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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No.
2 2004
CAPITULO VI
DISEÑO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
Dra. Herminia Hernández Fernández
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad

de la Habana
6.1 Conceptualización y ubicación de los planes y programas de estudio en el

curriculum
Usualmente se utilizan los términos currículo, plan de estudio y perfil como sinónimos. Es
común que se piense en ellos como el listado de asignaturas o materias a cursar o en la
malla curricular que entreteje las asignaturas en forma secuencial, para vencer un proceso
de formación en cualquiera sea el nivel que este tenga lugar, Se considera que esta es una
representación limitada y descontextualizada .
En el primer capítulo se arribó a una conceptualización de currículo que lo ubica como el

término más abarcador que sintetiza su condición de proyecto y de proceso. En este
sentido, se ha considerado ubicar al perfil profesional, plan de estudio y a los programas
docentes, en el plano estructural - formal del currículo, como “proyecto”, conjuntamente
con las disposiciones y reglamentaciones que lo sustentan desde el punto de vista de las
políticas institucionales.
El plan de estudio es el documento que:
¾ recoge y revela en síntesis, la selección, la estructuración y organización del

contenido de estudio en un nivel de formación, los tipos de actividad a realizar y
obligaciones curriculares a cumplir por los estudiantes para el logro de los objetivos
previstos en el perfil profesional, así como una modalidad de estudios.
¾ expresa una política académica 1 y su relación con otras políticas como las de acceso,
investigación, extensión, evaluación.
¾ revela una concepción psicopedagógica del proceso enseñanza/aprendizaje
¾ constituye una guía para la acción de la institución, de los profesores, de los

estudiantes y de toda la comunidad involucrada en el proceso de formación,
evaluación y acreditación de un determinado nivel
1
Como puede ser la educación en: el trabajo, en la formación de valores, en la autopreparación
99
Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 2 2004
Los programas docentes están determinados por el plan de estudio de ahí que los principios
y tareas que se toman en consideración para el diseño del plan condicionan el diseño de los
programas. Las especificaciones sobre estos se harán al finalizar el epígrafe 5.2
6.2 Tareas a realizar en el proceso de diseño del plan de estudio y programas docentes
En la literatura relacionada con esta temática, se reconoce por diferentes autores, que en el
proceso de diseño de un plan de estudio se identifican tres tareas cardinales: la selección de
los contenidos, la estructuración de los contenidos y la definición de la estructura
organizativa del plan de estudio.
6.2.1 La selección de los contenidos2
¿Cómo seleccionar los contenidos que resulten necesarios y suficientes para garantizar el
perfil que se acredita?. ¿Cómo seleccionar los contenidos que paulatinamente (por niveles o
años ) aseguran el logro de los objetivos de formación ?. ¿Cómo prever mediante los
contenidos, que se desarrollen actividades académicas, investigativas y laborales, que son
consustanciales al conocimiento?.
Antes de avanzar en este epígrafe, es oportuno significar que en este contexto, se entiende
por contenido, la síntesis de los fundamentos de las ciencias, de la técnica, de la ideología,
del arte, de la cultura , así como de las esferas esenciales de la práctica profesional y social
que deben ser asimilados por los estudiantes de un determinado perfil. Quede claro que el
contenido de la enseñanza no es el objeto científico, técnico o artístico en sí, sino el
material que se selecciona y dispone en el plan de estudio y en los programas docentes -
desde el punto de vista didáctico- atendiendo a aspectos ideológicos, filosóficos, lógicos,
pedagógicos y psicológicos.
En la selección de los contenidos y en la intención de responder a las interrogantes

anteriormente planteadas, diversos aspectos y dimensiones se toman en consideración:
¾ Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional

¾ Identificación con los objetivos a lograr por niveles o años
¾ Las actividades académica, laboral e investigativa
¾ La formación básica, la formación humanista y la formación profesional
Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional
La selección de los contenidos se hace a partir de los objetivos previstos en el perfil

profesional en lo que respecta al modelo del profesional. Cada objetivo que conforma éste
se descompone en sus componentes principales (acción o habilidad, conocimiento sobre el
cual recae la acción, medios o condiciones de realización e índices de calidad) y esto
2
Desde el punto de vista didáctico, se entiende por contenido, el contenido específico (conceptos, leyes,
teorías, procedimientos y métodos privativos de una ciencia o disciplina en particular) y el contenido no
específico ( habilidades lógicas, habilidades de carácter general, procedimientos algorítmicos, heurísticos,
habilidades de estudio, los valores a desarrollar,...)
100
apunta a una aproximación a los contenidos, así como a las formas de enseñanza, métodos
e instrumentos que se requiere utilizar. Esto favorece la concepción de disciplina como
elemento de articulación vertical y asimismo la relación interdisciplinaria.
Corral, R y M. Núñez (1990), en el trabajo realizado para el diseño del currículo del
ingeniero mecánico, llegaron a establecer tres tipos de correspondencia entre contenido y
objetivos del perfil.
Los contenidos seleccionados por la lógica de la profesión

Estos responden directamente a la profesión y modelan de forma concreta la tarea
profesional a realizar. Puede ser el caso de una disciplina como Diseño de Hormigón
Estructural para un perfil como el del Ingeniero civil.
Los contenidos seleccionados por la lógica del instrumento o etapa de realización de una
tarea profesional
Estos son contenidos que tienen un carácter de instrumento, de medio de realización de una
acción que forma parte de la tarea profesional o de acción parcial en esta. El contenido así
seleccionado por su carácter instrumental, puede estar presente en distintas tareas
profesionales, con funciones determinadas con relación a los objetivos a los que se
subordina en una tarea concreta. Por ejemplo, “Técnicas de diagnóstico” en el perfil de
Psicología o “Resistencia de materiales” en el perfil del Ingeniero mecánico.
Los contenidos seleccionados por la lógica de las ciencias históricamente constituidas y

tradicionalmente sistematizadas como asignaturas o disciplinas científicas en la práctica
pedagógica
La importancia de estos contenidos está dada por constituir lenguajes de la profesión, es

decir, sistemas de signos y símbolos a través de los cuales se modela y expresan los objetos
de la profesión y sus posibles variantes y transformaciones, así como los procedimientos
para codificar y decodificar la información y para la “traducción” de un lenguaje a otro.
Tradicionalmente estos contenidos han aparecido en los planes de estudio bajo la
denominación de asignaturas o disciplinas de ciencias básicas (Naturales, Sociales y otras
). Ejemplos son, la Matemática, la Física , la Química General y otras.
Identificación con los objetivos a lograr por niveles o años
Los objetivos a lograr por año o nivel de enseñanza deben formar parte del proyecto
curricular y condicionan la selección de contenidos a ser diseñados en el año o nivel. Esto
es un proceso de aproximaciones sucesivas, toda vez que a veces se conforman los
objetivos de año en función de las asignaturas que corresponden a ese año y no a la inversa,
que es como en buena lid debe procederse. O sea, primero debiera determinarse qué
avances hacia el desarrollo de habilidades profesionales y en valores, debe lograrse - por
ejemplo – al finalizar el segundo año de formación y plasmarlo en términos de objetivos,
para de ahí seleccionar el contenido a ser abordado en ese año.
Esto responde a la llamada articulación horizontal del plan de estudio.
101
Las actividades académica, laboral e investigativa
Toda vez que la identificación de los contenidos teniendo en cuenta su correspondencia con
los objetivos del perfil profesional y con los objetivos por año o nivel, responden a las
actividades profesionales identificadas, permiten colegir de ellas las actividades académica,
laboral e investigativa a tenerse en cuenta en todo momento del plan de estudio. Por
ejemplo, ello debe condicionar que la actividad laboral comience a desarrollarse como
entrenamiento profesional desde los primeros momentos de formación.
La formación básica, la formación humanista y la formación profesional
Asimismo, la correspondencia con los objetivos de formación tanto terminales (perfil)

como parciales (años o niveles) permite ponderar y proponer los por cientos – en cuanto a
número de horas y/o créditos - de formación básica, de formación humanista ( Filosofía,
lengua materna (Redacción, Gramática, Oratoria, Comunicación), etc.).y de formación
profesional ( contenidos cuyo objeto está vinculado al quehacer profesional).
Esta distinción entre los tres tipos de formación debe ser determinada por la comisión
encargada del diseño del currículo, en atención a :
♦ el resultado de seleccionar los contenidos, tal y como se ha expresado
anteriormente
♦ tener en cuenta parámetros internacionales, acordados en eventos mundiales
de ramas afines, como fue el caso del informe Technion ( Garcia, J. 1990),
donde se sugirieron las siguientes proporciones:
Matemática y Ciencias Naturales 30 - 35%
Ciencias de Ingeniería 35 - 40%
Diseño y Computación 15 - 20%
Humanidades, Ciencias Sociales,
Comunicación e Inglés 10%
♦ tener en cuenta la ponderación que al respecto se hace en universidades

llamadas de excelencia, que marcan una avanzada y adaptar esta información
a las posibilidades concretas del contexto institucional donde se va a
desarrollar el perfil
Por ejemplo, en la Universidad de Yale3, para el pregrado en las carreras de Ingeniería

Química, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Mecánica y Física Aplicada, se plantea como
requerimientos del plan de estudio en estas carreras, respecto a estos tipos de formación,
los siguientes:
FORMACIÓN CRÉDITOS POR CIENTO

Básica y Matemática 30 27
Ingeniera 30 27
3
Considerada Universidad Ivy League en EE.UU. Información tomada de “Guide to Undergraduate Studies.
Yale University. 1995-96
102
Diseño 15 13,5
Humanidades 36 32,4
Total 111
Obsérvese que el por ciento mayor está destinado a la formación humanística . Este dato
en un análisis contextualizado da lugar a reflexiones muy interesantes en materia curricular.
La identificación de los contenidos teniendo en cuenta su correspondencia con los objetivos

del perfil profesional, que a su vez responden a las actividades profesionales determinadas
a tenor del método teórico de la actividad, favorece que el plan de estudio se conforme con
los contenidos cuya inclusión pueda ser fundamentada. De esta forma la posibilidad de
repeticiones, solapamientos o sobrecarga de contenidos que corresponden al postgrado, y el
llamado por muchos autores ”currículo de colección”, no tiene lugar.
6.2.2 La estructuración de los contenidos
Una vez realizada la selección de los contenidos a tenor de los aspectos descritos
anteriormente, surgen entonces las siguientes interrogantes: ¿Cómo y en qué secuencia
ubicar esos contenidos en el plan de estudio?. ¿Qué estructura privilegiar en
correspondencia con el o los enfoques curriculares que se adopten?.
¿Qué posibilidades de decisión ofrecer al estudiante, que satisfaga sus aptitudes e intereses
durante el proceso de formación?
En la estructuración de los contenidos y en la intención de responder a las interrogantes

anteriormente planteadas, se toman en consideración , esencialmente los dos aspectos
siguientes:
Criterios para estructurar los contenidos seleccionados
Grado de flexibilidad que se adopte
6.2.2.1 Criterios para estructurar los contenidos seleccionados
La selección de los contenidos ofrece un primer dibujo de la estructura del plan, toda vez
que por ejemplo: los contenidos básicos, los instrumentales y los de la profesión, apuntan a
un cierto orden y secuencia. No obstante, hay que seleccionar el criterio a seguir en cuanto
a si estos contenidos se diseñan como Asignaturas aisladas, o conformando una unidad
con criterio de Disciplina, o en torno a Módulos en sus diferentes acepciones, o en torno a
un Problema Profesional o Núcleo temático, por solo citar algunas formas de estructurar los
contenidos.
Es menester establecer algunos criterios para la estructuración de los contenidos a partir de

la información que se colija de los objetivos expresados en el perfil profesional, tal y como
se apunta a continuación.
Si de los objetivos del perfil profesional se infiere directa o indirectamente que la

formación está dirigida al desarrollo de determinados métodos de trabajo, técnicas,
procedimientos, modelos o cultura que responden a áreas específicas del saber de los cuales
103
el estudiante puede apropiarse en el lapso de un curso, pudieran los contenidos ser

estructurados como materias o asignaturas aisladas.
Si los métodos, técnicas, procedimientos, modelos o cultura referidas anteriormente se

requieren para el desarrollo de habilidades profesionales - que incluyan las habilidades de
carácter investigativo - en una ciencia en particular, que sobrepasan los márgenes y lapso
de una asignatura, debieran estructurarse los contenidos como disciplina, o área de
conocimiento, o módulo. Es decir, como estructura curricular de mayor alcance que vaya
más allá de los límites de una asignatura.
Si se quiere lograr el desarrollo de habilidades profesionales a largo plazo, no basta una

estructuración de los contenidos en términos de asignaturas o de disciplinas que encierren
sólo sus métodos sin que se establezca la relación inter o multidisciplinaria que requiere el
desarrollo de habilidades para la resolución de problemas profesionales. Por lo tanto, se
impone prever espacios de integración de los contenidos a estos fines. Espacios
interdisciplinarios que pueden organizarse en torno a problemas profesionales o a núcleos
temáticos.
Estos criterios pudieran manejarse en forma pura o de manera simultánea en un mismo plan
de estudio, pero cualquier criterio que se adopte no puede estar al margen de la experiencia
profesional y experiencia docente de los profesores, de la comunicación que
sistemáticamente haya entre ellos para la dirección efectiva del proceso de
enseñanza/aprendizaje. No puede estar al margen de los niveles jerárquicos y de la política
académica vigente. El segundo y tercer criterio exigen de un trabajo de equipo, de colectivo
científico–metodológico para garantizar que el plano procesual–práctico del currículo se
desarrolle según la calidad prevista en el perfil profesional y acorde con la estructura del
plan de estudio y programas docentes.
Otra mirada a la estructuración de los contenidos nos conduce a considerar lo siguiente: La

formación básica responde a una organización lógica que como su nombre lo indica
“contenidos básicos” deben ser ubicados en los primeros momentos de formación ya que
constituyen la base, sientan los modelos y los lenguajes que permiten interpretar las
diferentes representaciones del objeto del profesional. La formación humanista4 por su
carácter general puede ser ubicada en cualquier momento de la formación, salvo en
aquellos casos que como la Filosofía o la Epistemología que ofrecen basamento para la
interpretación de las ciencias que deben preceder o simultanearse con éstas.
Tradicionalmente los contenidos seleccionados por la lógica de la profesión o sea, la

formación profesional se han reservado solo para los últimos períodos de formación y esto
debe transformarse, dado que desde los primeros momentos debe comenzar el
entrenamiento profesional. Primero, a modo de familiarización y anticipación al escenario
donde habrá de actuar profesionalmente. Luego, a modo de reafirmar la vocación y
progresivamente, a modo de irse apropiando de los modos de actuación propios de ese
perfil y de irse entrenando en la resolución de problemas profesionales.
4
También connotada como formación general. Ver epígrafe 6.4
104
Asignaturas y Disciplinas.
El modo de organización tradicional del plan de estudio ha sido mediante asignaturas. La

experiencia indica limitaciones de su uso según se expresa a continuación:
la conformación del plan de estudio según asignaturas , tiende a atomizar la realidad en

tantas parcelas como asignaturas haya que cursar.
la situación anterior se agrava al contar –por cada asignatura- con un docente que tiende a
pensar que su asignatura es la rectora y además, al contar con un docente que no se
comunica con el resto de los docentes que intervienen en la formación del mismo grupo de
estudiantes.
El sentido secuencial y estricto de contenidos de asignaturas, no siempre propicia que se

analicen y den soluciones a los problemas profesionales desde distintas perspectivas.
Otro tono adquieren las asignaturas, cuando se integran como un todo en una unidad
organizativa de orden superior como puede ser la disciplina.
Se entiende por disciplina, la estructura organizativa del plan del estudio en la que, a fin de
alcanzar algún o algunos de los objetivos declarados en el perfil profesional, se organizan
en forma de sistema y ordenados lógica y pedagógicamente, los contenidos..
La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que abarca un subconjunto de

conocimientos , habilidades, procedimientos y métodos de la misma.
La disciplina, puede configurarse de diversas formas en atención a los objetivos que

persiga.
Por la lógica de la ciencia. Ejemplo: Disciplina Matemática, en el plan de estudio del

Licenciado en Economía5. Esta disciplina abarca Matemática I y II, Algebra Lineal,
Estadística Matemática I, II, y III e Investigación de Operaciones.
Por un objetivo del perfil. Ejemplo: Disciplina Administración y Dirección Financiera,

también del plan de estudio del Licenciado en Economía. Esta disciplina comprende las
siguientes asignaturas: Contabilidad General, Matemática Financiera, Contabilidad
Financiera, Contabilidad de Gestión, Derecho, Administración financiera I, II y III.
Esta es una disciplina que contiene asignaturas de formación básica, de formación general
y al mismo tiempo instrumental, como es la asignatura de Derecho para el economista y
asignaturas de formación profesional propiamente dicha. La disciplina abarca desde el
primero al cuarto año de la carrera y constituye una estructura coherente de formación
hacia el logro de un objetivo del perfil.
Por el entrenamiento en la solución de problemas profesionales. La disciplina integradora o

los espacios curriculares de entrenamiento profesional ilustran esta idea de disciplina.
5
Los ejemplos que se exponen son tomados del documento “Planes del Proceso Docente”. Planes de Estudio
“C” Perfeccionados. Publicación del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba (1999)
105
Sobre lo primero se plantea un ejemplo a continuación, sobre lo segundo se ilustra en el

epígrafe 5.3
“disciplina integradora”. Ejemplo: La disciplina Bioquímica en el plan de estudio del

Licenciado en Bioquímica, que se forma en la Universidad de La Habana. Un segmento del
plan del proceso docente relativo a esta disciplina, se describe a continuación:
CANTIDAD DE HORAS Horas por Año
EX T.C 1 2 3 4 5
No. Disciplina y Asignatura Total Clase Práctica
Laboral e
Investigati
va
1 BIOQUÍMICA 2040 464 1576 144 27 41 440 768
2 6
1.1 Introducción a la
Bioquímica 144 64 80 1 144
1.2 Biomoléculas 72 72 2 72
1.3 Métodos de Trabajo en 200 200 2 20
Bioquímica I 0
1.4 Enzimología 72 72 3 72
1.5 Bioquímica Experimental 72 72 72
I
1.6 Metabolismo I 72 72 3 72
Bioquímica II 0
1.8 Metabolismo II 48 48 4 48
1.9 Bioquímica Experimental 64 64 64
II
0 Bioquímica III
1 Bioquímica IV
Leyenda: Ex (Examen Final)
T.C. (Trabajo de Curso)
Obsérvese que todas las asignaturas que comprende esta disciplina apuntan a la formación
de habilidades profesionales propias del bioquímico. Además, obsérvense las horas
correspondientes a la práctica laboral e investigativa, que se realizan fuera del contexto del
aula.
En este ejemplo que se acaba de analizar están presentes más de una disciplina, como
ciencia con cuerpo propio. Tal es el caso de la Enzimología, del Metabolismo. En
correspondencia con lo que hemos definido en el epígrafe 6.3 este clasifica no solo como
ejemplo de disciplina sino como ejemplo de interdisciplinariedad .
106
⇒ Módulos.
La estructuración del contenido según Módulos, tiene varias acepciones.
Módulo, puede entenderse como un conjunto de asignaturas que se organizan en un tiempo

y momento determinado para cumplir uno o varios objetivos de formación. Esta es una
estructura típica de los planes de estudio del cuarto nivel de enseñanza. Por ejemplo, un
módulo relativo a la teoría, al diseño y a la evaluación curricular.
Módulo, puede entenderse como toda la información que el estudiante procesa y aprende
sobre una temática de relevancia en su formación.
Módulo, puede entenderse como por ejemplo, un curso de 12 horas presenciales6
Módulo , puede entenderse como unidad de estudio en programas autoinstruccionales.
Entre otras, estas acepciones de Módulo, devienen una estructura típica de los planes de
estudio del cuarto nivel de enseñanza.
“Currículo modular, se presenta como una opción en algunas instituciones de educación

superior, especialmente en México. Es importante no confundir el currículo modular con
los módulos autoinstruccionales, aunque para el desarrollo y ejecución del currículo se
tomen algunos de los principios de enseñanza y aprendizaje en que éstos se sustentan. El
propósito central de un currículo modular es lograr una independencia profesional, con un
carácter interdisciplinario, mediante la integración de la docencia, con la investigación y la
extensión. La estructura curricular modular parte del análisis histórico a través de la
reconstrucción del desarrollo de la práctica profesional; se identifican las raíces históricas
de las estructuras de formación y servicio, así como lo que las ha determinado, es decir, sus
contextos socioeconómicos, políticos y sociales. Como resultado de lo anterior se debe
llegar a la definición de las funciones reales del profesional, funciones a ejercer para
contribuir a la solución de los problemas en su propio ámbito científico.” (Forero, F , 1993)
Experiencia similar ha sido desarrollada en la Universidad Estatal de Loja en Ecuador y ha

marcado un hito en la universidad ecuatoriana
Se estructura el plan de estudio en módulos mediante la integración de diferentes
disciplinas a un objeto de estudio, llamado usualmente “objeto de transformación” que se
selecciona a partir de la identificación de un problema profesional.
⇒ Problema Profesional o Núcleo temático. Investigación.
Hay una cierta relación entre ambos términos y es por ello que se presentan de conjunto. Se
dan ambos en el plan de estudio mediante la inter o la multidisciplinariedad . Véanse a
continuación algunas definiciones:
6
“A module is a taught course unit of 12 hours. To meet the requirements for an award, students must attend
a specified number of modules” (CISE, p15)
107
Un núcleo temático “representa un conjunto de experiencias de aprendizaje de carácter

teórico – práctico en las cuales se conceptualiza, reflexiona y aplica un conocimiento en
relación con un tópico o situación problemática específica y particular” ( Universidad de
Caldas. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía, 1989)
Un núcleo temático es: Confluencia de saberes: específicos, populares, incorporados y

pedagógicos, para la comprensión, integración y aplicación teórico-práctica a la solución de
problemas. (Munévar, R. Y Aguirre, R. 1990)
Un núcleo temático equivale a lo que Magendzo (1986) denomina “Currículo de

Integración” donde las disciplinas, contenidos están relacionados o subordinados a una
idea central reduciendo de esta manera su aislamiento o separación”.
Un núcleo temático equivale a los que Díaz, B. ( 1986), denomina Teoría Modular por
Objeto de Transformación “Con la que se integra la enseñanza y la investigación a partir de
la identificación de los objetos de transformación y de los procesos técnicos”7.
Munévar, R (1999) expresa además, que las asignaturas han sido reemplazadas por los
núcleos temáticos y problemáticos que se orientan al tratamiento de un problema de la
realidad – objeto de transformación; al tratamiento de un problema en forma
interdisciplinaria. Es un modelo que permite problematizar el conocimiento. Ahora bien, es
oportuno aclarar que no es lo mismo problematizar el conocimiento, que partir de un
problema profesional en torno al cual para su resolución se provoque un enfoque
interdisciplinario.
La estructuración de un proceso en torno a un problema que surge de la comunidad o de la

empresa, recibe el nombre de módulo en el enfoque modular y recibe el nombre de
problema en el enfoque investigativo. Tanto lo uno como lo otro implican un proceso de
investigación frente a problemas a resolver por el futuro profesional. En todos los casos se
concibe al estudiante en un proceso de búsqueda, de análisis, de ofrecer soluciones y
fundamentarlas. Es decir, se concibe al estudiante inmerso en un proceso de investigación
en cuya solución se involucra como sujeto activo y creador.
Todas estas denominaciones de estructuración curricular están relacionadas con las

tendencias de globalización curricular que se erigen en oposición al llamado currículo
disciplinar o por asignaturas. Como quiera que los esfuerzos por integrar, sistematizar o
globalizar el currículo merecen especial atención, se dedica el epígrafe 5.3 a una
profundización en las alternativas de integración curricular.
6.2.2.2 Grado de flexibilidad que se adopte
Los párrafos dedicados a “criterios para la estructuración de los contenidos”, dejaron atrás
el aspecto de “flexibilidad” muy vinculado a la estructuración de los contenidos.
7
Estas cuatro definiciones están contenidas en la p27 del material de Munévar, R. (1999)
108
La información que sobre planes de estudio se recoge de muchas universidades

latinoamericanas y nuestra propia experiencia de trabajo al respecto permite aseverar que
muchos planes de estudio se diseñan sobre la base de asignaturas que se agrupan en
estructuras piramidales o lineales, también llamadas “tubulares”, siendo estas últimas las
que apuntan a una mayor rigidez curricular.
A nuestro juicio esta rigidez o falta de flexibilidad curricular esta condicionada entre otras
cosas por lo siguiente:
Los estudiantes, una vez que ingresan a la carrera tienen todos que seguir la secuencia
estricta, en el tiempo y orden que determina el diseño.
No hay alternativas para que el estudiante pueda seleccionar cursos que respondan a
sus motivaciones y aptitudes
La titulación es única, no hay salidas intermedias, ni da cabida a la diversificación en

sus diferentes manifestaciones, tal y como se indicó en el capítulo dedicado a las
referencias contextuales del currículo.
No obstante esta caracterización sobre la rigidez curricular, no coincidimos con

CRESALC/UNESCO (1997), cuando plantea que este tipo de diseño es incompatible con
la interdisciplinariedad y que aunque sistematizados en la adquisición del conocimiento
específico, entrenan con un alto grado de segmentación. Estas limitaciones no son
impugnables al currículo lineal ( tubular). Desde esta concepción, es posible una
aproximación a la integración curricular, toda vez que la comunicación sistemática entre
los docentes, para en inteligencia colectiva dirigir el proceso enseñanza / aprendizaje ,
trasciende la flexibilidad o rigidez curricular ejemplo de ello puede verse en el epígrafe 6.4
donde se hace referencia a la experiencia cubana en la educación superior, a la forma en
que esto se ha abordado, pretendiendo siempre dar respuestas a las exigencias.
El currículo flexible permite y/o facilita:
la selección por el estudiante, bajo la guía de un Tutor8 de diferentes opciones

de formación en atención a sus aptitudes e intereses
la abreviación de los tiempos de estudio
el entrenamiento multidisciplinario en la resolución de problemas
que el estudiante pueda “hibridar” su formación, tomando cursos en otras o
perfiles.
La flexibilidad se relaciona también con nuevas posibilidades a nivel de carrera, con

nuevas modalidades , nuevas opciones de entrada y salida al sistema.
8
Entiéndase el Tutor, no sólo como el Asesor de Tesis en el postgrado, sino como el “advisor” de los países
anglosajones, que orienta al estudiante sobre la ruta a seguir en su proceso de formación., que deviene
“consejero” no solo en los aspectos puramente académicos, sino su consejero en la investigación y en la
extensión, incluyendo la cultura y los deportes.
109
Téngase en cuenta que con la flexibilidad curricular se hace mucho más complejo seguir la
ruta del estudiante a los efectos de secretaría o administración. Además, el proceso de
formación resulta mucho más costoso por las múltiples alternativas que ofrece.
Se puede flexibilizar el currículo y sin embargo mantener las asignaturas o materias

curriculares sin que haya una interrelación entre ellas, sin una concepción globalizada.
6.2.3 Definición de la estructura organizativa del plan de estudio9.
La selección y la estructuración de los contenidos requieren, para su ejecución de una

estructura organizativa que oriente a: estudiantes, profesores, directivos, planificadores,
administradores, secretaría académica , la extensión universitaria y a todos los sujetos
intervinientes en el plan de estudio y programas docentes y en el proceso de formación.
Definir la estructura organizativa del plan de estudio presupone precisar los siguientes
aspectos:
formas de organización de la enseñanza

períodos lectivos (año, semestre, trimestre)
carga horaria y duración de los cursos.
créditos
holguras en el plan, asignaturas optativas, electivas, que expresan manifestaciones
de flexibilidad
formas de culminación de estudio. Titulación
A continuación se explica cada uno de estos aspectos y se ofrecen alternativas en cada

caso. La toma de decisiones sobre estos aspectos responde, entre otros, a criterios de
carácter financiero, de carácter social y laboral, a la política y gobierno universitario.
Asimismo, las tendencias mundiales, regionales y locales de la educación superior,
condicionan también la toma de decisiones sobre la estructura organizativa del plan de
estudio.
Por formas de organización de la enseñanza se entienden :
Las clases. Estas a su vez comprenden , fundamentalmente :las conferencias, las

clases prácticas, los seminarios, los talleres, las prácticas de laboratorio.
La práctica laboral10
El trabajo investigativo
La autopreparación
La consulta
9
Por razones de brevedad se hace referencia solo a plan de estudio. Como quiera que este fundamentalmente
se concreta en los programas docentes en sus distintas manifestaciones, todos los aspectos organizativos del
plan tienen su expresión en los programas.
10
La práctica laboral toma la denominación de práctica docente en el caso del perfil de las licenciaturas en
Educación, o práctica médica en el caso del perfil de Medicina, etc.
110
Las distintas formas de enseñanza pueden organizarse de manera independiente o

interrelacionada.
En el segmento de plan de estudio que aparece en el epígrafe 6.2.2 relativo al perfil de
Licenciado en Bioquímica, obsérvese cómo se discriminan las horas relativas a “clases” de
las horas relativas a la práctica laboral e investigativa. Se acordó expresar estas dos formas
juntas (práctica laboral y trabajo investigativo) para significar y determinar la presencia de
ambas formas de enseñanza. Asimismo, obsérvese la columna relativa a “trabajos de curso”
que si bien es una forma de evaluar que en muchos casos sustituye al examen final,
concreta muchos aspectos del trabajo investigativo y de la práctica laboral como formas de
enseñanza.
En el plan de estudio debe expresarse el total de horas dedicado a estos tres aspectos, y en
los programas docentes además, puede tenerse en cuenta el estimado en horas dedicadas a
consulta y a la autopreparación.
Períodos lectivos. Carga horaria. Duración de los cursos
La estructura organizativa del plan de estudio y de los programas docentes, exige la

estructuración temporal de la secuencia de contenidos. Es menester asignar períodos de
tiempo tanto de duración como de los momentos en que se ofrecen los cursos o actividades
que constituyen obligación curricular. Esta tarea puede incluir:
- los períodos lectivos (año, semestre, trimestre u otras alternativas).

- la duración de la carrera, del curso académico.
- la carga horaria, en cuanto al total de horas de: el plan, de las disciplinas,
asignaturas, cursos o actividades que las componen, la carga docente
semanal, la carga diaria del estudiante.
La determinación de estos aspectos organizativos estarán en dependencia del grado de

flexibilidad y de la modalidad de estudio que se prevea. Si la organización, en cuanto a
períodos y naturaleza de las materias a cursar en un determinado período lectivo queda a
decisión del estudiante y su tutor, la carga docente no puede estar preestablecida. Bajo estas
condiciones de flexibilidad la duración de la carrera dependerá del avance del estudiante y
de las normativas que al respecto haya establecido la institución. Es por ello que en algunos
casos se fijan límites mínimos y máximos a estos efectos.
Créditos
En el plan de estudio debe quedar determinado el valor de los créditos a otorgar por el
cumplimiento de cada una de las obligaciones curriculares si es que este es el indicador
esencial de acreditación de un título o de estudios cursados. El valor del crédito fluctúa.
Puede que se asigne un valor indiferenciado, fijo en función de un número fijo de

horas. Por ejemplo, asignar un crédito por hora semanal en 16 semanas que dure
un período lectivo Si una asignatura tiene 3 horas de frecuencia a la semana, 48
horas – clase, equivalen a 3 créditos.
Puede que se asigne un valor diferenciando la actividad teórica de la práctica.
111
Puede que una asignatura o materia tribute a dos niveles de créditos diferentes.
Ejemplo, “Proyectos de Ingeniería Química”. Esta asignatura tributa 2 créditos a
la formación propiamente ingeniera y 1 crédito a la formación en el Diseño.
Véase a continuación un ejemplo tomado de la Universidad de Yale.
Holguras en el plan, asignaturas optativas, electivas, que expresan flexibilidad
El plan de estudio puede y debe preverse con “holguras” que permitan concretar las ideas
de multidisciplinariedad, a la vez que permitan al estudiante tomar cursos y realizar
actividades en otras áreas más allá de las fronteras de su facultad, departamento, división, o
quizás más allá de las fronteras de su propia institución siempre que los estudios sean
acreditables.
Usualmente se entiende por asignaturas optativas aquellas que se ofrecen para que el
estudiante escoja y conforme un embrión – por así decirlo- de especialización en el caso
del pregrado. Por lo regular las asignaturas optativas están condicionadas. Por ejemplo:
Escoja dos o tres asignaturas de un menú que se ofrece:11
EE 411a (E:1,D:2)
EE 417a (E:3)
EE 426a (D:4)
EE 435a (E:1,D:2)
.............................
Usualmente se entiende por asignaturas electivas aquellas que se ofrecen para que el
estudiante complete los porcientos exigidos de formación humanista o básica o de
formación profesional. Por lo regular las asignaturas electivas son de libre elección.
Se utiliza también la denominación de asignaturas facultativas. Lo importante no es tanto la

conceptualización que se haga , lo importante es que se tomen en consideración ya que
todas apuntan a flexibilizar el currículo y se trata de que el estudiante decida dónde y
cuando las va a cursar.
Ver Anexo donde se ilustra un esquema de plan de estudio
Formas de culminación de estudio. Titulación
Las formas de culminación de estudios deben quedar plasmadas en el plan de estudio. Las
variantes m{as utilizadas al respecto son la elaboración y defensa ante tribunal, de un
trabajo de Tesis, también conocido como trabajo de diploma o la variante del examen de
grado también ante tribunal. Generalmente se exige lo uno o lo otro, pero hay casos en que
se exigen ambas formas.
El título puede responder a un perfil único predeterminado o puede responder al perfil con
especializaciones o menciones. Una variante interesante es cuando para un mismo perfil
11
EE es el código de las asignaturas correspondientes a ingeniería eléctrica. Además en EE411a, por ejemplo,
(E:1, D:2 ) significa que esa asignatura aporta tres créditos, dos de los cuales tributan a Diseño y uno a la
formación propiamente ingeniera.
112
se puede optar por títulos de diferente nivel, en función de la calidad y exigencias de la

“ruta” que se siga en el plan de estudio.
6.2.4 Algunas precisiones en torno a los programas docentes
A lo largo de este capítulo hemos ido haciendo referencia a los programas docentes, en
aquellos aspectos que se definen para el plan de estudio pero que a la vez quedan así
determinados en estos. Hemos hecho referencia a los programas de disciplinas en el
sentido de que generalmente toda actividad prevista en el plan de estudio se concreta en los
programas docentes.
En la temática de la teoría y el diseño curricular se reconocen tres tipos de programas

docentes: los programas sintéticos, los programas analíticos y los programas guías.
Es común que los planes de estudio se acompañen de programas sintéticos o también

llamados “sumillas”. En estos programas solamente se consignan los objetivos , los
contenidos generales, los créditos que ella aporta y las disciplinas o asignaturas que tienen
como prerrequisito.
Los programas analíticos están referidos a los contenidos y actividades concretas que han
de realizarse a tenor de la unidad organizativa donde se inserte(asignatura, disciplina,
módulo,...). Se sugiere que incluya:
Título y ubicación en semestre, trimestre, año , módulo

Número total de horas o créditos por formas de enseñanza
Marco de Referencia o Fundamentación del Programa, que incluya la relación de
ese programa con otros del plan del estudio, en cuanto a:
• si es un programa “fuente” o un programa “receptor”
• su ubicación dentro de una disciplina o área de conocimiento
• su objeto de estudio y sus métodos y procedimientos esenciales
Objetivos Generales a lograr al concluir el programa12

Contenidos (en el sentido definido anteriormente)
Evaluación
Indicaciones Metodológicas o instrumentación didáctica
Los programas guías, conocidos también como planes de clase, recogen la planificación
que hace el docente para cada actividad lectiva de: los objetivos a lograr ,contenidos a
abordar, métodos de enseñanza/aprendizaje a utilizar, medios y formas de control y
evaluación del aprendizaje
6.3 Alternativas de integración curricular
6.3.1. Introducción
12
Se consideran los objetivos como proyecto, susceptibles de ser regulados.
113
Las tareas a realizar en el proceso de diseño de los planes de estudio y programas docentes
(epígrafe 6.2) nos condujo a que en distintos momentos del mismo se hiciera referencia,
fundamentalmente en lo relativo a la selección y estructuración de los contenidos, a
aspectos y formas de integración, de sistematización o de globalización del currículo.
Estas tres denominaciones apuntan igualmente a modos de organizar el proyecto y el
proceso curricular que permiten paliar las insuficiencias derivadas del enfoque disciplinar o
por asignaturas que tiende a fragmentar el conocimiento. La integración, propicia una
visión totalizadora de los fenómenos, de los problemas, tal y como se dan en la vida.
Como ya se ha anunciado, son diversas las vías que permiten concretar en el plan de
estudio elementos de integración o globalización. A continuación se enumeran algunas de
estas vías y el efecto de integración que produce.
VIAS EFECTO DE INTEGRACION

Programas Directores Contribuir a garantizar un rasgo del perfil profesional que
responde a las exigencias del desarrollo científico-técnico de la
época, como es el caso del dominio de una segunda lengua
extranjera, de la computación, de la formación económica, etc.
Interdisciplinariedad Relación y vínculo entre disciplinas afines o no para la resolución
de problemas profesionales. La resolución entre disciplinas se
establece de diferentes formas(Interdisciplinariedad,
multidisciplinariedad, transdiciplinariedad).
Actividades Tener presente en el proyecto y proceso curricular estos tres tipos
académica, laboral e de actividad, inherentes a todo conocimiento y desarrollar en el
investigativa estudiante acciones que están presentes en estos tres tipos de
actividad. Asimismo, condicionar la diversidad de formas de
enseñanza propias de estas actividades.
Disciplina integradora Prever desde los primeros momentos de formación el desarrollo de
habilidades profesionales previstas en el perfil. Provocar la
comunicación colegiada entre los docentes que intervienen en ella,
para una dirección científica del proceso de formación profesional.
Módulos. Currículo Organizar fragmentos del plan de estudio o su totalidad, en torno a
integrado objetos de transformación, o problemas, o núcleos temáticos
donde intervengan diversas materias para su abordaje.
Articulación Prever objetivos a lograr a nivel de año o nivel y prever objetivos
horizontal y vertical que apunten a uno o varios objetivos del perfil mediante
disciplinas.
Espacios curriculares Prever segmentos curriculares, donde en torno a tareas
de entrenamiento profesionales identificadas intervengan varias asignaturas o
profesional materias y el estudiante se entrene en la resolución de problemas,
mediante el trabajo en equipo. Se plantea como alternativa o
espacio curricular breve y dinámico. Puede ocupar el espacio de
las “holguras” a preverse en el plan de estudio.
114
A continuación se hace una caracterización y ejemplificación de cada una de estas

alternativas de integración.
6.3.2 Programas Directores
6.3.2.1 Introducción
Los objetivos generales de la formación profesional que la institución de educación

superior es la principal encargada de garantizar, no pueden concebirse al margen de los
imperativos del desarrollo científico de la época, de la profesión y del sistema social donde
este proceso de formación se desarrolla, tal como se apunta en el capítulo relativo a las
referencias contextuales del currículo.
Basado en los planteamientos de N.F. Talizina (1988) y haciendo una actualización y

ampliación a los mismos, se diría que entre las exigencias derivadas del desarrollo
científico-técnico de la época puede mencionarse, la necesidad que tiene el hombre
contemporáneo de:
Dominar un volumen esencial, básico de información que le permita adoptar y

adaptarse a lo nuevo que vaya surgiendo.
Dominar las Nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones
(NTIC) aplicables a su campo profesional
Haber desarrollado, al menos, habilidades de lectura e interpretación de
información sobre campo profesional en una lengua extranjera de relevancia
internacional
Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios donde pueda desempeñarse no solo
en el role de líder sino también en el de subordinado y donde demuestre sus
posibilidades de comunicación oral o escrita13
Estas exigencias se recogen en los objetivos de formación y deben constituir valores

agregados que responden a todo momento del proceso de formación y no son solo
responsabilidad de una disciplina en particular. Asimismo, dado que en el plan de estudio y
en los programas docentes deben concretarse estos objetivos, los llamados “Programas
Directores” que ha aportado el Diseño Curricular en Cuba, constituyen una respuesta y
solución a estas exigencias. La educación superior cubana ha diseñado programas
directores de carácter general como es el caso del de Idiomas extranjeros y el de
Computación. Asimismo, programas directores de Redacción y Composición en la lengua
materna, de técnicas de dirección, de formación económica, y otros, han sido elaborados
por las comisiones de carrera en atención a sus requerimientos y particularidades.
Para ilustrar cómo concretar estas ideas se ejemplifica con el Programa Director de
idiomas extranjeros (Corona, D (1986, 87, 88 )). 14Se ha seleccionado este programa por su
13
Hernández, H. (1995) “El desafío del presente para garantizar la excelencia del futuro”. Informativo
Politécnico. Dic/95
115
connotación general y significación práctica, toda vez que puede ser tomado en
consideración como modelo en aquellos contextos donde se exija o no como requisito de
entrada el dominio de una segunda lengua y se pretenda lograr como objetivo durante la
formación profesional.
6.3.2.2 Programa Director de Idiomas Extranjeros ( PDI)
El Programa Director de Idiomas Extranjeros expresa una concepción de sistematicidad

para el aprendizaje, desarrollo y aplicación de los conocimientos y habilidades declarados
en los objetivos generales del modelo del profesional con respecto al idioma extranjero.
Asimismo, es una expresión de globalización del currículo. Este programa ha constituido,
desde su aplicación experimental en las universidades cubanas en el curso 1985-1986 y su
posterior generalización desde el curso 1988-1989, una guía y orientación para organizar el
proceso docente-educativo, de forma tal, que cada año académico coadyuve al
cumplimiento del estadio de rasgos específicos en el idioma extranjero en el futuro
profesional.
El PDI plantea que, para que el idioma extranjero rebasase el marco estrecho de la
disciplina de estudio en el cual se había encontrado durante años, se hacía necesario un
viraje en su propia concepción, a fin de que pudiera realizarse a través de los componentes
académico, el investigativo y el laboral.
El idioma extranjero en la educación superior debe considerarse como disciplina ( en un

sentido amplio), que responda a los objetivos generales del modelo del profesional y debe
considerarse conformada por dos dimensiones que, si bien quedan claramente
diferenciadas, se encuentran dialécticamente relacionadas , sean éstas :
Dimensión # 1.
9 La disciplina ( en un sentido estrecho), entendida como la disciplina de estudio, que es
la que se responsabiliza con sentar las bases lingüísticas y motivacionales para el
desarrollo de las habilidades en la lengua extranjera, y en la que, por ende, se
desarrollan los núcleos básicos del sistema de conocimientos y de habilidades en el
idioma.
Dimensión # 2.
9 Como instrumento de estudio y trabajo, que es la dimensión responsabilizada con la
consolidación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades a un nivel
productivo, y con un nivel de profundidad relacionado con materiales auténticos
científico-técnicos.
Desde un inicio, se comprendió que para que el idioma extranjero pudiera cristalizar como
unidad en esas dos dimensiones planteadas, el PDI tenía que presentar los siguientes
rasgos:
14
Corresponde a la Dra. D. Corona la autoría del primer programa director de idiomas extranjeros que se
diseñó en la educación superior cubana
116
Presencia del idioma extranjero durante toda la permanencia del estudiante en la

educación superior
Este rasgo tiene como objetivo integrar y extender el idioma extranjero al resto del
currículo, a fin de lograr que se reduzca el tiempo entre el momento en que el estudiante
comienza a desarrollar habilidades en el idioma extranjero y el momento en que comienza
su aplicación en condiciones reales de utilización académica de dichas habilidades. Dicha
presencia no presupone necesariamente un aumento de horas lectivas de cursos formales de
idiomas durante toda la carrera
Incursión del idioma extranjero en los tres componentes de organización del

proceso docente-educativo ( lo académico, lo investigativo y lo laboral )
Ello dejaba establecido que el idioma extranjero tendría su lugar en cada uno de los
componentes, así como en las diversas formas o tipos de clases ( conferencia, seminarios,
clases prácticas, prácticas de laboratorio, práctica profesional, etc.) y también en diferentes
formas de evaluación propias de la educación superior ( trabajos de curso y trabajo de
diploma) con el objetivo de que todas contribuyeran de marco propicio para la
consolidación de conocimientos y desarrollo de las habilidades en el idioma.
Participación en equipo de los profesores de idioma extranjero , de los profesores

del resto de las disciplinas del curriculum y de los tutores de las actividades
investigativas y de practica laboral
El elemento más significativo de este rasgo está dado por la integración inter y
multidisciplinaria que se persigue y por el trabajo colaborativo, mancomunado de todos los
docentes que intervienen en la formación del estudiante, unidos en un mismo objetivo. El
PDI dejó establecidas las responsabilidades en cada momento de los miembros del equipo (
profesores de inglés y de la profesión ) responsabilidades que se van intercambiando y
desplazando pasando, en diferentes momentos de “ dirigentes máximos” de la actividad a
“consultantes”, en dependencia de los requerimientos de cada año académico.
Ampliación de la base material de estudio
Si bien en la disciplina de estudio ( sentido estrecho) la base material de estudio de los

estudiantes son los libros de texto y otros materiales docentes concebidos y elaborados
metodológicamente para el aprendizaje del idioma, se incorporan, cada vez con mayor
sistematicidad en la subsiguiente dimensión, materiales auténticos publicados en el idioma
extranjero, tales como libros de texto, artículos especializados y otras fuentes de referencia
para el estudio del resto de las disciplinas del currículo.
Tránsito gradual y dirigido de la dependencia a la independencia de la actividad

cognoscitiva de los estudiantes
El PDI establece los niveles de asimilación y profundidad que el estudiante debe alcanzar
en cada año de estudio, y por ello determina las etapas que establecen la responsabilidad de
los profesores como guías, facilitadores y controladores de la actividad de los estudiantes, y
117
el tránsito gradual necesario para lograr que los estudiantes se vayan convirtiendo en sus
propios guías y controladores.
6.3.2.3 Objetivos por Año
Para guiar la instrumentación de este programa director, se establecieron los objetivos que
debían cumplirse en cada año académico, los cuales desde su inicio en 1985 hasta finales
de la década de los 90 fueron los siguientes:
PRIMER AÑO
Elaborar, bajo la guía del profesor de idioma extranjero, esquemas y resúmenes en español
de los materiales leídos y trabajados en las clases de idioma extranjero.
SEGUNDO AÑO
-Elaborar, de manera independiente, esquemas y resúmenes en español acerca de los
materiales leídos y trabajados en la clase de idioma extranjero y de materiales que ha
trabajado de manera independiente como trabajo extra - clase.
-Bajo la guía del profesor de idioma extranjero y del profesor de una asignatura
seleccionada del currículo que se imparta en dicho año académico, resolver diversas tareas
académicas en dicha asignatura cuya solución implique, obligatoriamente, consultar
bibliografía publicada en el idioma extranjero.
TERCER AÑO
Consultar libros de texto publicados en el idioma extranjero para el estudio sistemático de
asignaturas del ciclo básico y básico específico del currículo, para lo cual recibirá
orientación del profesor de la asignaturas que asignen dichas consultas.
CUARTO Y QUINTO AÑOS

Consultar sistemáticamente literatura especializada de su esfera profesional, publicada en
el idioma extranjero para la realización de actividades concretas, bien orientadas por sus
profesores o como iniciativa propia para la profundización de los conocimientos o para la
búsqueda de soluciones a situaciones problémicas académicas o profesionales. Asimismo,
el estudiante deberá hacer referencia y ser capaz de discutir, durante su acto de defensa de
trabajos de curso o de diploma , la información consultada y extraída para la redacción de
dichos trabajos, de fuentes publicadas en el idioma extranjero.
118
6.3.2.4 Sistema de Evaluación
QUINTO AÑO: El tutor, el tribunal y los oponentes del trabajo de diploma son los
responsables de verificar si el estudiante ha sido capaz de hacer uso de la información que
se encuentra en los materiales publicados en la lengua extranjera que han debido ser
consultados para la realización del trabajo de diploma y como preparación para su acto de
defensa. Son responsables, asimismo, de que dentro de la calificación final que se otorga al
trabajo de diploma, se incluya la valoración que se ha hecho en torno a la capacidad de
consulta bibliográfica en lengua extranjera.
CUARTO AÑO: Para este año se establece que todos los estudiantes deben someterse a un
examen final de idioma extranjero, concebido con la pretensión de “examen estatal”,
elaborado por cada facultad o escuela en coordinación con el Departamento de Idiomas de
cada universidad. El objetivo del examen es medir la capacidad real de extracción de
información de un texto publicado en el idioma extranjero con temática de la carrera, para
lo cual el estudiante tiene que hacer un resumen en español del contenido del texto.
Asimismo, como parte de la calificación que se le otorga al estudiante por su trabajo de
curso o de su práctica laboral, los responsables de dichas actividades deben tomar en cuenta
la eficiencia demostrada por el estudiante en el manejo de bibliografía en el idioma
extranjero necesaria para la realización de dichas actividades.
TERCER AÑO: Como parte de la calificación final de la asignatura o asignaturas

seleccionadas dentro del currículo como parte del PDI, los profesores de dichas
asignaturas deben incorporar una valoración de la capacidad lectora en idioma extranjero
demostrada por los estudiantes para resolver tareas docentes para las cuales se ha asignado
bibliografía en el idioma extranjero.
SEGUNDO AÑO: Mediante la evaluación frecuente, parcial y final de los ejercicios

evaluativos realizados en las clases de idioma extranjero o como trabajo extraclase, tanto
orientados por el profesor de idioma o por el profesor de asignaturas seleccionadas.
PRIMER AÑO: Mediante la evaluación frecuente, parcial y final en las asignaturas de

idioma extranjero en dicho año.
6.3.2.5 Consideraciones en torno a la aplicación del programa director de idiomas
La instrumentación de este programa en las universidades cubanas no ha sido fácil. Ante

todo, porque, en su etapa inicial de aplicación, hubo reticencia por parte de los profesores
del resto de las asignaturas del currículo de aceptar la responsabilidad de asignar y
controlar la lectura de bibliografía publicada en idioma extranjero. Sentían que ello era una
carga extra, que no les competía. Durante varios años académicos, el idioma extranjero
tuvo que sortear obstáculos subjetivos y objetivos – no siempre en todas las universidades
se contaba con bibliografía en el idioma extranjero en algunas asignaturas y temáticas –
para insertarse en el currículo. Ello implicó que el peso de “sacar” el idioma extranjero del
marco estrecho de la clase de idioma y de insertarlo a través del currículo se mantuvo
durante un tiempo sobre los hombros de los profesores de idiomas, que seguían siendo los
promotores y mayores controladores del uso del idioma en las otras asignaturas.
119
La realización del examen final de cuarto año tampoco se controlaba de manera sistemática
por parte de las autoridades universitarias, y se dejó un poco a la decisión de los decanos la
determinación de su realización y, en algunas universidades, se apeló a la voluntariedad de
los estudiantes para someterse a dicho examen.
Ante la necesidad creciente de la consulta de bibliografía en idioma extranjero,

fundamentalmente en idioma inglés, para lograr una actualización y complementación de
los estudios de pregrado en nuestras universidades, profesores y estudiantes comenzaron a
sentir como propia dicha necesidad. Ello ha permitido que el PDI se empezara a desarrollar
de manera mucho más sistemática desde mediados de la década de los 90. El hecho de que
los resultados que se alcanzan en el examen final de cuarto año con todos los estudiantes de
una universidad han pasado a ser controlados por la Dirección del MES15, mediante un
peso específico que se le otorga a la evaluación del cumplimiento de los objetivos de cada
universidad en el rubro de Formación de los Profesionales, ha favorecido a que se preste la
debida atención al desarrollo del PDI desde que el estudiante ingresa en Primer Año de su
carrera universitaria, y muy especialmente al rigor con que se concibe y aplica el examen
de cuarto año.
Otro aspecto que ha influido de manera decisiva ha sido el concepto de una docencia más
integradora, más multidisciplinaria en el enfoque del proceso docente-educativo en la
educación superior cubana, con lo cual el PDI, pionero en este concepto, tenía ya sentadas
sus bases, por lo que el idioma extranjero ha encontrado mucho más fácilmente que otras
asignaturas del currículo su “modus operandi” para la integración.
Es preciso resaltar que la instrumentación del PDI y su sistema de evaluación se han visto
en los últimos años también favorecidos por el sistema de evaluación institucional que el
MES realiza en las universidades. Verificar la capacidad lectora de los estudiantes en un
idioma extranjero ha sido incorporado, desde el curso 1994-1995, en los llamados
exámenes integradores que realizan, a modo de evaluación externa a la formación de los
profesionales, las comisiones de evaluación integradas por profesores de idiomas,
profesores de la carrera y profesionales en activo. En la actualidad, dentro del examen
integrador, los estudiantes reciben en el idioma extranjero parte de la información que
necesitan para resolver el problema profesional que presenta el examen integrador; en la
solución de dicho problema los estudiantes tienen que necesariamente que hacer referencia
a la información escrita que se les ha entregado publicada en el idioma extranjero.
Una última consideración. El Programa Director de Idioma Extranjero que se ha venido

aplicando tenía como propósito garantizar el desarrollo de la habilidad de lectura en una
lengua extranjera, al considerar que es la habilidad de mayor utilización por parte de un
profesional para su actualización y formación permanente, y un aspecto de la actividad
verbal que se puede continuar desarrollando de modo independiente durante toda la vida. Si
bien es innegable que la capacidad lectora en una lengua extranjera de amplia
comunicación internacional, como es el caso del idioma inglés, sigue siendo vital en la
formación de profesionales, ello ya resulta insuficiente para las necesidades y realidades
15
Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba
120
del siglo XXI, en un mundo crecientemente globalizado en que la movilidad de las

personas, los intercambios, investigaciones conjuntas, entre otras actividades, exigen la
comunicación oral y escrita.
Corona, D (1988) 16 fue muy previsora en este sentido cuando hace doce años escribió
“Toda vez que el programa director refleja la organización de la sistematicidad para el
aprendizaje y utilización correcta del idioma, su esencia será válida para el momento en
que se considere que el objetivo debe abarcar el dominio de otras habilidades lingüísticas.
Es decir, a partir del objetivo final que se defina, el programa director derivará los objetivos
particulares y específicos a lograr en cada año, en cada disciplina y componente de
organización del proceso docente-educativo, bajo el mismo principio que encierra la
regularidad fundamental de este objeto de investigación y planificación del proceso
docente: El idioma extranjero en la educación superior (en su sentido amplio) es una
disciplina de estudio e instrumento de estudio y trabajo.”
En la actualidad, sobre la base de la experiencia acumulada, el PDI evoluciona de un

programa para leer en inglés a través del currículo hacia un programa para comunicarse
integralmente en inglés a través del currículo. Los resultados hasta ahora alcanzados son
alentadores.
6.3.3 La interdisciplinariedad en sentido amplio
Se ha hecho referencia anteriormente a formas de estructuración del contenido que

presuponen una estrecha relación e interacción entre diferentes disciplinas o áreas de
conocimiento, de ahí que se imponga un espacio para conceptualizar esta relación entre
disciplinas.
La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, referido por el sociólogo
Louis Wirtz. Anteriormente, La Academia Nacional de Ciencia de los EE.UU había
empleado la expresión “cruce de disciplinas” y el Instituto de Relaciones Humanas de la
Universidad de Yale había propuesto el término “demolición de las fronteras disciplinarias”
17
.
Al decir de Borrero A. (1982)18, hoy se topa uno por doquier con esta palabra de cuño
contemporáneo. Este autor se inclina a entenderla como la conveniente articulación de las
ciencias o disciplinas particulares o sectores de afinidad disciplinaria, para producir
mejores y más integradas disposiciones curriculares, de manera que se llegue a combatir
16
Corona Camaraza, Dolores Ma. (1988) El perfeccionamiento de la enseñanza de lenguas extranjeras a
estudiantes no filólogos en la educación superior cubana. Resumen de la Tesis Doctoral en Ciencias
Pedagógicas.(pags.14 y 15) ICCP, Cuba
17
Sills, David L(1986) “A note on the origine of Interdisciplinary”. ITEM, Social Science Research council.
Citado en “Disgregación de las ciencias sociales y recomposiciónn de las especialidades”, de Mattei
DoganRICS 139 . Marzo /94
18
Borrero, A.”La interdisciplinariedad” Primer Seminario General. Bogotá, 1982 ( pp.20, 21)
121
cual conviene aquella disparatada yuxtaposición de asignaturas, fruto del enciclopedismo

positivista. La interdisciplinariedad persigue la urgente articulación de las profesiones y de
los profesionales para que ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los complejos
problemas del mundo contemporáneo.
A la universidad como institución, la interdisciplinariedad le retorna la cohesión interna

que pudo haber perdido, o le permite corregir los posibles errores que acarrean los
procesos de formación profesional excesivamente compartimentados y sin conexión entre
las asignaturas o disciplinas. Tiende a equilibrar la diferenciación del conocimiento en una
multiplicidad de disciplinas que se vino produciendo desde comienzos del siglo XIX como
resultado de la especialización que el proceso de industrialización requería.
Esta diferenciación de disciplinas ha influido negativamente en los planes de estudio de

formación profesional, toda vez que en estos aún se puede y apreciar que disciplinas
relacionadas con un mismo objeto de estudio y dentro de un mismo proceso de formación,
mantienen una total desconexión. Esto provoca la incapacidad, en el profesional que se
forma, de comprender los fenómenos atinentes a ese objeto. Los ha abordado aislada y
atomizadamente y no en su totalidad.
Hoy en día resulta difícil de concebir la concepción monodisciplinaria en un proceso de

formación profesional. Llama la atención que las principales innovaciones de la segunda
mitad del siglo XX se han logrado en el punto de confluencia de varias disciplinas.
En ocasiones se utilizan los términos interdisciplinario, multidisciplinario,

transdisciplinario sin definir, toda vez que son polisémicos e imprecisos y un tanto difíciles
de encuadrar. A continuación se hará una descripción de diferentes tipologías al respecto
que hacen referencia a las formas en que diversas disciplinas pueden relacionarse.
Usualmente, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias disciplinas, lo que se

hace es combinar segmentos de disciplinas y de especialidades, no disciplinas completas.
Es por ello que algunos autores hacen mención al término de “Hibridación”, que denota la
recombinación de fragmentos de ciencias.
6.3.3.2 Interdisciplinariedad
Convenimos en que la interdisciplinariedad propiamente dicha se da en la relación que se

establece entre dos o más disciplinas afines que apuntan a la formación de un profesional.
En la educación superior cubana, la interdisciplinariedad se concreta en las llamadas
“disciplinas integradoras”. La interdisciplinariedad adquiere diferentes matices, tal como se
muestra a continuación.
Disciplina integradora. Ejemplo de ello se tiene en la formación de un Matemático,

donde significar la relación interdisciplinar entre el Análisis Matemático, la Geometría
y el Algebra, permite al estudiante identificar un mismo objeto desde lenguajes o
representaciones diferentes. Ello contribuye a que el estudiante se percate de las
conexiones existentes en la propia ciencia y no se represente estas disciplinas como
obligación curricular a vencer con independencia una de la otra. Esta relación
122
disciplinar se logra en el plan de estudio del Licenciado en Matemática 19 en la

disciplina llamada Práctica Profesional del Matemático ( disciplina integradora), que en
el primer año se concreta en la asignatura denominada Seminario de Problemas I.
Interdisciplinariedad lineal. Se hace referencia a ella cuando una teoría, ley, concepto o
regularidad tomada de una disciplina se utiliza para explicar fenómenos de otra.
Ejemplo de ello se tiene en la Teoría de la Actividad (teoría psicológica )( A. Leontiev)
donde los componentes estructurales y funcionales de la actividad sirven de base para
explicar fenómenos de aprendizaje y modelos esenciales que sustentan la Didáctica y
la Teoría y el Diseño Curricular, como disciplinas en planes de formación en Ciencias
de la Educación correspondientes al tercero y cuarto nivel de enseñanza.
Interdisciplinariedad estructural. Cuando las interacciones entre dos o más materias
llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura básica de
una disciplina original, la cual no puede ser reducida a la relación formal entre las
disciplinas que la generan. Ejemplo: La Cibernética, disciplina que se desarrolla a partir
de estructuras de otras disciplinas como las matemáticas, informática, neurofisiología,
tecnología, etc. Asimismo, la Psicolingüistica, la Bioquímica, la Biotecnología, etc.20
6.3.3.3 Multidisciplinariedad
La mutidisciplinariedad o interdisciplinariedad paralela, se da cuando diversas

disciplinas, confluyen en la solución de un problema concreto, sin que estas pierdan su
identidad. En el marco de los planes de estudio, se sugiere reservar lo multidisciplinario
para el caso de la resolución de problemas que trasciendan las disciplinas propias de un
determinado perfil.
Un ejemplo concreto puede ser el proyecto de intervención y ayuda en una

comunidad marginal, donde se requiera la concurrencia del sociólogo, del psicólogo, del
abogado, del médico, etc., donde cada uno desde su perspectiva pueda analizar y ofrecer
soluciones. Este ejemplo puede simularse desde el proceso de formación profesional, donde
estudiantes de diversas carreras puedan irse entrenando a escuchar e interpretar el lenguaje
de otras profesiones y asimismo, a expresarse y defender sus ideas desde el marco de la
profesión para la cual se está formando. Es difícil por no decir imposible, que en el mundo
contemporáneo el profesional pueda resolver problemas solamente desde la óptica de su
profesión.
Este entrenamiento puede y debe ser organizado por las universidades. Acciones de
este tipo pueden ser previstas en los planes de estudio como parte de las “holguras” que
deben contemplarse en los mismos o como parte de “proyectos de curso” como obligación
curricular. Corresponde a las autoridades académicas la coordinación entre las distintas
áreas para asegurar la simulación o realización en vivo de estas actividades.
A modo de ilustrar la diversidad de conceptualizaciones sobre estos términos,

Torres, S (1987) refiere que la multidisciplinariedad es el nivel más bajo de coordinación y
19
La Universidad de La Habana es centro rector para esta carrera que además se ofrece en las Universidades
de Villaclara y de Oriente, en la República de Cuba
20
Esta definición está tomada de Torres S. (1987), p111
123
la define como la mera yuxtaposición de disciplinas que son ofrecidas simultáneamente,

pero sin hacer explícitas las posibles relaciones entre ellas. Así por ejemplo. La Historia la
Física y la Pintura.
6.3.3.4 Transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad ocurre cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción

de una disciplina que opera como nexo común. Un ejemplo de ello son los procesos de
mecanización, en el plan de estudio de Mecanización Agropecuaria, ya que los “procesos
de mecanización” atraviesan, permean todas las disciplinas del plan de estudio. Asimismo,
la disciplina Matemática deviene transdisciplina en los planes de estudio de Economía, por
cuanto los Modelos Matemáticos tienen una presencia y un carácter utilitario en la mayoría
de las disciplinas que conforman la formación de este profesional.
A modo de continuar ilustrando la diversidad de conceptualizaciones sobre estos términos,

Torres, S (1987) refiere que la transdisciplinariedad es el nivel superior de
interdisciplinariedad donde desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se
constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre
esas disciplinas. La integración, aquí se daría dentro de un sistema omnicomprensivo, en la
persecución de un ideal de unificación epistemológico, cultural y subjetivo.
Los planes de estudio actuales deben estar programados para dar a luz mestizos. Se
establece así una red variada y compleja de nuevos sectores híbridos, que hacen un tanto
irreconocible el antiguo mapamundi de los planes de estudio formales. La mayoría de los
especialistas híbridos no están situados en el centro de la disciplina, lugar reservado más
bien a los generalistas monodisciplinarios, sino que aparecen en la periferia de la disciplina
en contacto con otros científicos, también transgresores de fronteras.
El trabajo interdisciplinario es difícil en sus comienzos, pero más promisorio de éxito es la

actitud empeñada en encontrarle soluciones a los problemas y no problemas a las
soluciones. La interdisciplinariedad ha estado presente siempre, solo que actualmente por el
imperativo de la época, hay una mayor conciencia de su importancia y se ha teorizado al
respecto para ponerla en acción en el plano curricular.
6.3.4 Las Actividades Académica, Laboral e Investigativa en el Plan de Estudio
Todo conocimiento responde a una experiencia del hombre con los objetos con los cuales
interactúa mediante la actividad laboral o la actividad de investigación. Luego el hombre
formaliza esas experiencias y las ubica en un cuerpo de conocimientos teóricos sujeto a
determinadas leyes o principios. En un proceso reversible, se puede identificar en todo
proceso de aprendizaje las actividades investigativa y laboral y de hecho la académica en
tanto en este caso se ubica el proceso de aprendizaje en un contexto académico e
institucional.
Es incuestionable que el plan de estudio y los programas docentes revelen la presencia de
124
estos tres tipos de actividades.
A continuación se presentan algunos problemas que apuntan a la ausencia o insuficiencia

de algunas de estas actividades en el proceso de formación profesional o en el diseño de los
planes y programas de estudio.
6.3.4.2 Algunos Problemas Curriculares
Se reconoce tanto por parte del sector universitario, como por parte del medio
externo, que el vínculo que han mantenido las IES con el medio externo no se ha
establecido a la altura que corresponde. No siempre se ha desarrollado una cultura
de diálogo y entendimiento para promover acciones comunes.
Lo anteriormente expresado determina que la formación profesional presenta

problemas ligados fundamentalmente a:
- La falta de perfiles profesionales bien fundamentados y dirigidos hacia
el tipo de profesional y de hombre que se quiere formar.
- Vacíos o ausencias de contenidos científicos y técnicos en los
programas
- Falta de fuentes de información actualizadas
- Carencias en competencias profesionales básicas
- Insuficiente flexibilidad curricular que permita una adaptación rápida y
eficiente ante los cambios o intereses en lo individual, lo institucional
o lo social
- Débil entrenamiento en la resolución de problemas profesionales
Frecuentemente el proceso de enseñanza / aprendizaje deviene rutinario,

memorístico y repetitivo , de conocimientos de carácter teórico, sin que se revele la
experiencia de una realización práctica y sin que haya una intención manifiesta en
desarrollar habilidades de carácter profesional.
Impera el modelo tradicional centrado en el sujeto que enseña, cuando ante los retos
del nuevo siglo resulta un imperativo el conceder mayor protagonismo al sujeto que
aprende.
Los curricula se centran en la formación académica, al contexto áulico dando muy

poco margen para la formación laboral e investigativa de los estudiantes.
Usualmente no hay una relación armónica entre los componentes fundamentales

deL currículo en el plano estructural formal ( perfil, plan de estudio y programas ).
Se puede apreciar y leer en algunos perfiles profesionales lo siguiente:
El futuro profesional debe:

- Tener capacidad de liderazgo
- Tomar decisiones. Hacer juicios críticos
- Tener un desempeño profesional competente
125
- Ser creativo
- Tener capacidad de autoformación
El futuro profesional debe tener bases sólidas en:

- Un idioma extranjero
- Informática
- Ecología
- Costos
- Expresión oral y escrita en la lengua materna
Y a tenor de todos estos propósitos y buenas intenciones cabe preguntarnos:
¿ Qué actividades prevemos y realizamos para que el estudiante se entrene en asumir

el papel de líder o de subordinado ?
¿ Sistemáticamente le hacemos seleccionar entre varias alternativas una ,y defenderla

como la más conveniente ?. ¿ Que tome decisiones y argumente ?
¿ Entrenamos al estudiante a la Resolución de Problemas Profesionales, a lo largo de

su carrera ?
¿ Lo entrenamos a trabajar en equipos multidisciplinarios, a entender el lenguaje de

otro profesional a elaborar y defender informes técnicos ?
¿ Lo enfrentamos a situaciones problemáticas nuevas y lo compulsamos a un proceso

de búsqueda y a una solución que resulte novedosa ?. ¿ A concretar los resultados en
un artículo científico ?
¿ Se provoca que el estudiante tenga necesidad de orientarse y obtener nuevos

conocimientos, de manera independiente ?
¿ Cómo hacer para que el estudiante demuestre sus competencias en las diferentes
materias, no como obligación curricular, sino como parte inherente de su futuro
quehacer profesional ?
6.3.4.3 Las actividades: académica, laboral e investigativa
En el diseño curricular correspondiente al tercer y cuarto nivel de enseñanza ,las

agrupaciones de contenido presuponen insoslayablemente, la identificación de tres tipos de
actividad en el proceso docente , que aunque íntimamente ligadas, con fines didácticos se
identifican como : actividad académica, actividad laboral y actividad investigativa.
La actividad académica, desarrolla en el estudiante los contenidos esenciales que

este requiere para su entrenamiento en la resolución de problemas profesionales
y asimismo, los contenidos esenciales que le permiten apropiarse de métodos de
carácter investigativo. Lo pone en contacto con un conocimiento socialmente
acumulado y actualizado sobre el objeto de estudio.
126
En la actividad académica, el estudiante se aproxima al modo de actuación profesional,

según Corral, R. (1992),mediante contenidos que:
o Se relacionan directamente con el ejercicio profesional

o (Lógica de la profesión).
o Proporcionan métodos, procedimientos, medios, que usualmente se requieren en
distintas tareas profesionales
o (Lógica instrumental )
o Garantizan la formación básica para la asimilación de los contenidos anteriores. Son
los contenidos relativos a lo que se denomina Ciencias Básicas, en la mayoría de los
planes de estudio (Matemática, Física, Química, Filosofía, Idioma extranjero,
Computación,..)
o (Lógica de la Ciencia)
La actividad académica :
o Es esencialmente orientadora y modelizante

o Se desarrolla fundamentalmente en el contexto áulico, en la institución docente.
o Como forma organizativa, se desarrolla según los distintos tipos de clases.
o Requiere como orientador indispensable al profesor con un carácter presencial o no
en función de la modalidad de estudio
La actividad laboral, desarrolla en el estudiante las habilidades de carácter

profesional. Mediante actividades de carácter laboral, el estudiante -a lo largo de
la carrera - se entrena en la Resolución de Problemas Profesionales. En la
actividad laboral, el estudiante se va apropiando del modo de actuación
profesional.
En la actividad laboral :
o Se modela, se simula y se ejecuta, la actividad profesional, a través de sus tareas

particulares
o Se sitúa al estudiante en condiciones concretas de realización
o Como forma organizativa, se desarrolla fundamentalmente según la práctica laboral,
donde no solo interviene el profesor, sino también los profesionales y técnicos del
centro laboral donde se ejecute.
o Se desarrolla también intramuros ; según seminarios, talleres, prácticas de
laboratorio, donde se simula un proceso productivo, o se simplifica un problema
profesional, para inter o multidisciplinariamente analizar y ofrecer alternativas de
solución. Se entrena así al estudiante a trabajar en equipo, en la toma de decisiones,
en la comunicación oral y escrita, en la autoformación, en la búsqueda e
investigación de soluciones a Problemas Profesionales.
La actividad investigativa desarrolla en el estudiante las habilidades

atinentes al dominio de los métodos de la investigación científica, del
127
procesamiento de la información, del reporte de resultados, y cualidades –

entre otras- tales como creatividad, autovaloración, perseverancia
La actividad investigativa:
o Se ha establecido como rasgo específico de la actividad profesional.

o Presupone no sólo la aplicación formal de un método de investigación sino el
entrenamiento en los procesos de búsqueda de la información científico-técnica, de
comprobación de conjeturas, de auto controlar la actividad
o Se desarrolla a partir de problemas profesionales a resolver y como actividad
extracurricular
o Favorece el trabajo en equipo intra y multidisciplinario
“Si bien se ha caracterizado cada una de estas actividades de manera independiente, el

carácter de sistema del proceso docente hace que las mismas se den interrelacionadas.
Puede primar una sobre la otra en una actividad docente, o materia determinada, pero los
contenidos de cada una de estas actividades se tienen que manifestar de algún modo en las
otras. “ ( Álvarez, C. 1994 )
6.3.4.4 Sugerencias para la acción curricular
9 Lograr mayores niveles de sistematización en la proyección y organización de los

planes. Esto significa:
♦ Considerar en las disciplinas y asignaturas no sólo la orientación académica,

sino la laboral y la investigativa.
♦ Introducir espacios de globalización
♦ Articular horizontal y verticalmente el currículo, a los efectos de controlar

sistemáticamente la calidad del proceso de formación
♦ Panificar el enfoque interdisciplinario, así como estudios multidisciplinarios,

a fin de provocar la necesidad de entrenar a los estudiantes en la Solución
de Problemas Profesionales y garantizar con ello la necesidad de trabajar en
equipo, de comunicarse, de hacer juicios críticos y tomar partido técnico, de
simular posiciones de liderazgo o de subordinación, como elementos
esenciales para el desarrollo de cualidades de la personalidad.
9 El enfoque planteado anteriormente, favorece la formación laboral en procesos de

simulación intramuros, a reserva de que debe darse en condiciones de la producción y
los servicios desde espacios tempranos y a todo lo largo de la formación.
9 La formación investigativa debe garantizarse como resultado de incorporar los

problemas del campo profesional al proceso y provocar que el estudiante descubra y
128
encuentre solución a preguntas y problemas con complejidad creciente y se entrene en

la actividad investigativa
9 Incrementar la relación teoría-práctica, no sólo favoreciendo esta última, sino

diversificando los tipos de clases y formas organizativas del proceso
6.3.5 Espacios curriculares de entrenamiento profesional
Se ha denominado espacios curriculares de entrenamiento profesional a una forma de

globalización o de integración del currículo, dirigida a entrenar al futuro profesional a
enfrentar problemas profesionales atinentes a su “teatro de operaciones profesional”. A
continuación se muestra un ejemplo que da idea de cómo estructurar un programa de
estudio a estos fines.
6.3.5.2 Ejemplo en el programa de disciplina: Solución de Problemas del Ingeniero

Civil
PROGRAMA DE LA DISCIPLINA “Solución de Problemas de Ingeniería Civil”21
ANTECEDENTES
La formación profesional del ingeniero civil en la Escuela Politécnica Nacional, ha

contemplado la formación teórica y práctica de los futuros ingenieros, haciendo énfasis en
la formación propiamente académica. Es una exigencia de la época, que en el pregrado se
combinen armónicamente la formación académica, la investigativa y la laboral de los
estudiantes, con la finalidad de que desarrollen las competencias profesionales que les
permitan una adaptación rápida y eficiente a su actuación como ingeniero civil una vez
graduado.
Por tal motivo, se propone incluir esta disciplina en el pensum 22 académico

del ingeniero civil, como expresión concreta de la fusión de los tres componentes:
académico, laboral e investigativo y como una vía para integrar paulatinamente los
conocimientos de las diferentes asignaturas contempladas en el pensum y las habilidades
que conjuntamente se van desarrollando.
DISCIPLINA Y ASIGNATURAS
La disciplina “Solución de Problemas de Ingeniería Civil” abarca las asignaturas

siguientes:
21
Esta disciplina se diseñó durante el trabajo de rediseño curricular en la Escuela Politécnica Nacional de
Quito. Ecuador, en el curso 1995/96, bajo la asesoría de la Dra. Herminia Hernández Fernández Como
responsble de la carrera de Ingeniería Civil estuvo el entonces vicedecano Ing. E. Márquez
22
Se considera aquí el “pensum”como sinónimo de “currículo” en su concepción de proyecto y de proceso
129
Semestre Carga semanal

Solución de Problemas I 5 2hs/semana
Solución de Problemas II 7 2hs/semana
Toda la disciplina se desarrollará según el tipo de clase: Seminario
OBJETIVO DE LA DISCIPLINA
Resolver problemas simplificados, adaptados o tal cual se presentan en las obras

estructurales o hidráulicas , representando los roles de diseñador, constructor, supervisor,
fiscalizador o gerente, según sea el caso.
En la solución de problemas los estudiantes deberán desarrollar habilidades de carácter

general tales como:
9 Analizar alternativas
9 Tomar decisiones y tomar partido técnico
9 Emitir juicios críticos y reflexivos
9 Trabajar en equipo
9 Desarrollar actividades investigativas de carácter bibliográfico, de planteamientos y
comprobación de hipótesis, etc.
9 Analizar y evaluar los problemas desde el punto de vista económico
9 Liderear un equipo o hacer funciones de subordinado
9 Monitorear o autorregular su actividad en la solución de un problema
ASIGNATURA : Solución de Problemas I
Esta asignatura se ubica en el semestre quinto del plan de estudio con la finalidad de que
los estudiantes puedan integrar los conocimientos adquiridos y las habilidades
desarrolladas en: Topografía, Hidráulica, Materiales de construcción, Resistencia de
materiales y Métodos numéricos, en la solución de problemas que a modo de ejemplo se
relacionan a continuación.
Analizar las alternativas del trazado y prediseño
ASIGNATURA : Solución de Problemas II
Esta asignatura se ubica en el semestre séptimo del plan de estudio con la finalidad de que
los estudiantes puedan integrar los conocimientos adquiridos y las habilidades
desarrolladas en: Mecánica de Suelos, Estructuras, Hormigón , Alcantarillado,
Instalaciones sanitarias, en la solución de problemas que a modo de ejemplo se relacionan a
continuación.
Diseñar y fiscalizar una vivienda unifamiliar y sus servicios incluyendo el análisis

de costos
130
Analizar las alternativas de estabilización de una zona con problemas de drenaje

fluvial, donde se pretende construir una obra civil.
EVALUACIÓN
Ambas asignaturas tendrán que ser acreditadas mediante evaluación sistemática por la
participación activa de los estudiantes en los seminarios y por la fundamentación y defensa
que haga al problema que les plantee el tribunal que se constituya a estos efectos.
6.4 El diseño de planes y programas de estudio en la educación superior cubana23
6.4.1 Introducción
El diseño de los planes y programas de estudio en la educación superior cubana constituye

una tarea de primer orden que expresa la concepción pedagógica acerca del proceso
enseñanza/aprendizaje. En la situación de Cuba, país que construye una sociedad socialista
en las condiciones de subdesarrollo económico y que ha logrado cambios cualitativos
radicales en su sistema de educación, el diseño de la formación profesional sobre bases
científicas se presenta como una experiencia de la formación de profesionales del más alto
nivel científico que sean capaces de participar, como promotores, en la aceleración del
desarrollo económico y social de nuestra patria. Antes de 1959 las condiciones existentes
no permitieron trabajos de envergadura en el diseño de planes de estudio. Sólo después del
triunfo revolucionario la búsqueda de una nueva enseñanza universitaria, más acorde con el
proceso de transformaciones generadas en los primeros y que se plasmó en la Reforma
Universitaria de 1962, introdujo la elaboración de planes y programas como elementos de
un nuevo enfoque del proceso docente.
El propósito de este epígrafe es caracterizar de manera resumida el proceso de

perfeccionamiento de los planes de estudio que se ha venido llevando a cabo en la
educación superior cubana. Para ello se hace referencia a:
Los problemas que han motivado el perfeccionamiento

Los caminos tomados para dar respuesta al problema, en lo atinente a la
planificación curricular
Los resultados del trabajo realizado y sus perspectivas.
Muchos de los aspectos que caracterizan y se concretan en los planes y programas de

estudio de la universidad cubana se ejemplifican y profundizan en otros epígrafes de este
capítulo, tal es el caso de: Las actividades académica, laboral e investigativa, la articulación
horizontal y vertical, los programas directores, la disciplina integradora.
6.4.2 Los problemas que han motivado el perfeccionamiento
23
La conferencia especial pronunciada por el Dr. Fernando Vecino Alegret, Ministro de Educación Superior
en el Evento Pedagogía ´90 , titulada : “La educación superior cubana en el período de rectificación. “ se ha
tomado como esquema referencial para el contenido de este epígrafe
131
En las primeras tres décadas transcurridas a partir del triunfo revolucionario, la educación
superior en Cuba experimentó apreciables cambios en el orden cuantitativo a la vez que
cualitativo. De una matrícula de 15000 estudiantes se creció a más de 300000, de 3 centros
de educación superior a 47, de alrededor de 1000 profesores a 23000, por solo mencionar
tres parámetros fundamentales.
Este período se puede analizar en dos etapas. Una primera de la proclamación de la

Reforma Universitaria en el año 1962 hasta 1975 en la que se establecen los conceptos y
principios fundamentales que van a caracterizar a la educación superior cubana.
Una segunda etapa, de 1975 a 1985, período este en que se producen en lo fundamental las
grandes explosiones cuantitativas a que se ha hecho referencia. En ese lapso se garantizó un
nivel aceptable de calidad en la enseñanza de calidad en la enseñanza y, al menos, una
formación teórica que se correspondía con el nivel internacional.
En la tercera etapa, a partir del año 1985, se puede apreciar que, no obstante los logros
mencionados, se señalaron varias deficiencias e insuficiencias que todavía estaban
presentes en este subsistema educacional.
Estas deficiencias e insuficiencias fueron las siguientes:
Falta de habilidades práctico-profesionales del recién graduado

Estrechez del perfil de formación
Falta de habilidades en el manejo de un idioma extranjero
Necesidad de volcar las universidades hacia la economía
Esto motivó que como parte de un programa de perfeccionamiento de la educación

superior, se iniciaran las modificaciones y la reelaboración de los planes de estudio, a modo
de comenzar a paliar las deficiencias apuntadas.
A pesar de que el sistema de principios sobre la base del cual se desarrolla el proceso de
perfeccionamiento se estableció ya en la primera etapa, se hizo énfasis en lo siguiente:
9 La formación de los valores fundamentales de la personalidad del profesional acorde

a las características de nuestra sociedad.
9 La vinculación armónica del estudio y el trabajo
Ambos principios se manifiestan de manera integral en el desarrollo de cada una de las

tarea que se han ido desarrollando. Además, ha sido necesario analizar las deficiencias en
el diseño y ejecución de los planes de estudio vigentes, entre las que pueden mencionarse:
Insuficiencia en los entonces llamados MODELOS DEL ESPECIALISTA24,

fundamentalmente en relación con la precisión de las tareas que debe ser capaz
24
Se identificaba como Modelo del Especialista, lo que a partir de 1989 se llamó Modelo del Profesional o
Perfil Profesional
132
de enfrentar el futuro profesional par resolver los problemas más generales y

típicos del sistema laboral de la profesión.
Insuficiente comprensión del papel de los OBJETIVOS, como categoría rectora
del proceso enseñanza/aprendizaje en cada uno de los niveles en que se
desarrolla.
Falta de SISTEMATICIDAD en la organización de los planes de estudio, que
limita la integración de los diferentes tipos de actividades que orienta el plan de
estudio, en detrimento de las actividades laborales y científicas que debe
desarrollar el estudiante.
La asimilación de los cambios que se iban produciendo y la superación de las insuficiencias

antes mencionadas, han determinaron un conjunto de tendencias que se manifestaron en los
nuevos planes de estudio tales como:
9 La elaboración del MODELO DEL PROFESIONAL a partir de la determinación de los

problemas y tareas que este debe ser capaz de resolver y realizar en su actividad
profesional, de modo tal que se caractericen adecuadamente los modos de actuar
esenciales de cada uno de ellos, sobre la base de los criterios del PERFIL AMPLIO.
9 La aplicación de una forma más consecuente, del principio de la SISTEMATICIDAD,
lo que condujo por una parte, a precisar sistemas tales como :
La disciplina
El nivel
El año,
de modo tal que se garantice que cada uno de ellos se integre al logro de los objetivos
propuestos en el modelo del profesional y por otra, a considerar los conocimientos y
habilidades también con un carácter de sistema.
9 El incremento del papel de los OBJETIVOS, como categoría rectora del proceso
docente.
9 La DESCENTRALIZACIÓN, en atención a las particularidades de los centros y del
territorio.
6.4.3 Respuestas a los problemas y caracterización de los planes de estudio.
Lo expresado en las cuatro últimas viñetas, apunta de manera global al carácter de las
transformaciones realizadas. A continuación se van a abordar algunas particularidades.
CARRERA
La carrera es el currículo de formación profesional en el plano procesual práctico, que se
desarrolla en el lapso que garantice la formación profesional en cuestión.
COMISIÓN DE CARRERA
Se denomina comisión de carrera, al colectivo de profesionales de alto nivel científico

técnico y pedagógico que se encarga de la tarea de elaborar o reelaborar los planes de
estudio y programas. Se distingue la comisión de carrera del centro rector como la que
reúne a una representación de profesionales distinguidos que representan no solo al centro
133
rector, sino a las universidades del país que tienen la responsabilidad de desarrollar la
misma.. Asimismo, se cuenta con las comisiones de carrera a nivel de cada centro.
ACTIVIDADES ACADÉMICA, LABORAL E INVESTIGATIVA
Este aspecto de los tres tipos de actividades, es esencial en el currículo de la universidad

cubana y se abordó explícitamente en el epígrafe 6.3.4 .
Aunque el criterio de clasificación utilizado para determinar los componentes del proceso
docente responde al tipo de actividad fundamental que debe ser realizado por el estudiante,
ya sea académica, laboral o investigativa, se significa que por el carácter sistémico del
proceso y porque todos ellos contribuyen al logro de los objetivos previstos en el modelo
del profesional, los contenidos de cada uno de ellos se debe manifestar de algún modo en el
otro componente.
Se significa además, que ninguno de los componentes mencionados y sus formas de

enseñanza características25 pueden existir si no forman parte de una disciplina en la que
precisan, en primer lugar, los objetivos que aspira lograr y los contenidos (conocimientos,
habilidades, procedimientos, etc. ) que el estudiante debe dominar y sólo después se
precisan las formas de enseñanza mediante las que se alcanzan dichos objetivos. Es decir,
no existirá en esta concepción, ni práctica de producción, ni trabajo de curso, u otra forma
de enseñanza que no forme parte de una disciplina.
ARTICULACIÓN HORIZONTAL Y VERTICAL
Estos tres componentes esenciales de la carrera se organizan vertical y horizontalmente, lo

que tributa de manera determinante a la sistematicidad y globalización del currículo.
Atendiendo a la articulación u organización vertical, los diferentes componentes del plan

de estudio se estructuran en disciplinas, en correspondencia con el tipo de objetivos y
contenidos que encierran.
La disciplina es la parte del plan del estudio en la que, a fin de alcanzar algún o algunos de
los objetivos declarados en el modelo del profesional, se organizan en forma de sistema y
ordenados lógica y pedagógicamente, conocimientos, habilidades, procedimientos,
métodos, que:
♦ Son relativos a la actividad profesional o a su objeto de trabajo.

♦ Son las llamadas disciplinas del ejercicio de la profesión, cuyo objetivo es que el
estudiante se apropie de los contenidos más particulares o propios del objeto de la
profesión y que se manifiestan en las distintas esferas de actuación del profesional
25
Se entiende por FORMA DE ENSEÑANZA, las clases (conferencias, seminarios, clases prácticas,
prácticas de laboratorio, talleres), la práctica laboral, el trabajo investigativo, la autopreparación, la consulta.
FORMAS DE ENSEÑANZA que quedan determinadas en cada caso por los objetivos.
134
♦ Sirven de base para asimilar estos contenidos muy próximos a la actividad

propiamente profesional.
♦ Son las llamadas disciplinas básico – específicas, cuyo objetivo es que el
estudiante se apropie de los contenidos más generales y esenciales del objeto de la
profesión.
♦ Apuntan a la formación general del profesional universitario, cuyo objetivo es

el de contribuir a la formación integral de los estudiantes y que por lo general
resulta imprescindible como instrumento de trabajo para la realización de su
actividad profesional. Tal es el caso de las disciplinas: Filosofía, Inglés,
Educación física, etc. Son las llamadas disciplinas de formación general
♦ Apuntan a la formación básica de un profesional universitario, cuyo objetivo

es que los estudiantes se apropien de los contenidos que resultan
imprescindibles para la comprensión del objeto de la profesión. Contribuyen
a lograr la formación científica general, acorde con los requerimientos de la
época, del desarrollo científico técnico que se plasman en el modelo del
profesional. Tal es el caso de disciplinas como: Matemática para los
ingenieros, Anatomía para médicos y odontólogos, Química para
farmacéuticos, biólogos, ingenieros en alimentos, ingenieros químicos. Son
las llamadas disciplinas de formación básica.
La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que abarca un

subconjunto de conocimientos y habilidades de la misma.
No necesariamente los primeros años, semestres o períodos están destinados a las

asignaturas básicas y de formación general y reservados los últimos años para las
disciplinas básico específicas y del ejercicio profesional. Por el contrario, las comisiones de
carrera pueden analizar la posibilidad de incluir asignaturas del ejercicio de la profesión
desde los primeros años a fin de ir entrenando a los estudiantes, desde los primeros
momentos de su formación, en las habilidades profesionales previstas a desarrollar a todo
lo largo de la carrera.
Atendiendo a la articulación u organización horizontal los diferentes componentes y

asignaturas se organizan en niveles y años. En el desarrollo de la carrera, el nivel permite
apreciar los cambios cualitativos que se producen en la formación del futuro profesional en
cuanto a la integración de los componentes en su proceso de aprendizaje, atendiendo a la
identificación cada vez mayor de la actividad del estudiante con la del profesional, en un
intervalo de un año o más.
Esta caracterización por niveles supone que inicialmente en el primer nivel, el mayor peso
descanse en lo académico y el objetivo aquí es que el estudiante se apropie, en lo
fundamental, de los contenidos generales y básicos de la carrera, que domine los métodos
135
más simples de su profesión, las habilidades lógicas y las propias de las disciplinas en ese
nivel, así como que reafirme su vocación.
El estudiante debe llegar a dominar las habilidades generales propias de su profesión, así
como utilizar en temas de investigación concretos, los métodos de la investigación
científica .
En el nivel profesional se pretende que el estudiante se apropie de los contenidos de los

contenidos particulares y específicos y para ello debe aplicar los conocimientos y
habilidades generales y básicos en diferentes esferas de actuación de su futura profesión, lo
que se logra sobre la base del incremento cuantitativo y cualitativo de la actividad laboral, a
la que se integra la actividad investigativa.
La profesionalidad se logra en la vida laboral. En la formación profesional según el perfil

amplio, lo que se pretende es que el estudiante domine los aspectos generales de su
profesión en tanto los aplique en distintas esferas de actuación. De ahí que su paso por las
mismas no sea una mera suma de especializaciones, sino la apropiación de aspectos
generales y esenciales en objetos aparentemente distintos, pero que tienen elementos
esenciales comunes cuya apropiación por el futuro profesional determina su perfil amplio.
Para lograr los objetivos planteados, y sobre la base del principio del estudio - trabajo,
el proceso docente se debe organizar de modo tal que el estudiante vaya pasando por
distintas esferas de actuación y enfrentándose a los problemas que se presentan en dicha
esfera, proponiendo y argumentando – bajo la guía del profesor- las soluciones que estime
conveniente. Esto propicia que el estudiante vaya dominando los contenidos de distintas
esferas de actuación.
En esta concepción se da el papel fundamental, en la preparación del futuro profesional, a

la formación de las habilidades que caracterizan el núcleo de la actividad profesional.
Toda esta estrategia de planificación y acción curriculares permite acercar el momento de

adquisición de los conocimientos y desarrollo de las habilidades al de su utilización en
tareas propias del futuro profesional. Para ello es menester, sobre la base del principio del
estudio –trabajo, fortalecer el vínculo de los centros de educación superior (CES) con las
unidades laborales de carácter docente.
La integración con la producción debe ser concebida como una necesidad para lograr
estadios superiores en la preparación de los futuros profesionales y de gran significación
tanto para la formación moral y calificación científico–técnica de los estudiantes, como en
las posibilidades de usar más racionalmente los recursos humanos y materiales de las
entidades laborales y CES, con su consecuente aporte al desarrollo económico–social del
país.
136
Esta vinculación se logra en el contexto de la educación superior cubana, mediante la

creación de una red de las llamadas unidades docentes26 que respondan a la red de CES y
a la estructura de carreras. En las unidades docentes, la interrelación de lo académico, lo
laboral y lo investigativo debe alcanzar su máxima expresión.
En el año académico, o en el nivel se integran domo sistema, las asignaturas, precisándose

los objetivo, que derivados del modelo del profesional se pueden alcanzar en ese lapso.
La determinación por las comisiones de carrera de los objetivos por años y de los
programas de las disciplinas han brindado una respuesta adecuada a la sistematicidad que
exige una formación sólida y coherente, toda vez que constituyen sistemas intermedios
entre el modelo del profesional y la asignatura que facilitan el monitoreo y correcciones
oportunas en la formación profesional.
Hay que tener en cuenta además, que existen objetivos que se deben lograr en el egresado y
que no son sólo responsabilidad de una disciplina en particular, como puede ser el dominio
de las técnicas de procesamiento de información científico–técnica, del idioma extranjero,
de las técnicas de dirección, de los métodos y técnicas de computación.
En este sentido los planes de estudio cuentan con programas directores que se han
elaborado centralmente y que sirven de orientación a las comisiones de carrera, al concretar
estos elementos en los objetivos por años o niveles del plan de estudio. Su finalidad es que
cada comisión, mediante estos programas directores, logren que los conocimientos y
habilidades adquiridos y desarrollados en los ciclos de formación general o básicos
alcancen los niveles de asimilación y profundidad que establece el modelo del profesional,
como consecuencia de su utilización en el resto de las asignaturas de la carrera.
En determinadas carreras la propia comisión de carrera ha elaborado programas directores

como es el caso de: redacción y composición en la lengua materna (Licenciatura en
Educación en todos los perfiles), oratoria (en Derecho) y otros.
El establecimiento de un sistema de principios en la elaboración de los planes y

programas de estudio es un aspecto esencial de dicha labor. Estos constituyen punto de
partida para la proyección curricular. Son estos:
9 Principio de la educación comunista
Este principio condiciona valores y rasgos a formar en el futuro profesional que

se expresan en las políticas y objetivos generales a lograr en los egresados de la
educación superior. Estos objetivos son de:
♦ carácter filosófico
♦ carácter político
♦ carácter ético
26
El concepto de unidad docente tuvo su origen en la formación médica donde en el llamado “hospital
docente”, las estancias y visitas de los estudiantes de medicina bajo la guía del profesor, juegan un papel
homólogo a lo que realiza el estudiante de otro perfil en su ambiente de trabajo.
137
♦ carácter estético
♦ carácter socio - económico
♦ desarrollo de capacidades cognoscitivas
♦ educación permanente
♦ preparación física
♦ preparación militar
9 Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

9 Principio de la combinación del estudio con el trabajo
9 Principio de la sistematicidad
En la educación superior cubana, los documentos que recogen el proceso de

perfeccionamiento, en lo referente a planificación son: El plan de estudio y los
programas de las disciplinas.
Se define el plan de estudio, como el documento que planifica y organiza la carrera,

dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad establece en la formación del profesional
dado y contiene las características más generales de la carrera. Este documento contiene:
♦ el plan del proceso docente
♦ los objetivos generales del plan ( Modelo del profesional)
♦ los objetivos por niveles , años o semestres.
En el plan del proceso docente se reflejan las disciplinas, el tiempo de que disponen en
total y haciendo la salvedad del tiempo dedicado a la práctica laboral e investigativa. Se
recogen los exámenes finales a realizar, los proyectos o trabajos de curso a realizar y las
formas de culminación de estudios.
El programa de la disciplina, es el documento que refleja la caracterización más

importante de la misma y constituye la descripción sistemática y jerárquica de los objetivos
generales que se deben lograr, de los contenidos esenciales que procede aprender, de los
métodos y medios de enseñanza y de los aspectos organizativos de dicha disciplina.
Contiene los elementos estructurales siguientes:
Datos preliminares. Se precisan el nombre de la disciplina, la carrera o carreras en

que se desarrolla, su ubicación, así como las formas de enseñanza en que se sugiere
tener lugar y el tiempo total de que dispone cada una de ellas y cada asignatura.
Fundamentación de la disciplina. Breve reseña histórica de la enseñanza de la

disciplina. Su objeto de estudio y papel que desempeña en el plan de estudio.
Objetivos generales de la disciplina. Contextualizados según el modelo del

profesional y evidenciando los aspectos instructivos y educativos, en el sentido de
desarrollo de valores, como se apuntó anteriormente. Asimismo, se expresan los
objetivos de las asignaturas.
Contenido por asignaturas. Sistema de conocimientos y habilidades en cada caso.
138
Indicaciones metodológicas y de organización. Se caracterizan las asignaturas desde

el punto de vista de las formas y métodos de enseñanza (propias de la disciplina, sus
regularidades, posibles trabajos de curso y práctica laboral si los hubiese ), los
medios de enseñanza y la literatura docente, todo ello a tenor de la experiencia
acumulada en su impartición.
6.5 Bibliografía
Álvarez, C. (1989) “Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo en

la educación superior cubana”. Tesis doctor en Ciencias. La Habana.
------------- (1992)”La Escuela en la Vida”. Editorial Félix Varela. La Habana. (pág. 41).
Borrero ,A. (1982) “La interdisciplinariedad”. Simposio Permanente sobre la Universidad.

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140
ANEXO 6.1 MODELO DE PLAN DE ESTUDIO
CARRERA:
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° Sub total
Formación áreas Asignaturas TH C TH C TH C TH C TH C TH C TH C TH C RH C TH HT C
C
Humanística
Optativas y/o Elec.

Sub total
Básica
Optativas y/o Elec.

Sub total
Básico específica y Soluc. de problemas
Profesional
Optativas y/o Elec.

Sub total
Subtotal general
Total Holguras
Total General
* Menú * Formas de culminación de estudios * Firmas TH : Total de horas, puede plantearse

* Electivos * Relación de electivos por área de formación en Horas Teóricas o Prácticas
99

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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No.

DISEÑO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Dra. Herminia Hernández Fernández

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad

6.1 Conceptualización y ubicación de los planes y programas de estudio en el

En el primer capítulo se arribó a una conceptualización de currículo que lo ubica como el

El plan de estudio es el documento que:

¾ recoge y revela en síntesis, la selección, la estructuración y organización del

¾ revela una concepción psicopedagógica del proceso enseñanza/aprendizaje

¾ constituye una guía para la acción de la institución, de los profesores, de los

6.2.1 La selección de los contenidos2

En la selección de los contenidos y en la intención de responder a las interrogantes

¾ Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional

Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional

La selección de los contenidos se hace a partir de los objetivos previstos en el perfil

Los contenidos seleccionados por la lógica de la profesión

Los contenidos seleccionados por la lógica de las ciencias históricamente constituidas y

La importancia de estos contenidos está dada por constituir lenguajes de la profesión, es

Identificación con los objetivos a lograr por niveles o años

Esto responde a la llamada articulación horizontal del plan de estudio.

Las actividades académica, laboral e investigativa

La formación básica, la formación humanista y la formación profesional

Asimismo, la correspondencia con los objetivos de formación tanto terminales (perfil)

♦ tener en cuenta la ponderación que al respecto se hace en universidades

Por ejemplo, en la Universidad de Yale3, para el pregrado en las carreras de Ingeniería

FORMACIÓN CRÉDITOS POR CIENTO

La identificación de los contenidos teniendo en cuenta su correspondencia con los objetivos

6.2.2 La estructuración de los contenidos

En la estructuración de los contenidos y en la intención de responder a las interrogantes

6.2.2.1 Criterios para estructurar los contenidos seleccionados

Es menester establecer algunos criterios para la estructuración de los contenidos a partir de

Si de los objetivos del perfil profesional se infiere directa o indirectamente que la

el estudiante puede apropiarse en el lapso de un curso, pudieran los contenidos ser

Si los métodos, técnicas, procedimientos, modelos o cultura referidas anteriormente se

Si se quiere lograr el desarrollo de habilidades profesionales a largo plazo, no basta una

Otra mirada a la estructuración de los contenidos nos conduce a considerar lo siguiente: La

Tradicionalmente los contenidos seleccionados por la lógica de la profesión o sea, la

El modo de organización tradicional del plan de estudio ha sido mediante asignaturas. La

la conformación del plan de estudio según asignaturas , tiende a atomizar la realidad en

El sentido secuencial y estricto de contenidos de asignaturas, no siempre propicia que se

La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que abarca un subconjunto de

La disciplina, puede configurarse de diversas formas en atención a los objetivos que

Por la lógica de la ciencia. Ejemplo: Disciplina Matemática, en el plan de estudio del

Por un objetivo del perfil. Ejemplo: Disciplina Administración y Dirección Financiera,

Por el entrenamiento en la solución de problemas profesionales. La disciplina integradora o

Sobre lo primero se plantea un ejemplo a continuación, sobre lo segundo se ilustra en el

“disciplina integradora”. Ejemplo: La disciplina Bioquímica en el plan de estudio del

CANTIDAD DE HORAS Horas por Año

La estructuración del contenido según Módulos, tiene varias acepciones.

Módulo, puede entenderse como un conjunto de asignaturas que se organizan en un tiempo

Módulo, puede entenderse como por ejemplo, un curso de 12 horas presenciales6

Módulo , puede entenderse como unidad de estudio en programas autoinstruccionales.

“Currículo modular, se presenta como una opción en algunas instituciones de educación

Experiencia similar ha sido desarrollada en la Universidad Estatal de Loja en Ecuador y ha

⇒ Problema Profesional o Núcleo temático. Investigación.

Un núcleo temático “representa un conjunto de experiencias de aprendizaje de carácter

Un núcleo temático es: Confluencia de saberes: específicos, populares, incorporados y

La titulación es única, no hay salidas intermedias, ni da cabida a la diversificación en

la selección por el estudiante, bajo la guía de un Tutor8 de diferentes opciones

formas de organización de la enseñanza

Las clases. Estas a su vez comprenden , fundamentalmente :las conferencias, las

Puede que se asigne un valor indiferenciado, fijo en función de un número fijo de

Título y ubicación en semestre, trimestre, año , módulo

Objetivos Generales a lograr al concluir el programa12

Dominar un volumen esencial, básico de información que le permita adoptar y

Presencia del idioma extranjero durante toda la permanencia del estudiante en la

Incursión del idioma extranjero en los tres componentes de organización del

Participación en equipo de los profesores de idioma extranjero , de los profesores

Ampliación de la base material de estudio

Tránsito gradual y dirigido de la dependencia a la independencia de la actividad