoción de los alumnos al ciclo
siguiente.
La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación
(LOCE) considera uno de los pilares de la calidad de la educación la evaluación
y la inspección del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseño y
organización como de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su artículo
20, propone lo siguiente:
— La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado como un
proceso continuo.
— El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que
se considere que ha alcanzado las competencias básicas
correspondientes.
— Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del
alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe
sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias
básicas adquiridas.
El artículo 21 indica que, al finalizar el segundo ciclo de la educación
primaria, todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas alcanzadas por sus alumnos.
De la revisión de la teoría de la evaluación, y de los documentos legales que a
ella se refieren, se desprenden algunas ideas básicas a partir de las cuales
construir la intervención evaluadora.
La legislación educativa orienta y marca referentes, criterios y metodologías
de evaluación que deberán contextualizarse a cada situación educativa.
En los últimos años, los estudios e investigaciones sobre evaluación se han
multiplicado y se ha venido dando un cambio significativo en su concepción y su
práctica. Hoy se abre paso un tipo de evaluación más basado en el diálogo y la
negociación que en el control, porque lo cualitativo ha venido a complementar
de forma significativa a la tradicional evaluación cuantitativa. La evaluación
compartida entre alumno y profesor posibilita espacios de reflexión,
interpretación y análisis de la propia práctica para mejorar las acciones futuras.
Por tanto, la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje ha de
constituir una herramienta que favorezca la mejora del proceso educativo desde
la óptica del profesor, del alumno, de los programas, de los centros y de los
sistemas educativos.
Es necesario tener una visión global de la evaluación, considerando todos los
aspectos que la componen. A ello, nos puede ayudar la clarificación de las
funciones que realiza la evaluación o el «para qué de la misma»: ajustar la ayuda
pedagógica a las necesidades de los alumnos e identificar el grado de
consecución de los objetivos.
El objeto de la evaluación o el «qué evaluar», estará condicionado por el
momento en el que se desarrolle. Así, en un momento de evaluación inicial, se
recogerá información sobre la situación del alumno con respecto a la situación
de aprendizaje que se le propone. En un segundo momento, a través de la
evaluación formativa, se revisará el desarrollo del proceso con sus dificultades y
progresos. En un tercer momento, la evaluación final permitirá hacer síntesis de
lo conseguido.
El «cómo evaluar» hace referencia al proceso de recogida de información en
lo que se refiere a técnicas, instrumentos y metodologías de evaluación, que
estarán relacionadas con los momentos de evaluación.
Sobre los tiempos en los que desarrollar la evaluación o el ¿cuándo evaluar?,
destacamos los tres períodos a los que se refiere todo proceso de enseñanza-
aprendizaje: al comienzo, a lo largo del mismo y al final, contribuyendo a una
evaluación continua.
La finalidad de una evaluación de calidad supone el paso del control por parte
del maestro, al control por parte del propio alumno; es decir, el paso de una
evaluación externa a una autoevaluación. Se puede decir que la evaluación es a
la autoevaluación lo que el aprendizaje al aprendizaje significativo. Optar por
este modelo, en función de la madurez y del grado de autonomía del alumno,
requiere un replanteamiento de la función educativa.
Bibliografía
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Capítulo 7
EL PROFESOR QUE PROGRAMA: LA
PROGRAMACIÓN COMO INSTRUMENTO DE
TRABAJO
Ricardo LUCENA FERRERO
Oswald Spengler
Introducción
El maestro, como profesional de la educación que realiza una función de gran
complejidad, requiere, entre su catálogo de habilidades, poseer una elevada
capacidad de planificación.
En el presente capítulo, tras justificar la necesidad de programar, se presentan
brevemente los niveles de concreción del currículo, para dedicar la mayor parte
de su extensión al proceso de elaboración de unidades didácticas, de acuerdo con
los conocimientos que al respecto ofrece la didáctica hoy.
1. LA PROGRAMACIÓN: IMPORTANCIA Y
FUNCIONES
Tal y como queda de manifiesto en algunos capítulos que integran este manual,
el profesor, al ejercer la docencia, realiza múltiples funciones; todas ellas están
conectadas entre sí, de manera que sólo la interrelación resultante explica la tarea
del maestro en su conjunto.
Sin duda, la programación ocupa un lugar destacado entre ellas, cuya
importancia se explica por sí misma y atendiendo a la enorme complejidad que
conlleva la tarea educativa. Más adelante se definirán los distintos niveles de
concreción del currículo; sin embargo, ahora se va a analizar la importancia y las
características esenciales de la planificación educativa en su conjunto,
entendiendo los términos programación y planificación como sinónimos: ambos
se refieren al esfuerzo de concretar aquello que queremos conseguir a través de
la acción educativa, así como a la organización del plan de acción que se debe
seguir para su consecución. Esta definición, conscientemente amplia, es
aplicable a cualquier nivel de programación, tanto el que realiza la
administración educativa como guía para los centros escolares, como la que
elabora cada claustro de un colegio o instituto determinado o la diseñada por el
profesor para trabajar un determinado tema con un grupo concreto de alumnos.
El hecho de afrontar la tarea educativa, que como es bien sabido conlleva un
elevado nivel de incertidumbre, con una planificación previa, permite eliminar
en el profesorado una parte de la inseguridad y la tensión natural en todo proceso
abierto. De esta manera, cabe afirmar que la programación otorga seguridad al
docente, lo que lleva a hablar de la programación como una guía de acción de la
enseñanza. Desde esta perspectiva, Heredia Manrique (2004: 117) señala que «la
planificación de la enseñanza es una operación que se sitúa entre la teoría y la
práctica educativa».
Por otro lado, debe valorarse la importancia que el hecho de programar tiene
para el maestro por ser ésta una actividad reflexiva y, tal y como se acaba de
señalar, con un fuerte componente teórico. El docente, al afrontar esta tarea,
realiza una actividad muy diferente (aunque absolutamente complementaria) de
la que lleva a cabo en el aula; en definitiva, se trata de «pensar la práctica».
Como todos los profesionales de la educación conocen sobradamente, el día a
día en el aula puede llegar a ser una auténtica vorágine de actividad en la que
una tarea lleva a la otra, y ésta a la siguiente, sin que sea fácil encontrar el
momento adecuado para la reflexión. Piénsese, por ejemplo, en el caso de la
Educación Infantil: el esfuerzo que conlleva la presentación de las tareas que
deben realizar los niños y niñas, la coordinación y supervisión de las mismas, la
atención a las situaciones que indefectiblemente se van sucediendo…
finalmente, al profesional que atiende el aula, le resulta muy complicado pensar
en lo que se está llevando a cabo. Aparecería así el riesgo de caer en el
activismo, en el «hacer por hacer», sin saber en ocasiones por qué se realizan
ciertos procesos, más allá de razones como la muy empleada: «siempre lo hemos
hecho así». Pues bien, este peligro (de importancia mayúscula para la escuela),
la posibilidad de «perder el norte» de la acción educativa, se ve reducido gracias
a la reflexión que el maestro genera al programar.
También debe señalarse que la planificación, al quedar plasmada por escrito,
permite ser fuente de contraste y publicidad, entendidos ambos en sentido
amplio:
• Por un lado, el propio profesor la emplea para valorar lo realizado a lo
largo de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose
así en el referente básico para la evaluación.
• En segundo lugar, el hecho de que los alumnos conozcan lo que se espera
de ellos facilita su tarea. Así, no sólo la programación disminuye el grado
de incertidumbre del profesor: también disminuye la que pudieran tener
los estudiantes al afrontar su propia profesión, que no es otra que
aprovechar al máximo las posibilidades de aprendizaje que la escuela
ofrece.
• Por último, también la programación debe ser una herramienta que facilite
la comunicación, en ocasiones difícil, con las familias (y a través suyo,
con la sociedad en general). Los padres y las madres de nuestros alumnos
tienen el derecho (y, por qué no decirlo, el deber) de conocer qué es lo
que hacen sus hijos en la escuela, qué se les exige y por qué. Así, en
contrapartida, también el centro podrá demandar colaboración por parte
de las familias.
Como puede observarse, son múltiples las razones que explican el peso de la
planificación en la profesión docente. Sin embargo, en el marco de nuestro
sistema educativo, un hecho refuerza esta trascendencia, y no es otro que la
configuración del currículo, sobre el que comentaremos en el apartado siguiente,
y se profundizará en capítulos posteriores. Sin entrar en detalles, es necesario
mencionar aquí una de sus características más sobresalientes: el currículo que
elabora la administración educativa debe ser posteriormente concretado en cada
centro educativo, adecuándolo a las características del alumnado que acoge, así
como a las de la propia escuela, y, en última instancia, por cada profesor, que
tiene la responsabilidad de llevarlo a la práctica con sus alumnos. Esta apertura
(parcial) del currículo tiene un importante efecto sobre la función de
planificación del docente: se parte de la consideración del maestro como un
profesional autónomo, capaz de analizar la realidad de su aula y de cada uno de
sus alumnos, confrontarla con las exigencias del sistema educativo y, fruto de
este examen, elaborar su propia planificación. Como puede observarse, la figura
del profesor como experto en educación queda muy reforzada, si se compara con
sistemas en los que el docente no es sino un ejecutor de lo que otros
(supuestamente, más expertos) han elaborado. No es éste el momento de
profundizar en estas reflexiones y sus consecuencias, pero sí de subrayar la
profesionalización que el hecho de planificar conlleva: el maestro que programa
su acción es más y mejor profesional que el que se limita a seguir instrucciones.
Al hilo de esta profesionalización, no puede obviarse que el docente, al
planificar sus tareas (y con ellas una parte importante de la actividad que el
alumno llevará a cabo), está mostrando su manera de entender la educación;
como señalan Pablo y otros (1992: 83):
«Detrás de cada Unidad Didáctica, siempre existe una concepción del aprendizaje y de la
enseñanza, del niño, del rol del profesor y de la educación en general».
3. LA ELABORACIÓN DE UNIDADES
DIDÁCTICAS
Soslayando los matices existentes entre las propuestas realizadas por unos y
otros autores, pueden señalarse las características más relevantes que deben
reunir las unidades didácticas:
• Debe ser adecuada a nuestros alumnos, estar pensada por y para ellos. Así
pues, debe partir de sus características, necesidades y capacidades y tener
en cuenta sus intereses y motivaciones.
• Debe ser realista, es decir, debe poder ser puesta en práctica. De nada
sirve diseñar grandes objetivos y estrategias metodológicas si luego no
podemos alcanzarlos debido a que, por ejemplo, no disponemos del
tiempo preciso o de los recursos pertinentes.
• Su duración es variable, y estará a expensas de la edad de los alumnos a
quienes se dirige, los objetivos perseguidos y las experiencias de
aprendizaje propuestas.
• Debe existir una coherencia entre los distintos elementos que la forman,
de modo que la unidad didáctica sea un todo en el que cada componente
esté estrechamente relacionado con los demás.
• Debe señalar con claridad lo que se pretende conseguir con su puesta en
práctica y el camino para lograrlo. Para ello debe presentar una
temporalización, un listado de los recursos que se van a necesitar, etc.
• Esta claridad que se le exige no debe estar reñida con la flexibilidad,
gracias a la cual el profesor puede introducir los cambios que estime
oportunos durante el desarrollo de la misma. En palabras de Giné y
Parcerisa (2003: 8):
«Es necesario planificar la secuencia, pero en el mismo grado lo es que ésta permita la toma de
decisiones que la vayan regulando: que haga fácil ir adaptándola a las necesidades, problemas y
situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso educativo».
En definitiva, la unidad didáctica debe ser una guía que ayude al profesor a
actuar en el aula orientando el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no una
armadura que le impida moverse libremente, eliminando así la posibilidad de
improvisar; y esto se explica porque la unidad didáctica no es el fin perseguido,
sino la herramienta para alcanzar nuestros objetivos.
A la vista de las características que se han señalado, y también teniendo en
cuenta lo que antes se indicó acerca de la planificación en general, es posible
concretar las funciones que deben cumplir las unidades didácticas, que se
resumen en una: sirven para orientar el día a día en el aula. Esta orientación, en
este nivel de concreción del currículo, debe ser muy clara, y no genérica. Así,
mostrará los objetivos que se vayan a trabajar y contenidos a desarrollar, las
actividades que en cada momento realizará el alumno, los materiales que usarán
el profesor y el estudiante, etc. De esta manera, se reduce la influencia del azar
en el aula, ya que se sabe lo que se debe hacer; no está de más insistir de nuevo
en que esto no debe suponer imposibilidad de realizar cambios sobre lo
planificado. Gracias a la unidad didáctica se aumenta la eficacia, evitándose
pérdidas de tiempo (por ejemplo, por no tener previsto el material que se debe
emplear), siguiendo una secuenciación basada en la reflexión, sistematizando los
esfuerzos, etc.
3.2. Elementos de la Unidad Didáctica
Son muchas las formas de realizar unidades didácticas; según algunos autores,
llevando esta diversidad al extremo, tantas como profesores existen. De hecho,
acudiendo a la bibliografía especializada, se observan propuestas muy diversas,
basadas en puntos de vista diferentes. Aquí se va a presentar una concreta,
definida con claridad: no hacerlo sería una ayuda muy escasa al maestro o al
futuro maestro. En todo caso, debe entenderse que es una propuesta abierta, que
cada docente debe adecuar a su realidad, sus inquietudes, su formación y sus
necesidades.
❑ El modelo tecnológico
A mediados del siglo pasado el positivismo ejerce un enorme influjo sobre la
educación. Esta influencia se traduce en un intento de dotar de cientificidad a la
tarea educativa, aplicando sobre sus procesos el modelo técnico de planificación,
proveniente del mundo industrial. Desde esta perspectiva se busca la mejora de
la eficacia, que se mide a través de los resultados obtenidos (planteamiento
propio del utilitarismo educativo). En paralelo, se vivía el apogeo en el mundo
de la psicología del conductismo, centrado en erradicar las conductas erróneas y
sustituirlas por otras más aceptables socialmente. La unión de ambas realidades
(búsqueda de resultados y supravaloración de las conductas visibles) definió una
manera de formular los objetivos que ha perdurado prácticamente hasta nuestros
días.
Así pues, para estos autores (entre los que destaca Tyler), el proceso
educativo debe iniciarse con la formulación de los objetivos en términos de
conductas observables y medibles; cuando finalicen las actividades previstas se
evaluará si los alumnos son capaces de realizar las acciones que se propugnaban.
En caso de que el alumno no lo haya logrado, se considerará que la enseñanza ha
fracasado, sin tener en cuenta mayores consideraciones.
Como puede verse, todo el proceso educativo queda subordinado a los
objetivos; a su vez, éstos comprueban que se ha alcanzado cierto producto (la
adquisición de una conducta determinada). Por tanto, se entiende que lo
importante en la educación no son sino los productos obtenidos; de aquí
provienen las principales críticas a este modelo, ya que olvida la importancia que
tiene el proceso en sí mismo.
Para resumir, subrayamos las principales características que, desde este
planteamiento, reúnen los objetivos:
• Hacen referencia a una conducta concreta del alumno.
• Dicha conducta debe ser observable; de este modo se procederá a una
medición y cuantificación del logro obtenido por el alumno.
• La evaluación se realizará a partir de dicha medición.
• Tienen un carácter marcadamente cuantitativo.
• Con objeto de posibilitar la valoración, supuestamente objetiva, de su
consecución, deben concretarse al máximo.
Los objetivos así planteados pueden dividirse de acuerdo con su nivel de
abstracción. De este modo, existen objetivos generales (por ejemplo, el objetivo
general de la enseñanza de las Matemáticas en una etapa educativa), objetivos
específicos (algo más acotados, ya sea en el aspecto temporal o en lo referente al
contenido tratado) y objetivos operativos, que son el referente para la evaluación
de un tema concreto. Esta clasificación parte del supuesto de que si se alcanzan
todos los objetivos operativos, significa que se ha logrado el específico del que
provienen; y si se alcanzan todos los específicos, se ha superado el general que
los abarca.
Así, para la formulación correcta del objetivo operativo, es necesario
especificar al máximo la conducta concreta que debe ser capaz de realizar el
alumno, mediante un verbo que conlleve una acción, generando un producto
directamente observable y medible. También es necesario definir las condiciones
en que se realizará y el criterio de éxito. Veamos un ejemplo de objetivo
operativo:
CUADRO 7.1
ESQUEMA DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM REFERIDA A
OBJETIVOS COGNITIVOS
CUADRO 7.2
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TAXONOMÍAS
Ventajas Inconvenientes
— Ayudaron a superar la visión — Ofrecen una clasificación que
tradicional de la enseñanza, no tiene en cuenta el contexto
basada en el aprendizaje en el que se aplica.
repetitivo, al mostrar conductas
más allá de la memorización.
— De igual manera, sirvieron para — Tampoco tienen en cuenta el
que se prestase atención a las contenido sobre el que se va a
capacidades, y no sólo a la aplicar la capacidad.
adquisición de contenidos.
— Constituyen un muestrario útil — No siempre están bien
de metas. definidas las diferentes
categorías, produciéndose, por
consiguiente, solapamientos
entre ellas.
— Se crearon taxonomías
referidas a otros ámbitos
además del cognoscitivo;
concretamente, centradas en lo
psicomotriz y en lo afectivo, lo
que sin duda contribuyó a
poner el foco de atención en
temas tradicionalmente
secundarios.
En definitiva, puede señalarse que el modelo derivado del positivismo
conllevó un progreso importante para los sistemas educativos, ya que:
• Ayudó a sistematizar la acción del maestro.
• Estudió la manera de introducir criterios de eficacia en la escuela.
• Generó listados de objetivos bien definidos, útiles para los docentes.
• Se preocupó por evaluar la acción formativa.
Sin embargo, algunos de estos elementos que han sido señalados como
positivos han tenido también efectos negativos, que siguen ejerciendo cierta
influencia aún hoy. A continuación se señalan las críticas más repetidas al
modelo tecnológico:
• Trata de reducir algo tan complejo, como es la educación, a un conjunto
de resultados concretos y medibles.
• La expresión de los objetivos en forma de conductas conlleva una
excesiva mecanización de la educación.
• Sólo tiene en cuenta los resultados finales, dejando de lado los procesos,
que en ocasiones tienen una importancia vital para el desarrollo de los
alumnos.
• El profesor, desde esta perspectiva, tiene un papel menor, como aplicador
de los diseños realizados por otros; el margen de maniobra es mínimo.
• No siempre la consecución de unos objetivos conductuales muy concretos
conlleva la consecución del objetivo general al que hacen referencia.
• Las conductas descritas, difícilmente conllevarán destrezas complejas.
❑ El modelo procesual
Ante la hegemonía de los modelos tecnológicos, basados en el positivismo y en
la psicología conductista, surge el planteamiento interpretativo (apoyado en
principios de la psicología cognitivista), que trata de superar las limitaciones ya
señaladas en el anterior. Desde este punto de vista, las personas no sólo
recibimos información del entorno, sino que conocer la realidad conlleva
necesariamente interpretarla, y esta interpretación se realiza a partir de las
propias experiencias: es, por tanto, personal y subjetiva. Así pues, los
significados no se «perciben y se aprenden», sino que se construyen, se les
otorga un sentido y un significado. Para esta construcción de significados es
esencial el contexto en el que la acción se desarrolla.
Basándose en estas premisas, no es admisible el intento de construir la acción
educativa sobre presupuestos exclusivamente técnicos. Las soluciones que sirven
en un contexto, en otro pueden mostrarse inútiles.
La educación así entendida otorga un papel muy diferente al maestro: ya no
puede ser el encargado de aplicar lo que ha diseñado un experto en educación
situado a cientos de kilómetros de su colegio, porque es necesario adaptar el
proceso educativo a la realidad del aula, de los alumnos concretos, del colegio en
el que se desarrolla la acción educativa, de la localidad en que se sitúa.
También es fácil caer en la cuenta de que, desde los supuestos ideológicos
expuestos, la labor educativa no puede valorarse sólo a partir de la medición de
la consecución de unos objetivos operativos, de unas conductas observables
realizadas por los alumnos. No sólo importa el resultado final; el proceso vivido
por el alumno, la experiencia adquirida y las relaciones que ha mantenido
durante el trayecto educativo son importantes y serán la clave para futuros
aprendizajes, ya que todas las nuevas informaciones se interpretarán desde
dichas experiencias.
Por tanto, desde el planteamiento procesual se persigue adaptar la enseñanza
impartida al modo de aprender del alumno; más concretamente, al modo de
procesar la información.
La formulación de los objetivos será menos estricta, menos concreta, que en
el modelo tecnológico, para poder incluir elementos de carácter procesual, y no
sólo resultados concretos, observables en las conductas de los alumnos. El
problema es que, siendo ésta una visión más rica, debe reconocerse que complica
significativamente la evaluación, al ser un referente menos claro.
3.2.5. Contenidos
❑ Selección de contenidos
La escuela siempre ha escogido aquello que se propone transmitir, dejando de
lado elementos que se han considerado impropios de la actividad de los colegios,
ya sea por poco útiles, demasiado especializados y complejos, o simplemente
porque el alumno los solía adquirir en otros ambientes (la familia o el grupo de
iguales).
Hoy esta necesidad de seleccionar los contenidos se ve día a día acrecentada,
ante el enorme desarrollo de los conocimientos existentes, que crecen de manera
exponencial. Este progreso se explica por el cada vez más amplio bagaje de
conocimientos científicos, que genera un avance tecnológico sin precedentes
que, a su vez, origina mayores y más profundos saberes.
Aunque no sea el objeto de este trabajo, es necesario hacer referencia a las
enormes transformaciones que está experimentando la sociedad hoy, y que
inevitablemente deben traducirse (como ya está ocurriendo, aunque a un ritmo
más lento del deseable) en cambios concretos en la escuela. Hoy en día, en
nuestro contexto cultural, el acceso a la información se ha facilitado
extraordinariamente, merced al empleo de las tecnologías de la información y la
comunicación. Si décadas atrás, la labor de la escuela era hacer llegar a los
estudiantes conocimientos, hoy existen muchas vías para el acceso a los mismos:
televisión, multimedia, Internet… La escuela debe replantearse su papel en este
maremágnum de datos; hoy no debe centrarse en enseñar a buscar información
sino a seleccionar la más pertinente, analizarla detenidamente y criticarla. Si el
joven no aprende a hacer esto, difícilmente adquirirá una personalidad y unos
criterios sólidos que le permitan rechazar los mensajes e informaciones que
considere inadecuados, porque no sabrá captarlos.
Como ejemplo concreto de lo señalado, se puede mencionar la irrenunciable
responsabilidad de los centros educativos de enseñar a leer imágenes. Como se
ha repetido hasta la saciedad en diferentes foros, estamos hoy inmersos en la
cultura de la imagen, que en muchas ocasiones no sólo complementa, sino que
sustituye a la palabra. Indudablemente, éste debe ser un cometido de la escuela
de hoy: que el alumno sea capaz de, tras observar una imagen con detenimiento,
señalar sus características físicas, las connotaciones que tiene y lo que está
tratando de transmitir, de manera tanto explícita como implícita.
Cuando un maestro prepara sus clases, el proyecto curricular de etapa le
otorga un margen de maniobra a la hora de seleccionar qué asuntos concretos
trabajará en cada unidad didáctica. Para ello, resulta útil conocer algunos de los
criterios que se suelen manejar para dicha selección.
Una primera propuesta es la realizada por Escamilla (1993), que aboga por
dividir estos criterios de acuerdo a su razón de ser. De esta manera, existen
criterios científicos, que tienen que ver con la lógica de las materias, la
coherencia entre contenidos, etc.; en segundo lugar, aparecen los criterios
psicológicos, centrados en garantizar que los contenidos seleccionados sean
accesibles para los alumnos y les ayuden en su desarrollo personal; por último,
los criterios sociales impulsan la selección de contenidos que supongan un
progreso para la sociedad, a través del respeto al entorno, la mejora de la
convivencia…
De manera más detenida, y siguiendo a Zabalza Beraza (1995: 130), pueden
señalarse los siguientes criterios:
• Criterio de representatividad: dado que existe un enorme conjunto de
conocimientos, cuando hay varios similares conviene escoger aquél que
sea un reflejo del conjunto.
• Criterio de ejemplaridad: se refiere a la necesidad de seleccionar los
contenidos más básicos y de mayor alcance, que servirán para estructurar
a partir de ellos todos los nuevos conocimientos del mismo campo.
• Significación epistemológica, según la cual deben seleccionarse los
elementos clave de cada disciplina, respetando su propia estructura
interna.
• Transferibilidad: seleccionar los contenidos que en mayor medida pueden
generalizarse a otras situaciones y saberes.
• Durabilidad: no todos los contenidos son igualmente duraderos. El
maestro debe seleccionar aquellos con más posibilidades de perdurar.
• La convencionalidad y el consenso: optar por los contenidos sobre cuya
relevancia hay más consenso en la comunidad educativa.
• Especificidad: referida a la necesidad de abordar, desde una materia
determinada, los temas que no pueden tratarse desde otra.
Desde la perspectiva de la lógica curricular, a estos criterios puede sumarse el
de validez: un contenido será válido si es útil para alcanzar los objetivos que se
han propuesto, es decir, si ayuda a desarrollar las capacidades que se persiguen.
De la misma manera, será conveniente fijarse en si responde a las
capacidades, intereses y necesidades del alumno. Así, puede hablarse de la
significatividad del contenido desde la óptica del estudiante (¿responde a sus
motivaciones?) y desde el punto de vista de la sociedad en su conjunto (¿es
importante para la sociedad, aporta algo relevante este contenido?).
❑ Secuenciación de contenidos
El hecho de secuenciar supone establecer el orden en el que se van a trabajar los
contenidos, lo que sin duda tiene una gran influjo sobre los resultados de
aprendizaje que se puedan obtener. Este proceso conlleva una reflexión
importante por parte del profesor inmerso en la tarea de organizar sus clases.
Conviene diferenciar el término secuenciar de temporalizar; mientras que este
último consiste en señalar el tiempo que se va a dedicar a cada uno de los
contenidos, secuenciar supone decidir cuál se trabajará antes y cuál después.
Al igual que se ha hecho al hablar de la selección de los contenidos, se van a
presentar algunos criterios útiles para que el maestro sea capaz de secuenciarlos.
• Desarrollo madurativo del niño. Esta información la proporciona la
psicología evolutiva. Interesa conocer qué es capaz de hacer el alumno a
cada edad; qué está en disposición de comprender y qué no; cuáles son los
focos de interés en cada momento de su desarrollo. Por supuesto, se trata
de un elemento que no sólo afecta a la secuenciación, sino, como se ha
señalado, a la propia selección del contenido que tratar. Por otro lado,
conviene señalar que no basta con el conocimiento proveniente de las
numerosas investigaciones realizadas desde el campo de la psicología del
desarrollo. A la hora de elaborar una unidad didáctica, al maestro le será
de gran utilidad el conocimiento que tenga de su grupo concreto de
alumnos, de manera que encuentre las mejores vías y momentos para
motivarles e introducirles en los contenidos oportunos.
• Ideas y conceptos previos que poseen los alumnos sobre el tema que
tratar. Así, la enseñanza tratará de completarlos y mejorarlos de manera
progresiva, puesto que sólo partiendo del conocimiento previo de los
alumnos, podrán éstos insertar los nuevos saberes en sus estructuras
cognitivas de forma eficaz (lo que es vital para el concepto de aprendizaje
significativo de Ausubel).
• Lógica interna de los contenidos, conocimiento que aporta la ciencia
epistemológica. Sin embargo, el maestro también tiene criterio para
realizar modificaciones en la secuencia prevista, lo que de hecho es
práctica habitual en nuestros centros educativos cuando, por ejemplo, se
aprovecha la presencia en la localidad de la exposición de un determinado
artista para tratar el tema del que es especialista o un acontecimiento
importante para abordar el fenómeno. En todo caso, debe recordarse la
necesidad de partir de lo simple para, posteriormente, abordar lo
complejo; de lo general para pasar a lo concreto (como ampliación del
tema global); de lo cercano para llegar a lo más lejano.
• Continuidad del proceso. Cada nuevo contenido debe apoyarse en uno
anteriormente tratado, sin que se produzcan grandes saltos que
eliminarían la fluidez del proceso.
La secuencia con la que se trabajan los contenidos se define en el proyecto
curricular de etapa, siendo la más habitual la secuencia en espiral, según la cual
cada contenido se trabaja en años sucesivos, aumentando progresivamente la
dificultad y profundidad con que es abordado. Por el contrario, en la secuencia
lineal cada tema es trabajado únicamente en un momento determinado, lo que es
frecuente, por ejemplo, en la enseñanza universitaria.
❑ Métodos didácticos
El término método proviene del griego méthodos, que puede traducirse como
«camino para llegar a un resultado». Es un vocablo que siempre ha sido muy
empleado en el campo de la pedagogía, y hace referencia a una manera
sistemática de llevar a cabo una tarea. De aquí el empleo de expresiones como
«trabajar con método» o «ser una persona metódica». En el campo educativo, no
obstante, la expresión «método didáctico» suele reservarse para aquellas
maneras de actuar en el aula, propuestas por autores ya clásicos, que han sido
estudiadas a fondo, puestas en práctica en múltiples ocasiones a lo largo de las
décadas y cuya eficacia ha sido analizaba y contrastada.
Brevemente, con objeto de no exceder los objetivos perseguidos en este
capítulo, se muestran en el siguiente cuadro dos de las maneras más usuales de
clasificar los métodos didácticos.
CUADRO 7.3
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS
METODOS DIDACTICOS
De acuerdo con la organización de De acuerdo con la dinámica
la materia establecida entre los alumnos
1. Disciplinares: se parte de la 1. Individualizados: su principal
existen- cia de diferentes objetivo es la atención a las
materias o discipli- nas, que se necesidades propias de cada
trabajan separadamente unas de alumno. Por ello, habitualmente
otras, con horarios y formas de cada uno trabajará a su propio
actuar distintos. Es el plantea- ritmo. Ejemplos: plan Dalton,
miento habitual en los estudios método Montessori, enseñanza
de Bachillerato. personalizada (Faure), etc.
2. Interdisciplinares: aunque se 2. Socializados: parte de la idea de
asume que existen diferentes escuela como institución que
materias, se establecen nexos de pretende ante todo que el niño
unión entre ellas. Es propio de aprenda a convivir con sus
la Educación Primaria, por lo semejantes. Por ello, priorizará las
cual un mismo profesor (el actividades realizadas en grupo.
tutor, generalmente) imparte Ejemplos: aprendizaje
diferentes áreas y realiza cooperativo, técnicas de Freinet,
actividades que implican a método de proyectos de Kilpatrick,
varias de ellas. trabajo en grupo de Cousinet…
3. Globalizados: se parte de los 3. Colectivos: propios de la escuela
intereses de los alumnos, sin más centrada en el maestro que en
crear divisiones entre los el alumno, es la lección magistral.
diversos contenidos, como se Todos reciben la misma
realiza normalmente en información y al mismo ritmo.
Educación Infantil.
❑ Estrategias métodológicas
A la hora de plantear la organización de las actividades que realiza un maestro,
es más adecuado —y más práctico— emplear el término «estrategia
metodológica» que el de «método», ya que rara vez un profesor aplica un
método de manera estricta, tal y como fue ideado.
La estrategia metodológica es la secuencia organizada de las actividades que
propone el profesor en el día a día del aula con la intención de facilitar a los
alumnos la adquisición de las capacidades propuestas y el aprendizaje de los
contenidos. Sólo cuando la estrategia ha sido definida de manera rigurosa,
probada a través de la experimentación repetida y dada a conocer, puede
hablarse de método.
Quizá la característica más relevante, que hoy se considera que debe poseer la
estrategia, es la flexibilidad; esto es, la capacidad de adaptarla a las diferentes
circunstancias y elementos que operan en el aula. Así, la estrategia planeada
servirá de marco a la actividad escolar, pero no de marco rígido, sino moldeable
para adecuarlo a las necesidades.
A la hora de optar por una u otra estrategia, son diversos los factores que
considerar.
El primero de ellos es el planteamiento educativo del profesor, la forma que
tiene de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus fines. Esto afectará,
por ejemplo, al papel que el docente se asigne en dicho proceso, bien como
protagonista, experto y enseñante, bien como apoyo del alumno y colaborador o
guía de su aprendizaje. También resultará relevante sobre la decisión del nivel de
actividad que efectúa el alumno, la cantidad de trabajo que se realiza en grupo y
la que se lleva a cabo de manera individual, etc.
Un segundo factor relevante tiene que ver con la edad y la madurez de los
estudiantes; como resulta obvio, las estrategias irán adecuándose al nivel de
desarrollo de quienes deben aprender.
En tercer lugar, también la materia que se está desarrollando afecta a la forma
de trabajarla. Una rama importante de la didáctica se refiere a las didácticas
específicas, que estudian las estrategias más adecuadas para cada rama del saber.
Por último, las estrategias metodológicas que se deban aplicar dependerán de
un grupo amplio de factores que influyen sobre lo que puede o no puede llevarse
a cabo en el aula, como son el tiempo disponible, los recursos con los que cuenta
el centro, la existencia o inexistencia de trabajo entre profesores de diferentes
áreas (proyectos interdisciplinares), etc.
❑ Actividades
La estrategia metodológica se concreta mediante actividades, que son llevadas a
cabo por los alumnos, exigiéndoles un esfuerzo consciente para su realización.
La elección de las actividades resulta un paso esencial, ya que a través de
ellas llegan al alumno los contenidos que hay que desarrollar, que a su vez
facilitan la adquisición de las competencias y objetivos perseguidos. Por ello,
acertar con la propuesta hecha a los estudiantes resulta esencial para alcanzar el
éxito, puesto que la actividad es lo que de verdad conecta con el alumno, el
germen que posibilita que se produzca el aprendizaje, máxime cuando se asume
el principio de actividad.
CUADRO 7.4
RASGOS QUE DEBEN POSEER LAS ACTIVIDADES SEGUN RATHS
CUADRO 7.5
CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES SEGÚN SU FINALIDAD
CUADRO 7.6
TIPOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS
❑ Recursos humanos
Atendiendo a la definición expuesta de recurso, se infiere que con recursos
humanos se hace referencia a cualquier persona que colabora con el maestro en
algún momento de la elaboración o puesta en práctica del currículo.
Aunque lo comentado es fácilmente comprensible, pueden citarse ejemplos
del empleo de estos recursos:
• Para facilitar la organización del aula: padres o madres que acompañan a
grupos en salidas extraescolares, alumnos de cursos superiores que
colaboran con el maestro en actividades que requieren apoyo (gymkanas
por el centro educativo, torneos deportivos…).
• Para aportar conocimientos: profesionales que cuentan su experiencia
laboral en jornadas de orientación laboral, expertos que imparten
conferencias, monitores de granja-escuela, etc.
CUADRO 7.7
CLASIFICACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES
Desde una visión de la escuela como ámbito abierto a su contexto, resulta de
enorme interés la colaboración de personas del entorno más próximo al alumno,
comenzando por sus propios padres, pero continuando con otros profesionales.
De esta manera, resulta más fácil crear una escuela que «mira hacia fuera», que
aprende de lo que le rodea, pero también es capaz de aportar sus conocimientos,
habilidades y esfuerzos.
❑ Recursos materiales
Una respuesta rápida a la cuestión «¿qué son los recursos?» nos remite de
inmediato a los materiales que se emplean.
Resulta difícil imaginar una situación de enseñanza-aprendizaje en la que no
se utiliza ningún recurso de este tipo, dada su diversidad.
De entre estos medios podemos, por un lado, pensar en los recursos
propiamente didácticos, es decir, creados ex profeso con fines educativos: la
pizarra, los programas informáticos (software educativo) o el libro de texto. Pero
también debe tenerse en cuenta la existencia de otros materiales que, sin ser en
sentido estricto recursos didácticos, pueden ser empleados (y de hecho lo son)
en la escuela. Se nos ocurren innumerables de ellos: las hojas de los árboles en
otoño que se usan para actividades de Conocimiento del Medio Natural y para
actividades de Expresión Plástica, balones en Educación Física, revistas para
extraer imágenes, etc. Todos ellos (en definitiva, cualquiera) deben también ser
considerados recursos materiales útiles para la escuela.
De entre las diferentes clasificaciones que existen de los recursos materiales,
cabe destacar la de Fernández Huerta, citada en múltiples manuales. Según dicho
autor, los recursos materiales pueden ser agrupados en función de su grado de
abstracción o realismo.
De acuerdo con este criterio, puede hablarse de recursos que se sitúan en el
campo de la experiencia verbal y simbólica, como el lenguaje o las fórmulas
matemáticas. Como indica la propia definición de símbolo, la relación que
guarda con lo representado es meramente convencional, fruto de acuerdos
alcanzados y aceptados. Por tanto, es éste un nivel muy lejano a la realidad, muy
abstracto.
En el escalón intermedio se encuentran los recursos que sí guardan cierta
semejanza con el objeto representado, es decir, los icónicos-figurativos. Aquí se
sitúan, por ejemplo, los mapas, maquetas, grabaciones de audio o vídeos (que,
aunque tienen gran parecido con la realidad, no dejan de ser un acercamiento en
dos dimensiones a ella).
El nivel más concreto es, lógicamente, la realidad misma. En la medida de lo
posible, resulta interesante poder emplear recursos de este nivel, pese a las
dificultades que en ocasiones conlleva. Así, resulta más didáctico visitar un zoo
para ver las jirafas que explicar con palabras a niños de seis años cómo es una
jirafa; incluso si en el aula los chicos han visto un vídeo sobre ellas, sólo
quedarán impresionados en el momento en que la vean realmente. Otros
ejemplos de estos recursos son la visita a museos para ver los cuadros originales
de los autores o la existencia de una pequeña huerta escolar para el estudio del
ciclo de vida de las gramíneas.
Pero, al margen de qué tipo de recursos materiales decida emplear el maestro
para el diseño o el desarrollo de la Unidad Didáctica, desde nuestro punto de
vista resulta de mayor importancia el empleo que haga de los mismos, ya que
esto reflejará, en gran medida, las ideas de fondo que de la educación tiene.
En este sentido, un mismo recurso puede ser utilizado de acuerdo con tres
planteamientos diferentes, sustentados por tres paradigmas distintos. Basándonos
en Bautista (1994), podemos resumirlos del siguiente modo:
• Usos transmisores/reproductores. Basados en la teoría técnica del
currículo. Desde esta visión, el recurso se emplea tal cual lo ofrece la
empresa editora, sin crítica previa por parte del profesor. No se fomenta
el uso de otras fuentes de información, sino que se acepta el recurso
escogido como certero. Suele conllevar tareas cerradas, difícilmente
adaptables a los imprevistos que se dan en el aula cada día. Favorece el
aprendizaje memorístico (necesario para aprendizajes de tipo
instrumental), pero no la creatividad, la crítica ni la autonomía del
alumno en su aprendizaje. Un ejemplo de este uso sería el visionado de
transparencias sobre un tema (por ejemplo, los mamíferos) para que los
alumnos tomen apuntes y los estudien.
• Usos prácticos/situacionales. Se apoyan en la teoría práctica del
currículo. Para emplear un recurso es necesario que previamente se haya
analizado y adaptado a la realidad del grupo en el que se va a aplicar. Es
un empleo abierto del medio, que supone una reflexión por parte del
profesor y los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, los alumnos
pueden ser quienes elaboren las transparencias sobre el tema propuesto
(los mamíferos), lo que conllevará el estudio del tema, la elaboración del
guión, el diseño de las transparencias, etc. Evidentemente, en este caso el
alumno es el protagonista de su aprendizaje, un auténtico investigador;
mientras que en el primero (uso transmisor), tan sólo recibe
informaciones que debe memorizar.
• Usos críticos/transformadores. Es éste el uso que promueve la teoría
crítica del currículo. Desde este punto de vista, el profesor no es un mero
enseñante, sino un profesional crítico. El objetivo no es que el alumno
memorice datos, sino que construya su propia visión del mundo, con
vistas a promover su mejora, partiendo de la crítica a la sociedad y a los
propios medios. El uso de una herramienta va precedido de un análisis de
la misma. Por ejemplo, los alumnos pueden analizar una misma noticia
de actualidad en distintos diarios y tratar de encontrar las diferencias
entre unos y otros; facilitará mucho la labor si el maestro entrega un
listado de elementos que observar: título, cifras que se aportan, adjetivos
empleados, fotos…
Cualquier recurso en el que se piense puede ser utilizado desde estos tres
puntos de vista, como se muestra en el siguiente ejemplo, basado en el libro de
texto:
• Uso transmisor: los alumnos estudian un tema en su libro, es decir, según
la propuesta y la visión de un determinado autor, sin que se pongan en
duda sus opiniones.
• Uso práctico: los alumnos, organizados en grupos de cuatro, elaborarán su
propio «libro de texto» basado en materiales de distinta procedencia
(libros, entrevistas, recortes de periódico, Internet…). Así, serán muchos
los puntos de vista que se tendrán en cuenta, y no sólo los de una
propuesta editorial; por otro lado, al ser elaborado por los propios
alumnos, sin duda responderá más directamente a sus intereses.
• Uso crítico: los alumnos trabajarán en equipos, de forma que analizarán la
presentación de un mismo tema en diferentes libros de texto. Tratarán de
responder a cuestiones como las siguientes: ¿Dan importancia a las
mismas cuestiones? ¿Cuál profundiza más? ¿Alguno de los libros obvia
temas delicados? Para el estudio final manejarán los apartados mejor
desarrollados en cada uno o una síntesis de todos.
Es importante que el profesor, en su materia, sea capaz de seleccionar el uso
adecuado a cada tema. El análisis, a la luz de esta clasificación, del uso que de
los recursos hace un maestro resulta muy interesante para la autoevaluación del
mismo, dado que a menudo los profesores nos centramos en exceso en la simple
transmisión de conocimientos, sin dejar espacios para el pensamiento crítico.
❑ Recursos organizativos
Bajo este epígrafe se reúnen los elementos que tienen que ver, esencialmente,
con la gestión del tiempo, del espacio y de la agrupación de los propios alumnos
Conviene, por motivos prácticos, que en la Unidad Didáctica se reflejen
aquellos aspectos organizativos que el maestro debe tener en cuenta a la hora de
desarrollarla en el aula.
Por ejemplo, y en relación con el tiempo, se deberán señalar aquellas
situaciones que requieren una planificación previa por salirse de lo normal;
recuérdese que la duración total de la Unidad Didáctica debe señalarse al
comienzo de ésta, dentro del epígrafe «datos identificadores». Pero para la
cuestión que ahora se está planteando, la organizativa, no es lo mismo que las
horas totales se completen en los momentos destinados a las clases normales,
que empleando las de otras áreas o a lo largo de todo un día dedicado al tema
que se trabaja en forma de talleres. Es fácil comprender que estas alternativas
son relevantes desde el punto de vista organizativo, por conllevar modificaciones
sustanciales de lo que es cotidiano: estos cambios deben estar debidamente
planificados.
En cuanto al espacio, puede realizarse una observación similar si, por poner
un caso, es necesario modificar la estructura del aula para llevar a cabo un
debate, un concurso o similar. Tampoco esto se improvisa, porque estos
movimientos requieren una planificación, un tiempo para acometerlos, una
coordinación con los restantes profesores o una solicitud previa a Jefatura de
Estudios.
Por último, al margen ya del tiempo y el espacio, también deberían señalarse
en este apartado de la Unidad Didáctica las agrupaciones que se requieren en
cada momento, especialmente si afectan a clases diferentes, por el ejercicio de
coordinación entre profesores que requiere.
3.2.8. La evaluación
CUADRO 7.8
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
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ZABALZA BERAZA, M. A. (1995): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Capítulo 8
EL PROFESOR QUE INVESTIGA: LA
INVESTIGACIÓN EN EL AULA COMO PROCESO
DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA
Begoña GARCÍA DOMINGO
José QUINTANAL DÍAZ
Víctor Hugo
Desde que los seres humanos empezamos a poblar este planeta hace ya algunos
miles de años, nos fuimos enfrentando con situaciones que nos generaron dudas,
que nos hicieron formularnos preguntas, en definitiva, que nos plantearon
problemas. Por suerte, y a diferencia de lo que ocurre con el resto de las especies
de animales, nuestro enorme potencial cognitivo nos permitió desarrollar toda
una serie de complejos y elaborados mecanismos culturales (tradición oral,
escritura, grabaciones audiovisuales, Internet…) que hicieron posible que no
fuera necesario pasar directamente por cada una de esas situaciones
problemáticas para llegar a obtener las posibles respuestas o soluciones a los
problemas generados. Pues bien, ese cúmulo de información recogida a lo largo
de la historia de la humanidad, mediante dichos mecanismos culturales, es a lo
que llamamos conocimiento.
Sin embargo, no todos los conocimientos son iguales y el tipo de
conocimiento del que estemos hablando va a depender mucho de diversos
factores, como la fuente de la que haya surgido, el objeto que pretenda estudiar y,
sobre todo, el método que se utilice para alcanzar ese objeto.
De este modo, según las fuentes utilizadas y las características del objeto que
intentemos conocer, podremos hablar de conocimiento vulgar, práctico, artístico,
religioso, filosófico, etc.; mientras, el conocimiento científico estará siempre
más vinculado a la investigación y no podrá ser alcanzado mediante otras formas
de adquisición de conocimiento menos sistemáticas y controladas, como puede
ser la propia experiencia directa con la realidad que nos rodea.
Con el ánimo de ilustrar esta afirmación, y sin pretender en absoluto ser
categóricos, ni mucho menos exhaustivos, les proponemos las siguientes
definiciones:
• Conocimiento vulgar. Es el conocimiento que obtenemos gracias a
nuestro sentido común, al día a día, a la experiencia directa con la vida
diaria y con la sociedad a la que pertenecemos. Realmente es lo que
constituye nuestra cultura popular y se transmite de unos a otros aunque
no siempre de una forma explícita ni sistemática. Evidentemente, es la
forma de conocimiento más práctica y útil de que disponemos, ya que
permite que nos integremos como seres sociales.
• Conocimiento filosófico. Se basa en la reflexión y la crítica acerca de lo
evidente y sirve para intentar elaborar modelos explicativos sobre el
porqué de las cosas aunque, dado su carácter básicamente cualitativo y
sus altas dosis de subjetividad, suele carecer de posibilidades de
contrastabilidad empírica y, por ello, no puede considerarse al mismo
nivel que el conocimiento científico.
Pero, ¿qué distingue entonces a estos «tipos de conocimiento» del científico?
¿Qué hace que un conocimiento llegue a engrosar los que constituyen la
«ciencia»? La respuesta a estas preguntas podría convertirse en toda una
cuestión epistemológica que ocupara líneas y líneas de interesante reflexión; sin
embargo, vamos a intentar simplificarla, aludiendo a algunos aspectos que son
fundamentales.
Como decíamos hace un momento, el conocimiento científico se halla
directamente vinculado con la investigación; aunque, desde luego, no se le pueda
considerar como el único capaz de responder a todas nuestras dudas; sí es el más
desarrollado y aceptado en la sociedad claramente pragmática y positivista en la
que viven inmersos, hoy en día, los llamados países del primer mundo. Pese a
ello, podríamos afirmar sin temor a sorprender a expertos ni profanos, que se
encuentra estrechamente ligado al conocimiento vulgar, ya que éste suele ser la
fuente más habitual de nuestras inquietudes como investigadores aunque, eso sí,
suele ir mucho más allá que él en la búsqueda de explicaciones contrastables, en
su sistematicidad y precisión; en definitiva, podemos considerar que el
conocimiento científico es una parte o subconjunto del conocimiento humano
cuyas características principales podrían ser (según grandes clásicos como Bayés
[1974], Arnau [1978], McGuigan [1983] o Kerlinger [1985]):
• Es racional ya que pretende generar reglas o leyes, más o menos
universales, sobre la naturaleza, el ser humano y/o el funcionamiento de
ambos, utilizando la razón como vía fundamental para llegar a ello.
• Es fáctico al estar originado a partir de datos empíricos, de hechos o
fenómenos de la realidad extraídos de la experiencia misma y, por tanto,
objetivables y mensurables.
• Es objetivo, es decir, que sus conclusiones deben ser fruto de la
interpretación directa de los resultados y no de puntos de vista personales
o subjetivos del investigador. Debe ser imparcial.
• Es contrastable, criticable, de tal forma que otros científicos que repitan
esa misma experiencia deben llegar a conclusiones más o menos
similares. Dicho de otro modo, debe existir acuerdo interinvestigador para
garantizar la fiabilidad imprescindible en todo conocimiento científico.
• Es metódico y sistemático, ya que es fruto de una metodología rigurosa,
sistemática y muy cuidadosamente diseñada.
• Es analítico, puesto que suele interpretar la realidad a partir de sus
elementos más sencillos, más esenciales, dividiéndola en componentes
más fácilmente abordables y controlables.
• Es comunicable, al disponer de un lenguaje preciso y aceptado por la
comunidad científica para presentar sus resultados.
¿Y cómo llegaremos a ser capaces de generar un conocimiento que cumpla
tales características y que, por tanto, pueda ser llamado científico? Pues
exclusivamente mediante la utilización de un procedimiento sistemático y
ordenado al que nos referiremos como método científico.
Tradicionalmente (ver Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994), en la historia de la
ciencia se han venido adoptando tres enfoques o formas distintas de plantear una
investigación; dicho de otro modo, tres posibles métodos científicos:
• Método inductivo. Proviene del término latino inducto, que significa
«generalización hecha a partir de casos particulares». Por tanto, es aquel
método científico que, a partir de una realidad concreta y observable, de
un número suficiente de hechos particulares, pretende llegar a obtener
reglas o leyes generales que permitan explicar cualquier otra situación
similar a ella.
• Método deductivo. Es aquel que, partiendo de leyes o teorías generales,
pretende llegar a deducir el funcionamiento de algo concreto, particular.
Procede del término latino deducere, que significa «acto para llegar a
una conclusión a partir de unas premisas suficientes». Al contrario que la
inducción, trataría pues de contrastar empíricamente si una determinada
teoría se cumple al ser aplicada a una realidad concreta.
• Método hipotético-deductivo. Habitualmente, los dos enfoques anteriores
deben ser considerados como complementarios y su integración es lo que
ha dado lugar al conocido como método hipotético-deductivo (piedra
angular del positivismo científico cuyos albores encontramos ya en el
siglo XVI), que suele ser considerado como el método científico por
excelencia.
En general, este método surge de la necesidad de considerar tanto la
inducción como la deducción como fuentes de conocimiento. Cuando se
adopta este enfoque, el investigador plantea unas predicciones concretas
o hipótesis a partir de una determinada teoría o conjunto de leyes
generales (el referido como «marco teórico» en lenguaje científico);
posteriormente, y mediante la observación de hechos y realidades
concretas y particulares (recogida empírica de datos), estas hipótesis
deberán ser corroboradas o modificadas, contrastadas, contribuyendo con
ello a apoyar o refutar la teoría de partida; es decir, generando nuevos
«conocimientos científicos».
Para finalizar, y en un intento por trasladar todo lo expuesto hasta ahora al
ámbito más puramente educativo, podemos decir que estaremos haciendo
Investigación Educativa cuando nos dediquemos al estudio y profundización de
«los métodos, procedimientos y técnicas utilizados para obtener un
conocimiento, explicación y/o comprensión científicos de los fenómenos
educativos, así como también para solucionar los problemas educativos y
sociales» (Hernández Pina, 1995).
En cualquier caso, tal y como se explicita en la definición que acabamos de
incluir en el párrafo anterior, es evidente que la investigación educativa tiene su
propia fuente de conocimiento, su objeto y su método. Con respecto a este
último, y al igual que ocurre prácticamente en todo el panorama de la ciencia
actual, vamos a considerar que el método hipotético-deductivo es el método
científico por excelencia y, por tanto, va a ser la filosofía de trabajo que apoye la
elaboración de los primeros apartados de este capítulo. Para conocerlo mejor,
podemos presentarlo a modo de «procedimiento», es decir, como si realmente se
apoyara en una sucesión de pasos cuyo desarrollo y exposición pormenorizada
abarcara el siguiente apartado, porque en el aula, igualmente es posible
investigar, y hacerlo en los mismos términos que venimos planteando. Veamos,
¿qué se necesita para ello? Ya lo hemos dicho: un sujeto, un objeto y un método.
De ese modo, en las aulas es posible conseguir y desarrollar una investigación
con el mismo rigor científico que cualquier otra que resulte del laboratorio más
sofisticado que ideemos.
Porque en realidad, el aula no deja de ser un laboratorio, un lugar de ciencia,
donde el conocimiento se mueve, y además se ejerce, se aplica y se desarrolla. Y
este laboratorio cuenta también con un sujeto, protagonista de la investigación
(unas veces puede ser el docente, otras será el propio alumno); un objeto que
verán lo mismo el conocimiento de la ciencia como los sujetos que se implican
en el proceso educativo o el modo en que el aprendizaje se pueda llevar a efecto;
y un método, que, cuando se someta a las premisas que hemos establecido, nos
permitirá caracterizarlo como de científico. Así pues, perdámosle el miedo y,
como docentes, adoptemos el rol de investigador que también nos compete. Lo
iremos viendo a lo largo del presente capítulo.
Predicción 2: «Los alumnos con calificaciones medias inferiores a aprobado manifiestan que su
grado de satisfacción con respecto a los conocimientos adquiridos es bajo».
3. ANÁLISIS DE DATOS
Una vez definidos estos conceptos generales, podemos pasar a explicar cómo
llevar a cabo el análisis descriptivo de una variable.
En primer lugar es importante que realicemos lo que se conoce como
distribución de frecuencias de la variable. Una distribución de frecuencias es
una especie de tabla que sirve para organizar los datos obtenidos tras una
determinada prueba. Dicho de otra forma, es una manera sintética, resumida, de
presentar los datos obtenidos. Toda distribución de frecuencias consta de los
siguientes elementos:
a) Frecuencia absoluta de un valor concreto de la variable medida es el
número de veces que se repite ese valor en la muestra. Se suele
representar por «ni» o «fi».
b) Frecuencia relativa de un valor concreto de la variable medida es el
cociente entre su frecuencia absoluta y el tamaño de la muestra. Puede
expresarse también en forma de porcentaje (Pi):
pi = ni/n ; Pi = pi × 100
pa = na/n ; Pa = pa × 100
CUADRO 8.1
EJEMPLO DE DIAGRAMA DE BARRAS
Por último, y para acabar con este breve resumen del análisis descriptivo,
deberíamos conocer los estadísticos que describen las principales propiedades
de toda distribución de frecuencias:
1. Tendencia central. Es aquel valor o valores de la variable que
representan sus magnitudes promedio en la muestra objeto de estudio.
Los estadísticos de tendencia central que describen a las variables son
la media aritmética, la mediana y la moda.
2. Variabilidad. Los estadísticos de variabilidad reflejan el grado de
dispersión o concentración de los datos obtenidos en una muestra en
torno a alguna de sus magnitudes promedio. Los más importantes son
la varianza y la desviación típica.
3. Sesgo. Se refiere al grado de simetría o asimetría de la distribución de
frecuencias en torno a algún valor promedio. Si hay muchos valores
altos y pocos bajos en nuestra muestra, se dice que la distribución es
asimétrica negativa (típicas de pruebas fáciles); mientras que si hay
muchos valores bajos y pocos altos, la distribución será asimétrica
positiva (típicas de pruebas muy difíciles).
4. Curtosis. Se refiere al grado de apuntamiento de la distribución de
frecuencias respecto a una distribución «normal» o mesocúrtica. Si es
muy apuntada se llamará leptocúrtica y si es muy aplanada, platicúrtica.
Simbólicamente:
❑ Paso 2. Supuestos
Antes de contrastar una hipótesis, es necesario asegurarse de que se cumplen
ciertas condiciones o supuestos (específicos para cada prueba de contraste) en
relación con el nivel de medida de las variables utilizadas, el modelo
probabilístico que adoptan (normal, binomial, t de Student, etc.), la aleatoriedad
de las muestras seleccionadas, la independencia de las mediciones, etc. Si estos
supuestos no se cumplen, al aplicar una determinada prueba de contraste
podremos llegar a conclusiones erróneas que invalidarán todo el proceso.
❑ Paso 3. Estadístico de contraste
Llamamos así a todo aquel estadístico (que simbolizaremos con la letra T y que
se calcula mediante distintas fórmulas matemáticas), del cual nos servimos como
ayuda en la decisión en un contraste de hipótesis. Para cada prueba, existe un
estadístico de contraste diferente.
CUADRO 8.2
TIPO DE DECISIONES Y ERROR COMETIDO EN LA ACEPTACIÓN
DE HIPÓTESIS
Esta tabla refleja que, basándonos en los datos de la muestra, podemos llegar
a dos decisiones: rechazar la hipótesis nula o aceptarla. Sin embargo, dicha
hipótesis nula puede ser verdadera o falsa; por tanto, si es verdadera y la
rechazamos, cometeremos un error; y si es falsa y la aceptamos, también nos
equivocaremos.
Así, llamaremos error tipo I a rechazar una hipótesis nula verdadera. La
probabilidad de cometer este tipo de error es (α), es decir, el nivel de
significación o de riesgo adoptado en el contraste. Por otro lado, llamaremos
error tipo II a aceptar una hipótesis nula falsa. En este caso, la probabilidad de
cometer este tipo de error se simboliza como (β).
Las dos casillas restantes representan las decisiones acertadas: aceptar una
hipótesis nula verdadera (o nivel de confianza cuya probabilidad es 1-α) y
rechazar una hipótesis nula falsa (o potencia del contraste cuya probabilidad es
1-β).
En general, se puede decir que un buen contraste tenderá a minimizar los
errores inherentes a toda decisión, maximizándose entonces su potencia.
Una vez familiarizados con la lógica inferencial que subyace a todo contraste de
hipótesis, es necesario aclarar que existen multitud de pruebas de contraste
diseñadas específicamente para ajustarse a la naturaleza de todas y cada una de
las variables estudiadas, a las condiciones en las que se ha llevado a cabo la
investigación y a los objetivos incluidos en las hipótesis y predicciones concretas
derivadas de la misma. En general, en la inferencia estadística pueden
distinguirse dos vertientes distintas: la paramétrica y la no paramétrica.
1. Pruebas paramétricas: podrán ser empleadas cuando se conocen los
parámetros poblacionales y, por tanto, el modelo de distribución
probabilístico de la variable o variables estudiadas (usualmente, la
distribución normal). Por lo general, son pruebas muy potentes (ver
tipos de error en el apartado anterior) aunque exigen del cumplimiento
de varios supuestos de partida como pueden ser tamaños muestrales
grandes, igualdad de varianzas entre los grupos comparados, etc. Una
de las más empleadas es la prueba «t de Student» que, como puede
verse en el siguiente cuadro, puede tener distintas utilidades:
CUADRO 8.3
UTILIDADES PRINCIPALES DE LA PRUEBA T DE STUDENT
PRUEBA OBJETIVO
t de STUDENT para Determinar si la diferencia entre la media de una
una muestra variable y un determinado valor propuesto es
estadísticamente significativa.
t de STUDENT para Determinar si la diferencia entre las medias de dos
2 muestras variables distintas medidas en el mismo grupo de
relacionadas sujetos es estadísticamente significativa.
t de STUDENT para Determinar si la diferencia entre las medias de una
dos muestras misma variable en dos grupos distintos de sujetos es
independientes estadísticamente significativa.
2. Pruebas no paramétricas: en la práctica, las hipótesis relativas al tipo
de distribución de una variable en la población no siempre pueden ser
comprobadas debido a que el tamaño muestral sea demasiado pequeño,
a que la información que tengamos sobre la variable sea insuficiente, a
que los grupos a comparar tengan puntuaciones muy heterogéneas entre
sí…; en cualquiera de estas situaciones para poder generalizar los
resultados obtenidos en una investigación a la población general objeto
de nuestro interés deberemos recurrir a las técnicas no paramétricas. En
definitiva, utilizaremos estas pruebas cuando desconozcamos los
parámetros de las variables a estudiar (y, por tanto, su modelo de
distribución). Su potencia no es tan elevada como en las pruebas
paramétricas debido a que son mucho menos exigentes en el
cumplimiento de supuestos de partida (pueden emplearse con muestras
pequeñas, en variables que no se distribuyan según un modelo normal,
para comparar grupos con varianzas distintas…). Algunas de las más
empleadas aparecen en los dos cuadros siguientes.
3.
CUADRO 8.4
PRUEBAS DE CONTRASTE ESTADÍSTICO PARA MUESTRAS
INDEPENDIENTES
CUADRO 8.5
PRUEBAS DE CONTRASTE ESTADÍSTICO PARA MUESTRAS
RELACIONADAS
4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
5. POSIBILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN EL
AULA
CUADRO 8.6
ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (LATORRE,
2003, 32)
Desde el punto de vista escolar, y pensando en las posibilidades de desarrollo
en el aula, este modelo resulta mucho más práctico que el lineal. No es un
método de trabajo ensayo-error, muchas veces aplicado como recurso de
experimentación en el aula, sino que se desarrolla con la sistematicidad y el rigor
que impone el método científico bajo el control que previamente ha establecido
de este modo el profesor, quien se convierte en protagonista de la investigación
(por ser quien la diseña y quien la lleva a cabo), todo lo cual facilita su
desarrollo con garantía de éxito, permitiendo incluso la retroalimentación
continua del proceso.
Para terminar, dos cuestiones que no quisiéramos dejar en el aire. Una, la
importancia que en este tipo de investigación tiene el diálogo, ya que resulta la
base de todo el desarrollo, pues ha de implicarse a los agentes participantes
según una motivación intrínseca. Por otro, la importancia que recupera en este
marco la evaluación, dado que el logro de los objetivos propuestos lo determina
precisamente la optimización de los procesos evaluadores, verdadero garante del
éxito en el contexto educativo del aula. Uno y otro, aplicados con control y de
modo conveniente, facilitarán el éxito de la «experimentación».
Para terminar, conviene tener presente un aspecto puramente didáctico que debe
acompañar el espíritu investigador que se viva en el aula. El docente ha de ser un
investigador, como ya hemos defendido en los apartados precedentes
(precisamente éstos tienen la intención de dotar de contenido dicho
planteamiento), pero de igual modo ha de imbuir en sus alumnos el mismo
espíritu investigador que a él debe caracterizarlo.
En este momento, parece oportuna aquella premisa de que no se transmite
más que desde la propia vivencia personal. No se inquietarán los alumnos de un
docente carente de inquietud.
Pero, ¿cómo hacerlo? Hemos de saber que todas las materias resultan
susceptibles de cualquier proceso investigador. Se puede investigar cualquier
área, materia o contenido, siempre que quien propone la investigación, se
inquiete y haga preguntas al respecto. El papel que juega el docente es
precisamente estimular el cuestionamiento de sus alumnos, favoreciendo que se
interesen por temas que conviven con nosotros en la vida cotidiana, y que
gracias a la experimentación, podremos descubrir y mejorar. El aula, en este
sentido, se convierte en un laboratorio donde el alumnado disfruta de su
curiosidad por conocer. A continuación, habrá de transmitirles la necesidad de la
sistematización, aproximándolos al conocimiento científico. Por muy pequeños
que sean los alumnos, pueden seguir con rigor el proceso de investigación y el
docente habrá de enseñarles cómo hacerlo rigurosamente: mediante la propia
experimentación.
Por poner un ejemplo, muy propio de los infantes, preguntarse cómo crece
una planta significa no sólo sembrar unas semillas en una maceta del aula, sino
inquietarse inicialmente sobre cómo tomar en consideración su crecimiento,
cómo medirlo, y el modo de obtener datos que nos confirmen el desarrollo de
dicho proceso. Y luego, hacerlo, con constancia, hábito y rigor. Esto, incluso en
la Educación Infantil, resulta fácil. Nuestra misión última en estas páginas
solamente será la de animar al lector, ya que la experiencia personal al respecto,
ha sido tremendamente exitosa.
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Capítulo 9
EL CURRÍCULO PRESCRITO
Antonio BAUTISTA GARCÍA-VERA
[…] la aplicación de la ley supone una curiosa ambigüedad legal […]. En casos específicos, (quien la
aplique) tendrá que prescindir de la aplicación de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque
carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estaría bien. Al no aplicar la ley al máximo,
no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley… Aristóteles muestra que todo lo que está
fijado en la ley se mantiene en una tensión necesaria con una acción definida, dado que aquella es general
y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad práctica en su forma concreta.
H. G. Gadamer
Introducción
En una reunión familiar donde se mezclaban varias y distintas conversaciones,
una de mis parientes, médica, me dijo que en su trabajo nadie aceptaría ejercer
su profesión, desde el diagnóstico y tratamiento de enfermedades hasta cualquier
intervención quirúrgica, siguiendo unas prescripciones publicadas en el Boletín
Oficial del Estado; práctica que se hace en la enseñanza no universitaria, sobre
todo. Esta observación la matizó con las siguientes preguntas: ¿En educación se
puede predecir la acción y plasmarlo en un documento público? ¿Dónde está la
autonomía del profesorado? Comenté, a mi pariente médica, que ella tenía una
visión parcial de lo que era el currículo prescrito. En este capítulo
desarrollaremos algunas de las ideas que, en aquel momento, debatimos junto a
otros familiares interesados que se acercaron.
A modo de contextualización, empezamos comentando que el currículo
prescrito es uno de los temas emergentes y polémicos en el campo del currículo,
y que su discusión en España se introdujo a principios de los años ochenta. Es
conflictivo, porque ha venido asociado a control de la práctica escolar realizado
por la Administración, mediante normas sobre los contenidos y orientaciones
metodológicas y evaluativas que seguir en esas instituciones. Ahora bien, según
argumentaremos en las próximas páginas, no hay que ver tal intervención como
algo negativo, pues sólo es así cuando dichas órdenes ministeriales no dejan
margen de libertad a los miembros de una comunidad educativa, como sucede en
países no democráticos. Sin embargo, como se verá al analizar las funciones de
las regulaciones curriculares, las prescripciones tienen sentido cuando se busca
generar espacios de equidad y de igualdad de oportunidades para todos los
afectados por las mismas.
De este modo, el tema va a generar procesos de reflexión que lleven a asumir
qué es el currículo prescrito, a la vez que a analizar cuáles son los diferentes
componentes del mismo. Para tal fin, se abordarán interrogantes como los
siguientes:
— ¿Quién decide lo que se incluye como conocimiento en el currículo?
— ¿Cómo se produjo tal conocimiento?
— ¿Cómo es transmitido en las aulas?
— ¿Qué fases de desarrollo del currículo se contemplan?
— ¿Qué nivel del mismo ocupa el currículo prescrito?
— ¿Qué clases de relaciones sociales deben de plantearse para conseguir
unos fines educativos concretos?
— ¿Qué formas de evaluación son más adecuadas para conocer cómo ha
asumido el alumnado unos contenidos culturales determinados?
Con el fin de dar respuesta a estas cuestiones, el tema está estructurado en
tres grandes apartados. El primero plantea una aproximación conceptual al
denominado «currículo prescrito». El segundo presenta las diferentes funciones
que pueden desarrollar dichas prescripciones. En el tercer y último apartado,
analizaremos, con algún detalle, aquellos componentes del currículo que ayudan
en la práctica educativa, como son la selección y organización de contenidos, los
recursos y materiales didácticos, las tareas, la evaluación…
En estw apartado es donde residen los argumentos básicos que esgrimimos para
demostrar a nuestros parientes, sobre todo a la médica, por qué tenían una visión
restringida de las prescripciones curriculares. Como ya adelantamos en la
introducción, el significado de dichas regulaciones de la Administración
educativa, a través del BOE, ha estado asociado a intervencionismo en los
centros escolares mediante decretos dirigidos a orientar o guiar la acción. En
dicha reunión familiar señalamos que, aunque es un punto de vista muy
extendido y arraigado en nuestra cultura escolar, no era el único, pues el
currículo prescrito tenía otras funciones que son menos conocidas; sobre todo,
las orientadas a afrontar los desajustes sociales, realizando diagnósticos de la
situación escolar y proporcionando medios que garanticen igualdad de
oportunidades a todas las comunidades educativas, indistintamente de su origen
social y cultural. Nos detendremos en el análisis de esas funciones.
2.1. Establecer el currículo básico
El currículo básico hace referencia a todos los contenidos y actividades que todo
el alumnado de un país debe realizar en un período de tiempo concreto. Tal
elección debe contemplar los elementos de cultura común considerados
esenciales por una comunidad. Se entiende la dificultad que esto supone a nivel
de un país democrático, pues lo que en algunas poblaciones se considera esencial
puede no ser entendido de la misma manera en otra. Por esto, como dice Kirk
(1989: 33):
«En una sociedad democrática, la implantación de un currículo marco, aprobado a nivel
nacional, por muy bien realizado que esté, será difícilmente puesto en práctica simplemente por
un edicto del gobierno, tendrá que ser el resultado de una consulta y tendría que ser la respuesta
a muchos debates, profesionales y públicos, sobre los temas relacionados».
3.6. La evaluación
De forma amplia, se entiende como un proceso sistemático de recogida de
información para valorar la calidad y valía de los procesos y procedimientos
seguidos en la enseñanza y, desde este conocimiento, tomar decisiones para
mejorar el trabajo del profesorado y alumnado, del uso de los materiales, de la
organización escolar.
Sobre la evaluación, es preciso recalar en los siguientes aspectos:
✓ En primer lugar, según señala Álvarez (2003), está la confusión
existente sobre su consideración: la evaluación como un elemento final
del proceso de enseñanza; como algo que se confunde con la
calificación y la promoción por distintas etapas y cursos; como algo que
atañe sólo al profesorado; como algo que no tiene nada que ver con la
mejora de la práctica, sino que se hace por imperativos administrativos
(olvidándose las funciones de ayuda al alumnado —función personal—
y al docente —función didáctica—); y como algo implícito en ser
profesor y que no necesita formación específica.
✓ La preocupación que en los últimos años está emergiendo por valorar los
procesos de enseñanza, por la comprensión de los significados que
tienen para el alumnado, así como por la dimensión ética en la toma de
decisiones de los profesores frente a la dimensión normativa de los
criterios.
✓ Finalmente, otro tema de interés es el de los criterios en la evaluación. Si
en los estudios precedentes a la década de los ochenta se centraban en
cuestiones metodológicas y en la generalización de las mismas a
distintos ámbitos, en los años ochenta tomó interés el estudio y el
análisis de normas y criterios para juzgar las evaluaciones de programas,
materiales, proyectos… así como por la valoración de tareas, proyectos
y situaciones problemáticas que no tienen una única solución ni hay una
única forma o proceso para realizarlas.
4. EPÍLOGO
Bibliografía
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Capítulo 10
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Lourdes PÉREZ GONZÁLEZ
Juan Carlos SÁNCHEZ HUETE
Jacinto Benavente
Introducción
El desvelo por la infancia como reto de cualquier sociedad moderna, basado
fundamentalmente en la necesidad de crear aquellas condiciones educativas de
una mayor calidad, que incidan con denuedo desde la preparación inicial, es sin
duda eje dinamizador de la Educación Infantil. Esta etapa educativa comprende
el período de 0 a 6 años y responderá a las necesidades y características físicas,
cognitivas, estéticas, afectivas y sociales del niño de esa edad, mediante
experiencias y actividades aplicadas en ambientes de afecto, confianza y
seguridad, y donde el juego se constituya en el recurso educativo más empleado.
Esta educación no se establece con carácter obligatorio dentro del sistema
educativo español, pero no por ello, impide que en el momento actual, en pleno
siglo XXI, prácticamente el cien por cien de los niños de 3 a 6 años se encuentren
escolarizados en escuelas infantiles, debido, principalmente, al carácter gratuito
que se le confiere al segundo ciclo de Educación Infantil. Por ello, nuestro
trabajo versará principalmente sobre este segundo ciclo de Educación Infantil en
el que la legislación escolar, en los últimos años, ha ido ampliando sus
horizontes formativos.
La Educación Infantil surge como una etapa con identidad propia y como tal
debe ser conocida, comentada y analizada con el objeto de estudiar el currículo
de la misma, de tal forma que ayude a comprender mejor esta parcela educativa.
Constituye una etapa de gran valor educativo, ya que, siguiendo a las distintas
teorías cognitivas y del aprendizaje, este período escolar supone un momento
clave para sentar las bases del aprendizaje y para favorecer el desarrollo de las
distintas capacidades que integran la persona.
1.1. Objetivos
CUADRO 10.1
LOS OBJETIVOS EN EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN
CURRICULAR (SÁNCHEZ HUETE, 2006)
La Educación Infantil deberá contribuir a que los niños alcancen, al finalizar
la etapa, los siguientes objetivos:
1. Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo.
2. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales.
3. Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio.
4. Observar y explorar el entorno inmediato.
5. Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno.
6. Representar y evocar aspectos diversos de la realidad.
7. Utilizar el lenguaje oral.
8. Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas.
Las capacidades que se deben trabajar a través de los objetivos son todas las
que conforman a la persona: cognitivas, psicomotrices, sociales, de
comunicación y afectivas. Permiten, como indica Sánchez Huete (2006: 196):
• «Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
• Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión
y de comunicación.
• Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
• Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales».
Estas capacidades se pueden definir de la siguiente manera:
• Cognitivas. Están directamente relacionadas con la adquisición y
comprensión de conocimientos, con el objeto de poder establecer
relaciones, clasificar, ordenar, etc., los distintos aprendizajes.
• Psicomotrices. Se basan en la coordinación y aplicación de actuaciones
prácticas relativas a la construcción de los distintos movimientos
corporales del niño.
• Sociales. Se centran en las distintas actuaciones conjuntas que realiza el
niño con otras personas, ya sean niños y/o adultos para integrarse dentro
de la sociedad como miembro activo de la misma.
• De comunicación. Desde la Educación Infantil se precisa acercar al niño
al conocimiento y adquisición de las distintas formas de expresión e
interacción social que tiene como persona.
• Afectivas. La adquisición de valores no es tarea exclusiva de la escuela,
sino que ésta debe contar con la colaboración y respaldo de la familia,
para establecer una conexión armónica que ayude al alumno a
desarrollarse en un clima de afecto y de valores.
Fomentar en el aula todas estas capacidades, organizándolas y
estructurándolas acorde a las necesidades que presentan los niños y siguiendo las
directrices curriculares, contribuye a la adquisición de aprendizajes,
favoreciendo el desarrollo integral y armónico de los mismos.
1.2. Contenidos
Los contenidos en Educación Infantil son similares para los cursos que
comprende la etapa, ya que suelen producirse escasas variaciones a lo largo de la
misma. La mayor diferencia se aprecia en cuanto al nivel de complejidad de los
mismos, que se incrementa en relación con la edad y el curso en el que se
encuentren los alumnos. De ahí, que se establezca una relación de continuidad
dentro de la etapa, necesaria, por otro lado, para que los aprendizajes que
realicen los alumnos se adapten a su desarrollo evolutivo.
En esta etapa se trabajan bloques de contenidos que se organizan y se
estructuran en torno a cada una de las áreas curriculares de Educación Infantil,
teniendo como punto de referencia los criterios formulados en los objetivos
marcados para cada curso escolar.
La selección y ordenación de los contenidos, al igual que sucede con los
objetivos, son competencia del equipo de profesores de esta etapa de Educación
Infantil. Es necesario que estos equipos de profesores posean unos criterios para
organizar y secuenciar los contenidos a lo largo de la etapa (los dos ciclos), de
forma que se favorezca el aprendizaje. Estos son los criterios:
• Características psicoevolutivas de los niños. Ofrecer contenidos
adecuados en cada momento evolutivo, pues se han de considerar los
diferentes niveles de maduración y desarrollo físico, cognitivo, afectivo y
social.
• Elección de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia.
Organizar los contenidos en torno a ciertos ejes aseguran la continuidad y
progresión entre los distintos tipos de contenidos. Para el primer ciclo, los
ejes se prestaban a una determinada organización:
— Rutinas cotidianas (alimentación, descansos, entradas y salidas,
etc.).
— Procedimientos (observación, exploración, etc.).
— Otros contenidos relevantes (temas transversales).
• Características del entorno social y cultural donde se desenvuelve la vida
del niño. La secuencia vendrá condicionada por el hecho de que el centro
sea rural o urbano, por los propios recursos de la comunidad en la que se
encuentre y por el nivel de participación de los padres.
• Continuidad y progresión. Los contenidos deben ordenarse para que, a lo
largo de los dos ciclos de la etapa, los alumnos hallen la interrelación y,
sobre un aprendizaje, realizar otros.
• Práctica educativa del profesorado. Hay factores, como la propia
formación del profesorado, su experiencia docente, que resultan
determinantes en la elección de un tipo de organización u otra de los
contenidos. También lo son los recursos didácticos del centro, el tiempo y
los espacios disponibles.
• Equilibrio. El trabajo sobre las capacidades que han de conseguir los
alumnos requiere de unos contenidos que contemplen los distintos
ámbitos de desarrollo.
Debe partirse de una premisa: la Educación Infantil es una etapa integrada,
pues el desarrollo del niño es un proceso continuo donde es difícil delimitar
momentos de diferenciación, pues los cambios no son uniformes en todos los
niños.
No obstante, la etapa se estructura en dos ciclos, por eso la necesidad de
ajustar ciertas características de los elementos curriculares a cada ciclo.
En el primer ciclo se da un proceso de autonomía de forma que el niño pasa
de una dependencia de los adultos, a ir desligándose de ellos.
Estas son las características que se deben considerar de los contenidos de este
ciclo:
• Diferenciación progresiva entre uno mismo y los demás.
• Ajuste de su propio ritmo biológico a las rutinas de la vida familiar y
escolar.
• Progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas (relacionadas
con sus necesidades más frecuentes de bienestar corporal).
• Cubrir necesidades afectivas y de seguridad.
• Exploración de objetos, animales y plantas por la interacción con ellos y
su progresiva independencia en el desplazamiento.
• Importante asegurar la coordinación entre los educadores y la familia,
para que todos los esfuerzos sean estímulos que favorezcan el desarrollo y
el aprendizaje.
• Todas las actividades son formadoras y educativas; por eso deben
reflejarse en una planificación minuciosa recogida en la programación.
• Organizar el centro de forma que la llegada de los niños no sea traumática
y se adapte de forma normalizada.
En el segundo ciclo, el proceso de autonomía iniciado en el primer ciclo es
más patente, y eso condicionará el trabajo de aula.
Estas son las características que debemos considerar de los contenidos de este
ciclo:
• Afianzar y ampliar las adquisiciones logradas.
• Sobre las capacidades de equilibrio personal, la imagen que de sí mismo
posee ha de ser cada vez más ajustada, reconociendo sus posibilidades y
limitaciones.
• Sobre las capacidades de interrelación se da una mayor relación con los
iguales.
• Capacidades cognitivas y lingüísticas: importantes adelantos en el
dominio del lenguaje.
• Capacidades de inserción social. Es consciente de ser miembro de
diversos grupos y de actuar en ellos cada vez con más autonomía.
• Capacidades motrices: espectaculares avances en el ámbito motor.
En Educación Infantil los contenidos adquieren un carácter, un significado y
un cometido diferente al planteado para el resto de etapas educativas; así Zabalza
(1996: 163) señala que…
«[…] la Educación Infantil no aborda contenidos en sentido estricto, es un mundo de
experiencias polivalentes en el que los contenidos juegan un papel puramente instrumental, es
decir, sirven como oportunidad para la acción».
1.4. La evaluación
La evaluación en esta etapa educativa se confiere como un valioso instrumento
curricular de análisis acerca de los distintos tipos de aprendizaje que van
adquiriendo los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la
vez que nos informa sobre los diferentes ritmos de aprendizaje que nos
encontramos dentro del aula.
En Educación Infantil la evaluación debe ser global, continua y formativa.
¿Qué implican estas tres características o condiciones que se deben seguir
acerca de la evaluación? A continuación vamos a ir señalando en qué consiste
cada una de ellas, para poder comprender la importancia que adquiere el empleo
adecuado de la evaluación en una etapa en la que no existen criterios de
promoción.
1. La primera condición de la evaluación es que sea global. Este requisito
de la evaluación es básico y, por tanto, imprescindible para facilitar un
desarrollo óptimo e integral del aprendizaje infantil, acorde con la
forma que tienen los niños de percibir la realidad. Esto conlleva
evaluar, de manera conjunta, las distintas capacidades que conforman a
la persona: intelectual o cognitiva, social, de comunicación, afectiva y
psicomotriz. Por tanto, cada vez que evaluemos a nuestros alumnos, no
nos centraremos sólo en el desarrollo de una capacidad de forma
aislada o independiente de las demás, como sucedía en metodologías
tradicionales, en las que además la capacidad que más se valoraba, en
ocasiones la única, era la cognitiva, lo que provocaba una visión
intelectualista y parcial de los alumnos.
2. La evaluación también será continua. Esta característica hace referencia
a cuándo evaluar, es decir, en qué momento del proceso educativo los
profesores deben realizar las pertinentes evaluaciones a sus alumnos.
Una evaluación continua implica un trabajo sistemático, de control e
implicación, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Esta
forma de evaluar incluye tres momentos diferentes que constituyen un
todo continuo, interrelacionándose entre sí, para poder favorecer el
proceso didáctico:
• Una evaluación inicial que se efectuará al comienzo de curso para
conocer y comprobar los distintos aprendizajes que tienen
adquiridos los alumnos. Esta primera toma de contacto con los
alumnos deberá completarse con evaluaciones periódicas al inicio de
cada una de las unidades de trabajo que vayamos desarrollando a lo
largo del curso escolar.
• De la misma manera que se realiza una evaluación al inicio de curso,
se debe contar con una evaluación al finalizar el año escolar, para
comprobar los aprendizajes que han adquirido los alumnos al
término del mismo. Evaluación que, a su vez, también debe
considerarse cada vez que se concluya una unidad didáctica, un
taller, etc.
• Para que la evaluación adquiera el verdadero sentido de continua,
ésta debe realizarse de forma periódica, no sólo al inicio y al final ya
sea de curso o de cada unidad de trabajo, sino también a lo largo de
todo el proceso educativo. Esto contribuirá, a reforzar, mejorar,
adaptar y/o cambiar los aprendizajes que vayan adquiriendo los
alumnos. Ya que de esta forma, la evaluación se concibe en estrecha
relación con el resto de los elementos que forman la acción
didáctica, sirviendo, por tanto, de referencia para orientar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
3. La evaluación será formativa, así el principal cometido de la misma será
preparar a los alumnos para que vayan adquiriendo aprendizajes
acordes a su desarrollo evolutivo a lo largo de todo el proceso
educativo. De ahí, que esta forma de evaluar pretenda valorar el trabajo
realizado por cada alumno a lo largo del curso, así como analizar la
evolución que cada uno de ellos va siguiendo durante el proceso de
aprendizaje. Descartando, por tanto, una evaluación con carácter
sumativo, en la que solamente se tengan en cuenta los resultados
cuantitativos adquiridos por los alumnos.
La evaluación sumativa no es adecuada para Educación Infantil, ya que se
trata de una etapa en la que los aprendizajes se van construyendo y, por tanto, el
niño aún no se encuentra preparado ni se estima conveniente para su desarrollo
calificar numéricamente sus conocimientos.
Estas tres formas de evaluar: global, continua y formativa, se complementan
entre sí, a la vez que contribuyen a hacer factible el aprendizaje significativo, ya
que siguen planteamientos similares al mismo, como analizar los aprendizajes
previos de los alumnos, valorar todo el proceso educativo, desarrollar todas las
capacidades de forma conjunta, etc.
Trabajar siguiendo la metodología del aprendizaje significativo, hace más
factible realizar evaluaciones individualizadas, desde las que se valoren los
aprendizajes básicos que van adquiriendo cada uno de los alumnos, tener en
cuenta y respetar su ritmo de aprendizaje ante las distintas tareas escolares, y,
sobre todo, analizar su evolución en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez presentada la forma de evaluar, pasamos a analizar ¿cómo evaluar? y
¿qué tipo de técnica es la más adecuada para valorar los primeros aprendizajes
que se adquieren en el aula? La respuesta a estas preguntas hace referencia a la
observación directa y sistemática. En esta etapa educativa en la que los
aprendizajes básicos se encuentran en proceso de adquisición, el instrumento que
mejor determina la calidad en la asimilación de los mismos por parte de los
alumnos, es la observación, ya que a través de ella, el maestro, a lo largo de todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje, percibe el grado de comprensión que
realizan sus alumnos de los distintos contenidos que éste va trabajando en el
aula.
Sin embargo, el empleo de la observación no descarta la utilización de otras
técnicas en esta etapa educativa, como son la entrevista, el trabajo con fichas,
etc. Pero, utilizándolas como instrumentos de evaluación secundarios o
complementarios a la observación.
3. ORGANIZACIÓN ESPACIO-AULA:
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
3.1. Generalidades
3.4.2. No sustitución
3.4.3. Globalización
Dentro del ámbito escolar se cuenta con distintos enfoques para organizar y
secuenciar los contenidos educativos. Cada uno de estos enfoques pretende
adaptarse a las características, necesidades y, sobre todo, a los diferentes ritmos
de aprendizaje que presentan los alumnos en cada una de las etapas educativas.
La perspectiva que los pedagogos expertos en Educación Infantil consideran
más adecuada para aplicar en esta etapa educativa es la globalizada. Este
enfoque es el más acorde y el que mejor se ajusta a los primeros años escolares,
ya que se fundamenta en tres fuentes: psicológica, sociológica y pedagógica
desde las que se exponen las características más destacadas de esta perspectiva
en relación con la etapa infantil. A continuación, analizaremos estas tres fuentes.
1. La fuente psicológica se centra en el carácter sincrético que adquiere la
percepción en la etapa infantil. La mayoría de las veces que los niños
observan la realidad, se basan en aspectos globales de la misma, frente
a un estudio u observación más analítico, o parcial, que se realiza en
otras etapas vitales.
Un ejemplo, desde el que se puede apreciar este carácter sincrético
infantil ante un objeto determinado, puede ser la observación de una
mesa: se fija en un primer momento, en la mesa en su conjunto, no en
los aspectos concretos que la determinan y definen, como pueden ser
cuatro patas, la forma (cuadrada o redonda), el color, etc.
2. La fuente sociológica nos recuerda una de las características que es
inherente a la propia didáctica educativa: la educación debe trabajar
acorde a la realidad vital y a la sociedad en la que nos encontramos,
para así poder introducir y adaptar a los niños en la sociedad como
miembros de la misma. Teniendo en cuenta este aspecto, la fuente
sociológica señala que el medio social no presenta la vida por partes o
fragmentos, sino toda ella en conjunto, en su totalidad; de ahí que el
niño deba conocer la realidad de esta forma.
3. La fuente pedagógica indica que se deben organizar y agrupar las
materias y los contenidos estableciendo relaciones y realizando
conexiones entre distintos temas, trabajando de forma conjunta las
diferentes áreas curriculares. Estas relaciones se ajustarán a dos
factores: al interés del niño, para potenciar su motivación ante el
aprendizaje; a su desarrollo psicológico, adaptando la metodología a las
características y necesidades inherentes a la etapa evolutiva en la que se
encuentren los alumnos.
Partimos del hecho incuestionable de que, para trabajar en Educación Infantil,
no hay método único, pero no cabe duda de que la globalización es el más
adecuado.
Como explica Sánchez Huete (2006: 202):
Este principio supone establecer múltiples relaciones entre lo que ya se sabe y lo que se va a
conocer. Por tanto, el aprendizaje no es una acumulación de saberes; es un proceso global de
aproximación del individuo a la realidad que desea conocer, tanto más exitoso cuanto mayor
sean las relaciones y la construcción de significados.
3.4.5. Motivación
El niño debe sentirse motivado ante el aprendizaje, para mantener una postura de
acercamiento y de interés hacia el mismo.
Proporcionar actividades en el aula que resulten motivadoras es una tarea
que, en ocasiones, se vuelve compleja y a la vez ardua para el profesor, que le
obliga a ser dinámico, creativo y con capacidad para adaptar y transformar las
distintas actuaciones educativas a los intereses de sus alumnos.
En Educación Infantil es importante presentar actividades que sean muy
variadas y tengan un carácter polivalente, desde donde trabajen todos los
sentidos, para fomentar el desarrollo de los mismos, permitiendo a los alumnos
tener una visión amplia y adecuada de la realidad.
También, se deben proponer actividades diversas que sean de una duración
limitada, que no se prolonguen demasiado tiempo; de esta forma, se permite que
los alumnos no pierdan la atención y la observación en la realización de las
mismas, ya que ambas son limitadas en este período evolutivo en el que se
encuentran los niños.
3.4.6. Creatividad
El juego, es un recurso muy utilizado en Educación Infantil, por ser una de las
estrategias más adecuadas y completas para trabajar en los primeros años
escolares, ya que el amplio potencial de actuaciones, actividades y posibilidades
de acción que puede realizar el niño a través del mismo, favorece su proceso
madurativo.
A través del juego, el niño se acerca a la realidad, va asimilando sus
estructuras sociales, establece sus relaciones con las personas y las cosas, pero
también a través del mismo, el niño expresa sus emociones, miedos, dudas, etc.
Por tanto, si utilizamos el juego dentro del aula, como un recurso educativo a
partir de la acción didáctica, ayudaremos a que todas las capacidades que el niño
desarrolla a través del mismo (cognitivas, motrices, sociales, de comunicación y
de relación social) se transformen y se adapten a su ritmo de aprendizaje y a sus
necesidades madurativas.
❑ Intento de definición
La definición de juego puede resultar complicada si la pretensión es abarcar
aspectos diversos de la realidad que nos rodea. Nuestra inquietud se inclina hacia
una definición útil, por un lado para nuestra práctica docente y, por otro, para el
alumno, al que se trata de «envolver» en una actividad, la lúdica, que no sólo le
enseña sino que, además, le divierte.
En el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2001:
1326-1327), se ocupan casi dos páginas para su definición. Para nuestros
intereses resulta más operativo quedarnos con la primera, que intentar analizar el
contenido del resto para crear una aproximación epistemológica, científica, del
vocablo en cuestión. Por eso, baste con expresar que el juego, del latín «iocus»,
es acción y efecto de jugar.
Bien, parece que irremisiblemente debemos ocuparnos del siguiente término
en liza: jugar, «hacer algo con alegría y con el solo fin de entretenerse o
divertirse». Podríamos enriquecer la definición con aspectos que, sin lugar a
dudas, emergerán en la fundamentación del juego, tales como reglas, estrategias,
interés por ganar, etc.
❑ El juego en el currículo
El maestro que se plantea una estrategia didáctica basada en el juego debe
propiciar una actividad donde la metodología es el juego, no como recurso, sino
elemento vinculante entre contenidos, procedimientos y actitudes. En este
planteamiento el «qué» no es un concepto, es el juego; el «cómo» no es una
estrategia, es el juego; el «para qué» no es una valor, es el juego. En definitiva,
condensamos en las tres preguntas el juego como factor mismo del aprendizaje,
porque él en sí conlleva todas las características para que el niño se forme y
eduque jugando.
Necesitamos, como educadores, asegurar que la actividad escolar pase a ser
una actividad lúdica, entendida como actividad que produce placer. Una
actividad donde el conocimiento se construye y desarrolla a través de la acción y
la experimentación en el juego.
La escuela ha de proporcionar un medio rico en relaciones personales,
promoviendo intercambios entre los compañeros de ambos sexos a través del
juego, del diálogo y de la comunicación, del trabajo cooperativo y en común.
El juego infantil tradicional de jugar a mamás y a papás, a tiendas, a médicos,
etc., es un juego simbólico en el que se adoptan formas y pautas de
comportamiento diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos
de los que habitualmente rigen la vida de los niños y niñas en su comportamiento
cotidiano. Entre los contenidos de la dramatización en esta etapa ha de estar el
desarrollo de la capacidad para desempeñar otros papeles, representando,
expresando y explorando a través de ellos posibilidades del propio ser. Todo esto
puede hacerse de forma específica a través del juego dramático, la pieza teatral,
el mimo, pero, ante todo, en el llamado «juego de roles», donde sobre una pauta
sumamente genérica, y sin un texto previamente definido, los individuos
desarrollan espontáneamente una escena, en la que cada cual desempeña un
papel y trata de sujetarse al argumento general de la situación simulada.
Debe contribuirse a desarrollar la capacidad de comprender las posibilidades
del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de
representación y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de
forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego.
Muchos de los aprendizajes de habilidades y destrezas pueden realizarse en
una situación de juego, que en esta edad contribuye al aprendizaje espontáneo de
los niños. El conflicto de intereses y las reglas externas propias de los juegos
contribuyen, además de a que a través de ellos el niño pueda descentrarse del
punto de vista propio, a que admita dichas reglas, adopte diferentes papeles o
funciones en situaciones de cooperación y/o competición, establezca estrategias
de equipo y, en general, se incorpore a actividades de grupo.
El lenguaje permite que los niños expresen su visión del mundo en
sensaciones, representaciones creativas y reacciones emocionales a otras
personas. El desarrollo de sus habilidades de comunicación es una de las áreas
aumentadas por la actividad de jugar. En particular, el desarrollo de la
comunicación aumenta lo siguiente:
• Lenguaje receptivo (la habilidad de seguir direcciones).
• Lenguaje expresivo (la habilidad de expresar lo que necesitan, lo que
quieren y sus sentimientos).
• La comunicación no verbal (expresiones de la cara; gestos de la mano).
• La discriminación auditiva y de memoria (la habilidad de entender el
lenguaje hablado y la habilidad de distinguir entre sonidos diferentes).
En la introducción a la Lengua Extranjera ha de tomarse el juego desde otra
perspectiva, pues deja de ser una opción para convertirse en expresión máxima.
En esta etapa, y para no perder de vista el enfoque globalizador que la
caracteriza, es fundamental tener en cuenta que se trata de un período de
sensibilización progresiva a la lengua y cultura extranjeras. El primer contacto
debe ser cuidado con esmero pues es la garantía de un acercamiento positivo y
de un buen aprendizaje. Es importante partir de los campos de interés de los
niños de estas edades y, principalmente del juego como expresión máxima de lo
que ya dominan en su propia lengua y como la representación de la realidad que
ellos conocen.
Tras lo expuesto, es obvio que los intentos por fundamentar una pedagogía
del juego, donde éste se convierta en metodología, no en recurso, ha de
conducirnos en nuestro quehacer a sentar unas bases sólidas donde apoyar
nuestro peculiar estilo didáctico. Para ello:
a) Favorecer el trabajo del maestro mediante una didáctica eminentemente
lúdica, donde «se juega para aprender» y «se aprende jugando»,
ofreciendo distintas posibilidades metodológicas para facilitar la acción
en el aula, respetando la propia autonomía del docente, pero que sienta
que esa forma de «hacer las cosas» es propia, suya.
b) Diseñar un material curricular lúdico, globalizado, dinámico, proactivo,
con capacidad para adaptarse a las más diversas y heterogéneas
situaciones de aula y estructurado para facilitar el aprendizaje
significativo.
c) Conferir a la actividad lúdica del niño el protagonismo en la metodología
que se va a desarrollar y, como eje nuclear, el juego desde una
perspectiva pedagógica y didáctica.
3.4.9. Individualización
3.4.10. Socialización
A nivel social, se debe incidir para fomentar las relaciones sociales con otros
niños e incluso con los adultos.
Se le enseñan valores de respeto y aceptación hacia los demás. Mediante el
trabajo en grupo, cada alumno debe valorar las ideas y opiniones de los
compañeros, debe ayudar y ser ayudado por los miembros de su grupo, debe, en
definitiva, aprender a interaccionar con otros niños.
Este principio debe llevarse a cabo dentro del aula de forma conjunta con el
de individualización, ya que dentro del proceso educativo se debe potenciar tanto
el trabajo individual como el grupal, para favorecer un desarrollo armónico y
coherente lo mismo a nivel individual que social.
Ambas formas de trabajo, individual y grupal o social, deben alternarse en las
actividades diarias de los niños, siendo el juego un recurso muy adecuado para
ponerlas en práctica, sobre todo en las actividades de carácter social, ya que
desde el juego se invita a la participación conjunta de varios alumnos,
estableciendo, de antemano, una serie de normas o pautas de actuación, que
implican la colaboración y acuerdo de todos los que intervienen en dicho juego.
4. PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS DE
APLICACIÓN EN EL AULA
4.3. Talleres
Es una forma peculiar de organización didáctica de los rincones, concretamente
de los colectivos. Cuando se habla de taller se hace referencia a un pequeño
grupo de alumnos, con unas características determinadas y comunes (misma
edad, idénticos conocimientos o que desean trabajar un mismo aspecto, etc.).
Ayudan, pues, a ampliar conocimientos y a compartir experiencias desde un
enfoque socializador, mediante el trabajo colaborativo, donde se aprende a
respetar a los demás, sus opiniones, donde se ayuda y se es responsable del
material del taller.
Los talleres constituyen uno de los recursos que se utilizan en las clases de
Educación Infantil, para trabajar actividades de conocimiento y elaboración de
técnicas sobre una temática específica.
Para la realización de los talleres se precisa la presencia de los padres; su
colaboración en los mismos es fundamental para favorecer la interrelación
escuela-familia, necesaria para que el niño establezca una conexión y encuentre
una cercanía entre ambos entornos.
Junto con la asistencia de los padres a los talleres, se encuentran profesores y
alumnos de otros cursos, diseñando y poniendo así en práctica acciones
educativas conjuntas entre distintos grupos, desde las que se fomenta y favorece
la comunicación con otras personas, tanto adultos como niños, que no forman
parte de la clase.
Desde los talleres se persigue que el niño participe de forma activa en la
elaboración y realización de actividades prácticas y útiles. Actividades que no
solamente conozca en qué consisten o en qué se basan, sino que aprenda a
elaborarlas siguiendo una serie de normas o indicaciones al respecto. De esta
forma, se propicia un acercamiento entre el niño y la realidad, al mostrársela de
manera más viva y cercana.
4.4. Proyectos
Los proyectos pueden ser definidos como lo plantea Medina Revilla (2003: 241):
«Un plan de trabajo o conjunto de tareas, libremente elegido por los alumnos o sugerido, en
ocasiones, por el profesor, para resolver una situación problemática o propuesta, y/o adquirir
alguna técnica concreta en la que los alumnos estén interesados».
Sánchez Huete (2006: 223) realiza una definición más extensa, donde
manifiesta:
«Conjunto de acciones, actividades y propuestas dirigidas a lograr un propósito. En el proyecto
el niño aprende casi sin darse cuenta porque se halla implicado activamente, se le obliga a
recurrir a los conocimientos que ya posee, los cuales estructura y enriquece debido a las
múltiples relaciones que se producen entre lo que sabe y lo que se le enseña. No se circunscribe
a un área específica y supone un proceso de investigación, búsqueda de información y toma de
decisiones entre alumnos y maestro para concretar unos contenidos».
Bibliografía
GARCÍA GONZÁLEZ, F. (2001): Cómo elaborar unidades didácticas en la Educación Infantil.
Barcelona: CISS Práxis.
MARTIN, E. y COLL, C. (coords.) (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades.
Intenciones educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona: Edebé.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2002): El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid:
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MEDINA REVILLA, A. y SALVADOR MATA, F. (coord.) (2003): Didáctica general. Madrid:
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Madrid: CEPE.
PIAGET, J. et alt. (1982): Juego y desarrollo. Barcelona: Grijalbo.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001): Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espa-sa-
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SÁNCHEZ HUETE, J. C. (2006): «La programación». En J. QUINTANAL y E. MIRAFLORES,
Educación Infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad.
Madrid: Editorial CCS, pp. 193-226.
ZABALZA BERAZA, M. A. (1996): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.
Capítulo 11
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Mª Rosario CERRILLO MARTÍN
Dolores IZUZQUIZA GASSET
Fernando Savater
Introducción
Este capítulo comienza con unas breves nociones básicas acerca del currículo, en
general, y del currículo de Educación Primaria, en particular. No se profundiza
en aspectos que han sido desarrollados en capítulos anteriores, sino que el
capítulo se adentra, sin más prolegómenos, en aspectos específicos de Educación
Primaria, primera etapa de la educación obligatoria en la mayoría de los países.
Así, siempre en relación con la Educación Primaria, se apuntan las
características de esta etapa, los principios metodológicos, los objetivos
generales, las competencias básicas, las áreas curriculares, los contenidos y los
criterios de evaluación. Se recogen también las finalidades de la etapa.
Los centros educativos reciben en sus primeros cursos de Educación Primaria
estudiantes de toda condición social, económica, cultural y personal. Cada vez
más, el sistema educativo atiende a una población más diversa y plural y se
enfrenta, por ello, a retos de mayor calado. Por este motivo, se ha considerado
que una reflexión sistemática, y actual al mismo tiempo, acerca del currículo de
la Educación Primaria, debe enfatizar los aspectos relacionados con la atención a
la diversidad.
Así, se presentan algunas herramientas, las más importantes que hoy se
conocen, para atender a esta diversa realidad que encontramos en las aulas de
Educación Primaria. De hecho, se aborda el tema del Plan de Atención a la
Diversidad, así como las medidas que puede y debe contener.
En definitiva, son tan profundos los cambios sociales en el mundo
contemporáneo y las grandes urbes son hasta tal punto un crisol de culturas
diversas que, crecientemente, el sistema educativo se enfrenta a retos de gran
complejidad y a problemas nuevos y heterogéneos. Aunque no sea fácil atender
a la diversidad del alumnado, las autoridades educativas, las universidades, los
centros escolares y todos los que actúan o reflexionan en este campo, están
obligados a buscar continuamente medidas que prevengan la exclusión social y
la discriminación y que eviten la inadaptación derivada de situaciones de
desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o personal. Es más, están
obligados no solamente a evitar todo lo mencionado, sino a hacer brillar los
aspectos más enriquecedores de la diversidad que hoy está presente en nuestras
aulas.
1. CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA
Por otra parte, es evidente que cada vez con más fuerza, la atención a la
diversidad se erige como principio básico de todo sistema educativo en
cualquiera de sus etapas. Atender a la diversidad exige proporcionar una
educación de calidad en todos los niveles del sistema con el objetivo de
conseguir que todos los alumnos alcancen el máximo desarrollo personal, social,
intelectual y emocional. Para ello, es preciso que reciban una educación
adaptada a sus necesidades.
En este sentido, se debe promover la autonomía en el propio proceso de
aprendizaje. Así, es necesario potenciar en los alumnos la utilización de
estrategias propias de búsqueda y de organización de los elementos requeridos
para resolver un problema o afrontar una situación, de previsión de las
condiciones necesarias para realizar un trabajo, de delimitación del tema de
estudio, de planificación del trabajo, de toma de decisiones, de utilización de
diversas fuentes de información y recursos tecnológicos, etc.
En la medida en que se posibilita a los estudiantes que experimenten cierto
grado de autonomía, se favorece su motivación intrínseca. Es importante que el
alumno sienta que tiene control sobre las tareas que ha de realizar. El profesor
debe animar al estudiante a ser lo más autónomo posible, debe poco a poco ir
limitando los apoyos que le ofrece, debe hacerse cada vez menos imprescindible.
Es importante respetar los distintos ritmos de aprendizaje de cada alumno.
7. Proporcionar continuamente información al alumno sobre el momento del
proceso de aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos por
conseguir, haciéndole tomar conciencia de sus posibilidades y de las dificultades
que se han de superar, y propiciando la construcción de estrategias de
aprendizaje motivadoras.
Informar a los alumnos acerca de lo que van a aprender y de su evaluación,
permite desarrollar las capacidades de autonomía en el trabajo y de organización
personal y previsión de recursos.
Así, por una parte, es importante transmitir a los alumnos los objetivos de las
actividades de aprendizaje que se les proponen porque les ayudará a valorar la
funcionalidad de lo que están aprendiendo. Por aprendizaje funcional se entiende
que el conocimiento adquirido tenga una aplicación práctica y, sobre todo, que
los contenidos que se deban aprender sean necesarios y útiles para llevar a cabo
otros aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros
contenidos. El profesor debe posibilitar que el alumno ponga en práctica los
nuevos conocimientos permitiéndole que valore la utilidad de lo aprendido y así
consolidar aprendizajes que transcienden el contexto en que se produjeron.
La funcionalidad del aprendizaje no es sólo la construcción de conocimientos
útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir,
aquéllas relacionadas con el «aprender a aprender». En esta línea, Román Pérez
y Díez López (1992) han intentado acotar el concepto y han señalado que
existen, al menos, cinco interpretaciones de lo que es aprender a aprender:
a) Supone adquirir habilidades pertinentes para hallar información:
aprender a obtener información sobre un tema determinado.
b) Significa dominar los principios generales básicos: reglas generales
aplicables a un conjunto de problemas.
c) Se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la
investigación: metodología investigadora.
d) Consiste en desarrollar la autonomía del aprendizaje: autodirección del
aprendizaje.
e) Es una actitud metodológica y de descubrimiento.
Por otra parte, la evaluación debe proporcionar información al alumnado
sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra. Es importante
que los alumnos se sientan «competentes» para realizar las actividades que se le
plantean en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, facilitando a los
estudiantes la percepción de la propia competencia, contribuimos a aumentar su
motivación intrínseca. En este sentido, el feedback o retroalimentación que el
alumno recibe, tanto del mediador como de sus compañeros, juega un papel
determinante…, no sólo a través de la interacción directa con el mediador, sino
también dando instrucciones o claves para que supervisen el propio trabajo, o
con la ayuda de alumnos más aventajados en esa tarea.
Los errores cometidos por cada estudiante deben servir para analizar por qué
se ha fallado y ser el pretexto para buscar colaborativamente la respuesta o
respuestas correctas. En este sentido, nos identificamos con Astolfi (1999: 21)
cuando afirma que:
Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido común lo
recuerda, diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada.
Son competencias básicas aquellas que deben haber sido desarrolladas por un
estudiante al finalizar la enseñanza obligatoria, de modo que esté en condiciones
de lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la
vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
En el marco de las «competencias clave» para el aprendizaje permanente,
definidas por la Unión Europea, se fijan las competencias básicas como
elementos integrantes del currículo. Aunque dichas competencias se deben
adquirir al finalizar la enseñanza básica, la Educación Primaria constituye una
etapa crucial para la adquisición y afianzamiento de competencias básicas tales
como: competencia en comunicación lingüística; competencia matemática;
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico;
tratamiento de la información y competencia digital; competencia social y
ciudadana; competencia cultural y artística; competencia para aprender a
aprender; y, por último, autonomía e iniciativa personal.
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
De ahí su carácter básico. La inclusión de las competencias básicas en el
currículo persigue varias finalidades:
• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
• Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva
cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios
de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar
las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Un currículo por competencias hace un planteamiento de aprendizaje
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. No existe una
relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el
desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al
desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias
básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran
las competencias básicas.
Para lograr el pleno desarrollo de las competencias básicas son necesarias
diversas medidas organizativas y funcionales. Así, la planificación de las
actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del
conjunto de las competencias básicas.
En esta misma línea, se puede favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la
creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital a través de la
organización de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas
de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o
la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar. Por otra
parte, la acción tutorial puede contribuir a la adquisición de competencias
relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las
habilidades sociales.
Ofrecemos, a continuación, una breve referencia a las ocho competencias
básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación, de modo que el
niño esté en condiciones de expresar pensamientos, emociones, vivencias y
opiniones, sepa estructurar el conocimiento y conferir coherencia y cohesión a su
discurso y disfrute expresándose, escuchando y leyendo y, con ello, alcance
autoestima y confianza en sí mismo.
Por tanto, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples
contextos. Además, el desarrollo óptimo de esta competencia implica que el niño
esté también en condiciones de usar (uso funcional) al menos una lengua
extranjera.
2. Competencia matemática. Supone aplicar aquellas destrezas y actitudes
que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación
matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las
herramientas de apoyo adecuadas e integrando el conocimiento matemático con
otros tipos de conocimiento, para dar una mejor respuesta a las situaciones de la
vida de distinto nivel de complejidad.
Es vital que el niño aprenda a aplicar, de manera espontánea, los
conocimientos matemáticos a situaciones de su vida, muestre una disposición
favorable a enfrentarse por sí mismo a problemas con un componente
matemático y desarrolle gusto por la certeza y deseo constante de búsqueda de
soluciones a los retos que se le van presentando.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Esta
competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico
para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones
con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se
van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia
decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Así mismo, implica
la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas
de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la
ciencia y al desarrollo tecnológico.
Esta competencia implica también la toma de conciencia por parte del niño de
la influencia que la acción de los seres humanos tiene sobre la configuración del
espacio que nos circunda. De la misma manera, esta competencia exige del niño
el desarrollo de espíritu crítico en relación con las consecuencias del desarrollo
humano y la necesidad de solidaridad entre los hombres y entre las generaciones.
4. Tratamiento de la información y competencia digital. La competencia
digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para
resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita
evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas
a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u
objetivos específicos. En síntesis, el tratamiento de la información y la
competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable,
crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así
como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y
reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es
necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular
el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.
5. Competencia social y ciudadana. El ejercicio de esta competencia implica
disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica.
Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los
valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y
deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.
Esta competencia supone, en síntesis, comprender la realidad social en que se
vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en
los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con
criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y
manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.
6. Competencia cultural y artística. El conjunto de destrezas que configuran
esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar del arte y
de otras manifestaciones culturales, como a la habilidad para emplear recursos
de la expresión artística en la elaboración de las propias creaciones artísticas del
niño; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales
y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de
expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia
capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por
contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia
comunidad, como de otras comunidades.
7. Competencia para aprender a aprender. Es decisivo que el niño adquiera
las estrategias necesarias para avanzar por sí mismo en su propio desarrollo.
Debe tomar conciencia de sus capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) y
aprender a desplegar estas capacidades y a valerse de la ayuda de otras personas
y de los recursos que estén a su alcance en su camino de realización personal.
Aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de
cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y
técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias
de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
8. Autonomía e iniciativa personal. El niño que alcanza esta competencia es
capaz de: elegir con criterio propio, imaginar proyectos, calcular riesgos, asumir
responsabilidades, aprovechar oportunidades, fijarse objetivos alcanzables, auto-
motivarse, desplegar una actitud positiva y realista ante los retos a los que deba
enfrentarse, cooperar y relacionarse con otros para alcanzar los propios objetivos
y para colaborar en la consecución de objetivos colectivos, afirmar y defender
derechos, sentir y expresar un continuo afán de superación.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de
imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o
colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
❑ Educación Artística
La Educación Artística está integrada por dos lenguajes, el plástico y el musical,
y se articula a su vez en dos ejes, percepción y expresión.
La percepción se encuentra relacionada con el desarrollo de capacidades de
reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las
distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de
producciones plásticas y musicales de diferentes características. Se refiere a la
observación de los elementos plásticos y a la audición musical. La observación
se ha de dirigir a la indagación y al análisis del entorno natural, junto con la
actividad y creación humanas. La audición tiene como fin el desarrollo de las
capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva en la
interpretación y creación musical.
La expresión ha de permitir la comunicación de ideas, sentimientos y deseos
a través de distintos códigos y técnicas artísticas. Para ello, se han de investigar
los elementos característicos del lenguaje plástico y visual, el tratamiento de los
materiales y las distintas posibilidades de expresar lo percibido y sentido. Así
mismo, el área persigue dotar a los alumnos de capacidades interpretativas de
carácter musical, desarrollando habilidades relacionadas con la interpretación
vocal e instrumental y con la expresión corporal y la danza.
❑ Educación Física
El área de Educación Física en la etapa de 6 a 12 años tiene un doble objetivo: el
desarrollo de las capacidades motrices y la adquisición de una cultura corporal
que contribuya a una vida saludable y, consecuentemente, a una mejor calidad de
vida personal. Por ello, el trabajo docente se debe orientar a crear y fomentar
hábitos de práctica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida, así como
a sentirse bien con el propio cuerpo y, por tanto, con uno mismo. Igualmente, la
incorporación de la dimensión lúdica en el área puede contribuir a mejorar la
utilización del ocio y el tiempo libre de forma que resulte más gratificante y
placentero.
Dada la gran relevancia y difusión que está obteniendo el deporte en la
sociedad actual, es imprescindible que el alumnado en estas edades asuma los
valores de respeto, aceptación y cooperación como algo consustancial en sus
vidas, tanto desde la perspectiva del espectador, como desde la de quien lo
practica.
❑ Lengua y Literatura
El área de Lengua y Literatura tiene como objeto el desarrollo de las habilidades
lingüísticas tales como escuchar, hablar y conversar, leer y escribir y el
acercamiento a la lectura y comprensión de textos literarios. Se centra en el
aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de
procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del
lenguaje, tanto los elementos formales como las normas sociolingüísticas que
presiden los intercambios.
La Educación Primaria deberá ampliar la competencia lingüística y
comunicativa que los niños ya han adquirido en la etapa Infantil para que puedan
interactuar en los diversos ámbitos sociales. De éstos se han seleccionado los
que se estiman más apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones
interpersonales, el de los medios de comunicación, el literario y el ámbito
académico.
❑ Lengua Extranjera
En Educación Primaria, el estudio de una Lengua Extranjera tiene como fin el
aprendizaje de las destrezas discursivas en entornos y ámbitos diferentes: la
familia, el centro escolar, el barrio, las áreas del currículo, los medios de
comunicación y, con las necesarias adaptaciones, el literario. Igualmente, el
aprendizaje de una lengua extranjera ha de potenciar actitudes positivas y
receptivas hacia otras lenguas y culturas y ayudar a valorar la lengua o lenguas
propias.
En esta etapa, se desarrollan competencias muy elementales y por ello,
cobrarán especial relevancia los conocimientos, capacidades y experiencias en
las lenguas que el alumnado conoce para comprender y construir significados,
estructuras y estrategias durante su participación en actos de comunicación. La
escasa presencia de las lenguas extranjeras en el ambiente cotidiano hace que el
aprendizaje ocurra tan sólo en el entorno escolar. Por esta razón, se considera
conveniente la inclusión de contenidos que incorporan situaciones de
comunicación propias de ámbitos diversos además del académico.
❑ Matemáticas
Las Matemáticas en Educación Primaria se basan fundamentalmente en la
experiencia; los contenidos de aprendizaje han de resultar familiares y se han de
aplicar en contextos de resolución de problemas y de contraste de puntos de
vista. Las Matemáticas se han de aprender poniéndolas en práctica en contextos
funcionales que tengan relación con situaciones de la vida diaria.
Uno de los ejes principales del proceso de aprendizaje debe ser la resolución
de problemas, ya que son la base de la educación matemática. Se han de utilizar
las capacidades básicas tales como leer comprensivamente, reflexionar,
establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resolución,
modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado y
comunicar los resultados.
Así mismo, se pretende dotar al alumnado de una alfabetización numérica
para resolver eficazmente situaciones en las que intervengan los números y sus
relaciones, permitiendo obtener información efectiva, directamente o a través de
la comparación, la estimación y el cálculo mental o escrito.
2.1.5. Contenidos
❑ Educación Artística
A partir de los dos grandes ejes en que se articula el área, Percepción y
Expresión, se han distribuido los contenidos en cuatro bloques:
Observación plástica: se centra en la interpretación, indagación y análisis del
entorno natural y de la actividad y creación humanas. Se abordan cuestiones
espaciales y otras relativas a la interpretación del significado de las imágenes y
al análisis de los mensajes icónicos.
Expresión y creación plástica: profundiza en la exploración de los elementos
propios del lenguaje plástico y visual y el tratamiento de los materiales. Se
exponen diversas posibilidades de expresar lo percibido, ajustándose a una
planificación en el proceso de elaboración.
Escucha: se centra en el desarrollo de capacidades de discriminación auditiva
y de audición comprensiva.
Interpretación y creación musical: aborda el desarrollo de habilidades
técnicas y capacidades vinculadas con la interpretación. Se estimula la invención
a través de la improvisación y la creación de distintas producciones musicales
resultantes de la exploración, la selección y la combinación de movimientos y
sonidos. Los elementos de la música y sus referentes culturales nunca se
disocian de ella y, por tanto, están implícitos en el repertorio usado en los
distintos bloques. Por ello, tanto los contenidos del lenguaje musical como los
referidos a la música como expresión cultural, se encuentran de forma
transversal en los dos bloques.
❑ Educación Física
El cuerpo imagen y percepción: corresponde a los contenidos que permiten el
desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Está especialmente dirigido a
adquirir un conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta
determinante, tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la
adquisición de posteriores aprendizajes motores.
Habilidades motrices: reúne aquellos contenidos que permiten al alumnado
moverse con eficacia. Se verán implicadas, por tanto, adquisiciones relativas al
dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de
decisiones para la adaptación del movimiento a nuevas situaciones.
Actividades físicas artístico-expresivas: se hallan incorporados los contenidos
dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento. La
comunicación a través del lenguaje corporal se trabaja también en este bloque.
Actividad física y salud: está constituido por aquellos conocimientos
necesarios para que la actividad física resulte saludable. Además, se incorporan
contenidos para la adquisición de hábitos de actividad física a lo largo de la vida,
como fuente de bienestar. La inclusión de un bloque que reúne los contenidos
relativos a la salud corporal desde la perspectiva de la actividad física, pretende
enfatizar la necesaria adquisición de unos aprendizajes que obviamente se
incluyen transversalmente en todos los bloques.
Juegos y actividades deportivas: presenta contenidos relativos al juego y a las
actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la
motricidad humana.
❑ Lengua y Literatura
Los contenidos se articulan alrededor de un eje que es el uso social de la lengua
en los diferentes contextos: privados y públicos, familiares y escolares. Cuatro
son los bloques que desarrollan sus contenidos:
Escuchar, hablar y conversar y Leer y escribir: tienen muchos aspectos
comunes (tema prefijado, planificación del contenido, sintaxis y léxico, sujeción
a una norma estándar…) y hay situaciones de comunicación que combinan
varios usos y relacionan ambos aprendizajes.
El uso oral de carácter informal es objeto de observación y análisis, con el fin
de reconocer las normas sociocomunicativas que rigen el intercambio para
observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes, con el fin de
lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y
prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos, especialmente en el final de la
etapa.
En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composición,
presenta progresivamente niveles de complejidad en la planificación y
estructuración de los textos y una mayor diversificación en los contextos. Se ha
de consolidar en esta etapa el dominio de las técnicas gráficas, la relación
sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto
en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de la escritura.
Educación literaria: supone una aproximación a la literatura desde sus
expresiones más sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado,
la práctica de juegos retóricos o la escucha de textos propios de la literatura oral,
deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la
competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión artística y al
valor patrimonial de las obras literarias.
Conocimiento de la lengua: integra los contenidos relacionados con la
reflexión lingüística. Las actividades de producción de textos orales y escritos
implican un uso consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales.
Esto supone una reflexión sistemática sobre los factores del contexto a los que se
ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que
sirven de modelo tanto para la producción como para la comprensión, sobre el
funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del
texto y sobre las regularidades léxico-sintácticas de los textos de uso en la etapa.
❑ Lengua Extranjera
Los contenidos se han agrupado en bloques que ordenan los elementos de
análisis de una realidad compleja, con relación a cuatro centros de atención con
características y necesidades específicas en cuanto al proceso de enseñanza y
aprendizaje: el lenguaje oral, el lenguaje escrito, los elementos constitutivos del
sistema lingüístico (su funcionamiento y relaciones) y la dimensión social y
cultural de la lengua extranjera.
Escuchar, hablar y conversar: está condicionado por la escasa presencia de
lengua extranjera en el contexto social que contribuye a que el modelo
lingüístico aportado por la escuela sea la primera fuente de conocimiento y
aprendizaje del idioma. Los discursos utilizados en el aula son al mismo tiempo
vehículo y objeto de aprendizaje, por lo que el currículo ha atendido tanto al
conocimiento de los elementos lingüísticos como a la capacidad de utilizarlos
para el desempeño de tareas comunicativas. Por otra parte, el modelo lingüístico
aportado debe provenir de un cierto número de hablantes para recoger en la
mayor medida posible, la variación y matices que un modelo lingüístico
ambiental ofrece a los hablantes. De ahí la presencia en el currículo del uso de
los medios audiovisuales convencionales y de las tecnologías de la información
y la comunicación.
Leer y escribir: pretende la competencia discursiva en el uso escrito. En
lengua extranjera los textos escritos son también modelo de composición textual
y de práctica y adquisición de elementos lingüísticos. Las lógicas diferencias en
la representación gráfica entre las lenguas que se conocen y la lengua extranjera,
sugieren el uso y aprendizaje previos de las formas orales.
Conocimiento de la lengua: incluye tanto conocimientos lingüísticos, como
contenidos de reflexión sobre el aprendizaje. El punto de partida serán las
situaciones de uso que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento de la
lengua, que permitan a las niñas y niños establecer qué elementos de la lengua
extranjera se comportan como en las lenguas que conoce y qué estrategias le
ayudan a aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias
capacidades.
Aspectos socioculturales y conciencia intercultural: contribuye a que los
niños y las niñas conozcan costumbres, formas de relación social, rasgos y
particularidades de los países en los que se habla la lengua extranjera, en
definitiva, formas de vida diferentes a las propias.
❑ Matemáticas
Los contenidos poseen una configuración cíclica y se construyen unos sobre
otros. La resolución de problemas actúa como eje vertebrador que recorre
transversalmente todos los bloques.
Números y operaciones: pretende esencialmente el desarrollo del sentido
numérico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que
se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números
de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración
decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas
para realizar mentalmente cálculos. Los números han de ser usados en diferentes
contextos, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y el
significado de los resultados es un contenido previo y prioritario frente a la
destreza de cálculo. Interesa principalmente la habilidad para el cálculo con
diferentes procedimientos y la decisión en cada caso sobre el que sea más
adecuado.
La medida: estimación y cálculo de magnitudes: busca facilitar la
comprensión de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa
sobre situaciones reales que los niños deben llegar a interpretar correctamente. A
partir del conocimiento de diferentes magnitudes, se pasa a la realización de
mediciones y a la utilización de un número progresivamente mayor de unidades.
Debe considerarse la necesidad de la medición, manejando la medida en
situaciones diversas, así como estableciendo los mecanismos para efectuarla:
elección de unidad, relaciones entre unidades y grado de fiabilidad. Se puede
partir para ello de unidades corporales (palmo, pie…), arbitrarias (cuerdas,
varas…) para pasar a las medidas normalizadas, que surgen como superación de
las anteriores.
Geometría: persigue que el alumnado aprenda sobre formas y estructuras
geométricas. Geometría no es sólo definir sino también describir, analizar
propiedades, clasificar y razonar. El aprendizaje de la geometría requiere pensar
y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a
criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir…,
desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geométricas. Todo ello se
logra estableciendo relaciones constantes con el resto de los bloques y con otros
ámbitos como el mundo del arte o de la ciencia, pero también asignando un
papel relevante a la parte manipulativa a través del uso de materiales (geoplanos
y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros,
etc.) y de la actividad personal, realizando plegados, construcciones, etc., para
llegar al concepto a través de modelos reales. A este mismo fin puede contribuir
el uso de programas informáticos de geometría dinámica.
Tratamiento de la información, azar y probabilidad: tiene como objeto la
comprensión de las informaciones de los medios de comunicación para suscitar
el interés por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los conocimientos
estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre
cuestiones que estudian otras áreas.
5. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Por otra parte, Cabrerizo Diago y Rubio Roldán (2007) aseguran que todas
las medidas de atención a la diversidad se pueden agrupar en dos grandes
bloques: las medidas de carácter ordinario, por un lado, y las medidas de carácter
extraordinario, por otro. Así, consideran que las medidas de carácter ordinario se
caracterizan por ser preventivas; por estar incorporadas a la organización y a la
programación ordinaria y por afectar al conjunto de los alumnos. Deben atender
a la diversidad tanto en la vertiente estructural y de ordenación del sistema
educativo, como en las sucesivas fases de elaboración, concreción y puesta en
práctica del currículo. Sin embargo, las medidas de atención a la diversidad de
carácter extraordinario, en su opinión se caracterizan porque se aplican sobre
alumnos concretos; conllevan cambios en el currículo o en su organización;
requieren recursos específicos de espacios y de profesorado; se aplican al final
de un proceso de evaluación; proporcionan la máxima individualización de la
enseñanza y se ponen en marcha solamente después de haber agotado las
posibilidades ofrecidas por la vía ordinaria.
Tanto unas como otras deben permitir atender las diferencias individuales en
los ámbitos cognoscitivo, afectivo y relacional. Además, posibilitarán una
actuación coordinada de las diferentes instancias de planificación y decisión de
la práctica educativa: inspección, servicios de apoyo, equipos directivos, equipos
docentes, etc. Y así lo manifiestan Cabrerizo Diago y Rubio Roldán (2007: 52):
La articulación de las medidas para atender a la diversidad, debe hacerse de acuerdo con una
estrategia de conjunto que abarque desde el diseño mismo de la estructura del sistema educativo
y su ordenación, hasta el desarrollo de actividades concretas de enseñanza y aprendizaje,
pasando por todos los niveles intermedios de planificación y decisión curricular.
Por otra parte, González Manjón (2002) distingue entre medidas de atención
a la diversidad de tipo general (centro y aula) y de tipo individualizado. Las
medidas individualizadas serían todas aquellas en las que la decisión se adopta
modificando, a partir de necesidades de un alumno en concreto, algún aspecto
del currículo, del plan de orientación y acción tutorial grupal, etc. Las medidas
generales o estructurales se incluirían como algo normal y rutinario tanto en la
planificación como en el desarrollo cotidiano de la actividad educativa en el
centro y en el aula.
En esta parte del capítulo se abordan las medidas de atención a la diversidad
que se pueden utilizar en Educación Primaria, clasificándolas en tres grandes
bloques: medidas generales, medidas ordinarias y medidas extraordinarias.
Por otra parte, los «desdobles» suponen otro modo de organizar los grupos
aula. Se trata de dividir el grupo fijándonos en un criterio numérico. Supone
reducir el número de alumnos por grupo, por lo que se favorece la atención a la
diversidad. Requiere contar con dos profesores a la misma hora.
Otra estrategia organizativa sería realizar «agrupamientos específicos». Se
trata de una estrategia organizativa mucho más compleja porque no afecta sólo al
agrupamiento del alumnado, sino también a la organización del currículo.
Facilita la puesta en práctica de otra de las medidas de atención a la diversidad
que consiste en la «organización de los contenidos en ámbitos integradores».
Blanchard Giménez y Muzás Rubio (2005: 108) afirman que esta estrategia:
Supone organizar el currículo de forma más integrada, aglutinando las áreas en ámbitos. Al
globalizarse las áreas se reduce el número de profesores, lo que favorece la coordinación
exigida para la eficacia del programa y un buen seguimiento individual del alumnado. Es muy
importante dar un espacio significativo a la tutoría, tanto a nivel grupal como en lo que se
refiere al seguimiento de los procesos individuales. Además de los aspectos organizativos y
curriculares a nivel general, es también necesario desarrollar una programación que dé
respuesta a las necesidades de este alumnado.
Este tipo de estrategia es muy útil para trabajar con alumnos con desfase
curricular grave (no por déficit de capacidad intelectual) y/o con problemas de
adaptación al entorno escolar ordinario.
Así, la viabilidad de esta medida requiere el «establecimiento de un horario
flexible y espacios adaptables a las necesidades de los diferentes tipos de
agrupamientos».
La opción metodológica debería ser la que condicione la distribución y
utilización del espacio y no al contrario. La organización del espacio puede
favorecer el aprendizaje autónomo del alumnado, la interacción entre los
compañeros y el trabajo cooperativo. La distribución de espacios se debe llevar a
cabo de acuerdo con los siguientes criterios: permitir el máximo
aprovechamiento de las aulas; facilitar la utilización de espacios ajenos al aula;
aumentar las posibilidades de interacción grupal; posibilitar la ayuda entre
iguales y los hábitos de autonomía en la planificación del trabajo; y, por último,
facilitar el manejo de los materiales didácticos con orden y cuidado.
Las decisiones sobre la organización de espacios estarán condicionadas por
las disponibilidades del centro, respetando el criterio de facilitar los espacios de
fácil accesibilidad para aquellos grupos donde se encuentren alumnos con
limitaciones motoras o que necesiten un acceso fácil a rampas, ascensores, etc.
Los espacios comunes pueden ser utilizados por todos los miembros de la
comunidad educativa. Para ello se deben establecer las normas oportunas.
La gestión del tiempo es un elemento fundamental para hacer real la atención
a la diversidad de los alumnos. Las actividades docentes se adaptarán a los
horarios establecidos al inicio del curso. Al confeccionar los horarios se deben
tener en cuenta la normativa al respecto y los espacios disponibles en el centro;
la mejora en la actividad docente; la posibilidad de coordinación del
profesorado; el horario de atención a las familias, el desarrollo del Plan de
Acción Tutorial y el Plan de Atención a la Diversidad.
Una estrategia que se puede utilizar es «flexibilizar el tiempo para el trabajo
individual tutorizado» (Blanchard Giménez y Muzás Rubio, 2005). Se trata de
ofrecer al alumnado un tiempo de libre disposición en el que sean ellos quienes
decidan en qué materia van a trabajar. Se puede realizar desde diferentes
modalidades organizativas: dentro de cada sesión de clase o de cada unidad
didáctica se dedica un tiempo para el trabajo autónomo del alumno; dentro de la
unidad uidáctica se dedica una de las últimas sesiones para ampliar-reforzar con
actividades diversificadas; por último, se pueden establecer unas horas diarias-
semanales de trabajo individual y de libre elección para el alumno que decide la
materia en la que va a trabajar.
Otra medida ordinaria de atención a la diversidad que podemos utilizar en
Educación Primaria es la «adecuación de los objetivos y los contenidos a las
características de alumnado».
En ocasiones es aconsejable la organización de los contenidos en ámbitos.
Así disminuiríamos el número de materias y, por tanto, la excesiva
fragmentación del currículo de Educación Primaria, que supone uno de los
grandes cambios del currículo de esta etapa respecto al currículo de Educación
Infantil. En cualquier caso, es conveniente informar a los alumnos de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada materia, con carácter
previo a su desarrollo.
Vaello Orts (2007) aconseja, a la hora de seleccionar contenidos, recortar
aquellos prescindibles con el fin de disponer de tiempo para imponderables y
para trabajar competencias importantes para la formación integral del alumno.
Propone los siguientes criterios para seleccionar contenidos:
• Que sean próximos a la realidad cotidiana del alumno.
• Que sean útiles desde la óptica del alumno.
• Que incorporen información nueva y sorprendente.
• Que sean adaptables a distintos niveles de dificultad.
• Que faciliten una visión global e interdisciplinar de algunos temas.
Sin duda, una medida de atención a la diversidad de gran valor es la
«utilización de estrategias metodológicas que favorezcan la participación de todo
el alumnado y que, además, se adecuen a las dificultades del alumnado en
relación al aprendizaje de determinados contenidos».
Resulta evidente que en Educación Primaria se debe utilizar siempre una
metodología activa. Esto requiere que se considere el currículo de forma
flexible; se contemplen actividades que integren diversos tipos de contenidos en
cada materia; se integren actividades que favorezcan el clima de diálogo y
participación en clase; se propicie el trabajo en grupo de los alumnos y se
fomente su autonomía.
Cerrillo Martín (2008) nos recuerda que un concepto medular del enfoque
vygotskiano es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que hace referencia a la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, al
conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y
colaboración de las personas que le rodean. Por ello, propone el empleo de
estrategias metodológicas como la «tutoría entre iguales» (un estudiante que
sabe más ayuda a otro que sabe menos) y los «equipos cooperativos» (Johnson y
Jonson, 1999). Así, conviene potenciar el que los alumnos más aventajados en
determinadas tareas trabajen como «mediadores» de los que tienen más
dificultades.
En el aprendizaje cooperativo la interacción entre alumnos se produce en el
interior de los grupos. Esta estrategia permite aprender a trabajar y a resolver
tareas en grupos, cuyos miembros tienen diversos niveles de capacidad y de
dominio de la tarea.
Deben darse unas condiciones para que el método de aprendizaje cooperativo
resulte eficaz (Stevens y Slavin, 1995: 321-351):
• El grupo debe tener metas claras. El aprendizaje se configura como el
resultado de un esfuerzo común. Así, la meta del aprendizaje es
compartida por todos los miembros del grupo y el éxito de cada miembro
del mismo depende del de los otros.
• Los individuos deben mostrar responsabilidad. La responsabilidad
individual se medirá de acuerdo con el grado de aprendizaje de cada
alumno.
Medina Rivilla y Salvador Mata (2003) abordan las técnicas para el trabajo
en grupo como una propuesta didáctica socializadora para promover en el
alumno un aprendizaje efectivo, a partir de la interacción con otros alumnos.
Destacan, entre otras, las siguientes:
• Grupo de discusión. Discusión de un tema libre bajo la dirección de un
alumno/conversación organizada sobre un tema escolar.
• Mesa redonda o panel de expertos para confrontar posiciones sobre un
tema. El coordinador modera el debate y realiza síntesis de conclusiones
(pros y contras).
• Simposio. Varios alumnos presentan opiniones divergentes sobre un tema
sin discutir. Los oyentes pueden preguntar para profundizar en el
conocimiento del tema.
• Phillips 6-6. Grupos de seis personas que discuten una cuestión durante
seis minutos.
• Role-playing o dramatización. alumnos representan una situación real,
asumiendo diversos papeles. Entre todos se discute sobre el caso.
Blanchard Giménez y Muzás Rubio (2005) recogen otras estrategias
metodológicas que favorecen la implicación activa del alumnado y que pueden
utilizarse en Educación Primaria: la investigación como procedimiento, el
trabajo por proyectos y el contrato didáctico.
El proceso que se sigue en la «investigación como procedimiento» es el
siguiente: elección y formulación concreta del tema; detección de ideas y
experiencias previas; diseño del mapa de conceptos; definición de las preguntas
de la investigación y las hipótesis del trabajo; búsqueda de información; análisis
y organización de la información; conclusiones y evaluación.
La estrategia metodológica de «trabajo por proyectos» es muy interesante
para potenciar la motivación de los alumnos y atender a la diversidad. Permite
globalizar coherentemente los aprendizajes en torno a un tema disciplinar
creando la necesidad de resolver un problema, preferentemente real, para lo cual
hay que elaborar un plan.
Por último, el «contrato didáctico» permite negociar entre alumnos y
profesores. Consiste en utilizar un documento escrito que, a modo de contrato,
sirve para formalizar el compromiso que las partes implicadas adquieren a partir
del mismo.
Además, para atender a la diversidad se deben «adecuar las actividades a los
diferentes niveles de competencia curricular del alumnado, respecto al mismo
contenido».
Es muy importante secuenciar las actividades según grado de dificultad.
Empezar por las más fáciles e ir aumentando gradualmente el nivel de dificultad.
Conviene, además, diseñar actividades de distintos tipos: de iniciación, de
profundización, de ampliación, de investigación, de consolidación, de repetición,
de memorización, de evaluación.
Se pueden también organizar las actividades por talleres o por rincones. Se
potencia de este modo el trabajo autónomo y la toma de decisiones. Además, se
facilita la atención a la diversidad de necesidades de los alumnos.
Dentro de esta adaptación de las actividades didácticas a los diferentes
niveles de competencia curricular, no sólo debe prestarse atención a los alumnos
con dificultades de aprendizaje, sino también a los alumnos con altas
capacidades, para los que hay que diseñar «medidas de profundización y
enriquecimiento».
Por otra parte, la «selección de diferentes materiales y recursos para la
realización de actividades procurando la motivación del alumnado», se convierte
en una clara medida de atención a la diversidad.
Es frecuente encontrar distintas enumeraciones de criterios para seleccionar
los materiales y recursos. Por ejemplo, se hace hincapié en que no deben ser
peligrosos ni tóxicos; no deben ser discriminatorios; no deben degradar el medio
ambiente; deben adaptarse al contexto educativo; deben ser variados y deben ser
suficientes en cantidad.
Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West (2001: 70) ponen de relieve la
necesidad de tener en cuenta desde el momento de la planificación la utilización
de materiales y recursos variados:
La preocupación por la variedad es esencial para la eficacia de la planificación. Si queremos
que la escuela motive la participación y el aprendizaje, se base en las diversas experiencias de
los integrantes del grupo de alumnos y tenga en cuenta las diferencias entre sus estilos de
aprendizaje, es necesario considerar cómo pueden planificarse las clases de manera que
proporcionen un conjunto rico de contextos, experiencias y materiales para el aprendizaje.
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condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado.
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Capítulo 12
EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Juan Carlos SÁNCHEZ HUETE
Albert Einstein
Introducción
La etapa educativa que nos ocupa comprende edades turbulentas en las cuales el
alumno deja de ser infante, pero no alcanza aún la categoría de joven que tanto
ansía.
El recorrido histórico nos sitúa ante unos estudios que, con el tiempo, han
conseguido el estatus de obligatorios.
Los estudios de Educación Secundaria se proyectan con la finalidad de
transferir a los alumnos aquellos componentes básicos de la cultura,
proporcionándoles los conocimientos necesarios para su ingreso, bien a la vida
activa, bien para su paso a la Formación Profesional, bien para seguir estudios
académicos como el Bachillerato. Los elementos curriculares son indispensables
en la configuración de un currículo abierto, que además atienda debidamente la
atención a la diversidad del alumnado.
Otra preocupación de la etapa es la cualificación profesional del profesorado.
Nos encontramos con un perfil cuya formación se ha basado en estudios sobre
disciplinas académicas distintas a los estudios correspondientes a Ciencias de la
Educación, que consideramos imprescindibles para la enseñanza de las áreas
curriculares. También la práctica docente no es ofrecida por todas las
instituciones de formación del profesorado como parte de su plan de estudios, y
eso debilita este aspecto tan importante de la formación inicial.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
Aprendizaje significativo
Enfoque globalizador
Importancia de las actividades,
las experiencias y los procedimientos
Clima de seguridad y afectividad
❑ Aprendizaje significativo
❑ Enfoque globalizador
La globalización es un proceso que desarrolla, la persona que aprende, sobre la
reflexión de los hechos y acontecimientos de su realidad, hasta llegar a una
explicación ajustada de la misma.
Este principio supone establecer múltiples relaciones entre lo que ya se sabe y
lo que se va a conocer. Por tanto, el aprendizaje no es una acumulación de
saberes; es un proceso global de aproximación del individuo a la realidad que
desea conocer, tanto más exitoso cuanto mayores sean las relaciones y la
construcción de significados.
Se ha de huir de la artificiosidad que se puede producir en estos
planteamientos: todo es menos complejo si observamos la realidad tal como es,
global. Es, pues, un proceso de acercamiento del individuo a la realidad que
quiere conocer.
Para abordar los contenidos desde este enfoque globalizador, han de
plantearse secuencias de aprendizajes donde converjan contenidos de distinta
índole y de diversas áreas curriculares. Globalizar consiste, fundamentalmente,
en organizar los aprendizajes partiendo de realidades significativas para el
alumno, de forma que se favorezca la construcción del conocimiento que va a
realizar.
Se trata, pues, de enriquecer los esquemas mentales de conocimiento con la
adquisición de nuevos aprendizajes. Así observamos la clara dependencia entre
enfoque globalizador y aprendizaje significativo.
Este planteamiento atribuye más sentido a lo que se aprende, pues se utiliza
en contextos diferentes.
Los aprendizajes no pueden separarse o mostrarse de forma aislada y
arbitraria, pues carecerían de sentido.
2.3.2. Objetivos
Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan
adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervención escolar, al finalizar
el tramo educativo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria. En
este elemento curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades,
que un determinado sistema establece para los alumnos de esta etapa. Es el
referente principal al planificar la práctica docente en el aula. Quedan
contextualizados, posteriormente, en los objetivos de las áreas.
Los objetivos son un marco inicial de referencia que constituyen una guía
para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, indicando las capacidades
que se desea que consigan los alumnos.
Los objetivos se explicitan, como indica Sánchez Huete (2006: 196), en
función de cinco ámbitos del desarrollo de las capacidades humanas:
1. Intelectivas o cognitivas. Son eminentemente de carácter intelectivo,
relacionadas con el entendimiento de conceptos, hechos, leyes, teorías,
etc., de la realidad que al niño se le presenta para su entendimiento y
comprensión.
2. Motrices. Relacionadas con el movimiento y las posibilidades que le
permiten desarrollar acciones con el cuerpo.
3. Afectivas y éticas. Relativas a la sensibilidad sobre normas y valores
que las personas establecemos.
4. De comunicación o de relación con los demás. Son aquellas facultades
que nos permiten relacionarnos con los demás a través de diversos
modos de comunicación.
5. De actuación e inserción social. Hacen referencia, fundamentalmente, a
procesos de socialización, bien con iguales, bien con adultos, y a
cualquier tipo de actuación referente a un determinado
comportamiento, que es una conducta comúnmente aceptada por los
demás.
El desarrollo armónico del alumno supone que la educación escolar incluya
todos estos ámbitos con igual importancia. En cada uno de los objetivos las
capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el
comportamiento habitual de las personas, en el que las capacidades no se
ejercitan de forma aislada sino apoyadas unas en otras.
Los objetivos generales de la etapa indican el nivel en el cual se espera que el
alumno haya adquirido la capacidad al final del período educativo
correspondiente, lo cual, evidentemente, no quiere decir que no sean útiles para
el resto de la etapa. Al profesorado le resultará más sencillo reconocer a los
alumnos del último curso de cada etapa en las capacidades expresadas en los
objetivos: sin embargo, sólo un proceso planificado intencionalmente durante
todos los cursos escolares de cada nivel asegurará que al final el alumno haya
alcanzado las capacidades que se expresan en los objetivos generales.
Estos objetivos generales responden a la pregunta «qué enseñar»:
CUADRO 12.2
LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA COMO RESPUESTA A
«QUÉ ENSENAR» EN LOS NIVELES DE CONCRECIÓN
CURRICULAR
Al leer estos objetivos, el profesor debe proyectar el tipo de persona que se
perfila como resultado de la intervención educativa que realizará. Lógicamente,
esta primera aproximación se reflejaría en el primer nivel de concreción, donde
los responsables de su diseño determinan un alumno-tipo, de una población,
tanto en edad como en características, muy definida y genéricamente. Pero
cuando el profesor desea contextualizar dichos objetivos para unos determinados
alumnos, con nombres y apellidos, que son los que componen la población
escolar de su centro, con unas características socioculturales muy definidas, con
un bagaje de aprendizaje preciso, es entonces cuando el profesor debe leer los
objetivos desde el prisma de otra realidad, la que vendrá recogida en el Proyecto
Curricular de Etapa. Se considera importante que el claustro de profesores
comparta las mismas metas, aunque no sean del mismo ciclo e impartan materias
distintas.
La definición de objetivo como el resultado —más que un proceso o
procedimiento— que se prevé alcanzar en un período de tiempo ha sido
tendenciosa, al perseguir la identificación de objetivo con la descripción y
delimitación de la conducta que se desea del estudiante dentro del proceso de
instrucción. Desgraciadamente, la realidad educativa ha seguido estos derroteros,
de tal modo que, formular un objetivo, se reducía a expresar una de las
categorías de los resultados de aprendizaje en términos de rendimiento humano
(conducta), y precisar la situación en que ha de observarse. Queda patente una
interpretación del conductismo que poco aportó al mundo de la educación. Como
señala Orton (1990: 58):
No es así. Los objetivos… describen… la conducta, (pero sólo) porque la conducta es aquello
que podemos especificar.
Por tanto, los objetivos forman parte relevante de una elaboración, que
pretende ser eficaz, de secuencias del material que debe ser aprendido. Es
indudable la gran ventaja de su utilización, por ser el único enfoque instruccional
elaborado con detalle (selecciona y prepara experiencias de aprendizaje), y de
resultados provechosos en la práctica (por su adecuación a los principios
didácticos y por evaluar los logros demanda dos en los objetivos).
Argumentamos su especificación en tres razones (Sánchez Huete, 2006: 197):
— Proponen fines y pormenorizan lo que se espera que haga el alumno.
— Facilitan la selección y organización del contenido, describiendo las
condiciones esenciales para su realización.
— Posibilitan la evaluación de resultados al especificar el criterio de
realización aceptable.
Rothkopf (1976) concretó el alcance de los objetivos desde lo que él
denominó «control deductivo»; esto es, indicando las metas del aprendizaje y, a
la vez, posibilitar al alumno una descripción de la tarea encomendada. Este
mismo autor se refiere a la influencia de los objetivos en los términos de
relevancia e integración:
• Relevantes, por cuanto discriminan los contenidos importantes de
aquellos otros que no lo son y, así, dirigen el aprendizaje de forma más
eficiente.
• Integradores, al organizar las nuevas informaciones en estructuras de
contenidos que facilitan su comprensión a los alumnos.
Para proporcionar esta comprensión e integración de las nuevas unidades de
información, se ha procurado el enriquecimiento de los objetivos de aprendizaje
mediante la utilización de las «taxonomías». Éstas pueden constituirse en un
valioso instrumento para el profesor en su tarea de seleccionar objetivos. El
concepto de taxonomía se define como:
«Un esquema de clasificación racional y sistemática de las conductas humanas conforme a
criterios pedagógicos y didácticos, normalmente fundamenta dos desde la lógica o desde la
psicología».
CUADRO 12.3
CATEGORÍAS CORRESPONDIENTES A LOS TRES DOMINIOS O
ÁREAS DE OBJETIVOS EDUCATIVOS QUE PUEDEN TRABAJARSE
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
DOMINIO COGNOSCITIVO
DOMINIO AFECTIVO
Recepción. Atención pasiva.
Respuesta. Reacción participativa.
Valoración. Creencia personal, actitud.
Organización. Interiorización, integración de valores.
Caracterización. Conducta o disposición del alumno.
DOMINIO PSICOMOTOR
Percepción. Acto de recibir sensorialmente.
Disposición. Preparación de la respuesta.
Respuesta guiada. Acto motor, conducta observable.
Mecanización. Respuesta convertida en hábito.
Respuesta compleja observable. Acto realizado cuando ya se posee un alto grado de habilidad.
Y nos advierte de que ignorar estos dos últimos dominios puede provocar la
no consecución de los objetivos del área cognoscitiva, porque la repercusión del
interés, de la actitud, e incluso de la destreza neuromotora, es determinante en el
aprendizaje. Una crítica válida se formula respecto a esta presentación de
objetivos en las diversas áreas, en el sentido de no insistir en la diferenciación
según el dominio que se intenta alcanzar (Muñoz Sedano, 1987: 141).
Además, se tiende a la definición operacional de todos ellos como resultado
de lo que se espera que el alumno haga, y no siempre, pues la formulación de los
objetivos específicos no está en ocasiones expresada en términos operativos
como era la intención inicial, sino que muchas veces el enunciado corresponde al
tipo cuestionario (Salvador Pérez, 1990: 27).
La formulación precisa de los objetivos supone una clarificación de los
proyectos que el educador se propone alcanzar. La planificación y programación
de objetivos ha de tener muy en cuenta las características propuestas por
Peterssen1:
✓ «Adecuación». La adecuación se sintetiza en la relación existente entre
objetivo y fines generales de la educación. Para ello necesitaremos
partir de una concepción filosófica y antropológica de la educación.
✓ «Reversibilidad». Expresión del objetivo en términos de capacidad que se
espera alcanzar. Es imprescindible identificar las capacidades humanas
necesarias para la adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades,
normas y valores.
✓ «Ausencia de contradicción». Enunciado preciso de las condiciones de
consecución. También es necesario analizar cuáles son las necesidades e
intereses de los alumnos a quien van dirigidos.
✓ «Precisión inequívoca». Indicación de un patrón de medida para los
resultados obtenidos. En este rasgo se considerará el estudio de la
fundamentación epistemológica y científica de las asignaturas que
tratarán los contenidos de aprendizaje.
✓ «Continuidad». Son un instrumento de carácter indefinido, que no se
presta a grandes transformaciones, pues recogen, por un lado, los fines
generales de la educación y por otro, la fundamentación epistemológica
y científica de las asignaturas.
Conseguir estos rasgos, pasa por la pretensión de formular los objetivos de la
manera más coherente y perfecta posible. Es necesario evitar el mayor número
de alternativas para lograr su consecución y manifestar lo que el alumno ha de
efectuar, en unas condiciones dadas y mediante una realización determinada.
Esta formulación de objetivos pretende ser funcional porque:
— Manifiesta las intenciones educativas a todos los miembros de la
comunidad educativa.
— Supone un criterio de selección de metodología, de experiencias de
aprendizaje y de métodos de evaluación.
— Conlleva un proceso de evaluación donde se analizan los errores para
posteriores modificaciones, al establecer criterios claros y precisos de
valoración, tanto del proceso como de los resultados. Así mismo, son
referencia para analizar el grado de consecución, por parte de alumno,
de las capacidades que expresan.
La necesidad de objetivos en la planificación de cualquier proceso de
instrucción fue compendiada por Mager (1979: VII) con estas palabras:
Si no estás seguro de hacia dónde vas, puede que acabes en algún otro sitio… y que ni siquiera
lo sepas.
El siguiente elemento son las áreas curriculares. Para configurar cuáles son las
más idóneas, debemos considerar, en primer lugar, aquellos conocimientos que,
a través de la historia de la ciencia, se han afianzado en disciplinas. La segunda
constatación se determina por la aportación que estos campos del conocimiento
realizan a las competencias básicas o capacidades expresadas en los objetivos
generales.
Al igual que para las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria,
se considera pertinente elegir como estructura curricular el área, en Educación
Secundaria también se tiende a esta ordenación, pues se auspiciará un enfoque
didáctico más globalizado y, por consiguiente, una mayor relación entre los
profesores que impartan docencia en un mismo curso. No obstante, y a
diferencia de las etapas de Educación Infantil (donde las áreas se refieren a
ámbitos de experiencia del niño) y de Educación Primaria (donde hay más
presencia disciplinar en aras a que el alumno vaya introduciéndose en los
ámbitos de conocimiento), en la etapa de Educación Secundaria, la fuente
disciplinar gana importancia, de forma que la mayor parte de las áreas
corresponde a una única disciplina, e incluso en aquellos casos en los que se
agrupan varias disciplinas en la misma área, ésta respeta la estructura conceptual
de cada una y los rasgos más peculiares de sus respectivas metodologías.
Estas áreas son:
• Ciencias de la Naturaleza. Caracterizada por el estudio empírico de la
realidad natural: la materia inerte y los seres vivos en sus múltiples
aspectos, niveles de organización y modos de relación. El conocimiento
de esta área permite a los alumnos comprender la realidad natural y les
capacita para intervenir en ella. Se trata de descubrirles el valor funcional
de la ciencia, que les ayuda a explicar y predecir fenómenos naturales
cotidianos. Los contenidos se organizan en torno a conceptos
fundamentales como energía, materia, interacción y cambio. Otra
novedad importante es la asimilación de estrategias de indagación de la
realidad, conociendo los métodos de investigación más habituales para
hacer ciencia. Las competencias que se persigue que alcance el alumno se
basan, fundamentalmente, en dos: comprensión del mundo físico, de los
seres vivos y de las relaciones existentes entre ambos, y consecución de
estrategias para indagar la realidad.
• Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Se pretende que conozca el
alumno la sociedad en la que se inserta como miembro, su pasado
histórico y las coordenadas espaciotemporales en las que se desarrolla su
vida. Para conocer la sociedad, la Geografía y la Historia nutren de
contenidos para conseguir tal fin. Las posibilidades que este conocimiento
brinda pasan por que el alumno:
— Analice los problemas actuales de su sociedad.
— Comprenda la organización de la comunidad en sus ámbitos más
habituales (localidad, comunidad autónoma…).
— Se interese por la variedad y riqueza del patrimonio cultural y
natural.
— Desarrolle espíritu crítico para entender el pasado como proyección
del presente y del futuro.
Los contenidos que se deben trabajar se agrupan en:
— Interacciones entre el medio físico y la actividad humana que se
plasman en procesos y manifestaciones en el espacio geográfico.
— Estudio histórico de la evolución de una sociedad y su cultura.
— El mundo contemporáneo desde sus facetas económica, cultural y
política.
• Educación Física. La finalidad de esta materia es la de contribuir,
fundamentalmente, al desarrollo físico asociado a una calidad de vida
óptima, con sanos hábitos de higiene y de salud. Dos ejes básicos
contemplarían el desarrollo de los contenidos curriculares, el cuerpo y el
movimiento. El primero como comprensión de los propios cambios de la
edad, pero también como artífice de actividades relacionadas con el
ejercicio físico, que nos ofrecen la posibilidad de mejora en lo afectivo y
en lo motriz (la sensación de sentirnos bien). El movimiento como una
función donde se expresan nuestros sentimientos, donde se mejora nuestra
capacidad corporal (entrenamientos), liberador de tensiones y favorecedor
del equilibrio de nuestra persona ante el medio, mediante patrones lúdicos
que no sólo educan al alumno, también le divierten.
Los contenidos correspondientes a la Educación Física se agrupan en
torno a la «condición física», «expresión corporal», «movimiento» y
«juegos y deportes».
• Educación Plástica y Visual. Los propósitos de esta asignatura nos
conducen a experimentar con imágenes y hechos plásticos que rodean al
alumno: objetos arquitectónicos, diseño gráfico, cine, fotografía, etc. Se
persigue que el alumno experimente con el entorno visual y plástico que
le envuelve. Por eso, los contenidos que se deben trabajar giran alrededor
del «Lenguaje visual y de los elementos que lo configuran», «Formas
planas, espacio y volumen y su correspondiente representación» y
«Creación de artes visuales».
• Lengua y Literatura. La importancia de consolidar el lenguaje, como una
función básica de relación, debe consolidarse en esta etapa, más ahora que
tanto se deforma por la incorporación de nuevos lenguajes. Dicho
afianzamiento se basará en progresar en el dominio de las destrezas
instrumentales básicas de la lengua: escuchar, hablar, escribir y leer. Otro
objetivo prioritario es el de enriquecer el lenguaje, tanto comprensiva
como expresivamente. Comprender los mensajes recibidos para dotarlos
de significado y, a la vez, desarrollar armónicamente la capacidad del
pensamiento crítico. Expresar para transmitir estados de ánimo, juicios de
valor, sentimientos, ideas… En cuanto al fenómeno literario, en esta etapa
ha de iniciarse al alumno en su discernimiento como un hecho lingüístico
que coadyuva a la comunicación y expresión propia. Los contenidos giran
sobre «Usos y formas de la comunicación oral y escrita», «Sistemas de
comunicación verbal y no verbal», «Normativa lingüística» y
«Literatura».
• Idioma. Los parámetros comunicacionales de las sociedades actuales
requieren el conocimiento y el dominio de una lengua extranjera. No se
trata de enseñar una lengua distinta a la materna, sino de enseñar a
comunicarse en ella, lo que conlleva adquirir una serie de competencias
comunicativas:
— Competencia gramatical que nos capacita para utilizar las unidades y
reglas de funcionamiento del sistema de la lengua.
— Competencia discursiva, que nos capacita para emplear distintos
tipos de discurso y secuenciarlos según la situación en la que nos
tengamos que desempeñar y a quién nos dirijamos.
— Competencia sociolingüística, que nos capacita para regular los
enunciados según el contexto en el cual nos encontremos.
— Competencia estratégica, que nos capacita para definir, matizar,
corregir… En definitiva, realizar los ajustes según la situación
comunicativa en la que estemos.
— Competencia sociocultural, que nos capacita para entender otras
culturas, modos de vida; en definitiva, nos familiariza con otros
contextos donde la lengua que aprendemos se emplea.
• Matemáticas. Se significan por su aspecto formal y abstracto y su
naturaleza deductiva. Su construcción, en cambio, se une a una actividad
concreta sobre los objetos para la que el alumno necesita de la intuición
como proceso mental. Desde este tipo de elaboración, las Matemáticas
son más constructivas que deductivas. ¡Ojo!, una cosa no niega la otra, y
si no fuera así, seguro que se convertirían en una ciencia memorística,
muy lejos de su carácter de representación, explicación y predicción de la
realidad.
Sánchez Huete (1998: 135) decía que:
El pensamiento matemático no es un fin en sí mismo; es un proceso mediante el cual es factible
aumentar el entendimiento de aquello que nos rodea.
CUADRO 38
OPERACIONALIZACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DE LA MATEMÁTICA
REALISTA (SÁNCHEZ HUETE, 1998)
Son dos los factores que se antojan imprescindibles en el diseño del proceso de
instrucción de las Matemáticas:
1. El uso y fomento de los procedimientos intuitivos como mediación para
explorar y construir formalmente el conocimiento matemático.
2. El conocimiento de los alumnos, en cuanto a las ideas previas que
poseen, y al grado de dificultad que pudieran manifestar por el nivel de
desarrollo intelectual alcanzado.
Si basamos la instrucción de las Matemáticas como mera imitación de
modelos, la utilidad que a posteriori se haga de ella estará limitada. Sólo en
situaciones parecidas a las de su aprehensión serán eficaces (López
Carretero, 1988: 235).
Una de las dificultades de enseñar y aprender Matemáticas estriba en su
naturaleza jerarquizada (Cockcroft, 1985: 82; Skemp, 1980: 36) y en el
problema de definir jerarquías con precisión y exactitud para todos los
contenidos matemáticos (Orton, 1990: 74). Las Matemáticas no son,
precisamente, un conjunto de elementos sin cohesión interna. Su aprendizaje
asigna una secuencia temporal específica y, así, unos conceptos se articulan
sobre el conocimiento de otros, de manera que, en algunas ocasiones, esa
necesidad lleva a realizar una instrucción tangencial de aspectos necesarios
para la comprensión de aquéllos.
La instrucción de las Matemáticas viene muy condicionada, pues, por su
propia estructura interna, y la naturaleza del proceso de su construcción
obliga a volver periódicamente sobre los mismos contenidos con niveles de
complejidad, abstracción y formalización crecientes.
Otra característica es la vía metodológica que se precisa para esta
construcción. No es única. Tampoco podemos referirnos a una específica
como la mejor. Simplemente la apropiación será más idónea según tal o cual
propuesta, y dependerá sobremanera del estilo cognitivo de cada alumno.
Cuando inicia la construcción de nociones Matemáticas, lo realiza
cohesionándolas a la situación concreta en que se le presentan. Esto avala la
necesidad de una presentación formal desde el propio entorno, y la
imposibilidad de argumentar situaciones abstractas, sin más.
Investigaciones sobre la naturaleza de la comprensión matemática están de
acuerdo en que dicho entendimiento supone una capacidad específica de
reconocer y usar un concepto matemático en diferentes contextos. Skemp
(1980) distingue dos tipos de comprensión: una «relacional», utilizada para
saber cómo desenvolverse en los casos concretos y permitir posicionarnos en
procedimientos con el fin de procurar conocimientos matemáticos más
generales; y el otro tipo, denominado de «comprensión instrumental», es una
memorización —pura y dura— de reglas para aplicar en cada caso concreto
sin llegar a discernir su funcionamiento.
Por último, destacar la importancia de abordar la resolución de problemas
como un contenido matemático por excelencia, no encasillado en ningún
bloque temático, pero presente en todos. La resolución de problemas es un
proceso donde se combinan distintos elementos que el alumno posee, como
son los preconceptos (por lo general, aquellos conocimientos previamente
adquiridos y que sirven en una nueva situación), las reglas, las destrezas…
Exige una gran dosis de reflexión y depende de una excelente provisión de
conocimientos y capacidades. Es importante que este aprendizaje se sustente
en la realidad (situaciones de la vida), y que quien aprenda lo haga sabiendo
que las Matemáticas sólo serán útiles entonces. Consideración importante
acerca de la resolución de problemas es su descontextualización. Si
redactamos problemas lejos de la realidad más inmediata del alumno,
carentes de interés por su contenido, es fácil que el desánimo cunda con
rapidez. Es imprescindible afianzar unas condiciones como las sugeridas por
Mialaret (Bujanda Jáuregui, 1981: 93-94):
a) Problema adecuado:
— A los conocimientos previos.
— A las posibilidades cognitivas del alumno.
b) Problema motivador.
c) Problema que favorezca la formación integral.
d) Colección de problemas: al menos uno que todos puedan resolver.
El objetivo de la resolución de problemas no es la búsqueda
particularizada de una solución concreta, sino facilitar el conocimiento de
las destrezas básicas, los conceptos fundamentales y la relación entre
ambos. Y, por supuesto, el desarrollo de habilidades para resolver,
mediante determinadas estrategias, una gama de problemas.
Para finalizar con la presentación de este importante aprendizaje
matemático, reproducir las palabras de Polya (1989: 7) sobre el valor
formativo de la resolución de problemas:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema; pero en la solución de todo problema hay un
cierto descubrimiento.
2.3.4. Contenidos
Una vez establecidos los objetivos generales del área, se pasa a definir los
bloques de contenido. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en las que
se presenta al profesor la información relativa a lo que se debería trabajar
durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más
adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales
del área. Esta reflexión se hace a partir de las consideraciones acerca de la
naturaleza del área, de su sentido en la etapa en concreto y de los objetivos
generales que para ella se establecen.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas
que tengan sentido en sí mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el
profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de
Centro y las programaciones. El equipo docente de un centro decidirá cómo
distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos, y cada profesor elegirá
posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su programación. El
profesor considerará simultáneamente los bloques e irá eligiendo de cada uno de
ellos los contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad
didáctica que en ese momento vaya a desarrollar. Es importante tener en cuenta
que, por tanto, el orden de presentación de los bloques no supone una
secuenciación.
Se pretende que los bloques presenten los contenidos realmente necesarios
para la adquisición de las capacidades y sólo los estrictamente necesarios. Ello
no quiere decir que no haya otros contenidos que puedan colaborar a la
adquisición de estos objetivos. Pero los restantes bloques que se decida trabajar
en la escuela dependerán de la decisión que el equipo docente de cada centro
tome en función de las características de sus alumnos y del contexto
socioeconómico y cultural en el que lleve a cabo la práctica educativa.
En cualquier propuesta curricular, se entiende por contenido escolar tanto los
de tipo conceptual, como los procedimentales y actitudinales.
CUADRO 12.5
TIPOS DE CONTENIDOS QUE TRABAJAR EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
CONCEPTUALES… Identificados con el verbo «saber» («¿Qué saber?»). Dentro de este grupo de
contenidos nos hallamos con:
ACTITUDINALES… Identificados con el verbo «ser» («¿Para qué ser?»). Hacen referencia a las
actitudes, normas y valores que se han de transmitir. Los valores son principios que presiden y
regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento o situación. Se concretan en
normas de actuación, que son reglas de conducta que se deben respetar y cumplir, y que contribuyen
a generar unas tendencias para comportarse y actuar de una forma consistente, y persistente, ante
situaciones, objetos, sucesos y personas, que son las actitudes consecuentes con tales valores.
2.3.5. Criterios de evaluación
El último elemento curricular de cada una de las áreas son los criterios de
evaluación. Se proporcionan criterios para diseñar actividades de evaluación,
tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades diseñadas.
Este elemento pretende orientar al profesorado acerca de cuál puede ser la
manera más coherente de llevar a cabo la práctica educativa en función de las
distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del
currículo.
No cabe duda de que cuando nos referimos a la evaluación hablamos de un
elemento fundamental en la práctica docente, pues en todo momento permite
valorar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recordemos que,
como proceso sistemático, ha de responder a unas preguntas: qué, cuándo y
cómo evaluar:
CUADRO 12.6
LA EVALUACIÓN EN LOS NIVELES DE CONCRECIÓN
CURRICULAR
4. FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
CUADRO 12.7
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ORDINARIAS EXTRAORDINARIAS
Adaptación curricular
individualizada
Adaptación del PCE o de la PA a las
posibilidades de cada alumno. Se
puede adaptar el tiempo o los
elementos del currículo. Pueden ser
adaptaciones de acceso, no
significativas y significativas.
La preparación, diseño y ulterior desarrollo en el aula de estas medidas han
sido, cuando menos, anecdóticas y pintorescas, siendo generosos en los epítetos.
Algunos centros educativos han tomado decisiones, a veces con la aquiescencia
de la inspección educativa, de crear una línea educativa más para agrupar en un
curso-aula a los alumnos más desaventajados y desfavorecidos. No sólo se
conculcaba un derecho de los alumnos, como es el principio de individualización
de la enseñanza, sino que además se les condenaba a experimentar una situación
indecorosa e indeseable: la de pertenecer al grupo de los «torpes» (siendo
generoso con la etiqueta, cuando todos sabemos el empleo de otros epítetos
mucho más duros, incluso por parte de profesionales de la educación2).
¿Cuál debe ser la respuesta educativa ante la diversidad de los alumnos? Los
centros educativos diseñarán y desarrollarán un plan de atención a la diversidad
que garantice las medidas recogidas en él. Además, están obligados a adoptar
estas medidas de atención a la diversidad con el fin de que todos los alumnos
consigan adquirir las competencias básicas necesarias para su desempeño, bien
en estudios de nivel superior, bien en su inserción en el mundo laboral. En esta
etapa educativa, la respuesta puede ser basarse en dos de los ámbitos que
recogíamos en el cuadro anterior:
• Adaptaciones curriculares. Los profesores cuentan con esta estrategia
educativa que les permitirá optimizar la individualización de la
enseñanza. Los recursos metodológicos para individualizar la enseñanza,
como los grupos flexibles o los materiales diversificados, son también
adaptaciones curriculares. Además, no debemos olvidar, en un sentido
mucho más concreto y específico, la modificación de los distintos
elementos que configuran las programaciones del aula: actividades,
contenidos y objetivos. En general, estas modificaciones dependen de:
1. Temporalización. Se modifica el tiempo previsto para conseguir los
objetivos, siendo éstos los mismos que los del resto de los alumnos.
En función del tiempo dedicado, pueden ser:
— Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue
algunos de los objetivos más tarde que el resto de sus
compañeros, pero dentro del mismo ciclo.
— Adaptación significativa: el alumno consigue los objetivos
propuestos, pero en el ciclo siguiente. Esto significa adaptar la
secuencia de enseñanza y aprendizaje, haciéndola más extensa y
detallada que para los demás alumnos.
2. Priorización de algún elemento curricular. Algunos alumnos
necesitan acceder prioritariamente a ciertos objetivos, contenidos o
áreas, desestimando otros de manera más o menos permanente. Puede
significar dar más tiempo al elemento que se prioriza, o bien dar más
importancia a alguno de estos elementos sin dejar de trabajar el resto.
En cualquier caso, la adaptación curricular debe realizarse siempre
empezando por modificar la metodología. Si el cambio metodológico no
es suficiente, entonces se adaptarán las actividades, y así sucesivamente,
hasta que se haya conseguido el deseado ajuste en la ayuda pedagógica.
• La diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. La diversidad
en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria muestra, con carácter
general, unas peculiaridades que merecen dedicarles una reflexión aparte.
Atender la diversidad exige asumir las diferencias en el grupoclase como
algo inherente a la práctica docente. Para ello es conveniente realizar una
evaluación individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno
debe alcanzar desde el presupuesto inicial de sus conocimientos actuales.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de
referencia para la actuación pedagógica; de ahí su relevancia para hacerla
continua, formativa, personalizada, pues es el progreso en sus
posibilidades lo que realmente nos interesa, no la comparación con un
indicador de rendimiento estandarizado.
El proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares sigue siendo el
principal recurso de respuesta a la diversidad con el que el profesorado de
esta etapa, debe contar. Sin embargo, como ya se ha indicado, el nivel de
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones es mayor en este
período que en los anteriores. Por ello, se articulan otros dos elementos
que favorecerán atender a estas diferencias. La primera de ellas se refiere
al espacio de optatividad y opcionalidad que configura parte de las
actividades educativas que llevará a cabo el alumno de Secundaria. Dicho
espacio debe favorecer la elección, entre las alternativas de contenidos
que se le oferten, de aquéllas que indiquen mejor su perfil en cuanto a
necesidades e intereses.
Si las adaptaciones curriculares y la optatividad y opcionalidad no fueran
suficientes, todavía queda en la recámara otro elemento: la
diversificación curricular, que no es sino un supuesto extremo de
adaptación curricular. En él, un alumno podría dejar de cursar parte del
tronco común de esta etapa, y emplear este tiempo en otro tipo de
actividades educativas (o las ofertadas en el espacio de optatividad y
opcionalidad, o actividades diseñadas especialmente). Este alumno
seguiría teniendo en todo momento como referencia los objetivos
generales de la etapa, pero accedería a ellos a través de otro tipo de
contenidos y actividades. El carácter excepcional de esta vía, exige que
su puesta en marcha sea escrupulosamente calculada, requiriendo para
ello la aceptación, previo conocimiento, del alumno, de sus padres o
tutores, del equipo docente y de la Administración Educativa a través de
sus órganos competentes.
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Capítulo 13
EL MODELO DE ESCUELA EN UNA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Rodrigo FERRER GARCÍA
Friedrich Nietzsche
Introducción
En este capítulo se demostrará cómo la tecnología ha marcado la evolución
humana y cómo ha contribuido a su constitución actual, estableciéndose así
como elemento fundamental de las civilizaciones; se estudia la situación de la
tecnología en la sociedad y la educación en la actualidad, con objeto de predecir
su futura evolución, sus ventajas e inconvenientes.
Desmenuzado todo este panorama, se hace más sencillo proponer y
comprender la lógica evolución de la escuela en concordancia con la sociedad
actual. Tanto la propuesta de modelo de escuela digital, como la forma de
concretarlo al elaborar los planes de implantación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en los centros docentes, responderán a las
fundamentaciones previas.
1. CONSIDERACIONES PREVIAS
«Esta mañana sonó el despertador digital que programé ayer y noto la habitación caliente
porque el programador de la calefacción hizo que se conectara hace una hora. Tras la ducha y
el desayuno (nada especial, leche calentada en el microondas y unas galletas), suena mi PDA
avisándome de que debo salir ya de casa si no quiero llegar tarde, pero antes, programo la
grabación en DVD del partido de rugby entre Sudáfrica y Australia que retransmitirán esta
mañana en la televisión digital. Miro en Internet el trayecto más adecuado para llegar al
aeropuerto y veo con sorpresa y agrado, que tardaré algo menos de lo previsto. Aprovecho
ahora que sé que dispongo de más tiempo y miro el correo electrónico. Salgo de casa y, tras
bajar las escaleras mecánicas del metro, me acerco a las máquinas expendedoras de billetes
mirando de reojo el hueco que han dejado las extintas taquillas mientras suspiro
nostálgicamente. Queda tiempo hasta llegar, así que abro en mi MP3 el Podcast de “La Rosa de
los Vientos” que emitieron por radio la semana pasada. Llego por fin al aeropuerto y tras
encontrar mi terminal en los monitores, no puedo evitar un esbozo de sonrisa al poder saltarme
la cola de facturación gracias a las máquinas auto-checking. Aprovecho el tiempo de espera
para descargar en mi PDA el periódico digital, porque con esto de abaratar los costes en los
vuelos ya no regalan el periódico en el avión. ¡A ver cuándo incorporan una cafetera digital en
mi agenda y así recupero los tiempos de desayuno aéreo!»
Entonces, podemos preguntarnos: ¿qué ser vivo sobre la tierra tiene mayores
ventajas que el ser humano, si como hemos dicho, es el único capaz de crear y
quien mayor capacidad comunicativa posee? La simple observación de la
naturaleza confirma las hipótesis de Darwin. Pero, ¿y en el ser humano? ¿Cómo
se ha comportado esta «selección natural»? A simple vista, el ser humano parece
un animal desprotegido, sin pelo que le resguarde del frío, sin garras o poderosas
mandíbulas que le defiendan o garanticen la obtención de comida, sin grandes
habilidades físicas que le salvaguarden de los peligros… Pero por un lado, posee
la capacidad para aplicar a sus necesidades la información que recoge y, por otro,
su capacidad de abstracción, le permite imaginar, crear elementos que no tiene
por qué haber visto, ni siquiera existir en la naturaleza. Así lo manifiesta Sartori
(1998: 23):
Fisiológicamente, el homo sapiens no posee nada que lo haga único entre los primates (el
género al que pertenece la especie de la raza humana). Lo que hace único al homo sapiens es su
capacidad simbólica; lo que indujo a Ernst Cassirer a definir al hombre como un «animal
simbólico».
CUADRO 13.1
EL GRUPO COMO FACTOR DETERMINANTE EN LA EVOLUCIÓN
HUMANA
Bien es cierto, que otros animales (los denominados «animales sociales»)
también utilizan al grupo para garantizar la perpetuación de su especie. No
obstante, en ningún caso la capacidad intelectual de los animales, les permite
llegar a elaborar una comunicación tan elaborada como la humana, variar su
fisiología para mejorar este proceso y llegar a crear la cultura.
El proceso evolutivo del ser humano, guiado por la selección natural, ha
seguido el siguiente camino:
1. La selección natural hace mejorar la inteligencia de los homínidos hasta
convertir una de sus ramas en homo sapiens, la más evolucionada en el
aspecto intelectual, hasta el punto de que es prácticamente su único
apoyo para la supervivencia, pero tan poderoso que le permite crear la
comunicación.
2. Los homínidos son animales sociales, que sobreviven gracias a la
interacción, distribución de tareas, ayuda mutua, generación de
conocimiento histórico, etc. Como todo animal social, se comunica.
Pero la comunicación se ve mejorada enormemente gracias a una
inteligencia cada vez mayor.
3. Cuanto más se desarrolla la comunicación, más complejo y útil se torna
el grupo, y ambas cosas desarrollan a su vez la inteligencia.
En resumen, hemos visto que:
1. La capacidad de adaptación al medio es lo que condiciona la
supervivencia de las especies, debido a la selección natural.
2. El ser humano se distingue del resto de las especies por su capacidad
para aplicar la información recogida y su capacidad simbólica. Cosas
que le predisponen a la cooperación y al pensamiento abstracto (y por
tanto a la creación).
3. El ser humano, como animal que es, ha sobrevivido gracias a que se
adaptó al medio de manera inmejorable:
a) Desarrollando al máximo la inteligencia.
b) Utilizando al grupo para progresar.
c) Generando un acervo de conocimiento, que aumenta cada vez más.
d) Mejorando los procesos comunicativos.
Únicamente nos queda un pequeño interrogante: ¿qué condicionantes
biológicos y ambientales se dieron para que los primates fueran evolucionando
su inteligencia? La respuesta parece inconexa, pero si tuviéramos que elegir la
que se aproximara más a los orígenes, diríamos: porque los insectos formaban
parte muy importante de su alimentación. En efecto, para cazarlos se veían en la
obligación de permanecer en posición erecta durante algún tiempo a la vez que
adaptaron el dedo pulgar de su mano para llevárselos a la boca; así lo cuentan
González, J. y Moure, A. (2000: 10):
En las manos tenían un pulgar oponible a los otros dedos que permitía la prensión de precisión;
se supone que ese rasgo anatómico era una adaptación para la caza de insectos, animales que
consumían como alimento.
CUADRO 13.3
RELACIÓN ENTRE USO TECNOLÓGICO Y AUMENTO DE LA
INTELIGENCIA
Si entendemos que la interactuación de la capacidad colaborativa y
comunicativa (en definitiva, capacidad para vivir en sociedad), con la
inteligencia y junto con el desarrollo tecnológico conforman el ciclo vital para el
progreso, desarrollo y, por tanto, conservación de la especie humana, estaremos
aceptando a dichas capacidades como los pilares básicos sobre los que se
sostiene la humanidad. Son esas interactuaciones, colaboraciones y
retroalimentaciones entre estos pilares, los que van haciendo progresar poco a
poco a la especie, situándola en un lugar cada vez más privilegiado dentro del
planeta Tierra, y poco a poco incluso fuera de él.
Las tecnologías de la información y la comunicación, suponen una
plataforma en la que se conjugan estos pilares. Son un medio de comunicación
tecnológico, donde la comunidad educativa colabora entre sí y, por tanto, puede
constituir un elemento fundamental para el progreso de la humanidad, y más
concretamente del ámbito educativo.
Tanto cambia Internet a nuestra sociedad, que incluso bautizan la nueva edad
de la humanidad en la que nos adentramos, gracias a la puerta que supone la
Red, con el nombre de «Era de la Información». Para ellos, tan significativo es el
cambio en todos los aspectos del ser humano, que se ven obligados a acuñar un
nuevo nombre de una etapa completamente nueva que comienza, puesto que en
nada se parece a la anterior.
Bien es cierto que la globalización, a pesar de constituir una herramienta
indiscutible para el progreso de la humanidad en su conjunto, también genera
nuevos peligros, y uno de ellos, el del pensamiento único. Aunque por otro lado,
al tratarse de un medio de comunicación horizontal, donde tiene tanto
«volumen» un comunicado oficial como un comentario personal de un individuo
anónimo, compensa de alguna manera esa posible globalización de pensamiento
que apuntábamos.
Además, Sancho Gil (1994: 25) observa tres paradojas que debemos tener en
cuenta para enumerar las posibles implicaciones de la tecnología en la sociedad.
La primera, es una gran dificultad a la hora de contrastar la información y así
poder estimar el grado de credibilidad que merece la información que nos llega.
La segunda, es que más información no significa mayor capacidad de decisión.
Y la tercera, es que la información no supone capacidad de decisión, y esta
situación puede desembocar en una desazón y desidia, que minen la
participación y el compromiso social.
El desarrollo tecnológico, implica también un cambio en el individuo, como
observa Bretón (2000: 56-57):
La nueva utopía proporciona, en efecto, una metáfora alternativa al hombre «dirigido desde el
interior»: el «hombre nuevo», el hombre moderno, es, en primer término, un «ser
comunicativo». Su interior está, por entero, en el exterior. Los mensajes que recibe no provienen
de una interioridad mítica sino, más bien, de su «entorno».
Pero una cosa es disponer de los medios, otra saber utilizarlos y otra muy
distinta, hacer un adecuado uso de los mismos. Hoy por hoy el profesorado ya es
(en la mayoría de los casos) un usuario básico en ofimática, cosa que hace
menos de un lustro aún no se había logrado. Pero se siente muy inseguro al
incorporar la tecnología en el aula, pues ve que en la mayoría de las ocasiones
sabe menos que sus propios alumnos. Por otro lado, el profesorado español ha
sido formado en métodos de enseñanza tradicional muy diferentes a los que
(como veremos) imponen los nuevos recursos tecnológicos. Esto implica que se
encuentra desposeído de referentes (tanto positivos como negativos) de la
docencia con TIC. En cuanto a la organización del centro, se mantienen las
mismas estructuras, a las que se ha hecho hueco en determinadas aulas para
incorporar equipos. Se han creado las denominadas «aulas de informática», lo
que no ha permitido llevar verdaderamente la informática a las aulas,
incorporarlas como un recurso didáctico más que permita mejorar o ampliar las
posibilidades de aprendizaje y metodologías. Además, las TIC se van
incorporando a la gestión administrativa del centro, pero aún no de manera
global.
Lo que se necesitará es, por tanto:
• Seguir formando técnicamente al profesorado, que pase a convertirse en
un usuario avanzado de ofimática y que no tenga problemas para navegar
por la red de Internet y encontrar allí todo lo que pudiera necesitar.
Solamente así se conseguirá evitar esa sensación de inseguridad frente al
alumnado, a la vez de que se sabrán explotar al máximo las posibilidades
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Formar metodológicamente al profesorado de manera que aprenda a
utilizar didácticamente los recursos tecnológicos de que disponga.
• Llevar al profesorado al paradigma crítico del currículo que le permita
evitar condicionamientos y manipulación al hacer uso de las TIC,
seleccionarlas adecuadamente como recurso didáctico y utilizarlas para la
denuncia y el cambio social.
• Acometer cambios organizativos en todos sus elementos (personales,
materiales y funcionales). En este punto, parece evidente que los
materiales tecnológicos son imprescindibles, pero siempre asaltará la
duda de ¿cuáles son los más apropiados para las necesidades escolares?
¿Dónde y de qué manera ubicarlos? Y cuestiones semejantes. Para dar
respuesta a estas preguntas, nadie mejor que un especialista, y aquí es
donde entran en juego los elementos personales, puesto que el
profesorado no debe convertirse en un experto, sino que conocerá el
manejo de las herramientas y dependerá de los especialistas para decidir,
tanto sobre aspectos de este tipo, como para el mantenimiento de los
equipos, etc. Parece obvio que para conducir un coche es necesario tener
un experto conocimiento de las normas que regulan el tráfico y haber
adquirido una perfecta destreza en el manejo del automóvil, pero no es
necesario ni saber cambiar un manguito, ni conocer qué es o para qué
sirve el árbol de levas, ni estar al tanto de las últimas novedades del
sector. Con la incorporación de las TIC en la escuela ocurre lo mismo. El
profesorado debe saber cómo usarlas, pero no cómo arreglarlas ni conocer
la existencia de los recursos más adecuados. Al igual que existen
mecánicos que nos asesoran y arreglan nuestros coches, y analistas del
mercado automovilístico, necesitaremos expertos que nos asesoren y
arreglen nuestras tecnologías. En cuanto a los elementos funcionales, aquí
la jefatura de estudios y el equipo directivo tendrán nuevas decisiones que
tomar en cuanto a la elaboración de los horarios, ubicación de los
equipos, normativas, fórmulas para compartir las herramientas
tecnológicas, inspiración para la reelaboración de los espacios de acuerdo
a métodos que impliquen aprendizajes colaborativos y cooperativos, etc.
• Instaurar cambios metodológicos acordes a las posibilidades y
características de las TIC, que se establecen en torno a la investigación y
la interactividad; el tratamiento de la información, la enseñanza
individualizada, el trabajo colaborativo, la participación de la comunidad
educativa y el dejar la «Zona de Desarrollo Próximo» (ZDP) de la que nos
hablaba Vigotsky, en manos del discente.
Pero la tecnología actual, ¿desaparecerá? La historia nos dice que no, que las
nuevas tecnologías que hoy se están incorporando, simplemente complementen
las actuales, tal y como nos recuerda Cebrián Echarri (1998: 51):
La historia de la comunicación nos ha demostrado que los medios son complementarios: ni la
radio acabó con los periódicos, ni la televisión con la radio o con el cine que, a su vez, tampoco
decretó la muerte del teatro. Pero no sólo los medios, también las tecnologías son
complementarias —¿en realidad no es la tecnología un medio de comunicación más?— y aun
convergentes. No hay que olvidar, por ejemplo, que las primeras líneas del telégrafo se tendieron
siguiendo el trazado de las vías del ferrocarril.
Por otro lado, es seguro que mantengamos nuestras relaciones cara a cara con
nuestros amigos, familiares, etc., e incluso podamos aumentarlas, puesto que
dispondremos cada vez de más tiempo libre. Probablemente las relaciones
mediadas se incrementarán en el ámbito laboral, aunque no se llegarán a perder
del todo las personales. Sabemos que las empresas promocionan el encuentro
personal entre sus trabajadores mediante convenciones y actos, e incluso
habilitan espacios e invierten dinero en promocionar momentos únicamente
lúdicos (celebraciones, competiciones deportivas, visitas a centros de ocio…)
porque saben de la importancia de la convivencia. Del mismo modo ocurre con
las experiencias de formación a distancia vía Internet (o formación on-line,
teleformación o e-learning), que cada vez más incorporan la «semi-
presencialidad» a sus procesos formativos. Por tanto, aun en el ámbito
profesional, es previsible que se promuevan actos presenciales que estrechen
lazos y establezcan vínculos más humanos.
Si como veíamos con el ejemplo de la imprenta, la tecnología cambia la
cultura, mucho más lo hará Internet, porque aparte de ser una herramienta más,
acabamos de observar que el propio uso de Internet creará su propia cultura.
Aunque sería excesivamente arriesgado aventurar en qué forma y medida, sí
tenemos autores que nos vaticinan ciertas características como Negroponte
(1997), que hace una pormenorizada descripción de los principales cambios que
se producirán. En primer lugar, prevé un obvio empequeñecimiento de los
ordenadores. En segundo término, ya no es tan físico, atiende más a las
sensaciones humanas. Predice un cambio en la percepción de las distancias.
Espera que nos invada una sensación de cercanía, producida por la definitiva
destrucción de las grandes separaciones físicas gracias a Internet. Precisamente
esta destrucción, supone la caída también de las barreras nacionales levantadas
por los países, puesto que mediante Internet podemos visitar virtualmente país
por país y comunicarnos con todas sus gentes sin atravesar ninguna frontera y
sin presentar no ya el pasaporte, sino tan siquiera un mínimo documento
acreditativo, y con el mismo coste y tiempo que imprimiríamos en hacerlo con la
persona más cercana a nosotros.
Vamos a discurrir un momento sobre las relaciones en comunidades
electrónicas, que según Negroponte (1997) se establecerán. Si esto es así,
cobrará tanta validez la información que surja de un país rico, como de uno
pobre, cosa que, seamos sinceros, no ocurre actualmente. De la misma manera
pasaría con países grandes y pequeños, poderosos o dependientes, etc., siempre y
cuando todos ellos y sus habitantes tengan acceso a la Red en su sentido más
amplio. Es decir, tecnología adecuada y conocimiento de uso suficiente para
participar. Pero lo verdaderamente determinante es que las decisiones de
actuación y la generación de opinión popular, ya no vendrán influenciadas ni por
los políticos, ni por quienes habitualmente han detentado el poder en los medios
de comunicación, sino por cada comunidad. Y si esto es así, si se crean
comunidades unidas por intereses comunes que guiarán las actitudes e
ideologías, la educación debe implicarse para establecer unas normas del juego,
para guiarlas, para generar valores humanos que las condicionen. Pero por otro
lado, la educación tampoco podrá perder la oportunidad de constituirse como
una única comunidad y alcanzar los mismos beneficios que los demás, por lo que
participará de lleno como una comunidad más.
Con estos pronósticos, en primer lugar, nos enfrenta a una cuádruple
implicación educativa: por un lado, nos hace conscientes de la necesidad de que
la educación se ocupe de Internet para preparar a los educandos a vivir en una
sociedad en Red. En segundo término, al asociar socialización con la capacidad
de uso de la Red, reta a la educación, como agente socializador, a atender este
punto. En tercer lugar, nos descubre la enorme posibilidad que se abre ante los
educadores para generar redes de comunicación para la participación y la
colaboración educativas modernas, acordes al entorno, y lo más importante,
efectivas. Y por último, previene a la pedagogía, para que se prepare a una
constante convivencia con las tecnologías de la información y la comunicación.
Haciendo una predicción a más largo plazo, De la Gándara de la Vizcaya
(2002: 74) presenta a un hombre constituido como un «todo», seres humanos
comunicados en un sistema informativo que establecerían continuas y perfectas
interacciones entre ellos en caso de que se lograran ciertas condiciones previas
de manipulación genética, reproducción por clonación, etc. Sin embargo, hoy en
día ya existe tecnología que nos permitirá generar ese «ente comunicante» del
que hemos hablado también en líneas precedentes. Brooks (2003: 253-257) nos
habla de que hoy encontramos hombres-máquina entre nosotros; quienes
mediante la conexión eléctrica directa entre implantes cocleares de electrodos
insertados permanentemente en el oído y el sistema nervioso del paciente, le
permiten oír. Incluso nos habla de modificar ese tipo de implante y dirigirlo
hacia un chip que se comunica inalámbricamente con el exterior.
Chip, palabra mágica. Pero si al chip le añadimos, como dice Brooks (2003:
253-257), conexión directa con la Red neuronal y además una conexión sin
cables… El siguiente paso parece obvio: si en algún momento se logra alcanzar
este nivel de complejidad técnica entre hombre y máquina, capaz de conectar
directamente un chip con la base de nuestro pensamiento, que son las neuronas,
ese chip no tiene por qué estar programado únicamente para enviar mensajes
motrices. Se puede configurar para multitud de funciones diferentes, desde
convertirse en una memoria adicional, hasta el mantenimiento de constantes
vitales. Pero si además se le incorpora tecnología wireless, es decir, conexión sin
cables, las posibilidades se multiplican. Y es aquí donde entroncamos con la
utopía comunicativa a la que hacíamos referencia previamente, pues toda esta
tecnología, permitiría una conexión directa desde las neuronas a Internet. En
lugar de estar conectados a Internet en determinados momentos a lo largo del día
y utilizar un ordenador, el MODEM se instalaría directamente en el cerebro y la
conexión no requeriría que el usuario se «enchufara» a ninguna roseta telefónica
o red eléctrica. Este hombre-robot, en lugar de conectarse a la Red, «pensaría en
Internet» y fluiría por su pensamiento la información que necesitara.
Las repercusiones humanas, sociales y pedagógicas de esta posibilidad, son
innumerables y tan apasionantemente beneficiosas como apocalípticas, pero
desde luego, conformarían ahora sí perfectamente, ese organismo social humano
que advertíamos previamente. Ahora bien, un organismo social conformado
únicamente por aquellos que tengan acceso a esa tecnología y que se
establecerían como dominadores del planeta, dejando completamente desvalidos
a quien no la poseyera.
Retomando la denominación de «hombre de Internet», o como habíamos
denominado «homoretialis», de mantenerse las tendencias expresadas y
cumplirse las previsiones manifestadas hasta el momento, el perfil de esta
evolución del ser humano, cumpliría las siguientes características:
1. Al ganar más tiempo libre, aumenta sus relaciones sociales de ocio.
2. Trabaja desde casa.
3. Posee una mayor capacidad de decisión en todos los aspectos vitales.
4. Sentido de la identidad diferente: probablemente más que sentirse
identificado con un país o una cultura, se verá vinculado a una
comunidad de participación en Internet, con unas características
comunes (profesionales, políticas, de ocio, de aficiones…).
5. Es influido ideológicamente y actitudinalmente por las comunidades de
Internet.
6. Cambio en la percepción de las distancias: le parecen más pequeñas.
7. Está especializado en la comunicación asíncrona.
8. Busca su sistema de valores en el exterior y no en su interior y, por
tanto, su comportamiento estará dictado por modelos externos a su
persona.
9. Uno de sus valores es el cuidado de la Red de Internet.
10. Creador de una cultura propia de Internet.
11. Sufre el peligro de ser manipulado al desenvolverse en una realidad
mediada.
12. Preparado para seleccionar y valorar la información que le llega, que es
siempre en formato digital.
13. Es tecnodependiente.
14. Su grado de socialización, es proporcional a su habilidad en Internet.
15. Forma parte del organismo global humano y, por tanto, actúa
colaborativamente.
16. Si finalmente fuera posible, llevaría implantado un chip con conexión
permanente a Internet mediante tecnología wireless, que utilizaría para
«pensar en Internet».
CUADRO 13.4
PRESENCIA DE LAS LENGUAS MÁS IMPORTANTES DE INTERNET
(GLOBAL REARCH, 2004)
CUADRO 13.5
PRIMERAS LENGUAS DEL MUNDO (GRIMES, B. F., 1996)
Es decir, que la representatividad de las lenguas más habladas del mundo, no
se corresponden con su representatividad en Internet. Como es fácil observar, la
presencia de las lenguas occidentales en Internet es exageradamente amplia con
respecto a su presencia real en el mundo. Esto no es más que un indicador
cultural, pero que demuestra cómo las TIC pueden imponer una cultura sobre las
demás, perdiendo la riqueza de las diferencias, extendiendo una cultura como si
de una colonización «digital» se tratara, formas de pensamiento,
interpretaciones, etc. Los usuarios de Internet pueden tener la sensación de que
la mayoría del mundo habla inglés, cuando sabemos que no es así, como también
pueden percibir que las costumbres occidentales son las más comunes porque es
lo que más se repite en la Red, cuando la realidad nos dice lo contrario.
Redundamos en esa percepción distorsionada de la realidad que vimos en
párrafos previos. Cuando la tecnología media en la percepción de la realidad,
aun sin haber intención manipuladora, la realidad se está transformando, puesto
que jamás se presenta exactamente tal y como es, aunque cada vez se logren
sensaciones muy semejantes.
Estos gráficos también nos aportan otra importante observación, que supone
otro inmenso peligro de la tecnología, como es la representación que los sectores
sociales tienen en lo virtual. Los más discriminados (no únicamente países, sino
también las capas sociales más bajas de la sociedad, mujeres, personas
mayores…) son los que menor representación tienen en Internet,
independientemente del número que sumen. La paradoja es que Internet puede
convertirse, como dice Gutiérrez Martín (1997: 31), en:
Motor de la libertad, gracias a su capacidad de denuncia social.
En efecto, las TIC como tal, suponen un cambio radical, pues la sociedad del
conocimiento permite el acceso a la información de una manera más rápida,
efectiva, extensa y profunda. En un entorno en el que los contenidos se
encuentran en tal cantidad y calidad, resulta inútil un profesorado que utilice un
sistema, como Paulo Freire denominó, de tipo «bancario», en el que el profesor
«deposita» los conocimientos en el alumno y éste los repite lo más fielmente
posible en un entorno evaluativo. Es decir, eso que se ha denominado como
perspectiva técnica del currículo al hablar de los usos
transmisores/reproductores. Si los contenidos están en la Red y se accede a ellos
de mejor manera, profundizan más y son más extensos de lo que un profesor
jamás podría lograr; si el alumnado tiene la posibilidad de adelantarse a la
programación del proceso prevista, e incluso superar en conocimiento de la
materia al profesor; entonces… ¿desaparecerá el profesorado? Desde luego, tal y
como lo conocemos sí, pero siempre será insustituible e imprescindible. Tras
este planteamiento se podría caer en el error de pensar que se convertirá en un
simple «vigilante» que vele por el orden del aula o del turno de palabra; y
realmente así será si no es capaz de adaptarse a la situación, de ser consciente de
que va a aprender de sus alumnos mientras enseña. Y debe acostumbrarse a esta
nueva situación en la que el maestro ya no lo sabe todo, pues no puede competir
con la Red del conocimiento global.
Por tanto, la formación del profesorado deberá encaminarse hacia los nuevos
métodos pedagógicos que deben aplicarse en los nuevos contextos educativos
digitales. Vamos a buscar las diferentes metodologías de aplicar-aprender:
a) En esta sociedad de la información, se presenta al profesorado una
posibilidad única de poner en marcha procesos de aprendizaje mediante
la investigación. Las TIC nos permiten observar la realidad desde
infinitas perspectivas. La educación tratará de que cada individuo
alcance el conocimiento, gracias a su labor investigadora. Esta
metodología permite evitar interferencias ideológicas y hace más
significativo el aprendizaje.
b) La sociedad de la información no tiene por qué ser la sociedad del
conocimiento. Para que la información se traduzca en conocimiento,
deben darse varios pasos previos.
1. Saber encontrar la información y no eternizarse buscando en lugares
inadecuados, ni perderse por caminos adyacentes que no conducen
a la solución del problema, ni distraerse con ofertas de ocio.
2. Ser capaz de seleccionar la información adecuada, que redunde en
beneficio del aprendizaje y que sea veraz, porque no todo lo que
está en la Red es indiscutible, ni mucho menos.
3. Conseguir entender lo leído y reelaborarlo, no copiarlo, que es lo
que demuestra que efectivamente se ha asimilado la información.
Si el profesorado sigue todos estos pasos por sí mismo y consigue
además que sus alumnos también sean capaces de seguirlos, se convierte
en un orientador del proceso, que no debe estar atento en el contenido,
sino en cómo cada individuo desarrolla su proceso de aprendizaje y
actuar para mejorarlo. Es decir, que el profesor podrá liberarse de su
labor más reproductiva y castrante, para centrarse en la más pedagógica y
creativa. Si no lo hace así, evidentemente no se logrará evitar las
interferencias ideológicas, sino más bien lo contrario, el alumnado estará
más expuesto a la manipulación emanada de las opiniones u ópticas
desde las que se tratan los temas en la Red.
c) La participación se convierte en una interacción donde operan al menos
tres agentes: profesor-alumno-información. El aprendizaje, por tanto, es
una participación constructiva de la comunidad educativa que, en
conjunto, elabora y reelabora la información para alcanzar un adecuado
conocimiento.
Hemos hablado, hasta ahora, de dos vertientes muy definidas en cuanto a la
formación del profesorado: la formación técnica y la formación metodológica.
Sin embargo, queda otra vertiente quizá más importante que las otras, y es la
referida al despertar del sentido crítico del educador; primero, para pasar al
discente; después, en torno a las tecnologías de la información y la
comunicación. Poco a poco hemos ido incorporando a nuestra vida cotidiana
nuevas tecnologías, sin llegar en la gran mayoría de los casos a valorar si
realmente son imprescindibles; en qué momentos sirven de ayuda y en cuáles no;
qué cargas (emocionales, afectivas, etc.) poseen; en qué medida pueden
manipular o dirigir nuestras decisiones… Es decir, adoptamos la tecnología sin
hacer un uso crítico de la misma.
Hacer un uso crítico supone la asunción de varios conceptos:
a) En primer lugar, conocer el funcionamiento de las TIC y el lenguaje
utilizado, para prevenir posibles manipulaciones provenientes de
expertos. Así lograremos desenmascarar mensajes ocultos. Al igual que
el maestro enseña a sus alumnos el lenguaje periodístico y demuestra
cómo una noticia puede ser manipulada o al menos tratada de diferente
manera desde cada ideología, así deberá enseñar el «lenguaje TIC» y las
formas de manipular o presentar informaciones de modo sesgado.
b) Por otro lado, el maestro deberá ser crítico a la hora de elegir o no las
TIC como medio. Las TIC constituyen en el ámbito educativo un
recurso didáctico más y como tal, el profesor hará uso de ellas
atendiendo a los factores que habitualmente tiene en consideración para
seleccionar cualquier otro, como son la adecuación a los contenidos, a
las características de los destinatarios, a los objetivos, etc. Es decir, que
lejos de seleccionar una determinada herramienta TIC por seguir la
corriente tecnológica o por dotar al centro educativo de una falsa
modernización, lo hará porque realmente el docente considera que es la
más adecuada.
c) Por último, también supone utilizar un medio democratizador como el
que constituyen las TIC para la denuncia social, para la difusión de
informaciones alternativas a las oficiales, o para dar a conocer hechos
injustos sin interés para los medios de difusión más tradicionales y
propiedad de los grupos de poder. Frente a los tradicionales medios de
comunicación en los que son sus propietarios quienes deciden lo que se
cuenta y lo que no, se sitúan las TIC al alcance de cualquiera por
pequeña que sea su influencia o poder. La elaboración de «fanzines»,
periódicos, páginas web, grupos de discusión, foros de debate, listas de
distribución, etc., se encuentran al alcance de cualquiera con unos
mínimos conocimientos en TIC. El profesor puede apropiarse de este
poder y o bien utilizarlo para mostrar a sus alumnos otras perspectivas y
otras situaciones, o bien para que sean los mismos alumnos quienes las
usen y les sirvan como plataforma de expresión crítica.
La formación del profesorado se orienta entonces hacia la consecución de tres
perfiles: formación técnica, formación metodológica y formación crítica, de lo
que se deduce que ahora más que nunca, la actualización juega un papel
fundamental. Ahora sí se necesita de una verdadera formación permanente del
profesorado.
El docente dentro de un modelo de Escuela Digital, como profesional crítico,
ya no absorberá ni los medios ni los contenidos, los pondrá en tela de juicio y los
someterá a evaluación previa. Las herramientas tecnológicas actuales y
venideras, pasarán por el tamiz evaluador del profesor, que valorará antes,
durante y después de su aplicación. Cualquier empresa que desee promocionar
un material pedagógico, deberá contar más que nunca con el educador.
Si tenemos en cuenta que:
a) El conocimiento ya no lo vierte el docente, porque ya existe en la Red y,
por tanto, el profesor es un orientador crítico del proceso educativo.
b) Las TIC nos permiten emular las situaciones de formación presencial de
manera inmejorable, cuando le añaden otros valores como son la
asincronía y la distancia, la escuela tiene que cambiar
irremediablemente.
c) Las dos anteriores situaciones implican una interacción y un intercambio
de conocimientos interinstitucionales e interprofesionales.
Entonces, no son necesarios lugares concretos y cerrados donde se concentre
el momento de aprendizaje. El aprendizaje ya no se ubicará exclusivamente en el
aula, sino en el hogar y en el trabajo.
Aún no hemos conseguido mudarnos por completo de la escuela tradicional a
la Escuela Nueva, cuando los vertiginosos acontecimientos tecnológicos, nos
obligan a evolucionar hacia la Escuela Digital. Todavía no hemos conseguido
integrar a la familia en la escuela, cuando la Escuela Digital nos obliga a trabajar
en colaboración con la familia.
Evidentemente, serán imprescindibles centros de aprendizaje presencial, pues
la educación no implica sólo la adquisición de contenidos, sino el desarrollo de
los valores, la observación de pautas de comportamiento, etc., y cobra especial
relevancia la interacción con grupos de iguales, que permitan una adecuada
socialización. Además, el ser humano requiere del contacto personal. Incluso
cuando utiliza Internet como medio de interacción, el internauta se ve en la
obligación de realizar las que se han venido a denominar «quedadas», que no es
más que «verse», tener un contacto más humano, más sincero que un entorno
virtual como es un chat.
Por todos estos motivos, la escuela digital será presencial, pero incorporará
recursos, procesos y momentos virtuales, pero con unas características
metodológicas propias como las descritas con anterioridad. El modelo, en un
principio denominado «semipresencial», y que parece tender a llamarse
definitivamente blended learning, se extrae de entornos de carácter más
formativos que educativos y en la escuela proporcionará posibilidades de trabajo
fuera del aula tradicional: en salas de informática, en salas de trabajo específicas,
en espacios de aprendizaje común (aulas polivalentes, aulas de trabajo
cooperativo, biblioteca del centro, etc.) e, incluso, en casa de cada alumno, en
bibliotecas públicas, en el museo, en centros culturales…
Ante la revolución tecnológica, los centros docentes han reaccionado
aprovisionándose de material a marchas forzadas, superando los ritmos
europeos, sin previsión de futuro cuando aún no se saben utilizar las TIC, ni
técnica ni pedagógicamente. Sin embargo, en el nuevo modelo de escuela digital,
los criterios de evaluación para descubrir la calidad de la enseñanza, no se
centrarán ni en la cantidad ni en la calidad de las herramientas disponibles, sino
más bien en la metodología utilizada por los docentes: si realmente aprenden
haciendo, si utilizan la investigación como medio, si se transforma
adecuadamente la información en conocimiento y si se hace un uso crítico de las
TIC.
En la escuela digital pierde sentido seguir cargando con el material escolar, ni
tan siquiera con su ordenador personal. Como ya existen medios adecuados, la
información se colgará en la web, bien en un espacio propio, o bien en el que le
facilite la propia escuela, al cual podrá acceder desde cualquier parte del mundo.
¿Qué mejor medio que el que se encuentra disponible para el alumno allá donde
vaya sin necesidad de cargar con él? Las plataformas virtuales de aprendizaje se
establecen como el punto de referencia fundamental de la comunidad educativa.
Tal y como hemos expuesto anteriormente, deberemos considerar que el
cambio de modelo, al ser de un carácter estructural, afectará a la organización
del centro escolar en sus tres elementos: personales, materiales y funcionales.
En cuanto a los elementos personales, no únicamente sabemos que cambiarán
los roles del maestro, del alumno y de las familias; la incorporación de las TIC,
conllevará la aparición de nuevos cometidos y tareas que deberán ser asumidos
por nuevos cargos e incluso nuevos profesionales. La coordinación y
dinamización de espacios y recursos, el mantenimiento de máquinas y su
conectividad, las estrategias de sensibilización y formación, etc., deberán
asumirse por personal del centro liberado o por nuevos especialistas contratados
al efecto. La asimilación de las nuevas tareas por las mismas personas y sin
descartar otras responsabilidades (docentes o de otro tipo) es un modelo que se
debe desechar porque ya ha sido suficientemente comprobado que no funciona.
En primer lugar, por la saturación que supone de los profesionales encargados;
en segundo lugar, porque se encuentran perdidos al no ser verdaderamente
especialistas; y, en tercer lugar, porque «quema» («síndrome de burn out») al
cuerpo docente innecesariamente, con todo lo negativo que ello conlleva.
Los cambios en los elementos materiales en su gran mayoría resultan muy
obvios, ya que en gran medida responden a la compra de herramientas
informáticas y conectividad. Los nuevos recursos tecnológicos implicarán
también modificación tanto del mobiliario escolar (ya existen pupitres
específicos con diversos formatos y propósitos), como de la organización del
aula. Los nuevos métodos exigirán distribuciones de aula diferentes al
tradicional: aulas taller, aulas cooperativas, aulas polivalentes o salas de trabajo
son sólo algunos de los ejemplos. Además, debemos esperar la desaparición
progresiva de otros que puedan ir quedando desfasados: retroproyectores,
magnetoscopios, etc., ya están siendo sustituidos por los nuevos. De la misma
forma, los cuadernos se podrán ir disipando gracias a la aparición de los «tablet
PC», los libros por los contenidos digitales, etc. Por último, la aparición de
nuevos recursos que aún hoy desconocemos y que por sus características no
podrán considerarse que sustituyan a alguno, sino que constituirán una completa
novedad. Los edificios actuales ya están sufriendo reformas de albañilería para
adaptarse a las necesidades tecnológicas, por lo que cabe esperar que la
construcción de la Escuela Digital modifique en cierta medida la arquitectura de
los centros educativos. Caben esperar materiales adecuados para la conectividad
sin cables y la distribución de espacios adecuados para facilitarla, aulas más
grandes que acojan un mayor número de alumnos que puedan distribuirse en
varios rincones de trabajo diferenciados en función de la tecnología utilizada,
aprovechamiento de los espacios de paso, etc. Por último, los recursos del
entorno son los que primero han cambiado en forma de empresa (como por
ejemplo los cibercafés o los work-center), pero ya le han seguido recursos
culturales (acceso a la tecnología en centros culturales, museos, etc.). Cabe
esperar que el número, calidad y variedad de los recursos del entorno a
disposición de alumno y profesor con posibilidad de establecer momentos de
aprendizaje, vaya en aumento, y la Escuela Digital deberá estar muy atenta para
utilizarlos de forma didáctica.
Por último, como consecuencia de los cambios producidos en los elementos
personales y los materiales, así como los cambios metodológicos propuestos, los
elementos funcionales también serán modificados. En primer lugar, las
actividades deberán dar respuesta a los estilos, objetivos, recursos y métodos
propuestos por el nuevo modelo de Escuela Digital. Así pues, cabe esperar
actividades de carácter investigador, cooperativo, colaborativo, de desarrollo
autónomo, de gran interacción, no solamente con la propia tecnología, sino con
otros intervinientes (alumnos de otras aulas e incluso de otros colegios y países,
las familias…); actividades que enseñen a tratar adecuadamente la información,
que redunden en la denuncia social, que logren mejorar el sentido crítico, etc. La
organización de los tiempos deberá ser revisada para que responda de manera
más adecuada a los nuevos espacios, a los nuevos métodos y a los nuevos
medios (que permita agrupaciones flexibles, el aprendizaje fuera del aula
tradicional, el trabajo grupal, el aprendizaje autónomo, la investigación, la propia
utilización de las herramientas tecnológicas, etc.). Parece lógico que todos estos
cambios sean plasmados en los diferentes documentos del centro escolar,
debidamente justificados y planeados.
5. JUSTIFICACIÓN DE LA INCORPORACIÓN DE
LOS PLANES DE INNOVACIÓN TIC EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS. LA
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
• Examinar la adecuación de las tecnologías específicas a la luz de los objetivos educativos, los
roles deseados en profesores y alumnos, así como las realidades del contexto y su proyección
futura.
• Continua evaluación y ajuste. A pesar de su enorme potencial, las nuevas tecnologías y su uso
educativo son una operación de riesgo. Debido a su carácter novedoso, altamente atractivo y,
con frecuencia, irresistible, es difícil mantener una postura racional y crítica acerca de su
papel en la educación. Por esta razón, es fundamental incorporar dentro de cualquier proyecto
o programa de integración de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
evaluaciones rigurosas, retroalimentación constante y el consiguiente ajuste tanto en el diseño
como en la implementación».
Así, tendremos el caldo de cultivo para implantar las TIC en el centro, pero
desde luego no lo es todo. Si no tenemos un plan que garantice una progresiva y
adecuada incorporación de la tecnología y que se apoye en un riguroso análisis
de la realidad del centro, podremos encontrarnos en una paradójica situación en
la que un profesorado, debidamente formado y con una adecuada integración
curricular de la tecnología, no pueda desarrollar su labor docente con las TIC
porque las infraestructuras no son las adecuadas, o porque los recursos son
insuficientes. Así pues, una vez que se haya consensuado un modelo propio de la
comunidad educativa, se hace imprescindible plasmarlo de manera más concreta
en forma de plan TIC.
6. PROCESOS Y CARACTERÍSTICAS DE UN
PLAN DE INNOVACIÓN TIC
6.3. Acciones
Siguiendo el esquema propuesto en los objetivos, la lógica dicta continuar
proponiendo las acciones que se han de realizar también de manera agrupada.
Ahora bien, nos encontramos que una misma acción puede lograr varios
objetivos. Por tanto… ¿cómo organizar este apartado para plantear las acciones
de manera ordenada y así conocer en todo momento si cumplen los objetivos
propuestos? Podemos encontrar varias posibilidades, pero una posible solución
es dividir las acciones en grupos afines: por ejemplo, acciones de
sensibilización; otras de formación; otras de infraestructuras y equipamiento;
otras de soporte y mantenimiento; otras pedagógicas; etc. Tras esta división,
podemos encontrar acciones que cumplan varios objetivos de diversa índole y
viceversa: un objetivo que sea cumplido si se ponen en marcha varias acciones
conjuntamente. Así pues, tras explicar una por una las partes que conforman
cada uno de los grupos de acciones, cabe elaborar un planigrama que resuma los
objetivos planteados, las acciones que se pondrán en marcha para lograrlos y, no
estaría de más, un «quién» y un «cuándo», es decir, un responsable y un período
de ejecución. A modo de ejemplo, un planigrama en torno a objetivos referidos a
la dinamización de las TIC en el centro educativo podría quedar de la siguiente
manera:
CUADRO 13.6
PLANIGRAMA DE OBJETIVOS REFERIDOS A LA DINAMIZACIÓN
DE LAS TIC EN UN CENTRO EDUCATIVO
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Capítulo 14
LAS ACTITUDES Y LA MOTIVACIÓN
Juan Carlos SÁNCHEZ HUETE
Miguel de Cervantes
Introducción
Rosenthal y Jacobson (1968) realizaron una investigación en una escuela de
nivel básico del sur de San Francisco (EE.UU.). Se comenzó diciendo a los
maestros que se necesitaba validar un nuevo test diseñado en la Universidad de
Harvard, destinado a predecir el rendimiento académico y desarrollo intelectual
en los niños y que el test se repetiría varias veces en el futuro. Se aplicó en mayo
y al comienzo del siguiente curso, mes de septiembre. Se eligieron de forma
aleatoria cinco alumnos de cada clase y se les presentaron a los profesores como
niños que habían obtenido muy buenos resultados en el test de Harvard y que
eran alumnos brillantes. A los cuatro meses se repito el test. Los resultados
indicaban firmemente que los chicos de los que los maestros esperaban mayores
avances, habían logrado esos avances.
Se pidió a los maestros que describieran el comportamiento de sus alumnos.
Los chicos de los que se esperaba un crecimiento intelectual, fueron objeto de
descripciones en las que se decía que tenían mejores oportunidades de alcanzar
el éxito en la vida, que eran más felices, más curiosos y más interesantes que los
otros chicos. También hubo tendencia a describirles como más atractivos, mejor
adaptados y más afectuosos y como menos necesitados de aprobación social.
Por el contrario, cuando se pidió que describiesen a los chicos no señalados,
las clasificaciones eran menos favorables de lo que podría esperarse por los
resultados.
Parece evidente, partiendo de estos datos, que los chicos de quienes se espera
que ganen intelectualmente, pueden beneficiarse ampliamente de este hecho.
Además hay que resaltar otro aspecto: ni los experimentadores ni los maestros
son conscientes de la influencia de sus expectativas en los estudiantes. Parece
que una persona que ocupa una posición desde la cual ejerce sobre otra una
influencia interpersonal, lo hace sin ser consciente del contenido del mensaje que
transmite ni de la manera como lo transmite. El individuo que está sometido a
las expectativas tampoco tiene conciencia de lo que ocurre. Puede estar haciendo
lo que se espera de él sin reconocer que se espera algo.
Los medios por los que se comunican las expectativas son el tono de voz, la
expresión facial, la postura, el tacto… Esta comunicación puede cambiar la
concepción que el niño tiene de sí mismo, la anticipación de su propio
comportamiento, su motivación o sus habilidades intelectuales.
Este tipo de investigaciones constata la importancia de que el maestro y los
padres mantengan un nivel alto de reflexión y conciencia sobre sus actos, a fin
de que las percepciones y expectativas que hacen de los niños sean correctas, sin
dejarse llevar por juicios estereotipados y prácticas rutinarias.
Otro punto que interesa resaltar junto al de la motivación, es la noción de
esfuerzo personal para acceder a cualquier aprendizaje, donde habrá momentos
fáciles y otros difíciles. Es fácil decir que hay que motivar para llegar a que el
alumno aprenda de forma lúdica, por interés, por motivación diversa, pero se
necesita de la predisposición de cada uno.
Cuando seamos profesores, hagamos más caso a los que más lo necesiten.
CUADRO 14.1
PIRÁMIDE DE MASLOW
En la base de la «Pirámide» encontramos el orden de un mantenimiento del
equilibrio fisiológico que sea saludable: desde los aportes alimenticios
necesarios y básicos para que nuestro cuerpo funcione adecuadamente (sales
minerales, vitaminas, proteínas, azúcares, etc.), hasta la satisfacción de otras
necesidades básicas, como el sueño, el descanso, el vestido, la vivienda, etc.
Las necesidades de seguridad, basadas en una vida estable proporcionada por
las personas más cercanas, un modelo de vida cuyo futuro es predecible (tanto a
corto como a largo plazo). Todo ello pasa por la certeza de que aspectos como la
comida, la casa, el dinero o el trabajo no sufren variaciones considerables y están
aseguradas en el día a día.
En el campo referente al afecto y a la pertenencia, sedimentado en la base
piramidal anterior, el sentirse emocionalmente aceptado, querido, saberse
rodeado de gente que no nos falla, o al menos si lo hace, lo es en pequeña
proporción, es fundamental. La necesidad de ser de alguien, de pertenecer a
alguien, poseer y vivir la alegría de dar y recibir. El ser aceptado en el grupo
(familia, pandilla, clase…), saber que hay alguien que se preocupa de ti, que
piensa en ti, satisface esta altura de la pirámide.
La necesidad del prestigio, de la propia estima. Lo que hacemos, lo hacemos
bien y con el valor añadido del reconocimiento de los demás. Eso conduce a
tener autoestima, sentir que se puede llegar a tener éxito y consecuciones en la
vida. Saber que los demás cuentan con nosotros, hablan bien de nosotros,
confían en nosotros y confieren ciertas responsabilidades.
La satisfacción de algo bien hecho. Ser aquello que deseábamos ser; sabernos
triunfadores. Alcanzar los objetivos marcados. Llegar a realizarnos con
plenitud… pero bien es cierto que la cima jamás se alcanza. El hombre es un ser
codicioso por naturaleza… ¡cuanto más tiene, más quiere!
En la reflexión sobre las consecuciones que una persona puede lograr, no está
de más hacernos las siguientes preguntas:
• ¿Darías tu vida por tener? Nadie lo hizo jamás.
• ¿Darías tu vida por saber? Nadie lo hizo jamás, al menos
conscientemente.
• ¿Darías tu vida por otros? Muchos, muchísimos, lo han hecho a lo largo
de la historia de la humanidad.
Límites: no podemos dar lo que no tenemos; enseñar lo que no sabemos; dar
si no queremos.
Por tanto, para estar en condiciones de «sentirnos bien», de poseer una
determinada motivación que nos predisponga, debemos cubrir las necesidades en
todos los órdenes, materiales, intelectuales y volitivas. Así, estaremos en
disposición de poner en juego nuestras mejores actitudes, que son, en definitiva,
las que conducen a un mejor aprendizaje. No podemos ignorar la influencia que
en los entornos de aprendizaje posee un buen conjunto de actitudes. Pero, ¿qué
son en las actitudes?
CUADRO 14.2
NIVELES, NECESIDADES Y OBJETIVOS CUBIERTOS
Ya nos manifestamos anteriormente al apoyarnos en la definición que
proporcionaba el diccionario; conveníamos en que la actitud es una postura
corporal adoptada en un momento dado, así como una postura mental frente a un
hecho al que nos enfrentamos.
La psicología nos dice que las actitudes son un «constructo» que se explica
en referencia explícita a fenómenos observables, pero no es un hecho tangible;
es algo hipotético, que se traduce en conductas susceptibles de ser percibidas a
través de los sentidos.
Pongamos un ejemplo donde quede claro que, lo que realmente hacemos, es
observar y medir las conductas de los sujetos. Imaginemos una situación de aula
donde el maestro comprueba la actitud de tres alumnos mientras explica en el
encerado un problema. Uno de ellos está atento a la explicación del profesor,
toma nota mecánicamente de todo lo que «ve y oye». El otro, sin embargo,
«parece» que está atento, «observa, escucha» y comenta con su compañero,
«parece ser», aspectos de la disertación de su profesor. El tercero, en cambio,
está totalmente distraído, manoseando debajo de la mesa, nerviosamente, los
cromos de la liga de fútbol y, de vez en cuando, haciendo que atiende. Lo que el
profesor analiza, en los tres casos, son conductas.
Ahora bien, tras ese análisis, lo que nos interesa es saber el porqué de tales
comportamientos. Dicha explicación la hallamos al manejar el constructo de
«actitud». ¿Por qué nos referimos a las actitudes y no a conductas, que es lo que
realmente observamos? El fenómeno observable, la conducta de tal o cual
alumno, se convierte en la mente del profesor en la actitud del alumno, algo
hipotético, no tangible, que nos conduce a dar una explicación de algo que no
vemos, pero que en realidad existe y que es el origen, en definitiva, de unas
determinadas conductas de los alumnos.
Partiendo de que las actitudes son inobservables, es fácil caer en juicios de
valor erróneos, la mayoría de las ocasiones, por culpa de prejuicios sobre los
alumnos.
Volvamos al ejemplo, refiriéndonos a los dos alumnos que supuestamente
atendían al profesor… en ambos poseemos la idea previa de que el alumno que
muestra un comportamiento acorde a nuestras expectativas como docente, es
alguien que muestra una buena actitud hacia el aprendizaje… pero, ¿sabemos
con seguridad qué es lo que realmente integra, qué es lo que «pasa por su
cabeza»? Tal vez, el alumno con una conducta más dispersa, el que parece que
atiende menos, puede que confiera mayor importancia al aprendizaje, más que el
otro alumno que presta mayor atención.
A modo de conclusión, podemos lanzar las siguientes ideas:
1. Las actitudes intervienen decisivamente en los procesos, tanto
perceptivos como cognitivos, que llevan al aprendizaje de cualquier
información o contenido.
2. La curiosidad, o el interés por determinados temas, favorece el
aprendizaje.
3. La importancia de los aspectos emocionales que el alumno dispone en
el desempeño por aprender, le llevarán al fracaso o al éxito, según sean
aquéllos.
Las actitudes son resultado de nuestras experiencias anteriores; por tanto,
originadas en nosotros mismos y fundamento de cualquier motivación posterior.
Están en continua transformación, por culpa de nuestras experiencias vitales y
por las influencias de la realidad que nos rodea.
2. LA MOTIVACIÓN: DEFINICIÓN Y
ELEMENTOS
2.1. Definición
CUADRO 14.3
MECANISMO DE INICIO DE LA MOTIVACIÓN
CUADRO 14.4
INDICADORES DE MOTIVACIÓN
Exógenos Endógenos
ALUMNO PROFESOR
— Resolución en iniciar la — Competencia profesional.
actividad.
— Mediación cognitiva. — Motivación para la enseñanza.
— Constancia en acabar la tarea. — Capacidad de percepción de
sus alumnos ajustada.
— Rendimiento académico. — Empleo de castigos y
recompensas en su justa
medida.
CONTENIDOS
— Coherencia interna.
— Jerarquización.
— Atractivos.
— Adecuados a capacidades y
nivel cognitivo de alumnos.
2.2.1. Alumno
2.2.2. Profesor
Sánchez Huete (2003: 118) establece la siguiente tipología del profesor que
avala la neutralidad de sus acciones, percibe al alumno tal y como es y proyecta
un profesional de «justicia», nunca injusto y autoritario; sí, un profesional que se
desempeña con los principios de equidad y autoridad.
• «Como educador, el profesor dirige la formación integral y armónica de la personalidad de
sus alumnos, formándoles en el respeto de los derechos y libertades de la persona y en el
sentido más universal, dentro de los principios democráticos de convivencia. Los ha de
preparar para que participen activamente en la vida social y cultural, formándoles en el
respeto de toda pluralidad que se presente, sea de la índole que sea, fomentando la paz, la
solidaridad y la cooperación entre los pueblos.
CUADRO 14.5
ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA
2.2.3. Contenidos
De forma más específica se interpretan como los datos cualitativos en el desarrollo del currículo
que, junto con la metodología que se desarrolla en la enseñanza, procura asentar la adquisición
de conocimientos. Directa o indirectamente son medios en la comprensión de los objetivos
planteados.
¿Qué debe saber y conocer un educador para transmitir a sus alumnos? Aquí
es probable que muchos planes de estudios, diseñados a conciencia por los más
altos e ilustres técnicos educativos, chocaran frontalmente con la realidad. Cada
uno, en su rama del saber, apostaría decididamente por los conocimientos más
necesarios.
Es obvio que de este planteamiento reduccionista, a la vez que generalista
(dependerá de quién lo interprete), se colige que:
— El conocimiento del contenido de una rama del saber no es suficiente.
Las diferentes disciplinas construyen estructuras de conocimiento
vertebradas unas en otras. Históricamente, la más clásica de las
organizaciones ha consistido en las tradicionales asignaturas, sistema
defenestrado por su tendenciosa clasificación del saber en parcelas y
por originar una concepción de la realidad no entendida en un sentido
de globalidad. Para intentar paliar las consecuencias negativas de esta
primera agrupación del contenido, surgieron movimientos como la
interdisciplinariedad, cuyo objetivo es validar los contenidos de las
distintas áreas en función de elementos comunes que unifiquen
procedimientos para afrontar contenidos. O la globalización, que
pretende reunir conocimientos en torno a un centro de interés motivador
para el alumno, que despierte su inquietud y singularice la integración
del aprendizaje.
— Cada disciplina aporta conocimientos específicos de un ámbito del
saber, cuya validez permuta en función de los avances científicos y
tratamiento pedagógico que se le dé.
Otra evidencia que aporta luz son las investigaciones realizadas sobre el
conocimiento de los profesores. Nos detendremos en dos; concretamente las
líneas de investigación de Elbaz y Shulman (Sánchez Huete 2003: 115).
Elbaz se refería a cinco categorías del conocimiento práctico:
1. De sí mismo.
2. Del contexto.
3. Del contenido.
4. Del currículo.
5. De la enseñanza.
Shulman define siete categorías:
1. Conocimiento del contenido.
2. Conocimiento pedagógico.
3. Conocimiento del currículo.
4. Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje.
5. Conocimiento del contexto.
6. Conocimiento didáctico del contenido.
7. Conocimiento de filosofía educativa, fines y objetivos.
Dentro de esta categorización, se recoge ampliamente el espíritu del
conocimiento del profesor. Hay dos que llaman poderosamente la atención:
conocimiento del contenido y conocimiento didáctico del contenido. ¿Cuántos
profesores saben leer, saben calcular, pero no saben enseñar a leer, ni saben
enseñar a calcular?
La importancia conferida al conocimiento didáctico del contenido debe ser
capital. ¿Qué conocimiento poseen los profesores del contenido que enseñan? Y
quizá de una cuestión de mayor peso específico: ¿de qué forma los profesores
explican, enseñan, instruyen, ese conocimiento a sus alumnos para que éstos
comprendan?
Cuando el profesor no está formado adecuadamente en una didáctica, cuando
no posee los conocimientos adecuados de la disciplina de la que imparte clases,
su enseñanza se ve afectada en algunos aspectos y puede representar,
erróneamente, el contenido y la naturaleza en sí de la disciplina. Esto ocurre
porque el profesor convierte el contenido en algo enseñable, algo que tenga
sentido para los alumnos. Lo que a veces, dicho sea de paso y en descargo del
profesor, no es tarea fácil.
La pregunta que surge está en las didácticas específicas: ¿cómo la formación
recibida inicialmente por el docente favorece estos procesos de conversión?
A partir del intercambio de experiencias, se abre un espacio donde facilitar a
los participantes recursos concretos y orientaciones adaptadas a las
características propias de los distintos contextos (tipo de estudios, alumnos,
curso…), para realizar con mayor eficacia y satisfacción sus tareas como
docentes.
Sobre los contenidos, varias son las características que han de poseer para
que el alumno no se bloquee ante ellos:
• Coherencia interna. Su fundamentación se basará en una estructura
adecuada a la disciplina de la que se trate. La misión de los contenidos es
la de facilitar al alumno una secuenciación válida de los objetivos a
conseguir. Su función se basa en constituirse en el origen de
observaciones, de exposición de experiencias ya contrastadas, de posibles
sugerencias de trabajo, de comparaciones que inciten a estimular la
actividad personal del alumno.
Esta coherencia interna es lo que Ausubel denominaba «significatividad
lógica», como parámetro donde los contenidos arbitran sus relaciones y
su relevancia; esto es, se presentan de forma que no sean confusos con
respecto a su estructura epistemológica, incorporándose al proceso de
enseñan za-aprendizaje de manera que se destaquen las relaciones con los
demás elementos del ámbito de conocimiento al que pertenece, por un
lado, y presentándolos de forma contextualizada, por otro.
• Jerarquización. De la estructura lógica que posee la materia se determina
qué contenidos y qué secuenciación es la más apropiada. Es necesario
analizar la estructura científica del área en cuestión para identificar los
contenidos y los consecuentes procesos metodológicos. Para conseguir
esta sistematización, es preciso apoyarse en contenidos ya adquiridos.
Tillema (1982: 170) define la secuencia como el conjunto de…
[…] decisiones del diseño referidas al orden en el que se presenta la materia, construido sobre
las estructuras cognoscitivas existentes para producir estructuras nuevas o elaboradas.
Criterio de comprensibilidad
Criterio didáctico
La didáctica de cualquier disciplina avanza conforme se integran los nuevos conocimientos que
asume. Las aportaciones de dicho desarrollo a la educación se integrarán en todos y cada uno
de los elementos curriculares.
Criterio psicológico
El tratamiento que conferir a la organización del contenido reunirá los enfoques lógico y
psicológico. Así se conseguirá un mínimo obligado de comprensibilidad al considerar la
realidad psicológica de la población a la que dirigimos el texto».
Una vez expuestos los factores que pueden ayudar a que la motivación del
alumno sea adecuada, no está de más saber cuáles son aquellos otros factores
que provocan la escasa motivación de los chicos. En principio, todo aquello que
es contrario a esos indicadores de motivación expuestos con anterioridad, ya son
motivo de desmotivación —valga la redundancia—. No obstante, es preciso
considerar algunos a los que, particularmente, debemos mostrar cierta
preocupación como educadores, por su incidencia, a veces decisiva, en la marcha
académica del alumno.
Primeramente, aquellos cuyo origen se encuentra en el núcleo familiar, y
cuyo rasgo fundamental es la inestabilidad, por causa de:
— Separación de los padres. La ruptura en una relación, si no es amistosa
y utiliza a los hijos como motivo de disputa, puede convertirse en una
fuente de disgusto para el alumno, que provocará distracción y
desatención en sus tareas académicas.
— Ingresos económicos mínimos o paro laboral de alguno de los padres, o
de los dos. A ciertas edades, ver a los padres tristes y desganados,
cuando no en situaciones de alcoholismo o drogadicción, por culpa de
los exiguos o nulos ingresos pecuniarios, puede convertirse en otra
causa de desgana ante todo lo relacionado con el ámbito escolar.
— Hijos que pasan demasiado tiempo con otras personas que les cuidan y,
por consiguiente, escaso tiempo con sus padres. A veces, los cuidadores
y cuidadoras, sean abuelos u otras personas, son sin querer los primeros
transgresores de las normas que, cuidadosamente, se van construyendo
en el entorno familiar más inmediato. Estas situaciones poco
colaborativas, unidas a la escasa calidad del tiempo que padres e hijos
pasan juntos, ayudan mínimamente a una buena relación familiar.
— Desorden en los hábitos y costumbres del hogar (horarios de comidas,
de ver la televisión, de la realización de las tareas escolares, de
acostarse a una hora prudencial para dormir las horas precisas, etc.). La
anarquía en estos horarios invita a que el niño haga las cosas cuando
quiera o le apetezca, sin atender a criterios de racionalidad. Además,
generará una filosofía del «cuando yo quiera» o «espera un poco», que
para nada ayuda a la necesaria habituación en los momentos más
adecuados a cada tarea. No olvidemos que ver la televisión en
determinados momentos, cuando los programas no son infantiles, puede
perturbar negativamente al niño, tanto en la construcción de su
personalidad, como en su propia autonomía (parece que en la
actualidad, la famosa frase de Karl Marx: «La religión es el opio del
pueblo», pudiera trocarse por esta otra: «La televisión es el opio del
niño», cuando no se consume adecuadamente).
— Actitudes de padres. Proteccionistas, excesivamente autoritarios o
demasiado relajados; sea la tipología que sea, no coadyuvan a la
consolidación de una personalidad equilibrada que permita al niño
motivarse en la escuela.
— Carencia de afectividad. Cuando los padres se preocupan de otros temas
más que de sus hijos, cuando actúan con un rigor desmesurado en
situaciones que no lo requieren y son incapaces de reconocer el error
cometido, cuando el centro de interés se desplaza del niño y éste se da
cuenta, el afecto, la confianza, el clima de seguridad se atenúan y da
lugar a sentimientos de desamor, de inseguridad, de desconfianza, muy
difíciles de desarraigar con el tiempo, por su enquistamiento.
— Un bajo nivel de autoestima, consecuencia de la suma de algunos de los
factores antes citados. Cualquiera de las situaciones anteriormente
descritas, sumadas unas con otras, deparan la ausencia de prestigio, de
la propia estima. Nos sabemos desamparados; nos creemos que los
demás ya no cuentan con nosotros; ni hablan de nosotros; ni confían en
nosotros; ni nos encomiendan responsabilidad alguna.
Otro ámbito que potencialmente puede ser foco de desmotivación para el
alumno es la clase, donde el clima social de la misma provoque el rechazo por
parte del grupo clase o el aislamiento social del sujeto; ambos son clave en la
desmotivación del alumno.
En cualquiera de los casos de desmotivación que detectemos, como
«educadores» debemos reactivar la motivación empleando aquellas estrategias
que nos permitan:
• Optimizar las condiciones ambientales de la familia en relación a la
estabilidad afectiva.
• Promover el diálogo padres-hijos.
• Favorecer la introducción de hábitos y costumbres que ordenen la vida en
la familia.
• Crear un clima de seguridad y pertenencia.
• Conseguir la integración del alumno con sus iguales, tanto en clase como
fuera de ella.
Como «enseñantes», nuestra misión consiste en mejorar las competencias de
aprendizaje del alumno, su estilo cognitivo, de forma que experimente sus logros
y consecuciones como caldo de cultivo que enriquezca su propia autoestima.
También, ser capaces de crear estímulos, tanto positivos como negativos
(recompensas y castigos), que puedan canalizar conductas en las que el propio
alumno sienta la necesidad de continuar aprendiendo, de estimularse por la
adquisición de nuevos conocimientos.
Martínez García (2003: 128) hace mención a este factor esencial que influye
en cómo los docentes consideran a sus alumnos:
Es indudable que las personas nos creamos expectativas […] en cuanto a formas de ser y de
actuar. […] la fuerza de esas expectativas […] es tan grande, que puede llegar realmente a
influir en su actitud…
3. EL FRACASO ESCOLAR
❑ Causas endógenas
Afectan al niño casi de manera exclusiva. Entre ellas encontramos las siguientes
causas:
• Orgánicas. Afectan al alumno de manera física o sensorial, tales como
problemas auditivos (hipoacusia) o visuales (miopía); problemas de
orientación espaciotemporal; problemas como la dislalia, la dislexia, la
disfemia, etc. Los niños que duermen poco o mal, y los que no son
alimentados adecuadamente, sobre todo aquellos que no desayunan ni
toman nada de alimento en los recreos, rinden menos de lo que sería
aconsejable. Las enfermedades crónicas o las de larga hospitalización
conllevan ciertos riesgos, bien por el cansancio inherente a la situación
del alumno-paciente, bien por la soledad del aula hospitalaria, o bien por
la motivación del profesor que le acompaña en tal proceso.
• Intelectuales. Surgen por un desajuste entre la edad cronológica y la
intelectual. Puede ser tanto por exceso, en alumnos de alta capacidad
intelectual (superdotados), que no cubren sus expectativas académicas y
acaban desmotivados, sin interés por las tareas escolares, como por
defecto, en niños con algún tipo de déficit, que sufren retrasos respecto a
sus compañeros.
• Afectivas. Las situaciones de conflicto familiar provocan importantes
carencias afectivas. La sobreprotección excesiva; la inseguridad que crea
la ausencia de patrones afectivos adecuados; los sentimientos de
culpabilidad o inferioridad; la pérdida del padre, de la madre, o los dos; la
severidad que emplean algunos progenitores…; todas son causas que
predisponen hacia modelos donde la falta de cariño, o el exceso del
mismo, pueden desencadenar importantes procesos hacia el fracaso.
❑ Causas exógenas
Ajenas al alumno y provenientes de la familia, de la propia escuela o de la
sociedad, distinguimos dos ámbitos:
1. Escolar. Donde diferenciamos entre las de tipo metodológico y las de
tipo organizativo.
a) Ámbito metodológico. Inadecuación de los modelos didácticos con
los que se abordan los aprendizajes. El empleo de metodologías
inadecuadas es una fuente importante de dificultades en el
aprendizaje. Los errores de carácter metodológico que tienen una
mayor incidencia son:
— Aprendizaje básico que no se aborda. Suele aducirse que no
corresponde al nivel en el que se halla el alumno y es una
situación bastante frecuente en profesores de los primeros
cursos.
— Inadecuación de la secuencia de actividades. Las actividades
dispuestas y diseñadas para la adquisición de un aprendizaje no
se secuencian y ordenan correctamente. Este error es bastante
común en profesores con poca experiencia o con una deficiente
formación profesional.
— Falta de sistematización en las actividades. Un número
importante de alumnos no sabe cómo estudiar, porque al
alumnado nadie le enseña cómo se trabaja o cómo se estudia.
Consiste en la ausencia de planificación en el tiempo de los
aprendizajes. Hay que insistir una y otra vez en la comprensión
y adquisición de los aprendizajes, sobre todo cuando son
básicos, pues al alumno le serán necesarios a lo largo de su
vida. De este modo, es necesario practicar la lectura, la escritura
y los aprendizajes matemáticos básicos (algoritmos) hasta que
se adquieren adecuadamente.
— Inadaptación de los programas a los ritmos individuales de
aprendizaje. Cuando se homogeniza al grupo clase y se
considera que todos los alumnos han de seguir un mismo ritmo
de aprendizaje, se producen situaciones donde algunos alumnos
se retrasan, pues sus ritmos de trabajo son diferentes. En
ocasiones existen fallos en la programación, pues se exige al
niño tareas muy difíciles para su nivel de maduración
intelectual. Por eso es necesario facilitar las condiciones que
posibiliten el respeto a los ritmos individuales de aprendizaje,
como forma de disminuir las dificultades de aprendizaje que
desembocan en fracaso escolar a la larga.
— Modelo didáctico inadecuado al comienzo del aprendizaje de
las técnicas básicas. Uno de los males endémicos de la
enseñanza es la culpabilidad que depositamos en los colegas de
cursos, o niveles anteriores, haciendo referencia a una
deficiente escolarización de algunos grupos. Bien es cierto que
este problema se agrava con la disposición, en algunos centros
educativos, en asignar a los profesores novatos, o con menos
experiencia, los cursos iniciales. Como es lógico,
probablemente cometan más errores en la enseñanza de la
lectoescritura y el cálculo, que aquellos otros profesores de
mayor experiencia.
— Inadecuado papel del alumno en el proceso de aprendizaje.
Provocado por una situación de aula donde el profesor no dirige
de forma idónea el aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo a
éstos en sujetos pasivos de su enseñanza. Esto redunda en una
situación donde se generan dificultades, sólo evitadas desde
planteamientos creativos y buscando un papel más activo del
alumno.
— Comunicación inadecuada entre el profesor y sus alumnos.
Hace referencia a la adecuación lingüística del profesor y a las
relaciones afectivas establecidas entre ambas partes. En este
sentido, conviene crear un ambiente permisivo, afectivamente
positivo y lingüísticamente adaptado a los alumnos.
b) Ámbito organizativo. Elementos de carácter formal o material que
favorecen la aparición de dificultades en los aprendizajes básicos.
— Excesivo número de alumnos por profesor. Esta situación no
facilita la individualización de los aprendizajes, hecho de
relevante gravedad en los primeros cursos de escolarización.
Por ejemplo, pensemos las lagunas que se puedan ir creando en
lectoescritura: resultarán perjudiciales para el alumno en su
posterior marcha académica.
— Inadecuada organización de los ciclos educativos en los centros.
Esto puede crear una situación lamentable: determinados
contenidos no se abordan nunca y, otros, se abordan en todos
los cursos al mismo tiempo. En ocasiones existe una falta de
coordinación entre los distintos cursos o ciclos escolares, o
discrepancias muy manifiestas entre los distintos profesores,
que pueden llegar a confundir al niño. Precisamente la
organización de ciclos de una etapa educativa favorece que el
alumno alcance los contenidos de manera más óptima.
— Inadecuada utilización de las aulas de apoyo. A veces las aulas
de apoyo sirven para recoger a los alumnos que «dan la lata» en
clase, sin más criterios. O bien los profesores que las regentan,
olvidan las pautas concertadas previamente con los
profesorestutores de cada alumno y hacen lo que quieren.
— Falta y/o mal uso de materiales didácticos adecuados en las
aulas. La situación más generalizada es que los materiales
falten; también es cierto que, en ocasiones, están pero no se
utilizan. Es evidente que la utilización de materiales ricos en
matices, puede favorecer la no aparición de dificultades. Un
buen ejemplo de ello es el aprendizaje de las operaciones
básicas con material contable, regletas, etc., evitando la
rutinaria estrategia de «hacer cuentas» en un papel.
2. Sociales. Los factores sociales que intervienen en la aparición de las
dificultades en los aprendizajes se desarrollan, fundamentalmente, en el
núcleo familiar y son:
— Inadecuado aprendizaje de los hábitos de higiene y alimentación. Es
difícil concebir que un alumno, con edad comprendida entre los 5 y
8 años, al que en casa aún le dan de comer, se lava cuando quiere, le
viste su mamá, le ata los zapatos, etc., cuando entre en clase, se
transforme en un individuo capaz de trabajar por sí solo y de
asimilar aprendizajes que exigen esfuerzos. En ocasiones, se
produce la transformación por «culpa del maestro o maestra», pero
la mayoría de las veces estos alumnos suelen tener muchas
dificultades con los aprendizajes. Es importante trabajar en un
objetivo común: favorecer progresivamente la autonomía personal.
— Desequilibrios afectivo-emocionales. Independientemente de padres
que conviven juntos como separados, suelen tener una gran
incidencia negativa en los aprendizajes. Lo que afectará al alumno
no son los hechos que puede comprender, sino aquellos que no
puede entender y de los que, además, sacará provecho personal.
— Nivel sociocultural de la familia. Los alumnos que proceden de un
ambiente sociofamiliar desfavorecido, donde los padres han tenido
pocas oportunidades (o ninguna) en el sistema escolar, o donde los
problemas de paro, alcoholismo o drogadicción son importantes, son
más propensos al fracaso.
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WEINER, B. (1992): Human motivation. Methafors, theories and research. Londres: Sage.
Capítulo 15
LA ORGANIZACIÓN DEL AULA Y LA DINÁMICA
GRUPAL
María Concepción GARCÍA DIEGO
Introducción
En los últimos tiempos ha ganado interés el estudio acerca de cómo aprovechar
al máximo la organización del aula y cómo crear un clima adecuado de trabajo
que contribuya a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este capítulo se ofrece una visión de la Didáctica que podemos denominar
social y comunicativa; se incluyen breves referencias al aula como microsistema
de aprendizaje; se analizan los principales componentes organizativos tiempo y
espacio; y se estudian algunos modelos relacionados con la organización de aula,
talleres, rincones, agrupamientos flexibles, aprendizaje cooperativo, e
individualizado, que contribuyen a la creación de una escuela abierta, flexible y
dinámica. A partir de este estudio, se pretende que el educador comprenda e
interiorice la importancia de los fenómenos educativos y se le facilite la
asimilación de elementos de juicio que repercutan en un mejor trabajo.
Este tema quedaría incompleto si no da respuesta a cuestiones implícitas que
convergen y que conforman el sistema relacional: cómo influye el grupo en los
procesos de aprendizaje; cómo mejorar las relaciones interpersonales; qué
entresijos presenta la comunicación, etc. Para finalizar se presentan las
principales técnicas grupales que todo profesor debe conocer, con el fin de
dinamizar y actualizar las metodologías adaptándose a los tiempos cambiantes.
Las generaciones tienen sus personalidades. Los enfoques, modelos, métodos
y técnicas de los educadores no pueden quedar obsoletos: seamos inquietos;
busquemos un ambiente respirable y unas formas de actuar acordes con el
alumnado que se presenta.
1. LA VISIÓN SOCIOCOMUNICATIVA DE LA
DIDÁCTICA
Un espacio con características propias, pero no aislado, sino que forma parte
del entramado y complejo mundo de la organización escolar.
La organización del tiempo como componente principal del aula debe satisfacer
las necesidades sociales del contexto y de la sociedad plural en la que se incluye.
Reconocer los factores de diversidad y adecuarse a ellos es uno de los
objetivos de nuestro modelo de escuela. No debemos esperar que sea el alumno
el que se adapte a la escuela sino que ésta conozca, respete e intente adecuarse a
las diferencias individuales y grupales.
Por tanto, destacar la importancia que tiene la planificación del tiempo y el
contemplar su flexibilidad, es esencial para mantener una escuela que camine al
compás de los tiempos. La búsqueda de calidad en esta dimensión obliga a
plantearse el sentido de las jornadas de los colegios, los horarios internos
destinados a cada quehacer, seleccionando los momentos más idóneos para los
distintos tipos de aprendizaje, al igual que los apoyos que se puedan necesitar,
tanto dentro como fuera del aula.
La planificación temporal como un elemento más de valoración en el
conjunto de la organización, debe tener en cuenta, entre otras, las siguientes
cuestiones:
• ¿Se ha diseñado el plan de tiempos atendiendo a las necesidades
educativas de los alumnos?
• ¿La planificación temporal está establecida en función de las actividades
y, a su vez, mantiene la coherencia exigida con los objetivos?
• ¿El análisis de la secuencia de la jornada educativa se establece sobre un
sentido verdaderamente pedagógico y no simplemente burocrático?
• ¿La planificación del tiempo permite encontrar momentos para solucionar
posibles conflictos que se originen en el aula?
CUADRO 15.1
EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL
«TRADICIONAL»
• Estructura de comunicación en clase:
– Unidireccional.
– Grupal.
– Informativa/académica/formal.
• Características de las actividades:
– Individuales.
– Competitivas.
– La misma actividad para todos y al mismo tiempo.
– Académicas : programa oficial.
CUADRO 15.2
EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL «ACTIVA»
• Estructura de comunicación en clase:
– Bidireccional: todos son emisores y receptores.
– Grupal e individual.
– lntegradora de contenidos «formales» e «informales»: metodológica, efectiva…
• Características de las actividades:
– Opcionalidad del alumno.
– Grupales e individuales.
– Cooperativas.
– Posibilidad de actividades distintas y simultáneas.
Cabe mencionar en este apartado una breve reseña que destacan Carrasco y
otros (2002: 153) sobre el mobiliario:
Las aulas deben contar con módulos flexibles que se puedan adaptar tanto al trabajo individual
como en grupo, igualmente debe haber estanterías y armarios donde guardar los libros, trabajos
y todo tipo de material necesario en el aula. Hemos de tener en cuenta que si pretendemos
desarrollar en nuestros alumnos y alumnas un aprendizaje constructivista, necesitamos disponer
en el aula de todo aquel material que provoque en el alumnado el deseo de conocer e investigar.
❑ Rincones
Los rincones son espacios del aula creados para realizar cualquier tipo de
actividad y fomentar la participación de los alumnos en el proceso de su
desarrollo, tanto actitudinal como intelectual. Por esto, varios autores coinciden
en la propuesta de denominarlo, no «rincón de juego», sino «rincones de
actividades».
La organización por rincones conlleva una planificación de la acción docente
que rompe con un estilo tradicional de homogenización de tiempo y espacio. No
todos los alumnos tienen que estar realizando la misma actividad en el mismo
lugar. En ocasiones, se denomina de forma incorrecta trabajo por rincones a la
exclusiva distribución de materiales ubicados en distintas zonas del aula.
La metodología por rincones se diseña para trabajar en pequeños grupos y se
suele realizar a partir del segundo ciclo de Infantil (3-6 años), ya que el niño
conoce las normas, es más autónomo y tiene adquiridos hábitos básicos de
organización.
❑ Talleres
Los talleres tienen su referente en el desarrollo de contenidos, especialmente
procedimentales y actitudinales, y conllevan una participación activa del alumno
en torno a una temática. Se trabaja generalmente en pequeños grupos, aunque
también se puede organizar por parejas o individualmente. Se persigue que
aprendan a trabajar autónomamente, a planificar la tarea y el tiempo destinado
para su realización. Los talleres los suele proponer el profesor y normalmente
son rotativos. La labor del profesor requiere una importante planificación del
trabajo; en el transcurso de la ejecución del taller, su rol consistirá en aclarar
dudas, motivar, prestar ayuda y hacer de mediación si surgen conflictos.
Algunos talleres son el de Elaboración de Textos (relacionados con el área de
Lengua), el de Construcciones (área de Matemáticas) y el de Reciclaje (área de
Conocimiento del Medio). La organización de talleres se consolida a partir de
Primaria.
❑ Agrupamientos flexibles
Constituyen una estrategia organizativa que intenta paliar las desventajas de un
agrupamiento tradicional basado en la edad cronológica. Su punto de arranque se
sitúa en el respeto a las diferencias individuales; esto es, se reagrupa a los
alumnos para realizar una actividad en función de los distintos ritmos de
aprendizaje, de sus necesidades e intereses; se pueden agrupar de forma flexible,
tanto dentro del aula como con los otros grupos-clase.
Este agrupamiento no se organiza con una flexibilidad total ni de forma fija y
estable. El alumno puede y/o debe ir cambiando de grupos en función de los
conocimientos que vaya adquiriendo, de sus necesidades actuales y preferencias
personales. Su objetivo básico es atender necesidades instructivas de carácter
instrumental (Matemáticas, Lengua, Idiomas, etc.).
En este tipo de organización, subyace la flexibilidad en prácticamente todas
las dimensiones: currículo, organización del profesorado, tiempos, espacios,
promoción y evaluación.
Según Gairín Sallán y Gimeno Soria (1994: 50), este modelo se organizará
atendiendo a los siguientes datos:
• El agrupamiento flexible puede ser horizontal (agrupa clases paralelas
del mismo nivel educativo) o vertical (agrupa diferentes niveles
preestablecidos).
• La dimensión de los grupos ha de ser variable y es necesario favorecer en
número el nivel más deficitario.
• Todo sistema de agrupamiento flexible tiene que ir acompañado de un
sistema tutorial.
• La organización y asignación de alumnos descansa en una programación
preestablecida y caracterizada por su concreción y flexibilidad.
• La existencia de más profesores que tutores favorece la posibilidad de
formar grupos. Los profesores con horario libre de docencia pueden
actuar de profesores de apoyo.
• Algunos padres y alumnos podrían hacerse cargo de tareas de apoyo bajo
la supervisión de los profesores.
• El trabajo con fichas y/o contratos de aprendizaje ayuda a la
organización del mismo.
❑ Modelo cooperativo1
Tres estructuras de grupo-clase clásicas2 se configuran en la percepción de los
resultados de los trabajos. Así, podemos encontrar el tipo de estructura
individualista en la que el éxito o fracaso de uno, es independiente al resultado
de los compañeros; un tipo de estructura competitiva, cuando el alumno percibe
su éxito en relación con el fracaso de sus compañeros; y un tipo de estructura
que caracteriza al modelo de aprendizaje cooperativo, en la que el sujeto percibe
su éxito como dependiente del éxito de los demás. La tarea puede conducir a
buen término cuando todos los componentes del grupo han desarrollado bien su
trabajo, ya que la contribución de un alumno repercute en el trabajo de los
demás.
La implicación del alumno como perteneciente al grupo provoca una
competición respecto a sí mismo, no respecto a sus compañeros, porque en
función del trabajo planificado con el docente, el alumno tiene que demostrar de
forma individual lo que ha aprendido y observar las diferencias entre la
evaluación inicial realizada y su valoración final.
La estructura cooperativa se basa en el aprendizaje a través de pequeños
grupos heterogéneos (4-5 personas). El profesor planifica los objetivos, crea los
equipos, dispone el aula y formula los criterios de evaluación en función de la
singularidad del alumno y los factores determinantes de diversidad, para que
puedan ser alcanzadas por todos los alumnos. Posteriormente a la fase de
ejecución o procesual de este modelo de organización y aprendizaje, el educador
evalúa y recoge datos de la reflexión del equipo de trabajo.
El adoptar la metodología de agrupamiento flexible, implica en el alumno
compartir los conocimientos adquiridos, la información, etc., en un ambiente
caracterizado por la igualdad, interacción e interdependencia positiva entre los
compañeros. Este es el factor clave de este proceso y elemento de diferenciación
con el trabajo en grupo, que puede no basarse en la modalidad cooperativa.
El ser generoso con las aportaciones entre los componentes del grupo
beneficia a todos; esto sucede porque las evaluaciones grupales son ponderadas
junto a las individuales y relacionadas con las habilidades de colaboración
observadas por el profesor. De esta forma, se garantiza que el trabajo en grupo
mejore los resultados individuales.
Se persigue que los alumnos aprendan a cooperar no sólo para que alcancen
unos resultados productivos, sino para fomentar el aprendizaje de valores,
habilidades sociales y actitudes que ayuden al desarrollo integral del alumno.
En varios estudios de modelos organizativos se vincula, al aprendizaje
cooperativo, la modalidad de «Tutoría entre Iguales» y «Un Aula, Dos
Profesores». A continuación se presentan los matices de cada uno de ellos:
• Tutoría entre Iguales. Un alumno considerado tutor instruye a otro u otros
alumnos del aula. Al referirnos a este tipo de organización se recoge la
idea de no llevarlo a la práctica como intervención espontánea, sino como
un tipo de acción programada. El profesor previamente selecciona quién
va a ser el responsable de ejercer el papel de tutor, los contenidos, la
forma de evaluar el proceso y el resultado de esta acción, y orienta sobre
cómo desarrollar estrategias de intervención didáctica (cómo explicar,
demostrar…).
La ventaja principal radica en que ambos, tutor y tutorando, aprenden
todo tipo de contenidos, se relacionan y comunican desde un nivel similar
y más cercano.
• Un Aula Dos Profesores. Es un modelo de organización basado en el
aprovechamiento de los recursos humanos del centro en el aula.
La clave radica en el trabajo desde el propio aula y planificado para todos
los alumnos. No se concibe como el apoyo de un profesor en momentos
puntuales a los alumnos con dificultades de aprendizaje, ni en un aula
diferente a la ordinaria. Igualmente, este modelo organizativo supera la
crítica del trabajo solitario y aislado del profesor, al conllevar una
planificación del currículo compartido y un intercambio de roles que, sin
duda, beneficia la calidad del proceso educativo.
La presencia de dos profesores en momentos programados cobra sentido,
más que en los trabajos colectivos o de asamblea de los alumnos, en
momentos grupales o cuando realizan tareas individuales. Está orientado
a la atención personalizada de todos los alumnos y se trabajan
especialmente los procedimientos, como puede ser la resolución de
problemas, la búsqueda de tareas, corrección, ayuda, etc.
La adopción de este tipo de organización llevada al aula no es una
decisión que compete únicamente al profesorado, sino que transciende a
la organización del centro educativo.
—Verás —dijo el zorro—. Tú no eres para mí todavía más que un muchachito igual a otros cien
mil muchachitos. Y no te necesito. Tampoco tú tienes necesidad de mí. No soy para ti más que un
zorro entre otros cien mil. Pero si me domesticas, tendremos necesidad el uno del otro… Si tú me
domesticas, mi vida estará llena de sol… Por favor… domestícame.
CUADRO 15.3
NIVELES A LOS QUE SE LE DEBE PRESTAR ATENCIÓN EN EL
TRABAJO EN GRUPO
3.1.2. La estructura del grupo: roles y liderazgo
Nos comunicamos con lo que somos, con lo que queremos decir, con nuestra
expresión, mirada, gestos y prejuicios. Esta reflexión ayuda a que el
comunicante, sea docente, alumno, padres o compañero, preste atención a que se
comunica con lo que se es, no solamente con lo que se quiere decir, y que
numerosas veces existe un arco de distorsión entre lo que el emisor quiere decir
y lo que el receptor ha interpretado. Claramente lo ilustra Saint Exupéry (2000:
58) con el siguiente fragmento:
¿Qué debo hacer? —preguntó el Principito.
—Debes tener mucha paciencia —respondió el zorro—. Te sentarás al principio un poco lejos de
mí, así, en el suelo; yo te miraré con el rabillo del ojo y tú no me dirás nada. El lenguaje es
fuente de malos entendidos. Pero cada día podrás sentarte un poco más cerca…
❑ La escucha activa
Todo docente debe desarrollar estrategias de comunicación positivas en el aula
que repercutan en el aprendizaje del alumno.
Lo primero que se debe establecer es un clima de confianza para que fluya la
comunicación. Ayudará a la creación y mantenimiento de este espacio fomentar
acciones de empatía, favorecer el compromiso hacia la palabra dada, basar las
actuaciones evitando todo tipo de prejuicios (sexo, procedencia, edad…) y, por
supuesto, normalizando la propia imagen, es decir, siendo capaces de reconocer
los errores cometidos.
Un segundo paso consiste en dar coherencia a la información verbal que se
emite y al lenguaje corporal. Un contenido verbal de un alumno que dice
encontrarse bien y tranquilo, acompañado de movimientos excesivos, baja
variación en el tono de voz e inflexión del habla, provoca dudas acerca de la
veracidad del mensaje.
Por último, destacamos la escucha activa. Consiste en un acto psicológico en
el que el receptor participa de forma activa en la comunicación, presta interés y
está motivado para seguir la comunicación. Con este ejercicio activo, el receptor
deja de pensar en sí mismo, en sus pensamientos, en ensayar su respuesta antes
de hablar para centrar toda su energía en el mundo del otro.
¿Cómo podemos facilitar la escucha activa?
— Con una disposición física que denote interés (postura de acercamiento,
mantener contacto ocular, no cruzar los brazos o piernas…).
— Sabiendo utilizar los silencios, no interrumpiendo.
— Introduciendo el «eco», repetición textual de lo dicho por el emisor («es
decir, tú piensas que…»).
— Reformulando con nuestras palabras lo que ha querido decir el emisor.
Cuidando el tono y el timbre para que sea coherente con el enunciado y
no introduciendo exageradamente las frases de repetición, ya que puede
provocar malestar en el interlocutor.
— Reflejando los sentimientos, es decir, expresando únicamente el
sentimiento que se percibe del otro («¡estarás agobiado con tanto
examen!»).
— Actitud de extrañeza que solicita aclaración de un término o idea. Las
expresiones pueden ser verbales: ¿qué quieres decir?; o no verbales,
como puede ser un gesto de sorpresa.
Entre las ventajas de una escucha activa frente a una postura pasiva en la
comunicación, se encuentran las siguientes:
• Escuchando de forma activa se aprende.
• Es más fácil hacerse con amigos.
• Nos ayuda a reflexionar.
• Motivamos al emisor para que se comunique.
• Ganamos y damos seguridad a la otra persona.
• Evitamos conflictos porque entendemos los distintos criterios que pueden
llevar a malentendidos.
• Ayudamos más y mejor que aconsejando a la otra persona para que
resuelva su problema.
Errores en la escucha activa:
• Distorsiones ambientales (ruidos de fondo).
• Prestar más atención a los detalles triviales que a la esencia del relato.
• Manifestar prisa por finalizar la conversación.
• Interrumpir constantemente.
• No fijarse en el lenguaje no verbal.
• Dar por supuesto lo que van a decir.
• Cambiar de tema bruscamente.
• Fingir atención.
• Emitir juicios inmediatos y dar «consejos fáciles».
❑ La ventana de Johari
Es un modelo de comunicación que describe el proceso de interacción humana.
Su nombre deriva de sus autores: Joe Luft y Harry Ingham. Su hipótesis es que
sólo llegas a encontrar tu identidad, a madurar como persona, a través de la
comunicación. Los autores parten de la idea de que a través de las relaciones
interpersonales y de los comentarios que los otros nos facilitan (proceso de dar y
recibir retroalimentación), podemos aumentar el «área libre» en detrimento del
«yo ciego».
La ventana de Johari se representa con una ventana dividida en cuatro zonas
o áreas que caracterizan a cada persona. Las cuatro zonas están relacionadas
entre sí, de tal forma que un cambio en una de ellas, modifica el tamaño del
resto.
La confección de la ventana de Johari se efectúa desde una doble entrada con
dos variables: lo que yo y los otros conocemos o desconocemos de la persona.
De esta forma, se distinguen cuatro zonas:
1. «Área libre», «yo libre o abierto». En esta área se incluye lo que una
persona conoce de sí misma y los demás conocen igualmente. Se
encuentra la información que comunicamos con facilidad como aspectos
obvios, datos de identificación, temas e ideas, aficiones, etc., que no
ocultamos.
2. «Área oculta», «yo evitado». Corresponde a sentimientos «secretos» o
experiencias íntimas, deseos… Yo lo conozco pero los demás lo
desconocen. La información de la zona oculta, la comunicamos con
dificultad. Una vez que ha pasado el tiempo, contenidos de esta área
pasan al área libre.
3. «Área desconocida, ciega». Se incluye lo que los demás ven en mí pero
yo lo desconozco. Recoge la impresión que causamos en los demás,
complejos, actitudes, sentimientos de superioridad o inferioridad, etc.,
que no podemos o queremos ver. Fundamentalmente transmitimos esta
información a través de un lenguaje no verbal, por eso los transmitimos
de forma no consciente, sin embargo el receptor lo recibe con claridad.
Expertos en materia de comunicación denominan a esta área, nivel de
contagio emocional. El docente tiene que ser muy consciente de que
también transmite con la tensión inadvertida y que esto puede provocar
que los alumnos se sientan incómodos en el aula. Cuando nos
comunican estos pensamientos a través del mecanismo de
retroalimentación, nos desconciertan o nos ponemos a la defensiva. Los
mecanismos de defensa más utilizados son la negación (yo no soy así) o
la racionalización (no es que no pueda hacerlo, sino que soy prudente).
4. «Yo desconocido». Ni yo, ni los demás conocen de mí. Corresponde a los
pensamientos e impulsos profundos… Es el «ello» de Freud, la teoría
psicoanalítica lo denomina inconsciente.
❑ La retroalimentación
En este apartado se realiza una aproximación conceptual de un término ya
aludido en el anterior, la retroalimentación, denominada también retroacción,
retrovisión o feedback (término de origen anglosajón).
El origen de ese término se encuentra en la cibernética, y posteriormente fue
introducido en el argot de la dinámica de grupo debido a que el mecanismo en la
comunicación es similar; el mismo, se emplea para regular la conducta de las
personas que se comunican.
Con la retroalimentación comunicamos (con respuestas verbales y no
verbales) a la otra persona información sobre cómo son percibidos y vividos sus
modos de comportamiento con los demás; es decir, facilitamos una información
orientadora. Así puede constatar la correspondencia que existe entre sus
intenciones y lo que verdaderamente comunica; esto provoca una disminución de
la distorsión con la que se puede recibir un mensaje.
La retroalimentación es una forma de ayudar a otra persona o grupo para que
pueda cambiar su conducta hacia un objetivo orientado. Es útil porque permite
validar la comunicación; supone que da información al comunicante sobre cómo
se recibió el sentido de la comunicación. Refuerza conductas positivas al igual
que facilita información sobre las actitudes negativas para que puedan ser
corregidas.
Tres formas sencillas de emplear la retroalimentación son:
• Comunicando a la otra persona lo que piensas de ella.
• Haciéndole saber al otro lo que uno piensa y siente sobre sí mismo.
• Diciendo recíprocamente lo que uno piensa acerca de sí mismo y del otro.
Un docente preocupado por un ambiente de relación interpersonal donde se
respire una comunicación positiva, desarrollará sistemas de retroalimentación
efectivos dentro del seno del contexto aula. Su importancia radica en que son
guías imprescindibles en la comunicación.
Para que el profesor provoque mecanismos de retroalimentación debe de
tener en cuenta los siguientes aspectos:
• La retroacción es descriptiva, nunca evaluadora. Tenemos que asumir que
nadie es juez de nadie.
• Se refiere a comportamientos o actitudes específicas que pueden ser
modificadas. Las personas somos complejas; en esa complejidad podemos
desarrollar una buena o mala acción. La retroalimentación se dirige al
comentario de lo concreto, cuanto más específica y más detallada
información facilitemos a la otra persona, mejor le orientaremos para que
sea consciente de cuál es la causa que ha provocado dicha información.
Valga el siguiente ejemplo: si le decimos a una persona que es «agresiva»,
no le damos tanta información como si nuestro comentario fuese referido
a la acción concreta: «Cuando hemos estado trabajando en grupo, tú me
has dicho dos veces que me callara con un tono de voz bastante alto».
• Debe tener en cuenta las necesidades y situación emocional del receptor.
No podemos dar en cualquier momento retroalimentación. Si el estado
emocional de la persona con la que estamos trabajando no es el adecuado
porque está pasando por ejemplo, una depresión, ha de considerarse, ya
que la retroalimentación tiene la función de ayuda, no la de juzgar.
• Cuando se recibe la retroalimentación se escucha y se puede pedir
aclaración, pero no está bien entendido el fin de este mecanismo si el
receptor argumenta o se defiende. La retroalimentación sólo es un
comentario de devolución de cómo al otro le llega la información.
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Capítulo 16
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ACCIÓN
EDUCATIVA
Miguel Ángel BLANCO BLANCO
Mª Pilar GANGOSO LÓPEZ
Introducción
La didáctica y la metodología se han venido identificando o superponiendo a lo
largo del tiempo, tomándose la una por la otra, y viceversa. Por eso, hablar de
metodología supone analizar todas las dimensiones y relaciones de una decisión
educativa; el método es una forma, o modo de actuar, ante todas las variables
que configuran el acto didáctico o proceso de aprendizaje-enseñanza. Los
componentes del mismo son el docente, el discente y el objeto o contenido del
proceso. La relación que se establece entre los elementos constituye el eje de la
acción didáctica y, por tanto, la interacción o metodología que seguir entre los
mismos.
La didáctica es una ciencia del contenido y/o de los métodos de enseñanza.
Sin embargo, ésta ha de integrar los elementos del acto didáctico y situarlos en
un proceso de interacción comunicativa entre sus componentes:
• El contenido de enseñanza.
• El alumno en el proceso interactivo.
• La ayuda del docente para el logro del aprendizaje.
Implica el encuentro entre el docente y el discente para la adquisición de unos
contenidos adecuados: conceptos, destrezas, hábitos, actitudes, etc.
El siguiente esquema sintetiza la relación que se da entre los elementos
constitutivos o intervinientes del acto didáctico. Por una parte tenemos al
alumno, que realiza el aprendizaje; por otra, al profesor que lleva a cabo la
función de enseñar; y, por último, el contenido u objeto de enseñanza-
aprendizaje.
CUADRO 16.1
ELEMENTOS DEL ACTO DIDÁCTICO
Enseñanza. Proceso de ayuda a la actividad del alumno y su ajuste constante a las dificultades y
progresos propios de este proceso.
El profesor necesita acceder a los esquemas de conocimiento del alumno y a su organización.
Su éxito dependerá del uso de dos mecanismos de influencia educativa.
CUADRO 16.2
INNOVACIÓN Y RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN
En la acción docente tenemos que cuidar tanto los contenidos de enseñanza-
aprendizaje como el modo de impartirlos. En los primeros años de
escolarización, el cauce metodológico constituye el eje nuclear de la formación.
La palabra metodología proviene de dos términos griegos: meta —que
significa fin, objetivo— y odos —trayecto, senda—; es decir, etimológicamente
significa camino que hay que seguir para lograr o llegar a un fin. Cualquier
definición sobre metodología debería señalar que se trata de una serie de
procesos, procedimientos, técnicas, herramientas y estrategias que implican de
modo activo al alumno en su proceso de aprendizaje.
En el marco de la metodología, se desarrolla una interrelación entre el
docente y el discente que lleva al enriquecimiento de ambos. Y junto con el
diseño de una programación y la evaluación de procesos y de resultados,
constituye una de las tareas fundamentales de la práctica docente.
Las tres tareas son objeto de estudio de la ciencia didáctica. En la actualidad
estamos asistiendo a un gran cambio de la didáctica consistente, como afirma
Zabalza Beraza (2000), en centrarse más en el aprendizaje y no, como
tradicionalmente se ha venido haciendo, en la enseñanza. Esto nos debe llevar a
organizar los procesos en función de los alumnos. El eje fundamental de la
didáctica está en el aprendizaje y la enseñanza debe subordinarse a cómo
aprende el alumno.
Podemos considerar que la enseñanza cumple su objetivo cuando se da el
aprendizaje. Para ello es esencial la mediación del docente, que deberá
desarrollar una serie de tareas que le son propias; según apunta Fernández Pérez
(1994), serían las siguientes:
— Comprender la enseñanza (análisis didáctico).
— Decidir lo que el alumno debe aprender (programación didáctica).
— Enseñar/ayudar a aprender (metodología didáctica).
— Evaluar (verificar los resultados obtenidos e indagar sus causas).
— Formación permanente, investigación, innovación educativa.
— Organización de los centros educativos.
En relación a la comprensión de la enseñanza, cabe decir que ha de partir del
conocimiento científico elaborado en torno a la misma. El docente debe poseer
una visión global sobre el conocimiento pedagógico, teniendo en cuenta la gran
variedad de teorías pedagógicas existentes. Se trata de la fun-damentación
epistemológica del saber pedagógico, en el marco de las ciencias humanas. Este
proceso debe contemplar los fines. Es necesario partir de una concepción
filosófica sobre lo que es el ser humano, sus finalidades y los medios para
alcanzarlas, considerando que la enseñanza es una acción difícil por la propia
complejidad del aprendizaje. Comprender la enseñanza es entender el entorno
cultural y social en el que se da este proceso. Todo ello exige una apertura
deontológica al deber ser del profesor, que está relacionada con la ética
profesional y tiene que ver con lo técnico, lo práctico y lo crítico. De igual
forma, es necesario contextualizar la intervención en el marco de la escuela en
sus múltiples tipologías y posibilidades de desarrollo. El contexto determina las
posibles intervenciones en función de las capacidades, las necesidades y las
expectativas.
Sobre la programación didáctica, cabe destacar la necesidad de articular el
proceso en torno a una serie de elementos como pueden ser los objetivos y los
contenidos que se derivarán de las necesidades sociales, las exigencias de los
saberes científicos y tecnológicos, las necesidades de los alumnos, la dimensión
pedagógica… que se constituyen en las fuentes del currículo. La programación
se desarrollará en diferentes niveles de concreción que van, desde la propuesta
de la administraciones públicas, hasta la concreción en el aula, que se deriva de
la del centro. A la hora de desarrollar la programación, se hace necesario
contemplar, de forma transversal, una serie de temáticas que preocupan al ser
humano y que deben ser tratadas en clave educativa. La programación debe
adaptarse, de forma procesual, a las posibilidades de los destinatarios.
La tarea substancial del profesor es la de enseñar/ayudar a aprender:
metodología didáctica. Es una de las tareas más profesionalizadoras. Se trata de
instrumentar el aprendizaje. La metodología es el centro de toda la profesión
docente. Según apunta Fernández Pérez (1994: 588), las fuentes-criterio para una
buena metodología didáctica son:
— El contenido temático.
— El alumno desde su psicología diferencial y sus prerrequisitos
(analizadores previos).
— El profesor (su preparación técnico/profesional, el estilo docente y la
motivación).
La metodología se verá influida por el contexto de la escuela y del ambiente
en el que se inserta, condicionando la organización, los recursos y el clima.
La evaluación, otra de las tareas docentes, supondrá comprobar los resultados
y analizar el desarrollo de los procesos que han llevado a una determinada
situación, para tomar las decisiones oportunas.
Sobre la formación permanente, la investigación y la innovación educativa
cabe decir que estas tareas se convierten en la pieza fundamental del desarrollo
profesional del docente. Permiten mantener la inquietud por desarrollar procesos
de calidad adaptados al dinamismo socioeducativo. El docente deberá identificar
ámbitos de formación, investigación e innovación, en función de su bagaje, su
estilo didáctico y sus intereses.
El desarrollo de las tareas docentes tiene consecuencias didácticas y
organizativas; es por esto que la organización de los centros educativos se
convierte en una tarea esencial.
Los elementos básicos de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que
constituyen la profesionalización docente y las tareas que desarrolla, son
fundamentalmente la toma de decisiones sobre la programación, la metodología
y la evaluación que, a su vez, dependen de la comprensión que se tenga sobre la
enseñanza. La mejora permanente de la enseñanza es otra de las grandes tareas
que constituye la innovación didáctica y el perfeccionamiento del docente. Todo
ello, llevado a la práctica a través de una organización.
En la actualidad, por los retos que la dinámica sociocultural plantea al
sistema educativo, se hace necesario reformular el trabajo docente con el fin de
adaptarlo a las nuevas situaciones que viven los alumnos. Así se expresa
Marcelo García (2001: 18-19):
La función docente hoy se desarrolla en un marco cambiante de sociedad con un rápido nivel de
desarrollo y avance del conocimiento, por tanto, la docencia, en la mayor parte de los países,
representa una actividad profesional incierta, arriesgada y poco reconocida. Están cambiando
las condiciones de la función docente, porque cambian las condiciones sociales. Estos cambios
inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor.
CUADRO 16.3
REFLEXION SISTÉMICA SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
2. LA MOTIVACIÓN COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
4. LA RELACIÓN EDUCATIVA Y LA
METODOLOGÍA
CUADRO 16.4
EL APRENDIZAJE (ELABORACIÓN BASADA EN NOVAK)
— Simplificar la información, buscando lo esencial a través del
procesamiento de la misma.
— Asegurar la rapidez y la economía.
— Aprender a integrar la información significativa.
— Procurar transformar la información en conocimiento.
• Ante la relatividad de los conocimientos enseñados, como consecuencia
de una cultura postmoderna, se ha de procurar:
— Defender la existencia de la verdad.
— Racionalizar el uso de la tecnología digital y el valor que se le da.
— Minimizar el efecto relativista que nos lleva a pensar que todo vale
igual.
— Buscar razones que justifiquen los distintos puntos de vista.
• Ante la heterogeneidad de las demandas educativas por el aumento de la
diversidad, se requiere:
— Diversificar las intervenciones educativas.
— Incrementar el diálogo.
— Desarrollar un modelo de escuela comprensiva e inclusiva.
En la misma línea, y con referencia a los pilares que se señalan para la
educación en el siglo XXI (Informe Delors, 1996), Tort Raventos (2000) establece
una serie de estrategias didácticas para el cambio que deben ser tenidas en
cuenta por la escuela:
• Para aprender a conocer:
— Potenciar la capacidad de preguntar y preguntarse, así como el gusto
y el placer de aprender y también de desaprender.
— Adquirir estrategias que nos ayuden a conseguir el hábito de pensar,
siendo críticos y abriéndonos a todo tipo de conocimiento.
— Educarnos y educar para el cambio de forma positiva e innovadora.
— Ayudar a adquirir el valor y el hábito de seleccionar la información,
asumirla y aplicarle el conocimiento.
• Para aprender a hacer:
— Desarrollar procesos de formación profesionalizadora en
contraposición a la especialización, lo que implica competencia,
experiencia y pasión por la perfección.
— Potenciar hábitos de competencia para aprender a aprender
continuamente y realizar un trabajo eficaz.
— Trabajar en equipo, clarificando objetivos, seleccionando las
metodologías que se pueden utilizar e identificando la
responsabilidad de cada uno.
— Trabajar estrategias orientadas a la economía de los esfuerzos,
buscando la eficacia, que supone la relación entre resultados y
recursos, y la eficiencia, referida a la relación entre objetivos y
resultados.
• Para aprender a convivir:
— Favorecer la experimentación, el entendimiento, el juicio y la
decisión en relación con los otros, para aprender a colaborar, a
compartir y a aceptar un pluralismo real.
— Desarrollar la competencia comunicativa: saber escuchar, respetar la
opinión del otro, motivar la reflexión y el diálogo, cuestionarse,
estimular la respuesta.
— Aprender a vivir en una organización concreta, a través del
desarrollo de estrategias didácticas que consigan una organización
en aprendizaje continuo.
— Ayudar a la persona a encontrarse con el otro, a vivir una
espiritualidad y ética claras, cuya finalidad es la felicidad, la
igualdad, la honradez…
• Para aprender a ser:
— Situar la formación por encima de la instrucción. No hay formación
sin cambio.
— Promover la capacidad de valorar para aprender a valorarse a sí
mismo como persona.
— Impulsar el amor y la esperanza, no como fines en sí mismos, sino
como principios, caminos y fin de todo.
— Adquirir el hábito de ser positivos; hábito en cuanto aprendizaje
constante como consecuencia del amor y de la esperanza.
A continuación hacemos una propuesta de un marco abierto que pretende
estimular la reflexión y la acción en torno a una serie de concepciones
educativas con sus respectivas implicaciones metodológicas. Corresponde a cada
docente la identificación de los principios metodológicos que de ellos se derivan,
en función del propio estilo docente y del contexto en el que se desarrolla la
práctica:
— La educación como personalización. La metodología de la
individualización y de la socialización.
— La educación como interacción. La metodología del encuentro.
— La educación como arte. La metodología creativa del artista.
— La educación como ciencia. La metodología del científico.
— La educación como paidocenosis. La metodología del ambiente y la
apertura al entorno.
— La educación como prevención. La metodología de la potenciación.
— La educación como universalización. La metodología de la diversidad.
CUADRO 16.5
LA EDUCACIÓN COMO PERSONALIZACIÓN
LA METODOLOGÍA DE LA INDIVIDUALIZACIÓN
CUADRO 16.6
LA EDUCACIÓN COMO INTERACCIÓN
4.3. La educación como arte. La metodología creativa
del artista
La educación es un arte que consiste en encontrar las múltiples posibilidades de
desarrollo de la obra maestra, que es el alumno. La formación, la sensibilidad y
la creatividad del docente, contribuyen a sacar a la luz lo que potencialmente ya
se da en él.
La vertiente artística de la educación tiene que ver con lo original, lo creativo,
la sorpresa, lo que sale de dentro, los sentimientos, las emociones, lo que nace
del corazón.
El educador deberá preguntarse sobre sus intuiciones pedagógicas; sobre la
globalidad de su vivencia educativa; sobre su modo de ver la realidad; su sistema
de valores; su modo de situarse ante la persona con intuición y afecto; su
filosofía pedagógica; sobre su ética profesional; sobre el ideal educativo. Todo
ello para provocar la atención, el interés y la implicación activa por parte del
alumno. El interés va de la mano de la motivación. Es esencial al profesor
despertar el interés.
Existen una serie de factores contextuales de la motivación por aprender y,
por tanto, para suscitar el interés del alumno. Alonso Tapia (1997: 56) los
describe en términos de condicionantes contextuales y personales. Entre los
primeros destaca:
— Presentar la información nueva, sorprendente, etc.
— Plantear problemas e interrogantes para provocar a nivel personal la
curiosidad.
— Emplear situaciones que conecten con lo que se ha de aprender y las
metas de los alumnos.
— Explicar la funcionalidad concreta del tema, para mostrar al alumno la
relevancia.
— Conectar con los conocimientos previos.
— Usar un discurso jerarquizado y cohesionado.
— Usar ilustraciones, ejemplos e imágenes.
— Utilizar un contexto narrativo; para provocar en el alumno la
comprensión.
— Proporcionar guiones y establecer objetivos que faciliten la
autorregulación, dando paso en el alumno a las autoinstrucciones y las
estrategias de control.
Todas estas cuestiones conducen a la creación de «su obra», provocando en
el alumno el desarrollo de sus potencialidades.
Otras sugerencias metodológicas podrían ser las siguientes:
• Lluvia de ideas para provocar la aportación de soluciones creativas ante
una misma situación.
• Planteamientos de preguntas que lleven al tanteo de diversas soluciones.
• Realización de juegos de rol, de expresión, creativos…
• Desarrollo de actividades creativas (música, pintura, danza, canto…).
• Potenciar la creación literaria de los alumnos.
• Preguntar sobre situaciones hipotéticas (¿Qué pasaría si…).
• …
CUADRO 16.7
LA EDUCACIÓN COMO ARTE
ARTE
CUADRO 16.8
LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA
PROCESO TECNOLÓGICO
CUADRO 16.9
LA EDUCACIÓN COMO PAIDOCENISIS
CUADRO 16.10
LA EDUCACIÓN COMO PREVENCIÓN
J. C. afmo. amigo
Sac. Juan Bosco
[…] es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es primaria y fundamentalmente
sino enseñar la necesidad de una ciencia y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer
sentir al estudiante.
Ortega y Gasset (1983)
CUADRO 16.11
LA EDUCACIÓN COMO UNIVERSALIZACIÓN
LA METODOLOGÍA DE LA DIVERSIDAD
La educación debe contribuir a alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cada persona
(Delors, 1996).
La universalidad, entendida como conquista natural, será más realizable si la pretendemos mediante
una serie de líneas educativas, útiles para el desarrollo de una educación para la universalidad, más
allá del ego humano, individual y colectivamente comprendido, y en el sentido de la verdadera
educación (De la Herrán Gascón y Muñoz Díez, 2002: 163).
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Capítulo 17
CREATIVIDAD PARA LA FORMACIÓN
Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
He contado varias veces esa anécdota del maestro que tuve en la escuela pública durante la Guerra Civil.
Yo tenía ocho o nueve años, y don Francisco, que así se llamaba aquel maestro, nos hacía leer cada dos o
tres días El Quijote, y luego nos mandaba que, por escrito, pusiésemos las «sugerencias de la lectura». Que
un profesor te hiciese, entre otras, esa propuesta, era algo extraordinariamente estimulante,
verdaderamente pedagógico y creativo. En un nivel tan sencillo e inmediato, era un cultivo de la libertad,
de la independencia del juicio, por muy elemental y, felizmente, inocente que todo ello pudiera ser. De paso,
con sus comentarios posteriores, nos hacía amar ese libro incomparable: nos empezaba a aficionar a la
lectura, nos enseñaba a leer, y no sólo letras.
E. Lledó
Este mensaje de volver al concepto genuino de pensar, es particularmente grave y serio para
personas inhibidas que se han limitado a ser receptores de cultura; a «obedecer y callar»; a
acomodarse a inercias y a rutinas. No es exagerado decir que hay muchas personas enfermas de
no pensar.
Estas consideraciones no son muy diferentes de las que fluían en los círculos
anarquistas de principios de siglo. Por ejemplo, J. Grave (sin fecha: 203),
alrededor de los años veinte, se preguntaba:
Los progresos lentamente realizados por la humanidad, ¿no se deben precisamente a (sic) ese
espíritu de insubordinación y de indisciplina, que ha impelido al hombre a (sic) emanciparse de
los obstáculos que dificultan su desarrollo, a (sic) ese espíritu sublime de rebelión que le
arrastraba a (sic) combatir contra las tradiciones y el quietismo, a (sic) registrar los ámbitos
más obscuros de la ciencia para arrancar sus secretos a (sic) la naturaleza y aprender a (sic)
triunfar de ella?
CUADRO 17.1
OBJETOS DE ESTUDIO SOBRE LA CREATIVIDAD EN OCCIDENTE
2. CONCEPTUACIÓN
2.1. El problema de la definición de creatividad y la metáfora del
elefante
CUADRO 17.2
CONCEPTOS PARCIALES DE CREATIVIDAD
Ahora bien, desde sus conceptos parciales, podemos proponer una suerte de
sistema de ecuaciones conceptual y un puzle de expresiones de creatividad cuya
resolución o composición, respectivamente, apuntará a lo que en todo caso
podríamos comprender como creatividad, si sus propuestas se intersecan,
yuxtaponen, relativizan y no se aseguran linealmente.
CUADRO 17.3
APROXIMACIONES DEFINIDORAS DE CREATIVIDAD
3. CLASES DE CREATIVIDAD
3.1. Clases de creatividad según su originalidad
Otro ejemplo: el caso de un alumno de primer curso de Primaria que, ante la cuestión:
«¿Cuántos hay aquí?» [refiriéndome a la expresión: «2+1»], me contestó, con buen criterio:
«3», pero no resolvía la suma: se refería al número de elementos que aparecen. Otro ejemplo
más, sobre el mismo problema anterior, que podría plantearse en un aula de la carrera de
Ciencias Exactas. Un alumno o alumna podría haber encontrado más respuestas al problema
«2+1». Por ejemplo: «Hay 7» [a saber: «2», «+», «1», el par «2,+», el par «+,1», el par «2,1»
y la terna «2,+,1»]. En el aula de al lado, podrían haber ofrecido esta solución: «2+1» es igual
a «1+1´+1´´» [tres unidades distintas que, desde el punto de vista de una Matemática
cualitativa, no podrían sumarse, este problema no tendría solución porque estaría mal
planteado], etc. La principal característica de estas acciones creativas es la originalidad (que
genera la duda bien aplicada), dentro del sistema al que pertenece el sujeto o grupo de sujetos
que la llevan a cabo. O sea, la originalidad estadística dentro de la muestra de referencia.
4. ENSEÑANZA
FIGURA 17.4
FASES DE LA ACCIÓN CREATIVA
a) Disposición y potencial, fase preliminar y acondicionadora que favorece
la futura utilización del aprendizaje, que se pude entender como: factor
humano universal y cultivable, sensibilidad y sintonía con la naturaleza,
forma de vida, ámbito de experiencia, motivación (tendencia a la
curiosidad, actitud rompedora, deseo profundo, sentido social, condición
de crecimiento, etc.), formación (contenidos específicos y preparación
instrumental), etc.
b) Realización y proceso, o fase que se da como: divergencia,
descubrimiento, relación, apertura, asombro, ideación, inspiración6,
inventiva, imaginación, modo de comprender, innovación, flexibilidad,
estado de conciencia, estilo de generar, de producir, etc.
c) Elaboración7 y cultivo: tomas de decisiones, paciencia, dedicación,
canalización de intencionalidad, laboriosidad, metodología, etc.
d) Evaluación: toma de conciencia, percepción (conocimiento), visión-
finalidad, alejamiento, valoración continua, autorregulación, relación,
categorizaciones globales, redefinición-reorientaciones, síntesis,
destrucción, desidentificación, análisis y cambios para la mejora, etc.
Estos momentos representan, además, ámbitos para la formación en la
medida en que constituyen referencias muy claras para ser promovidos desde la
Didáctica. De aquí que fácilmente se puedan constituir en lechos funcionales
para el diseño y de desarrollo curricular (finalidades y objetivos, contenidos,
actividades y metodología y evaluación formativa permanente).
CUADRO 17.5
FASES DEL PROCESO CREATIVO Y DEL PROCESO DIDÁCTICO
CREATIVO
5. PROFESORES CREATIVOS
5.1. Grados de compromiso con la creatividad
Como podría ocurrir con la enseñanza o con la formación y, por extensión, con
cualquier tema, enfoque o capacidad educativa deseable, cabrían diferenciarse
varios niveles de comprensión y experiencia de la creatividad con los que un
sujeto (persona, docente, investigador, colectivo, centro, institución, etc.) podría
identificarse. Los presentamos como una sucesión de cotas que incluyen a las
anteriores, siendo por ello más complejas. Cabe la posibilidad de identificarse
con más de una a la vez:
6. ALUMNOS CREATIVOS
CUADRO 17.6
CREATIVIDAD-INTELIGENCIA
7. EVALUACIÓN DIDÁCTICA
8. CONCLUSIÓN
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utilice directamente en su trabajo.