Desarrollo humano-Papalia resumen

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1. Acerca del desarrollo humano

 Desarrollo humano: Estudio científico de los procesos de cambio y la estabilidad de
las personas durante el ciclo vital humano. Se examinan aquellas características que
son estables y las que cambian en los diferentes ámbitos y etapas del ciclo vital.
a) Ámbitos del desarrollo humano:
 Son 3 ámbitos:
a) Físico: proceso de crecimiento del cuerpo y el cerebro, lo
cual incluye las pautas de cambio de las capacidades
sensoriales, habilidades motrices y salud.
b) Cognoscitivo: Pauta de cambio de los procesos mentales:
aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento,
razonamiento y creatividad.
c) Psicosocial: Pauta de cambio de emociones, personalidad
y relaciones sociales.
 Estos se encuentran interrelacionados, son parte de un proceso
unificado.
b) Etapas del desarrollo humano:
 Son 8 etapas (en sociedades industriales):
a) Prenatal
b) Infancia
c) Niñez temprana
d) Niñez media
e) Adolescencia
f) Adultez temprana
g) Adultez media
h) Adultez tardía
 Son etapas aproximadas y arbitrarias de alguna manera.

Desarrollo
Etapa Edades Físico Cognoscitivo Psicosocial

Se forman las estructuras y órganos

básicos del cuerpo; comienza el
crecimiento acelerado del cerebro. Se desarrollan las capacidades de
Concepción a El feto responde a la voz de la
Prenatal Ocurre el mayor crecimiento físico de la aprender, recordar y responder a la
nacimiento madre y siente preferencia por ella.
vida. estimulación sensorial.
Gran vulnerabilidad a influencias
ambientes.
 Al nacer operan en diversa medida Están presentes las capacidades de
todos los sentidos y sistemas del aprender y recordar incluso en las
Apego a padres
cuerpo. primeras semanas.
Se desarrolla la autoconciencia
Nacimiento a 3 Se incrementa la complejidad del Hacia el final del segundo año se
Infancia Se produce el cambio de
años cerebro, que es sensible a influencias desarrolla la capacidad de usar
dependencia a la autonomía
ambientales aún. símbolos y de resolver problemas.
Aumenta el interés en otros niños
Rápido crecimiento físico y desarrollo de Se desarrolla la comprensión y uso del
destrezas motrices. lenguaje.

El autoconcepto y la comprensión
de las emociones se hacen más
complejos. El autoconcepto es
Razonamiento egocéntrico, pero va global.
Crecimiento constante; el aspecto es
aumentando la comprensión del punto Aumenta la independencia,
más esbelto y nos vamos pareciendo
de vista de los demás. iniciativa y el autocontrol.
más a los adultos.
Inmadurez cognoscitiva produce ideas Se desarrolla la identidad de
Niñez Se reduce el apetito y son comunes los
3 a 6 años ilógicas del mundo. género.
temprana problemas de sueño.
Se consolidan la memoria y el lenguaje. Los juegos son más imaginativos,
Aparece la lateralidad, mejora la
La inteligencia se hace más predecible. elaborados y más sociales.
coordinación motora gruesa y fina y la
La experiencia preescolar es común y Son comunes el altruismo, la
fuerza.
más aún la preprimaria. agresión y el temor.
La familia sigue siendo el centro de
la vida social, pero otros niños
cobran importancia.
Disminuye el egocentrismo. Los niños
comienzan a pensar de forma lógica El autoconcepto se hace más
El crecimiento se hace más lento. pero concreta. complejo aún e influye en la
Aumenta la fuerza y las capacidades Se incrementan las habilidades de autoestima.
deportivas. memoria y lenguaje. La corregulación refleja el cambio
Niñez media 6 a 12 años
Son comunes las enfermedades Los avances cognoscitivos permiten a gradual del control de los padres al
respiratorias, pero la salud es mejor que los niños beneficiarse de la escuela hijo.
en cualquier otra etapa del ciclo vital. formal. Los compañeros adquieren una
Algunos niños revelan necesidades y importancia central.
dotes educativas especiales.

Se desarrolla la capacidad del

La búsqueda de la identidad,
El crecimiento físico y otros cambios son pensamiento abstracto y el
incluyendo la sexual es un objetivo
rápidos y profundos. razonamiento científico.
central.
Se presenta la madurez reproductiva. Persiste la inmadurez del pensamiento
Adolescencia 11 a 20 años En general, las relaciones con los
Los principales riesgos de salud se en algunas actividades y conductas.
padres son buenas.
deben a problemas de conducta, como La educación se enfoca en la
El grupo de pares ejerce una
trastornos alimentarios y drogadicción. preparación para la universidad o el
influencia positiva o negativa.
trabajo.

Los rasgos y estilos de personalidad

El pensamiento y los juicios morales se estabilizan, aunque las etapas y
La condición física alcanza su máximo
adquieren mayor complejidad. sucesos de la vida generan cambios
Adultez nivel y luego disminuye ligeramente.
20 a 40 años Se llevan a cabo elecciones educativas de personalidad.
temprana Las elecciones de estilo de vida influyen
y laborales, a veces después de una Se establecen relaciones íntimas y
en la salud.
etapa de exploración. estilos de vida personales pero no
siempre duraderos.

Prosigue el desarrollo del sentido

Habilidades mentales llegan a su
de identidad.
Se inicia un deterioro lento de las máximo, se eleva la competencia y
Causa tensión la doble
Adultez capacidades sensoriales, así como la capacidad práctica para resolver
40 a 65 años responsabilidad de cuidar a los
media salud, el vigor, la resistencia, etc. problemas.
hijos y los padres.
Mujeres sufren la menopausia. La producción creativa declina pero es
La partida de los hijos deja el nido
de mejor calidad.
vacío.
 El retiro abre nuevas oportunidades
de aprovechar el tiempo.
Las personas desarrollan
estrategias más flexibles para
Disminuyen la salud y las capacidades
enfrentar las pérdidas personales y
físicas.
Adultez Se encuentra la forma de compensar el la inminencia a la muerte.
65 a más años La disminución de los tiempos de
tardía deterioro de la inteligencia y memoria. Las relaciones son familiares y
reacción afecta algunos aspectos del
amigos cercanos proporcionan un
funcionamiento.
apoyo importante.
La búsqueda del significado de la
vida asume una importancia
central.
Influencias en el desarrollo

¿De qué depende la singularidad de una persona? Para entender el desarrollo, debemos considerar
la herencia y el medio ambiente. Muchos cambios, sobre todo en edades tempranas, se asocian a
la maduración (desenvolvimiento de una secuencia natural de cambios físicos y conductuales) del
organismo y cerebro, lo cual se asocia a las influencias mencionadas.

 Herencia (natura) – rasgos innatos heredados de los progenitores

 Medio ambiente (nurtura/cultura) – totalidad de influencias que no son
hereditarias, sino fruto de la experiencia con el medio. En especial hay que entender
la influencia de contextos de desarrollo relevantes como:
a) Familia
b) Barrio
c) NSE
d) Etnia
e) Cultura
f) Contexto histórico (tiempo)

Para entender diferencias y similitudes debemos considerar 2 tipos de influencias:

1. Normativas: características de un suceso (biológico o medioambiental) que ocurre de

manera parecida para la mayoría del grupo:
2. No normativas: características de un acontecimiento inusual que ocurre a una persona en
particular o grupo pequeños o suceso común en un momento inusual de la vida.

Momento de las influencias

 Impronta: forma instintiva de aprendizaje durante el periodo crítico del desarrollo

temprano en el que nos apegamos al primer objeto móvil que vemos, como la mamá. La
impronta sería resultado una predisposición para aprender.
 Periodo crítico: Momento específico en el que un evento o la ausencia de ese evento tienen
un efecto concreto en el desarrollo. Si un evento necesario no ocurre durante un periodo
crítico de maduración, no ocurrirá un desarrollo normal.
 Periodo sensible: Momentos del desarrollo en los que una persona está más abierta a
ciertas experiencias.
Desarrollo activo u reactivo: 2 perspectivas:

1. Modelo mecanicista: Según Locke, el ser humano es como una máquina, que es una suma
de sus partes y que no opera por voluntad propia, o sea somos reactivos a los estímulos
externos. Los niños son tabula rasa sobre la cual escribe la sociedad.
 Sostienen que el cambio es continuo (gradual y creciente) y se ocupan del cambio
cuantitativo, los cambios de número como la estatura, peso, cantidad de
vocabulario, etc. El desarrollo está gobernado por los mismos procesos, por lo que
es posible pronosticar las conductas siguientes a partir de las anteriores.
2. Modelo organicista: Según Rousseau somos organismos activos y en crecimiento constante.
Iniciamos cosas y no solo reaccionamos. Así, el motor de cambio es interno y no externo.
Para Rousseau, los niños son “nobles salvajes” que siguen sus tendencias naturales
positivas.
 Sostienen que el cambio es discontinuo (abrupto y desigual) y se ocupan del cambio
cuantitativo, el cambio de clase, estructura u organización, como la transición de la
comunicación no verbal a verbal. El desarrollo ocurre mediante una sucesión de
etapas distinguibles en las que enfrentamos diferentes problemas y adquirimos
ciertas habilidades. Cada etapa se construye sobre la anterior y es preparación de
la siguiente: todos pasamos por las mismas etapas aunque el proceso varie.
 El desarrollo está marcado por fenómenos que no se pueden anticipar con facilidad
a partir de su funcionamiento anterior. Por ejemplo, el cambio del niño que no habla
a uno que sí.

Actualmente sabemos que tenemos impulsos y necesidades internas que influyen en el

desarrollo, pero también somos animales sociales que no se desarrollan bien aislados.

Perspectivas teóricas que se ocupan del desarrollo

 Psicoanalítica
 Del aprendizaje
 Cognoscitiva
 Contextual
 Evolutiva/Sociobiológica
I. Psicoanalítica
La creación: Freud
 Perspectiva desarrollada por Sigmund Freud, la cual sostiene que el desarrollo es
modelado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana.
 Su terapia busca que los pacientes identifiquen sus conflictos inconscientes a través
de preguntas dirigidas a evocar recuerdos enterrados en el pasado.
 Según Freud, las personas nacen con impulsos biológicos que deben redirigirse o
regularse para poder vivir en sociedad.
 Propuso que la personalidad está conformada por el yo, ello y superyó.
 Y esta personalidad se forma a partir de los conflictos infantiles inconscientes entre
los impulsos innatos del ello y las necesidades de la vida civilizada.
 Estos conflictos ocurren en una secuencia invariable de maduración del desarrollo
psicosexual en las cuales el placer sensorial pasa de una zona del cuerpo a otra. En
cada etapa, cambia la fuente de gratificación/frustración hasta que se llega a la
actividad sexual. Las 5 etapas son:
a) Oral (0 a 12-meses) – Placer en la boca (succionar y comer)
b) Anal (12-18 meses a 3 años) – El control de esfínteres
c) Fálica (3 a 6 años) Apego al padre del otro sexo e impulsos agresivos contra
el del mismo sexo al que consideran un rival (edipo y electra). La zona de
gratificación es la genital.
d) Latencia (6 años a pubertad) – Cuando se resuelve la ansiedad o tensión
fálica, lo cual lleva a la identificación con el padre del mismo sexo, se llega
a una época de calma.
e) Genital (pubertad a adultez) – Los impulsos sexuales reprimidos durante la
latencia afloran de nuevo para fluir por cauces sociales aprobados.
 Si en las 3 primeras etapas se recibe mucha gratificación/frustración se puede
generar una fijación que, finalmente, es una detención en el desarrollo.
 A pesar de que algunas ideas ya pueden sonar obsoletas como el complejo de Edipo
o el yo, ello y superyó, Freud nos aportó la importancia de las motivaciones
inconscientes (sexuales), la función de las experiencias infantiles en la formación de
la personalidad, etc.
La ampliación: Erikson
 A diferencia de Freud, tomó en cuenta la influencia de la sociedad y cultura sobre
la personalidad. Asimismo, si para Freud eran las experiencias en la niñez temprana
las que moldeaban la personalidad, para Erikson esta se moldeaba a lo largo del
ciclo de vida.
 Su teoría del desarrollo psicosocial abarca 8 etapas de todo el ciclo vital.
 Cada etapa comprende una crisis de personalidad: un gran tema psicosocial debe
resolverse satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano.
 Cada etapa requiere el equilibrio de una tendencia positiva (ej. confianza) y una
negativa (ej. Desconfianza). El buen resultado es el desarrollo de una virtud en cada
etapa.
 Cabe resaltar que la solución de crisis o conflictos posteriores dependen de la
solución alcanzada en etapas posteriores.
II. Del aprendizaje
 Perspectiva que sostiene que el desarrollo es el resultado del aprendizaje.
 Aprendizaje: cambio de conducta duradero basado en la experiencia o adaptación
al ambiente.
 Hay 2 teorías del aprendizaje importantes:
Conductismo:
o Teoría mecanicista que describe la conducta observada como una
respuesta predecible por la experiencia.
o Se centra en el aprendizaje asociativo, el vínculo mental entre 2 sucesos.
o Hay 2 clases de aprendizaje asociativo:
Condicionamiento clásico
Pavlov
 El ruso creó la base de esta corriente con sus experimentos con su
perro.
 Es un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente
neutro, que no provoca una respuesta, llega a poder provocarla
gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo
que normalmente provoca dicha respuesta.

 El Condicionamiento clásico también se denomina modelo

estímulo-respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R).
 El esquema del Condicionamiento clásico a partir de sus
observaciones es:
1. El Estímulo Incondicionado (EI) es un estímulo que de
manera automática provoca una respuesta del organismo.
Ej. La comida.
2. La Respuesta Incondicionada (RI) es la respuesta que
ocurre en el organismo de manera automática cuando está
presente un estímulo incondicionado. Ej. La salivación.
3. El Estímulo neutro (EN) es un estímulo que cuando está
presente en el medio no provoca ningún tipo de respuesta
en el organismo. Ej. El silbato.
4. Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente
con un estímulo incondicionado, éste pasa a ser Estímulo
Condicionado (EC), ya que es capaz por sí mismo de
provocar una respuesta parecida a la que provocaba el
estímulo incondicionado. Ej. El silbato que antes no
provocaba respuesta, ahora sí, al asociarse a la comida.
5. La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta que
aparece al presentarse sólo el estímulo condicionado. Ej. La
salivación tras ver un estímulo condicionado como el
silbato.
 Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor
latencia, es decir, tarda más en darse una vez que el estímulo está
presente

 Watson
 Fascinado por los descubrimientos de Pavlov, John Watson propuso
que el proceso de Condicionamiento clásico podía explicar también
el aprendizaje en los humanos. Como conductista clásico, pensó
que las emociones también se aprendían mediante la asociación
condicionada
 Para ello, llevó a cabo “el experimento con el pequeño Albert”, un
bebé de 11 meses.
 El experimento del pequeño Albert
1. Su objetivo era probar (en un bebé que era lo menos
condicionado posible) cómo el ser humano podía adquirir
miedos por entornos condicionados, después trasladar
estos miedos a otros estímulos, y por último intentar
corregirlos. Lo malo, es que nunca logró revocar los efectos
de aquellos miedos que inoculó al bebé.
2. La idea era ver si podían influir a Albert para que temiera a
distintos estímulos. El primero de ellos fue una rata blanca
de laboratorio. Al presentársela a Albert, el niño quiso
alcanzarla. La tocó, hizo varios ademanes de acercarse más
a ella, y en ese momento Watson hizo sonar la barra
metálica. El niño se echó para atrás alterado. Lo volvieron
a intentar una vez más, el niño extendió su mano para tocar
la rata, y la barra volvió a sonar. El niño en ese momento
comenzó a llorar. Ya se había cumplido el primer
condicionante.
3. La asociación del golpe de un martillo sobre la tabla de
metal (EI) y la presencia de una rata blanca (EC) que
previamente era un estímulo neutro, acabó por provocar
una respuesta emocional de miedo (RC) ante la sola
presencia de la rata, demostrando así que el miedo podía
ser aprendido por condicionamiento clásico.
4. Los cinco principios clave del condicionamiento clásico son
adquisición, extinción, recuperación espontánea,
generalización del estímulo y discriminación del estímulo.
o La adquisición es la etapa inicial de aprendizaje
cuando una respuesta se establece por primera vez
y se fortalece gradualmente. Durante la fase de
adquisición del condicionamiento clásico, un
estímulo neutral se empareja repetidamente con
un estímulo no condicionado.
 o La extinción se produce cuando la aparición de una
respuesta condicionada disminuye o desaparece.
En el condicionamiento clásico, esto sucede
cuando un estímulo condicionado ya no está
emparejado con un estímulo no condicionado.
o Sin embargo, a veces una respuesta aprendida
puede resurgir repentinamente incluso después de
un período de extinción. La recuperación
espontánea es la reaparición de la respuesta
condicionada después de un período de descanso
o un período de respuesta disminuida
o La generalización del estímulo es la tendencia del
estímulo condicionado a evocar respuestas
similares después de que la respuesta haya sido
condicionada. En el caso del pqueño Albert, el niño
demostró una generalización del estímulo al
mostrar también miedo en respuesta a otros
objetos blancos borrosos, incluidos los juguetes de
peluche y el propio cabello de Watson.
o La discriminación es la capacidad de diferenciar
entre un estímulo condicionado y otros estímulos
que no se han emparejado con un estímulo no
condicionado.
Condicionamiento Operante
 También llamado condicionamiento instrumental, es un método
de aprendizaje que se produce mediante la asociación de refuerzos
(recompensas) y castigos con un determinado comportamiento o
patrón de comportamiento.
 A través del condicionamiento operante se hace una asociación
entre un comportamiento y una consecuencia de ese
comportamiento.
 Fue descrito por primera vez por el psicólogo conductista Burrhus
Frederic Skinner como un método de aprendizaje para aumentar o
disminuir la probabilidad de que una conducta vuelva a ocurrir en
el futuro.
 El condicionamiento operante se basa en una premisa simple: las
acciones seguidas por el refuerzo tenderán a repetirse. A la inversa,
las acciones que resulten en castigos o consecuencias indeseables
se debilitarán y será menos probable que vuelvan a ocurrir en el
futuro.
 La teoría del condicionamiento operante de Skinner está muy
influenciada por el trabajo del psicólogo Edward Thorndike, quien
propuso lo que él llamó la ley del efecto. De acuerdo con este
principio, es más probable que se repitan las acciones seguidas por
 resultados deseables, mientras que las seguidas por resultados
indeseables tienen menos probabilidades de repetirse.

Tipos de comportamiento
 Skinner distinguió entre dos tipos diferentes de comportamientos:
las respuestas instintivas y los comportamientos operantes.
 Las conductas instintivas son aquellas que ocurren de forma
automática y reflexiva, como retirar la mano de una estufa caliente
o sacudir la pierna cuando el médico le toca la rodilla. No hay que
aprender estos comportamientos, simplemente ocurren de forma
automática e involuntaria.
 Los comportamientos operantes son aquellos que están bajo
nuestro control consciente. Algunos pueden ocurrir de manera
espontánea y otros a propósito, pero son las consecuencias de
estas acciones las que influyen en que ocurran o no en el futuro.
Precisamente, Skinner utilizó el término ‘operante’ para referirse
a cualquier «comportamiento activo que opera en el ambiente
para generar consecuencias»
 Skinner identificó dos aspectos clave del proceso de
condicionamiento operante: el refuerzo y el castigo. El refuerzo
sirve para aumentar el comportamiento, mientras que el castigo
sirve para disminuir el comportamiento. Identificó dos tipos
diferentes de refuerzo y dos tipos diferentes de castigo:
 El refuerzo positivo implica presentar un resultado favorable,
mientras que el refuerzo negativo implica la eliminación de un
estímulo desagradable. En ambos casos, el refuerzo hace que
aumente la frecuencia o la intensidad del comportamiento.
 El castigo positivo significa aplicar un evento desagradable
después de un comportamiento, mientras que el castigo negativo
implica quitar algo agradable después de que ocurra un
comportamiento. En ambos casos de castigo, el comportamiento
disminuye (tiende a extinguirse).

Técnicas operantes para desarrollar conductas

1. Instigación: dependen de la manipulación de estímulos
discriminativos para aumentar la probabilidad de que se
dé una conducta. Este término incluye las instrucciones
que incrementan determinadas conductas, la guía física,
que consiste en mover o colocar partes del cuerpo de la
persona entrenada, y el modelado, en que se observa a un
modelo realizando una conducta para poder imitarlo y
aprender cuáles son sus consecuencias. Estos tres
procedimientos tienen en común que se centran en
enseñar directamente al sujeto cómo tiene que realizar
una acción determinada, sea verbal o físicamente.
2. Moldeamiento: Consiste en acercar gradualmente una
conducta determinada a la conducta objetivo, empezando
por una respuesta relativamente parecida que el sujeto
pueda realizar y modificándola poco a poco. Se lleva a
cabo por pasos (aproximaciones sucesivas) a los que se
aplica reforzamiento. El moldeamiento es considerado
especialmente útil para establecer conductas en sujetos
que no se pueden comunicar verbalmente, como las
personas con discapacidad intelectual profunda o los
animales.
3. El desvanecimiento se refiere a la retirada gradual de las
ayudas o instigadores que se habían utilizado para
reforzar una conducta meta. Se pretende que el sujeto
consolide una respuesta y posteriormente pueda llevarla a
cabo sin necesidad de ayudas externas. Es uno de los
conceptos clave del condicionamiento operante, ya que
permite que los progresos llevados a cabo en terapia o en
el entrenamiento puedan generalizarse a muchos otros
ámbitos de la vida. Este procedimiento consiste
fundamentalmente en sustituir un estímulo discriminativo
por otro distinto.
4. Encadenamiento: Una cadena conductual, es decir, una
conducta compuesta por varias conductas simples, se
separa en distintos pasos (eslabones). A continuación, el
sujeto debe aprender a ejecutar los eslabones uno a uno
hasta lograr llevar a cabo la cadena completa. El
encadenamiento puede realizarse hacia delante o hacia
atrás y tiene como peculiaridad que cada eslabón refuerza
al anterior y funciona como estímulo discriminativo del
siguiente. En ciertos aspectos, buena parte de las
habilidades que se consideran talentos por mostrar un
alto grado de destreza y especialización en ellos (como
por ejemplo tocar muy bien un instrumento musical,
 bailar muy bien, etc.) pueden ser consideradas fruto de
alguna forma de encadenamiento, dado que desde las
habilidades básicas se va progresando hasta alcanzar otras
mucho más trabajadas.
5. Programas de reforzamiento: son las pautas que
establecen cuándo será premiada la conducta y cuándo
no. Hay dos tipos básicos de programas de reforzamiento:
los de razón y los de intervalo. En los programas de razón
se obtiene el reforzador después de que se dé un número
concreto de respuestas, mientras que en los de intervalo
esto sucede después de que haya pasado un tiempo
determinado desde la última conducta reforzada y ésta
vuelva a darse. Ambos tipos de programa pueden ser fijos
o variables, lo cual indica que el número de respuestas o
el intervalo de tiempo necesarios para la obtención del
reforzador pueden ser constantes u oscilar en torno a un
valor promedio. También pueden ser continuos o
intermitentes; esto significa que la recompensa puede
darse cada vez que el sujeto lleve a cabo la conducta
objetivo o bien de vez en cuando (aunque siempre como
consecuencia de una emisión de la respuesta deseada). El
reforzamiento continuo es más útil para establecer
conductas y el intermitente para mantenerlas.
Técnicas operantes para reducir o eliminar conductas
1. Extinción: Se deja de recompensar una conducta que había sido
reforzada con anterioridad. Esto disminuye la probabilidad de que
la respuesta vuelva a darse. Formalmente la extinción es lo opuesto
al reforzamiento positivo. A largo plazo la extinción es más eficaz
para eliminar respuestas que el castigo y el resto de técnicas
operantes para reducir conductas, si bien puede ser más lenta. Un
ejemplo básico de extinción es lograr que un niño pare de patalear
simplemente ignorándolo hasta que se dé cuenta de que su
conducta no tiene las consecuencias deseadas (por ejemplo, el
enfado de los padres, que funcionaría como reforzador) y se harte.
2. Entrenamiento de omisión: En este procedimiento, a la conducta
del sujeto le sigue la ausencia de la recompensa; es decir, si se da
la respuesta no se obtendrá el reforzador. Un ejemplo del
entrenamiento de omisión podría ser que unos padres impidan a
su hija ver la televisión esa noche por haberles hablado de forma
irrespetuosa. Otro ejemplo sería el hecho de no ir a comprar los
juguetes que los niños piden, si estos se portan mal.
3. Programas de reforzamiento diferencial: Son un subtipo especial
de programa de reforzamiento que se utiliza para reducir (no
eliminar) las conductas objetivo aumentando otras respuestas
 alternativas. Por ejemplo, se podría premiar a un niño por leer y por
hacer ejercicio y no por jugar a la consola si se pretende que esta
última conducta pierda valor reforzante. En el reforzamiento
diferencial de tasas bajas se refuerza la respuesta si se da un
determinado periodo de tiempo después de la última vez que se
produjo. En el reforzamiento diferencial de omisión el refuerzo se
obtiene si, después de un periodo de tiempo determinado, la
respuesta no se ha producido. El reforzamiento diferencial de
conductas incompatibles consiste en reforzar respuestas
incompatibles con la conducta problema.
4. Coste de respuesta: Variante del castigo negativo en que la
ejecución de la conducta problema provoca la pérdida de un
reforzador. El carnet de puntos para conductores que se introdujo
en España hace unos años es un buen ejemplo de programa de
coste de respuesta.
5. Tiempo fuera: El tiempo fuera consiste en aislar al sujeto, en
general niños, en un entorno no estimulante en caso de que se
produzca la conducta problemática. También una variante del
castigo negativo, se diferencia del coste de respuesta en que lo que
se pierde es la posibilidad de acceder al refuerzo, no el reforzador
en sí.
6. Saciación: El refuerzo que se obtiene por llevar a cabo la conducta
es tan intenso o cuantioso que pierde el valor que tenía para un
sujeto. Esto puede tener lugar por saciación de respuesta o práctica
masiva (repetir la conducta hasta que deje de ser apetitiva) o bien
por saciación de estímulo (el reforzador pierde su apetitividad por
exceso).
7. Sobrecorrección: La sobrecorrección consiste en aplicar un castigo
positivo relacionado con la conducta problema. Por ejemplo, es
muy utilizada en casos de enuresis, en que se pide al niño que lave
las sábanas después de orinarse encima durante la noche.

Teoría del aprendizaje social y cognoscitivo social:

 Teoría del aprendizaje social de Rotter: consta de cuatro
variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la
expectativa (E), el valor del reforzador (VR) y la situación
psicológica (Rotter, 1982)
1. El potencial de conducta es la probabilidad de que el
individuo actué de cierta forma en relacion con otras
alternativas
2. La expectativa
3. EI valor del reforzador es la importancia que el individuo
asigna a cada resultado en relaci6n con los otros
 4. La situación psicológica implica que el contexto de la
conducta es importante
 La teoría del aprendizaje social se deriva de los trabajos del
psicólogo canadiense Albert Bandura, que planteó una teoría
diferente a la que hasta ese momento explicaban los psicólogos
conductistas, que tal y como afirmaba el propio Bandura,
subestimaban la dimensión social del comportamiento humano. Él
es la figura más representativa para explicar la transición entre el
conductismo y el cognitivismo. Gracias a su perspectiva sobre la
idea que dominaba la época conductista, se cambió de paradigma
hacia la psicología cognitiva, siendo ésta la más aceptada
actualmente. Si los conductistas sostenían que el ambiente, al
actuar sobre el individuo, son el principal motor del desarrollo,
Bandura sostenía que el motor del desarrollo era el determinismo
reciproco: la persona actúa en el mundo y el mundo actúa sobre
ella.
 Tal y como explican desde Lifeder, el esquema de los conductistas
para la adquisición de conocimientos se reducía “a que una persona
influye sobre otra y se producen mecanismos de asociación en la
segunda”, es decir, un proceso donde la interacción brilla por su
ausencia. Por eso, el psicólogo incluyó en su teoría del aprendizaje
la dimensión social, que incluye el factor conductual y el factor
cognitivo.
 Aprendemos de dos formas distintas: Según esta teoría,
aprendemos las pautas de comportamiento de dos maneras
distintas: por propia experiencia (aprendizaje directo) o a través
de la observación de la conducta de otras personas (aprendizaje
vicario). Así, Bandura consideraba que el comportamiento de otras
personas tiene mucha influencia en el aprendizaje, pero también la
propia conducta.
 Los mediadores: el ambiente y el factor cognitivo- Una de las
claves de esta teoría es que no podemos entender nuestro
comportamiento si no tenemos en cuenta los aspectos de nuestro
entorno que nos están influyendo. Sin embargo, Bandura recuerda
que el aprendiz no es un sujeto pasivo, sino que participa
activamente en el proceso e, incluso, tiene expectativas. Por tanto,
también hay que tener en consideración el factor cognitivo.
 Existen 3 formas básicas de aprendizaje observacional:
1. Modelo en vivo, como es el caso de una persona real que
realiza un comportamiento.
2. Instrucción verbal, la cual implica contar detalles y
descripciones de un comportamiento.
3. Modo simbólico, como pueden ser los personajes ficticios
de un libro, un cómic, de una película o incluso de una
 persona real cuyo comportamiento trasciende a través de
los medios.
 Con respecto a la elección del modelo depende de las
consecuencias de las conductas del modelo. Se suele escoger
modelos que tienen prestigio, que controlan recursos o que son
premiados por lo que hacen o si son valiosos en su cultura.
 Cuatro pasos clave para el aprendizaje vicario:
1. Atención. Y es que si se desea aprender algo por
observación, es esencial prestar atención.
2. Retención, es decir, la capacidad de almacenar la
información adquirida en la fase de observación.
3. Reproducción, la habilidad de recrear el modelo observado
con anterioridad.
4. Motivación. Según Bandura, para tener éxito en el
aprendizaje, debemos poner todo nuestro empeño. Sin
motivación es muy complicado aprender.
 Expectativas- no basta solo con «observar» lo que
otros hacen, sino ver también qué recompensas o
qué consecuencias obtienen los demás por ese
comportamiento determinado. Si las recompensas
percibidas compensan los costos percibidos (si los
hay) entonces el comportamiento será imitado
por el observador. En cambio, si el refuerzo
vicario no es visto como suficientemente
importante para el observador, entonces no
imitará ese comportamiento.
 Expectativas de autoeficacia: A la hora de realizar
algo las personas valoramos si somos capaces de
llevar a cabo esa tarea con éxito.
 La versión actual de la teoría del aprendizaje social de Bandura es
la teoría cognoscitiva social, la cual enfatiza más en procesos
cognoscitivos. Bandura amplio su teoría para tratar la forma en que
la gente intenta controlar los acontecimientos importantes de su
vida mediante la regulación de sus propios pensamientos y actos.
Los procesos básicos consisten en proponerse metas, juzgar de
antemano los resultados de sus actos, evaluar los progresos rumbo
a las metas y regular los pensamientos, emociones y actos propios.
 Bandura (1978, 1982a) analiza la conducta humana dentro del
marco teórico de la reciprocidad tríadica, las interacciones
reciprocas de conductas, variables ambientales y factores
personales como las cogniciones
III. Cognoscitiva
 Contiene un ángulo organicista y otro mecanicista.
 Se centra en los procesos de pensamiento.
 Incluye la teoría de Piaget (teoría de las etapas cognoscitivas) y de Vigotsky (teoría
sociocultural).
 Teoría de las etapas cognoscitivas
 El aprendizaje es para este psicólogo un proceso de
construcción constante de nuevos significados, y el motor
de esta extracción de conocimiento a partir de lo que se
sabe es el propio individuo. Por lo tanto, para Piaget el
protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz, y no sus
tutores ni sus maestros. Este planteamiento es llamado
enfoque constructivista, y enfatiza la autonomía de la que
disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo
de conocimientos; según este, es la persona quien sienta
las bases de su propio conocimiento, dependiendo de
cómo organiza e interpreta la información que capta del
entorno.
 Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio
individuo no significa que todos tengamos total libertad
para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las personas
se vaya realizando de cualquier manera.
 Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de
desarrollo cognitivo propuestas por Jean Piaget: cuando
queremos ver cómo encaja una actividad autónoma y
ligada al contexto social con los condicionantes genéticos y
biológicos que se van desarrollando durante el
crecimiento.
 Los estadios o etapas describirían el estilo en el que el ser
humano organiza sus esquemas cognitivos, que a su vez le
servirán para organizar y asimilar de una u otra manera la
información que recibe sobre el entorno, los demás
agentes y él mismo.
1. Etapa sensiomotriz (0 a 2 años): entre el momento
del nacimiento y la aparición del lenguaje
articulado en oraciones simples. Lo que define esta
etapa es la obtención de conocimiento a partir de
la interacción física con el entorno inmediato. Así
pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante
juegos de experimentación, muchas veces
involuntarios en un inicio, en los que se asocian
ciertas experiencias con interacciones con objetos,
personas y animales cercanos. Los niños y niñas
muestran un comportamiento egocéntrico en el
 que la principal división conceptual que existe es la
que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los
bebés que están en la etapa sensorio-motora
juegan para satisfacer sus necesidades mediante
transacciones entre ellos mismos y el entorno. A
pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe
distinguir demasiado entre los matices y sutilezas
que presenta la categoría de "entorno", sí que se
conquista la comprensión de la permanencia del
objeto, es decir, la capacidad para entender que las
cosas que no percibimos en un momento
determinado pueden seguir existiendo a pesar de
ello.
2. Etapa preoperacional (2 y 7 años): Las personas
que se encuentran en la fase preoperacional
empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el
lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles
ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin
embargo, el egocentrismo sigue estando muy
presente en esta fase. Además, en esta etapa aún
no se ha ganado la capacidad para manipular
información siguiendo la lógica para extraer
conclusiones formalmente válidas, y tampoco se
pueden realizar correctamente operaciones
mentales complejas típicas de la vida adulta. Por
eso, el pensamiento mágico basado en
asociaciones simples y arbitrarias está muy
presente en la manera de interiorizar la
información acerca de cómo funciona el mundo.
3. Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 años):
se accede al estadio de las operaciones concretas,
una etapa en la que empieza a usarse la lógica para
llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las
premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Además, los
sistemas de categorías para clasificar aspectos de
la realidad se vuelven notablemente más
complejos en esta etapa, y el estilo de
pensamiento deja de ser tan marcadamente
egocéntrico. Uno de los síntomas típicos de que un
niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir
que la cantidad de líquido contenido en un
recipiente no depende de la forma que adquiere
 este líquido, ya que conserva su volumen
(conservación).
4. Etapa de las operaciones formales (12 a más): Es
en este período en el que se gana la capacidad
para utilizar la lógica para llegar a conclusiones
abstractas que no están ligadas a casos concretos
que se han experimentado de primera mano. Por
tanto, a partir de este momento es posible "pensar
sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y
analizar y manipular deliberadamente esquemas
de pensamiento, y también puede utilizarse el
razonamiento hipotético deductivo.

 Estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo

cada una de ellas las condiciones para que la persona en
desarrollo vaya elaborando la información de la que
dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de
 un proceso puramente lineal, ya que lo que se aprende
durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura
constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que
vienen después.
 Según Piaget, el conocimiento se construye por interacción
entre la persona y el ambiente. La interacción con el medio
provoca constantes desequilibrios que nos obligan a
modificar y reorganizar continuamente nuestras
estructuras psicológicas (esquemas).
 Dos principios básicos rigen el desarrollo y la inteligencia:
1. organización y
2. adaptación.
 Organización, se refiere a que la inteligencia está formada
por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de
las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones
específicas. En las primeras etapas del desarrollo, un niño
tiene esquemas elementales que se traducen en conductas
concretas y observables de tipo sensomotor: mamar,
llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño en edad escolar
aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos
que se denominan operaciones. Estos esquemas o
conocimientos más complejos se derivan de los
sensomotores por un proceso de internalización, en otras
palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre
objetos, sucesos e ideas.
 Esquema mental: Piaget denomino a
estas estructuras esquemas, y en su teoría
son los bloques básicos de construcción
del pensamiento, sistemas organizados de
acciones o pensamientos que nos
permiten hacer representaciones
mentales, "pensar en" los objetos y
acontecimientos de nuestro mundo. En la
medida en que se organizan los procesos
de pensamiento y se desarrollan nuevos
esquemas, la conducta se hace mas
compleja y se adapta mejor al ambiente.
 Adaptación: Ajustar las estructuras mentales a las
exigencias del ambiente.
 La inteligencia: El suizo sostiene que el
hombre es un organismo vivo que se
presenta a un entorno físico ya dotado de
una herencia biológica y genética que
influye en el procesamiento de la
 información proveniente del exterior. Las
estructuras biológicas determinan aquello
que somos capaces de percibir o
comprender, pero a la vez son las que
hacen posible nuestro aprendizaje.
 Con un marcado influjo de las ideas
asociadas al darwinismo, describe la
mente de los organismos humanos como
el resultado de dos “funciones estables”: la
organización y la adaptación, que es el
proceso de ajuste por el cual el
conocimiento del individuo y la
información que le llega del entorno se
adaptan el uno al otro.
 A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos
procesos: la asimilación y la acomodación.
 Asimilación: El modo por el cual las
personas ingresan nuevos elementos en
sus esquemas mentales preexistentes,
explicando el crecimiento o sus cambios
cuantitativos.
 Acomodación: La acomodación consiste
en la modificación de la estructura
cognitiva o del esquema comportamental
para acoger nuevos objetos y eventos que
hasta el momento eran desconocidos. No
existe modificación en el esquema sino
sólo la adición de nuevos elementos.
 Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan
dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo
(con el fin primario de sobrevivir).
 La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
o La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación
proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el
desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo.
o Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los
niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la
sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
o El papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo,
dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que
él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta
orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños
 para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos
entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todavía no pueden conseguir por sí solos.
o Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está
cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta
integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la
orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En
la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
o La metáfora del andamiaje: Los seguidores de la Teoría Sociocultural han
sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este
modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el
objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo
sin ayuda externa.
 Teoría del procesamiento de la información
o La teoría del procesamiento de la información es un conjunto de modelos
psicológicos que conciben al ser humano como un procesador activo de los
estímulos (información o “inputs”) que obtiene de su entorno. Esta visión
se opone a la concepción pasiva de las personas que caracteriza a otras
orientaciones, como el conductismo y el psicoanálisis. Estos modelos se
engloban en el cognitivismo, paradigma que defiende que los pensamientos
y otros contenidos mentales influyen en la conducta y deben ser
distinguidos de esta.
o Los modelos surgidos de este enfoque se fundamentan en la metáfora de
la mente como ordenador; en este sentido el cerebro se concibe como el
soporte físico, o hardware, de funciones cognitivas (memoria, lenguaje,
etc.), que equivaldrían a los programas o software.
o El procesamiento de la información empieza con la recepción de estímulos
(inputs en lenguaje computacional) a través de los sentidos. A continuación
codificamos la información de forma activa por tal de otorgarle significado
y poder combinarla con la que almacenamos en la memoria a largo plazo.
Finalmente se ejecuta una respuesta (output).
IV. BONUS TRACK- CONSTRUCTIVISMO
 Aunque la teoría del procesamiento de la información considera los
procesos cognitivos esenciales en el aprendizaje, no llega a desprenderse
de los principios mecanicistas y asociacionistas del conductismo,
considerando al alumno como un sujeto prácticamente pasivo limitado a
procesar la información que recibe. Las teorías constructivistas, basadas en
los trabajos de Piaget, Vygotsky, Bartlett, Bruner y Dewey, entre otros, se
alejan radicalmente de esos principios y otorgan al alumno el protagonismo
del aprendizaje: participa activamente en su construcción, relacionando los
nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene
 almacenados en la memoria. El papel del profesor ya no consiste en
transmitir información, sino en facilitar y promover el aprendizaje cuyo
contenido es construido por el propio alumno.
 El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del
conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al
estudiante las herramientas necesarias (generar andamiajes) que le
permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación
problemática, lo que implica que sus ideas puedan verse modificadas y siga
aprendiendo. El constructivismo considera holísticamente al ser humano.
 El constructivismo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza
se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto
cognoscente»). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto
didáctico en la enseñanza orientada a la acción.
 Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean
Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el
conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario,
Vygotski se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción
interna.
 Aprendizaje por descubrimiento (Bruner): metodología de aprendizaje en
la que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre
los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el
desarrollo de las destrezas de investigación del docente y se basa
principalmente en el método inductivo, en la lección inductiva y en la
solución de los problemas.
 Las distintas formas de descubrimiento: El método de
descubrimiento presenta variadas formas, cada una de ellas
enfocadas a alcanzar diferentes tipos de objetivos, y potenciar
diferentes niveles de capacidades cognitivas en los individuos.
a. Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento
implica la colección y reordenación de datos para llegar a
una nueva categoría, concepto o generalización. consiste
en ir de lo general a lo particular
b. Descubrimiento deductivo: Es la combinación o puesta en
relación de ideas generales, con el fin de llegar a
enunciados específicos, como en la construcción de un
silogismo. consiste en ir de lo particular a lo genera
c. Descubrimiento transductivo: el individuo relaciona dos
elementos particulares y advierte que son similares en uno
o más aspectos, siendo de gran utilidad para motivar y
potenciar el pensamiento imaginativo o artístico. el niño va
de lo particular a lo particular
  Aprendizaje significativo (Ausubel): Un tipo de aprendizaje en que un
estudiante asocia la información nueva con la que ya posee; reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Es decir, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se
conecta con un concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva
(esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que las ideas, conceptos o
proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del
educando sean claras y estén disponibles, de tal manera, que funcionen
como un punto de anclaje de las primeras). A su vez, el nuevo conocimiento
modifica la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos
que posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje
significativo consiste en la combinación de los conocimientos previos que
tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos
dos al relacionarse, forman una conexión.
 Los tipos de aprendizaje significativo:
a. Aprendizaje de representaciones: la persona otorga
significado a símbolos asociándolos a aquella parte
concreta y objetiva de la realidad a la que hacen referencia,
recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.
b. Aprendizaje de conceptos: Este tipo de aprendizaje
significativo es parecido al anterior y se apoya en él para
existir, de modo que ambos se complementan y "encajan"
entre sí. Sin embargo, hay una diferencia entre ambos. En
el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un
símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con
una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos
tiene un significado muy personal, accesible solo a partir de
nuestras propias experiencias personales, algo que hemos
vivido nosotros y nadie más.
c. Aprendizaje de proposiciones: En este aprendizaje el
conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos.
Por eso, constituye la forma de aprendizaje significativo
más elaborada, y a partir de ella se es capaz de realizar
apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy
complejas. Como es un tipo de aprendizaje que demanda
más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente.
Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de
aprendizaje significativo.
 Aprendizaje cooperativo
 ABP (basado en problemas)
V. Contextual-
 La teoría ecológica de Bronfenbrenner es una de las explicaciones más aceptadas
sobre la influencia del medio social en el desarrollo de las personas. Esta hipótesis
defiende que el entorno en el que crecemos afecta a todos los planos de nuestra
vida. Así, nuestra forma de pensar, las emociones que sentimos o nuestros gustos y
preferencias estarían determinadas por varios factores sociales.
 Define un sistema ambiental basado en el desarrollo de los individuos a través de
los diferentes ambientes en los que se mueve y que influyen consecuentemente en
sus cambios y desarrollo cognitivo, moral y relaciona.
 Esta teoría expone el desarrollo de la conducta humana, a partir de los niños, dentro
de los contextos de los sistemas de relaciones que forman su entorno. Esta
perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras
seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles
contiene al otro. Identifica 5 sistemas ambientales con los cuales interactúa un
individuo y proporciona el marco desde el cual los psicólogos comunitarios estudian
las relaciones persona-ambiente (contexto)
 Estos 5 sistemas están socialmente organizados de manera que apoyan y guían el
desarrollo humano. Bronfenbrenner argumenta que la capacidad de formación de
un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese
sistema y los otros. Todos los niveles del modelo ecológico propuesto dependen
unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una participación conjunta de los
diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.
 A su vez, en este modelo, se destaca la importancia de las transiciones ecológicas:
son cambios en el entorno o de rol social al largo de nuestra vida como individuos,
es decir, cambios en las expectativas de la conducta asociadas a determinadas
posiciones en la sociedad.
 Los 5 sistemas de la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. Cada sistema depende
de la naturaleza contextual de la vida de la persona y ofrece una diversidad cada
vez mayor de opciones y fuentes de crecimiento. Además, dentro y entre cada
sistema hay influencias bidireccionales. Los 5 subsistemas definidos por
Bronfenbrenner son los subsiguientes:
 “El Microsistema”: Es la capa más cercana al niño y contiene las estructuras
con las que él tiene contacto directo. Abarca las relaciones e interacciones
que un menor tiene con su entorno inmediato (Berk, 2000). Sus estructuras
incluyen la familia, la escuela, el vecindario, o los ambientes del cuidado
afectado. En este nivel, las relaciones tienen impacto en dos direcciones -
tanto lejos del niño como hacia el niño. A nivel del microsistema, las
influencias bidireccionales son más fuertes y tienen un mayor impacto. Sin
embargo, las interacciones en los niveles externos también pueden afectar
las estructuras internas. Este nivel tiene 4 propiedades principales que son,
la reciprocidad, el reconocimiento del sistema funcional social, que es más
allá de la díada y tiene un impacto indirecto en los factores psíquicos.
 “El Mesosistema”: Esta capa proporciona la conexión entre las estructuras
del microsistema del niño (Berk, 2000). Por ejemplo, la conexión entre el
 maestro del niño y sus padres, entre su iglesia y su barrio, etc. Sus
propiedades son, la relación entre entornos y la transición Ecológica.
 “El Exosistema”: Esta capa define el sistema social más grande en el que el
niño no funciona directamente. Las estructuras de esta capa afectan el
desarrollo al interactuar con alguna estructura en su microsistema (Berk,
2000). Los horarios de trabajo de los padres o los recursos de la familia
basados en la comunidad son algunos ejemplos. El niño puede no estar
directamente involucrado en este nivel, pero sí siente la fuerza positiva o
negativa en la interacción con su propio sistema.
 “El Macrosistema”: Esta capa puede ser considerada la capa más externa
en el entorno del niño. Aunque no es un marco específico, está formada por
valores culturales, costumbres y leyes (Berk, 2000). Los efectos de los
grandes principios definidos por el macrosistema tienen una influencia en
cascada a lo largo de las interacciones de todas las demás capas ya que este
modelo apoya la idea de que cada uno de esos niveles contiene al otro.
 “El Cronosistema”: Este sistema abarca la dimensión del tiempo en lo que
se refiere a los entornos de un niño. Los elementos dentro de este sistema
pueden ser externos, tales como el momento de la muerte de un padre, o
internos, tales como los cambios fisiológicos que ocurren con el
envejecimiento de un infante. A medida que los jóvenes crecen, pueden
reaccionar de manera diferente a los cambios ambientales y
consecuentemente, ser más capaces de determinar cómo ese cambio les
influirá.
 El modelo bioecológico de Bronfenbrenner-Ceci (1994): Es una extensión
del modelo teórico original del desarrollo humano de Bronfenbrenner o
también conocido como “teoría de sistemas ecológicos”. Bronfenbrenner
desarrolló este modelo después de reconocer que el individuo fue pasado
por alto en otras teorías del desarrollo humano, la biología de la persona
puede ser considerada como parte del microsistema, alimenta su ambiente,
y que se centraron en gran medida en el contexto del desarrollo.
 Dentro de esta teoría, el desarrollo es concebido como un fenómeno de
discontinuidad (no se encuentra desarrollada por etapas) y de cambio de
las características bio-psicológicas de los seres humanos, tanto de los
grupos como de los individuos.
 El elemento crítico de este modelo es la experiencia, por tanto la influencia
viene del ambiente. Ésta incluye no sólo las propiedades objetivas sino
también las que son subjetivamente experimentadas por las personas que
viven en ese ambiente. Los autores argumentan que, en el transcurso de la
vida, el desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez más complejos
en un activo organismo bio-psicológico. Por lo tanto, el desarrollo es un
proceso que deriva de las características de las personas (incluyendo las
genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de
una continuidad de cambios que ocurren en éste a través del tiempo.
  El modelo teórico es referido como un modelo de 4 variables: “modelo
Proceso-Persona-Contexto-Tiempo” (PPCT).
VI. Evolutiva/Sociobiológica

La perspectiva evolutiva/sociobiológica planteada por E. O. Wilson (1975) se centra en las bases

evolutivas y biológicas de la conducta. Influida por la teoría de la evolución de Darwin se alimenta
de hallazgos de antropología, ecología, genética, etología y psicología evolutiva para explicar el valor
adaptativo o de supervivencia de una conducta para el individuo o la especie. El enfoque
evolutivo/sociobiológico no se podría considerar, de manera forzosa, como una perspectiva teórica
aislada, debido a que retoma y predice hallazgos de la teoría del aprendizaje social, de la teoría
cognitiva del desarrollo y del contextualismo (MacDonald, 1988, 1998).

Según Darwin, las especies se han desarrollado a partir de los procesos relacionados de
supervivencia del más apto y de selección natural. Las especies con rasgos aptos (más adaptativos)
para su ambiente sobreviven y se reproducen; aquellos menos aptos (menos adaptativos) no lo
hacen. Así, mediante la reproducción, las características más adaptativas se seleccionan para
heredarse a generaciones futuras, mientras que las menos adaptativas se extinguen.

- Los mecanismos evolucionados: son conductas surgidas para resolver problemas de

adaptación a un entorno anterior.
- La etología: es el estudio de las conductas de adaptación distintivas de las especies
animales.
- La psicología evolutiva: aplica los principios darwinianos al comportamiento individual. Los
psicólogos evolutivos sostienen que así como algunas partes de nuestro cuerpo físico están
especializadas para ciertas funciones, partes de nuestra mente son asimismo producto de
la selección natural y tienen también funciones específicas.
- Un enfoque de sistemas de desarrollo: considera el desarrollo humano como el resultado
de un proceso dinámico de interacción bidireccional entre la persona y el ambiente.

CAMBIO DE EQUILIBRIO:

- Ninguna teoría del desarrollo humano es aceptada por todos, así como tampoco existe una
perspectiva teórica que explique todas las facetas del desarrollo.
- En general, los pioneros del campo, como Freud, Erikson y Piaget, estaban a favor de
enfoques organicistas o de etapas. La postura mecanicista ganó apoyo en la década de 1960,
con la popularidad de las teorías del aprendizaje.
- En lugar de debatir si el desarrollo es activo o reactivo, los investigadores observan que las
influencias son bidireccionales: las personas cambian en el mundo que las cambia.
2. Niñez temprana

ASPECTOS DEL DESARROLLO FÌSICO:

- En la niñez temprana a los niños adelgazan y crecen mucho. Necesitan dormir menos que
antes y es más probable que desarrollen problemas del sueño. Han mejorado sus
habilidades para correr, saltar sobre un pie, brincar y lanzar la pelota. Además, pueden
atarse las agujetas, dibujar con crayolas y servirse el cereal; también empiezan a mostrar
preferencias por utilizar la mano izquierda o derecha.
CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL:
- Los niños crecen con rapidez entre los 3 y 6 años, aunque menos que antes. Alrededor de
los 3 años, empiezan a perder su redondez infantil y a adquirir la apariencia delgada y
atlética de la niñez. A medida que desarrollan los músculos abdominales, su barriga se
endurece.
- El crecimiento muscular y esquelético avanzan y hacen a los niños más fuertes. El cartílago
se convierte en hueso a una tasa más rápida que antes y los huesos se endurecen, lo que da
al niño una forma más firme y protege los órganos internos.

PATRONES Y PROBLEMAS DEL SUEÑO:

- Los patrones del sueño cambian durante los años del crecimiento, y la niñez temprana tiene
sus propios ritmos definidos. A los cinco años, la mayoría de los niños estadounidenses
duermen un promedio de 11 horas por la noche y dejan de hacer las siestas diurnas.
- Los niños que experimentan terror del sueño despiertan abruptamente, temprano de la
noche, de un sueño profundo en estado de agitación. Suelen gritar y sentarse en la cama,
como la respiración agitada y la mirada perdida o fija en el suelo.
- De los tres a los cinco años, la mayoría de los niños se mantienen secos, de día y de noche,
pero no es inusual la enuresis, es decir, la micción repetida e involuntaria por la noche en
niños cuya edad haría suponer que ya tienen control de esfínteres.

DESARROLLO DEL CEREBRO

- El desarrollo del cerebro durante la niñez temprana es menos acusado que durante la
infancia, pero el estirón de su crecimiento continuo por lo menos hasta los tres años,
momento en que su peso equivale a casi 90% del peso del cerebro adulto.
- Ocurre un cambio gradual en el cuerpo calloso, que conecta los hemisferios izquierdo y
derecho. La mielinizacón progresiva de las fibras del cuerpo calloso permite una transmisión
más rápida de la información y una mejor integración entre ellos.
- El desarrollo del cerebro repercute en otros aspectos del desarrollo, como el incremento de
las habilidades motoras.

HABILIDADES MOTORAS:
- - El desarrollo de las áreas sensoriales y motoras de la corteza cerebral permite una mejor
coordinación entre lo que los niños quieren y pueden hacer. Los preescolares hacen
grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, como corre y saltar, que involucran
a los músculos largos.
- Las habilidades motoras finas, como abotonar camisas y dibujar, implica la coordinación
entre el ojo, la mano y los músculos pequeños. La mejora de esas habilidades permite al
niño asumir mayor responsabilidad en su cuidado personal.
- Dichas combinaciones de habilidades se conocen como sistemas de acción.
- Lateralidad manual: es la preferencia por el uso de una mano en lugar de la otra, y suele
ser muy evidente alrededor de los tres años. Dado que el hemisferio izquierdo suele ser el
dominante, la mayoría de las personas utiliza más el lado derecho.
- Una teoría propone la existencia de un único gen para explicar la lateralidad derecha. De
acuerdo con esta teoría, las personas que heredan este gen de uno o ambos padres.

ENFOQUE PIAGETANO: EL NIÑO PREOPERACIONAL

- Jean Piaget llamo a la niñez temprana etapa pre operacional del desarrollo cognoscitivo
porque en esa etapa los niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales
lógicas, como lo estarán en la etapa de las operaciones concretas de la niñez media.
- Avances cognoscitivos de la niñez temprana: Los avances hacia el pensamiento simbólico
son acompañados por una comprensión cada vez mayor del espacio, la causalidad, las
identidades, la categorización y el número. Algunas de esas adquisiciones tienen sus raíces
en la infancia y la niñez temprana, otras empiezan a desarrollarse al inicio de la niñez
temprana pero no se alcanzan del todo sino hasta la niñez media.

1. Uso de símbolos, los niños preescolares demuestran la función simbólica por medio
del incremento de la imitación diferida, el juego de simulación y el lenguaje. La
imitación diferida, que adquiere mayor solidez después de los 18 meses, se basa en
la representación mental de un suceso observado antes. En el juego de simulación,
llamado también juego simbólico, juego de fantasía, juego de representación o
juego imaginativo, los niños pueden hacer que un objeto, como una muñeca,
represente o simbolice otra cosa, como una persona. El lenguaje utiliza un sistema
de símbolos para comunicarse. Ejemplo: Simulo que una escoba es mi caballo.
2. Comprensión de identidades, No es sino al menos hasta la edad de tres años
cuando la mayoría de los niños captan de manera fiable las relaciones entre dibujos,
mapas o modelos a escala con los objetos o espacios que representan. Los
preescolares mayores pueden hacer uso de mapas sencillos y transferir la
comprensión espacial que obtuvieron al trabajar con modelos a los mapas y
viceversa. Ejemplo: mi papá se disfraza de pirata, pero sigue siendo mi papá.
3. Compresión de causa y efecto, Piaget afirmaba que los niños preoperacionales aún
no son capaces de razonar lógicamente acerca de la causalidad. Más bien, decía,
razonan por transducción. Relacionan mentalmente dos sucesos, en especial
sucesos cercanos en el tiempo, exista o no una relación causal lógica. Ejemplo:
alguien pateó el balón detrás de la pared y uno va a buscar a la persona detrás de
la pared.
 4. Capacidad para clasificar, el mundo incrementa sus niveles de orden y predicbilidad
a medida que los preescolares desarrollan una mejor comprensión de las
identidades: el concepto de que la gente y muchas cosas son en esencia las mismas
incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. Esta comprensión subyace al
surgimiento del auto concepto. Ejemplo: clasificar las manzanas en grandes y chicas.
5. Comprensión de número, la investigación de Karen Wynn sugiere que incluso los
bebés de cuatro meses y medio tienen un concepto rudimentario de número.
Parecen saber que si a una muñeca se le agrega otra deberían ser dos muñecas y
no solo una. Otras investigaciones han comprobado que la ordinalidad, el concepto
de comparación de cantidades, al parecer comienza entre los 12 y 18 meses y al
principio se limita a la comparación de muy pocos objetos.
6. Empatía,
7. Teoría de la mente: - La teoría de la mente es la conciencia de la amplia variedad
de estados mentales humanos y la comprensión de que otros poseen sus propias
creencias, deseos e intenciones distintivas. Tener una teoría de la mente nos
permite entender y predecir la conducta de otros y dar sentido al mundo social.
- Conocimientos sobre el pensamiento y los estados mentales: entre los tres
y cinco años, los niños llegan a entender que el pensamiento se realiza
dentro de la mente; que puede tratar con cosas reales o imaginarias; que
alguien puede estás pensando en una cosa mientras hace o mira algo
distinto; que una persona con los ojos y los oídos cubiertos puede pensar
en los objetos; que es probable que alguien que parece pensativo esté
pensando; y que el pensamiento es diferente de ver, hablar, tocar y conocer
- Creencias falsas y engaño: entender que la gente puede albergar creencias
falsas deriva de la comprensión de que, en efecto, alberga representaciones
mentales de la realidad, las cuales en ocasiones pueden ser erróneas.
- Influencias sobre las diferencias individuales en el desarrollo de la teoría de
la mente: algunos niños desarrollan capacidades de la teoría de la mente
más temprano que otros. En cierta medida, este desarrollo refleja la
maduración del cerebro y mejoras generales en la cognición
- Aspectos inmaduros del pensamiento pre operacional (de acuerdo con Piaget):
1. Centración; la tendencia a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar al
resto. De acuerdo con Piaget, los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque
no pueden descentrarse, es decir, pensar en varios aspectos de la situación a la vez.
La Centración puede limitar el pensamiento de los niños pequeños relativo a
relaciones sociales y físicas. Ejemplo: tú tienes más jugo pq te sirvieron un vaso más
alto.
2. Irreversibilidad, ser incapaz de entender que una operación puede realizarse en 2
o más direcciones. Ejemplo: no darse cuenta de que el jugo del vaso es lo miso que
debería haber en la caja.
3. Conservación: otro ejemplo clásico de Centración es la imposibilidad de entender
la conservación, el hecho de que dos cosas permanecen iguales aunque se altera su
apariencia, siempre que nada se añada o se elimine. Piaget observo que los niños
no comprenden este principio a cabalidad sino hasta la etapa de las operaciones
concretas y que desarrollan diferentes tipos de conservación a edades distintas.
Ejemplo: no comprender que la forma de un líquido no varía la cantidad.
4. Razonamiento transductivo: relacionar fenómenos exista o no una relación lógica
causal. Ejemplo: Luis se portó mal con su hermana y luego piensa que
5. Egocentrismo, es una forma de Centración. De acuerdo con Piaget, los niños
pequeños se concentran tanto en su propio punto de vista que no puede
considerar el de otra persona. Los de tres años no son tan egocéntricos como los
bebés recién nacidos, pero, decía Piaget, todavía creen que el universo gira a su
alrededor
6. Animismo, tendencia atribuir vida a objetos inanimados.
7. Incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad
 Distinción entre apariencia y realidad: de acuerdo con Piaget, solo a los
cinco o seis años los niños comienzan a comprender la distinción entre lo
 que parece ser y lo que es. Muchos estudios le dan la razón, pero otros han
encontrado que esta capacidad empieza a emerger antes de los cuatro
años.
 Distinción entre fantasía y realidad: en algún momento entre los 18 meses
y los tres años, los niños aprenden a distinguir entre sucesos reales e
imaginados. Los niños de tres años conocen la diferencia entre un perro real
y uno en un sueño, y entre algo invisible y algo imaginario.
 El pensamiento mágico en niños de tres o más años no parece deberse a la
confusión entre fantasía y realidad. Muchas veces es una forma de
entender los sucesos que no parecen tener explicaciones relistas obvias, o
solo para consentirse con los placeres de la simulación, como en el caso de
la creencia en compañeros imaginarios

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÒN

Durante la niñez temprana los niños incrementan sus niveles de atención, así como la rapidez y la
eficiencia con que procesan la información, y empiezan a formar recuerdos de larga duración. Sin
embargo, el recuerdo de los niños pequeños no es tan bueno como el de los mayores. En primer
lugar, tienden a concentrarse en los detalles exactos de un suceso, los cuales se olvidan con facilidad,
mientras que los mayores y los adultos por lo general se concentran en lo esencial de los sucesos

- PROCESOS Y CAPACIDADES BÀSICAS: Los teóricos del procesamiento de información

consideran a la memoria como un sistema de archivo que contiene tres pasos o procesos:
1. codificación: Proceso mediante el cual se prepara la información para el
almacenamiento a largo plazo y la recuperación posterior,
2. almacenamiento: Retención de la información en la memoria para uso futuro y
3. recuperación: proceso mediante el cual se recuerda o se tiene acceso a la
información del almacén de memoria.
- La Memoria sensorial: es un recipiente que retiene de manera temporal la información
sensorial que ingres; esta memoria muestra poco cambio desde la infancia, pero sin el
procesamiento, los recursos sensoriales se desvanecen con rapidez.
- Memoria de trabajo: La información que es codificada o recuperada se mantiene en la
memoria de trabajo, llamada a veces memoria de corte plazo, un almacén de corto plazo
para la información sobre la que una persona trabaja activamente.
- La ampliación de la memoria de trabajo permite el desarrollo de la función ejecutiva, que
controla de manera consciente los pensamientos, emociones y acciones para alcanzar
metas o resolver problemas.
- De acuerdo con un modelo muy conocido, las operaciones de procesamiento de la memoria
de trabajo son controladas por un ejecutivo central, que ordena la información codificada
para transferirla a la memoria de largo plazo, un almacén de capacidad prácticamente
ilimitada que la conserva por largos periodos.

- RECONOCIMIENTO Y RECUERDO: El reconocimiento y el recuerdo son tipos de

recuperación. El reconocimiento es la capacidad para identificar algo que se conoció antes.
El recuerdo es la capacidad para reproducir el conocimiento de la memoria. Los niños
 preescolares, igual que todos los grupos de edad, se desenvuelven mejor en el
reconocimiento que en el recuerdo, pero ambas capacidades mejoran con la edad.

- FORMACIÒN Y RETENCIÒN DE RECUERDOS DE LA NIÑEZ: La memoria de las experiencias

de la niñez temprana rara vez es deliberada: los niños pequeños recuerdan solo los
sucesos que les causaron una fuerte impresión. La mayoría de esos recuerdos conscientes
tempranos parecen ser efímeros. Un investigador distinguió tres tipos de memoria de la
niñez que cumplen funciones diferentes:
1. Memoria genética: que empieza a funcionar alrededor de los dos años, produce
un guion o esbozo general de un suceso familiar que se repite.
2. Memoria episódica: se refiere a la conciencia de haber experimentado un hecho o
episodio particular en un momento y lugar específicos.
3. Memoria autobiográfica: un tipo de memoria episódica, se refiere a los recuerdos
de experiencias distintivas que conforman la historia de la vida de una persona
- Influencias en la retención de la memoria: un factor que explica esta cuestión es la
singularidad del suceso, otro es el efecto emocional. Los niños pequeños suelen
equivocarse cuando recuerdan los detalles precisos de un suceso que se repite con
frecuencia.
- Investigadores influenciados por la teoría sociocultural de Vygotsky se inclinan hacia el
modelo de interacción social, el cual sostiene que los niños construyen los recuerdos
autobiográficos en colaboración con los padres y otros adultos cuando hablan acerca de
sucesos compartidos.

DESARROLLO DEL LENGUAJE:

- Los preescolares están llenos de preguntas. La creciente facilidad de los pequeños con el
uso del lenguaje les ayuda a expresar su perspectiva única del mundo. Entre los tres y los
seis años, los niños hacen rápidos avances en el vocabulario, la gramática y la sintaxis.
- El habla privada es normal y común en la niñez, y representa hasta la mitad de lo que
dicen los niños de cuatro a 10 años de edad. Piaget consideraba al habla privada como un
signo de inmadurez cognoscitiva. Sugirió que, dado que los niños pequeños son
egocéntricos, no pueden reconocer el punto de vista de los demás y por ende no pueden
comunicarse de manera significativa.

EL DESARROLLO DEL YO:

EL AUTOCONCEPTO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

- El auto concepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades. Es “una

construcción cognoscitiva… un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas
acerca del yo” que determina la manera en que nos sentimos con nosotros mismos y guía
nuestras acciones. El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan
en su autoimagen su comprensión cada vez mayor de como los ven los demás.
- El auto concepto comienza a establecerse en los niños pequeños, a medida que
desarrollan la conciencia de sí mismos. Se hace más claro conforme la persona adquiere
capacidades cognoscitivas y afrontan las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia y
luego de la adultez.
- CAMBIOS EN LA AUTODEFINICIÓN: LA TRANSICIÓN DE LOS CINCO A LOS SIETE AÑOS: La
autodefinición de los niños (la manera en que se describen a sí mismos) por lo general
cambia entre los cinco y los siete años, lo que refleja el desarrollo del auto concepto. El
desarrollo de la autodefinición se da en 3 pasos:
1. Representaciones simples (4-5 años): descripción en términos de características
individuales no relacionadas y de todo o nada. Son declaraciones
unidimensionales como: soy muy fuerte. No se puede reconocer que el yo real no
es lo mismo que su yo ideal.
2. Mapeos representacionales (5-6 años): Se hacen conexiones lógicas entre los
aspectos del yo (un poco más bidimensional), pero todavía consideradas en
términos de todo o nada. Por ejemplo: Soy rápido, algún día puedo entrar en el
equipo.
3. Sistemas representacionales: tiene lugar en la niñez media, cuando los niños
empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un concepto multidimensional.
- AUTOESTIMA: La autoestima es la parte evaluativa del auto concepto, el juicio que hacen
los niños acerca de su valor general. La autoestima se basa en la capacidad cognoscitiva de
los niños, cada vez mayor, para describirse y definirse a sí mismos.
- CAMBIOS EN EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA:
- Aunque por lo general los niños no hablan acerca de un concepto de auto valía sino hasta
los ocho años, los niños menores demuestran con su conducta que lo tienen. En un
estudio longitudinal realizado en Bélgica, los investigadores midieron varios aspectos de la
autopercepción de niños de cinco años, como apariencia física, competencia escolar y
atlética, aceptación social y comportamiento. La autopercepción positiva o negativa que
tienen los niños a los cinco años predecía su autopercepción y su funcionamiento
socioemocional a los ocho años.
- Igual que el auto concepto general, la autoestima en la niñez temprana tiende a ser de
todo o nada: “soy bueno” o “soy malo”. Solo hacia la niñez media adquiere mayor
realismo, a medida que las evaluaciones personales de competencia basadas en la
internalización de los estándares sociales y de los padres empiezan a dar forma a
mantener el auto valía.
- AUTESTIMA CONTINGENTE: EL PATRÓN “INDEFENSO” o DESESPERANZA APRENDIDA
- Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin
embargo, si es contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las criticas como una
censura a su valor y sentirse incapaces de hacer mejor las cosas. Entre la tercera parte y la
mitad de los alumnos de preescolar, jardín de niños y primer grado muestran elementos
de este patrón indefenso, referido en ocasiones como “indefensión aprendida”.
- Los niños cuya autoestima depende del éxito tienden a desmoralizarse cuando fracasan. A
menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a las deficiencias de su
personalidad que creen que no pueden cambiar. Los niños con alta autoestima suelen
tener padre y maestros que los retroalimentan en lugar de criticarlos.
 - COMPRENSIÓN Y REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES:
- La capacidad para entender y regular, o controlar, los sentimientos es uno de los avances
principales de la niñez temprana. Los niños que pueden entender sus emociones pueden
controlar mejor la manera en que las muestran y ser sensibles a los que los otros sienten.
La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar su conducta y contribuye a su
habilidad para llevarse bien con otros.
- Los preescolares pueden hablar sobre sus sentimientos y a menudo logran distinguir los
sentimientos de otros y entender que las emociones están relacionadas con experiencias y
deseos. Comprenden que cuando alguien obtiene lo que desea se siente feliz, pero si no lo
hace se pondrán triste.
- COMPRENSIÓN DE EMOCIONES CONTRADICTORIAS:
Una razón para la confusión de los niños pequeños es que ellos no comprenden que pueden
experimentar reacciones emocionales contrarias simultáneamente. Las diferencias
individuales en la comprensión de las emociones contradictorias son evidentes a los tres
años.
- COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES DIRIGIDAS HACIA EL YO:
- Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general
se desarrollan hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido conciencia
de sí mismos y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres.

- ERIKSON: INICIATIVA FRENTE A CULPA:

- La necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios acerca del yo está en el centro de la
tercera etapa del desarrollo de la personalidad identificada por Erikson: iniciativa frente a
culpa. El conflicto surge del deseo cada vez mayor de planear y realizar actividades y de los
crecientes remordimientos de conciencia ante ese deseo.
- Este conflicto marca una división entre dos partes de la personalidad: aquella en la que se
sigue siendo un niño, llena de exuberancia y de deseo de intentar cosas nuevas y probar
diferentes competencias, y la parte que se está convirtiendo en adulto, que examina de
manera constante lo adecuado de los motivos y acciones.

JUEGO: EL TRABAJO DE LA NIÑEZ TEMPRANA

- El juego contribuye a consolidar todos los dominios del desarrollo. Por medio del juego los
niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el movimiento,
obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. Es el
cimiento de los conceptos matemáticos a medida que clasifican bloques de formas
diferentes, cuentan cuantos pueden apilar uno sobre otro, o anuncian que “mi torre es más
grande que la tuya”. Cuando cooperan para construir castillos de arena o túneles en la playa,
los niños aprenden habilidades de negociación y solución de conflictos. El juego es tan
importante para el desarrollo que el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos ha reconocido que este constituye un derecho de todos los niños.
- Los niños de diferentes edades tienen estilos de juego distintos, juegan a cosas diferentes y
dedican cantidades diferentes de tiempo a diversos tipos de juego. A medida que mejoran
las habilidades motoras gruesas, los preescolares ejercitan sus músculos cuando corren,
saltan, brinca, retozan y lanzan. Hacia el final de este periodo y al inicio de la niñez media,
 el juego rudo, que incluye luchas, patadas y persecuciones, se vuelve más común, sobre
todo entre los niños.
- NIVELES COGNOSCITIVOS DEL JUEGO
1. juego funcional: consiste en la práctica repetida de movimientos de los músculos
largos, como hacer rodar una pelota;
2. juego constructivo: es el uso de objetos o materiales para construir algo, como una
casa de cubos o hacer un dibujo con crayones;
3. juego dramático: implica objetos, acciones o papeles imaginarios; se basa en la
función simbólica, que surge durante la última parte del segundo año y
4. juego con reglas: organizados con procedimientos y penalizaciones conocidas,
como las canicas y la rayuela. Si bien ciertos tipos de juego son más comunes en
determinadas edades, los tipos de juego pueden ocurrir en cualquier momento
- LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL JUEGO:
- - En un estudio clásico realizado en la década de 1920, Mildred B. Parten identifico seis tipos
de juego que iban del menos al más social. Descubrió que a medida que los niños crecen, su
juego se torna más social, es decir, más interactivo y más cooperativo. Al principio los niños
juegan solos, luego al lado de otros niños y por ultimo juegan juntos. Sin embargo, muchos
investigadores consideran hoy muy simplista la caracterización que hizo Parten del
desarrollo del juego de los niños.
- Categorías de Parten de juego social y no social:
1. conducta desocupada; parece no jugar, pero observa cosas de interés
2. conducta espectadora; observar jugar a otros niños
3. juego solitario independiente;
4. juego paralelo; juega solo entre otros niños
5. juego asociativo;
6. juego cooperativo o complementario organizado.
- El juego reticente, una combinación de las categorías desocupada y espectadora de Parten,
a menudo es una manifestación de timidez. Sin embargo, esas conductas reticentes que
dificulta jugar cerca de otros niños, ver lo que hacen o deambular sin rumbo en ocasiones
pueden ser un preludio para unirse al juego de otros.
- COMO INFLUYE EL GÉNERO EN EL JUEGO
- La segregación por sexo es común entre los niños en edad preescolar y se vuelve más
común en la niñez media; una tendencia que aparentemente es universal entre las culturas.
Aunque al parecer la biología (hormonas sexuales), la identificación de género y el
reforzamiento adulto influye en las diferencias de género en el juego, la influencia del grupo
de pares puede ser más poderosa. Para los tres años de edad, es mucho más probable que
las niñas jueguen con muñecas y juegos de té y que los niños prefieran pistolas y camiones.
- Las historias simuladas de las niñas por lo general se enfocan en las relaciones sociales y en
roles domésticos y de crianza, como cuando juegan a la casita. El juego de simulación de los
varones a menudo implica peligro o discordia y roles competitivo y dominante, como en las
batallas simuladas.
 ESTILOS DE CRIANZA
DIANA BAUMRIND Y LA EFICACIA DE LA CRIANZA AUTORITATIVA:
- La crianza autoritaria hace hincapié en el control y la obediencia incondicional. Los padres
autoritarios tratan de lograr que los niños se conformen a un conjunto de normas de
conducta y los castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas. Son más distantes y
menos cálidos que otros padres, y sus hijos suelen estar más descontentos, ser más
retraídos y desconfiados.
- La crianza permisiva otorga prioridad a la autoexpresión y la autorregulación. Los padres
permisivos exigen poco y permiten que los niños supervisen sus propias actividades tanto
como sea posible. Cuando tienen que establecer reglas, explican las razones para hacerlo.
Consultan con sus hijos acerca de la conveniencia de tomar ciertas decisiones y rara vez los
castigan.
- La crianza autoritativa pone de relieve la individualidad del niño, pero también subraya las
restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su habilidad para
orientar a los niños, pero también respetan sus decisiones independientes, sus intereses,
opiniones y personalidades. Son cariñosos y muestran aceptación, pero también exigen
buena conducta y son firmes en mantener las normas.

3. Niñez media
ASPECTOS DEL DESARROLLO FÍSICO:
- Durante la niñez media, la velocidad del crecimiento se reduce de manera considerable. Sin
embargo, si bien los cambios que ocurren día tras día no son tan evidentes, su suma
establece una diferencia sorprendente entre los niños de seis años, que todavía son
pequeños, y los de 11, muchos de los cuales empiezan a parecerse a los adultos.
- SUEÑO: - La necesidad de sueños disminuye de aproximadamente 11 horas al día a los cinco
años a poco más de 10 horas a los nueve y a unas nueve horas a los 13 años de edad. En
Estados Unidos durante esos años son comunes problemas del sueño como la resistencia a
ir a la cama, el insomnio y la somnolencia diurna, lo que en parte se debe a que a muchos
niños se les permite, conforme se hacen mayores, establecer sus propios horarios para ir a
la cama y tener televisión en su habitación.
- DESARROLLO DEL CEREBRO:
- Los cambios en la estructura y funcionamiento del cerebro sustentan los avances
cognoscitivos. La maduración y el aprendizaje durante y después de la niñez media
dependen de la sintonización fina de las conexiones cerebrales, junto con la selección más
eficiente de las regiones del cerebro apropiadas para tareas particulares. En conjunto, esos
cambios incrementan la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales y mejoran la
capacidad para descartar la información irrelevante.
- Un cambio maduracional importante que se aprecia con claridad en los estudios de
neuroimagen es la perdida en la densidad de la materia gris en ciertas regiones de la corteza
cerebral. Este proceso refleja la poda de las dendritas que no se utilizan. El volumen de la
materia gris en la corteza forma una “U” invertida y alcanza su punto más alto en momentos
distintos en diferentes lóbulos. En los lóbulos parietales, que manejan la comprensión
espacial, la materia gris alcanza su volumen máximo, en promedio, en las niñas alrededor
de los 10 años y de los 11 años y medio en los niños; en los lóbulos frontales, que manejan
 funciones de orden superior como el pensamiento, lo alcanza a los 11 años en las niñas y a
los 12 en los niños; y en los lóbulos temporales, que ayudan en el lenguaje, más o menos a
los 16 años en adolescentes de ambos sexos.
- DESARROLLO MOTOR Y JUEGO FÍSICO
- Durante la niñez media continúa el progreso de las habilidades motoras.
- JUEGO DURANTE EL RECREO: Los juegos que los niños practican durante el recreo suelen
ser informales y de organización espontanea. Los niños participan en juegos con mayor
actividad física mientras las niñas prefieren los que incluyen expresión verbal y conteo en
voz alta, como la rayuela y saltar la cuerda. Esas actividades ayudan a mejorar la agilidad y
la competencia social y favorecen el ajuste a la escuela.
- Alrededor de 10% del juego libre de los escolares en los primeros grados consta de juego
rudo: luchas, patadas, volteretas, forcejeos y persecuciones que se acompañan a menudo
por risas y gritos. Este tipo de juego puede parecerse a las peleas, pero se realiza de manera
más juguetona entre amigos.
- DEPORTES Y OTRAS ACTIVIDADES FISICAS:
- En una encuesta nacional representativa de niños de nueve a 13 años y sus padres realizada
en Estados Unidos, 38.5% informo de la participación en deportes organizados fuera del
horario escolar, sobre todo en béisbol, softbol, futbol o baloncesto. Casi el doble de los niños
llevaba a cabo actividades físicas no organizadas, como montar en bicicleta y anotar
canastas. Además de mejorar las habilidades motoras, la actividad física regular genera
beneficios inmediatos y a largo plazo para la salud: controla el peso, reduce la presión
sanguínea, mejora el funcionamiento cardiorrespiratorio y la autoestima y el bienestar.

DESARROLLO COGNOSCITIVO

ENFOQUE PIAGETIANO: EL NIÑO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

- De acuerdo con Piaget, más o menos a los siete años los niños entran a la etapa de las
operaciones concretas en la que pueden realizar operaciones mentales, como los
razonamientos, para resolver problemas concretos. Los niños piensan de manera lógica
porque ya son capaces de considerar múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, su
pensamiento todavía está limitado a las situaciones reales del aquí y ahora.
- AVANCES COGNOSCITIVOS: En la etapa de las operaciones concretas los niños tienen una
mejor comprensión que los niños pre operacionales de los conceptos espaciales, la
causalidad, la categorización, los razonamientos inductivos y deductivos, la conservación y
el número.
-
1. pensamiento espacial; Una razón es que en la etapa de las operaciones concretas
los niños comprenden mejor las relaciones espaciales. Tienen una idea más clara
de que tan lejos está un lugar de otro y cuento tiempo se emplea para llegar ahí, y
también les resulta más sencillo recordar la ruta y los puntos de referencia que
existen en el camino. La experiencia participa en este desarrollo: un niño que
camina a la escuela se familiariza más con el vecindario.
2. causa y efecto;
3. categorización; La capacidad de categorizar ayuda a los niños a pensar de manera
lógica. Incluye habilidades relativamente complejas como seriación, inferencias
transitiva e inclusión de clase, las cuales mejoran de manera gradual entre la niñez
temprana y la media.
4. seriación e inferencia transitiva; Los niños demuestran que entienden la seriación
cuando pueden disponer objetos en una serie de acuerdo a una o más dimensiones
como el peso o el color. A los siete u ocho años pueden entender de un vistazo las
relaciones entre un grupo de palos y ordenarlos por tamaño. La inferencia transitiva
es la capacidad de inferir una relación entre dos objetos a partir de la relación entre
cada uno de ellos con un tercer objeto. La inclusión de clase es la capacidad para
ver la relación entre el todo y sus partes.
 5. razonamiento inductivo y deductivo; De acuerdo con Piaget, los niños que están
en la etapa de las operaciones concretas solo utilizan el razonamiento inductivo. A
partir de observaciones de miembros particulares de una clase de personas,
animales, objetos o sucesos, sacan conclusiones generales acerca de la clase como
un todo. Las conclusiones inductivas tienen que ser tentativas porque siempre es
posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión. El razonamiento
deductivo, que según Piaget solo se desarrolla en la adolescencia, empieza con una
afirmación general acerca de una clase y la aplica a todos sus miembros particulares.
Si la premisa es verdadera para toda la clase y el razonamiento es sólido, entonces
la conclusión debe ser cierta.
6. conservación; Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas
pueden calcular mentalmente la respuesta cuando resuelven varios tipos de
problemas de conservación; no tienen que medir o pesar los objetos. Por lo general,
los niños pueden resolver problemas que implican conservación de la materia,
como este, más o menos a los siete u ocho años. Sin embargo, en las tareas que
involucran conservación de peso no suelen dar la respuesta correcta sino hasta los
nueve o diez años. En las tareas que entrañan conservación de volumen las
respuestas correctas son raras antes de los 12 años. En esta etapa el pensamiento
de los niños es tan concreto, tan ligado a una situación particular, que no les resulta
sencillo transferir lo que han aprendido acerca de un tipo de conservación a otro
tipo, aunque los principios subyacentes sean los mismo.
7. número y matemáticas: A los seis o siete años, muchos niños pueden contar
mentalmente. También aprenden el conteo ascendente: para sumar 5 y 3,
empiezan en 5 y luego continúan con 6, 7 y 8 para sumar el 3. Pueden necesitar dos
o tres años más para realizar una operación comparable para la resta, pero a los
nueve años la mayoría de los niños pueden contar hacia arriba a partir del número
menor hacia abajo a partir del número mayor para obtener la respuesta.
- RAZONAMIENTO MORAL
- Piaget propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas los niños avanzan
de manera gradual de una etapa a otra en distintas edades.
1. La primera etapa se basa en la obediencia rígida a la autoridad. Debido a su
egocentrismo, los niños pequeños no pueden imaginar más de una manera de ver
un problema moral. Creen que las reglas no pueden matizarse o cambiarse, que su
conducta es correcta o incorrecta y que cualquier ofensa merece castigo, sin que
importe la intención.
2. La segunda etapa se caracteriza por la flexibilidad creciente. A medida que los
niños interactúan con mas gente y entran en contacto con una mayor variedad de
puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que hay un único estándar absoluto
del bien y el mal y a desarrollar su propio sentido de la justicia basado en el trato
justo o igual para todos. Como pueden considerar más de un aspecto de la situación,
pueden hacer juicios morales más flexibles.
3. Alrededor de los 11 o 12 años, cuando adquieren la capacidad del razonamiento
formal, llega la tercera etapa del desarrollo moral. La creencia de que todos
 deberían ser tratados del mismo modo cede el paso al ideal de equidad, que impone
tener en consideración circunstancias específicas.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: PLANIFICACIÓN, ATENCIÓN Y
MEMORIA
- A medida que los niños avanzan por los años escolares, progresan de manera constante en
las habilidades para regular y mantener la atención, procesar y retener información, y
planear y supervisar su conducta. Todos esos desarrollos interrelacionados contribuyen a
dar forma a la función ejecutiva, el control consciente de los pensamientos, emociones y
acciones para alcanzar metas o resolver problemas. A medida que aumenta su
conocimiento, los niños toman mayor conciencia sobre a qué tipos de información es
importante prestar atención y recordar. Los escolares también entienden más acerca de
cómo funciona la memoria, conocimiento que les permite planear y usar estrategias, o
técnicas deliberadas, para ayudarse a recordar.
- ¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS HABILIDADES EJECUTIVAS?:
- El desarrollo gradual de la función ejecutiva de la infancia a la adolescencia acompaña al
desarrollo del cerebro, en particular la corteza prefrontal, la región que permite la
planificación, el juicio y la toma de decisiones. A medida que se podan las sinapsis
innecesarias y que las vías se mielinizan, se produce una mejora espectacular en la velocidad
del procesamiento, en especial de las niñas. El procesamiento más rápido y más eficiente
incrementa la cantidad de información que los niños pueden conservar en la memoria de
trabajo, lo que permite el pensamiento complejo y la planificación dirigida a metas.
- También el ambiente familiar contribuye al desarrollo de las habilidades ejecutivas.
- Los niños de edad escolar desarrollan habilidades de planificación cuando toman decisiones
acerca de sus actividades diarias. Las prácticas de crianza influyen en el ritmo en que se les
permite hacerlo.

ATENCÓN SELECTIVA

- Los niños de edad escolar pueden concentrarse durante más tiempo que los más pequeños
y enfocarse en la información que necesitan y desean al mismo tiempo que eliminan la
información irrelevante. Los niños de quinto grado son mejores que los de primero para
impedir que la información no deseada reingrese a la memoria de trabajo y compita con
otro material por la atención. Este aumento de la atención selectiva puede depender de la
habilidad ejecutiva de control inhibitorio, la supervisión voluntaria de las respuestas no
deseadas.
- Se cree que la capacidad cada vez mayor de atención selectiva mejora gracias a la
maduración neurológica, lo cual es una de las razones del progreso de la memoria durante
la niñez media. Los niños mayores cometen menos errores en el recuerdo que los niños
menores porque eligen mejor lo que quieren recordar y lo que quiere olvidar.

MEMORIA DE TRABAJO

- La eficiencia de la memoria de trabajo aumenta de manera considerable durante la niñez

media, lo que establece la base para una gran variedad de habilidades cognoscitivas.
- Dado que se requiere de la memoria de trabajo para almacenar información mientras se
manipula mentalmente otro material, la capacidad de la memoria de trabajo de un niño
 puede tener un efecto directo en su éxito académico. Los niños con poca memoria de
trabajo tienen problemas con las actividades estructuradas de aprendizaje y les resulta
difícil seguir instrucciones largas. Las diferencias individuales en la capacidad de la memoria
de trabajo están ligadas a la capacidad de un niño para adquirir habilidades y conocimientos
nuevos.

METAMEMORIA: COMPRENSIÓN DE LA MEMORIA

- Entre los cinco y los siete años, los lóbulos frontales del cerebro pasan por un desarrollo y
reorganización significativos. Esos cambios hacen posible una mejor meta memoria: el
conocimiento sobre los procesos de la memoria.
- Del jardín de niños al quinto grado, la comprensión que tienen los niños de la memoria
avanza de manera constante. Los alumnos del jardín de niños y los de primer grado saben
que la gente recuerda mejor si estudia más, que se olvida de las cosas con el tiempo y que
reaprender algo es más fácil que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños
saben que algunas personas recuerdan mejor que otras y que es más sencillo recordar
algunas cosas que otras.

ESTRATEGIAS PARA RECORDAR

- Estrategias de mnemotecnia: ayudas a la memoria.

- Cuatro estrategias de mnemotecnia comunes:
1. ayudas externas de memoria- Anotar un número telefónico, hacer una lista, poner el
despertador y colocar cerca de puerta el libro de la biblioteca
2. repaso; Repetir un número telefónico una y otra vez para no olvidarlo antes de
márcalo
3. organización; colocar mentalmente la información en categoría para facilitar su
recuerdo
4. elaboración. los niños asocian los elementos con otra cosa, como una escena o una
historia imaginada

TAREAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y PIAGETIANAS:

- Los avances de la memoria contribuyen al dominio de las tareas de conservación. La

memoria de trabajo de los niños pequeños es tan limitada que no pueden recordar toda la
información relevante. Las mejoras en la memoria de trabajo permiten a los niños
mayores resolver esos problemas

EL YO EN EL DESARROLLO

El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la niñez media permite a los niños desarrollar
conceptos más complejos de sí mismos y mejorar la comprensión y el control emocional

- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO: SISTEMAS REPRESENTACIONALES

- Alrededor de los siete u ocho años, los niños alcanzan la tercera etapa del desarrollo del
auto concepto. En esta época los juicios acerca del yo se vuelven más conscientes,
realistas, equilibrados y generales a medida que los niños forman sistemas
 representacionales: auto conceptos amplios e inclusivos que integran varios aspectos del
yo.
- AUTOESTIMA
- De acuerdo con Erikson, un determinante importante de la autoestima es la opinión que
tienen los niños de su capacidad para el trabajo productivo. Esta cuarta etapa del
desarrollo psicosocial se enfoca en la laboriosidad frente a la inferioridad. La niñez media
es el momento en que lo niños deben aprender habilidades valoradas en su sociedad.
- CRECIMIENTO EMOCIONAL Y CONDUCTA PROSOCIAL
- A medida que los niños crecen, toman más conciencia de sus sentimientos y de los de
otras personas. Pueden regular o controlar mejor sus emociones y responder al malestar
emocional de otros.
- A los siete u ocho años es común que tengan conciencia de los sentimientos de vergüenza
y de orgullo, así como una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza. Esas
emociones influyen en la opinión que tienen de sí mismos. También entienden las
emociones contradictorias.
- En la niñez media, los niños tienen conciencia de las reglas de su cultura relacionadas con
la expresión emocional aceptable. Los niños aprenden que les hace enojarse, sentir temor
o tristeza y la manera en que otras personas reaccionan ante la manifestación de esas
emociones, y aprenden a comportarse en consecuencia. Cuando los padres responden con
desaprobación o castigo, emociones como la irritación y el temor pueden hacerse más
intensas y dañar el ajuste social de los niños.
- La autorregulación emocional implica un esfuerzo (voluntario) por controlar las
emociones, la atención y la conducta. Los niños con poco control voluntario se muestran
muy enojados o frustrados cuando se les interrumpe o se les impide hacer algo que
desean. Los niños con un elevado control voluntario pueden contener el impulso a
mostrar emociones negativas en momentos inapropiados.
- EL NIÑO EN EL GRUPO DE PARES
o EFECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LAS RELACIONES CON LOS PARES:
o Los niños se benefician cuando hacen cosas con sus pares. Desarrollan las
habilidades necesarias para practicar la sociabilidad y la intimidad, lo que les
permite obtener un sentido de pertenencia. Tienen motivación de logro y
adquieren un sentido de identidad. Aprenden roles y reglas, así como habilidades
de liderazgo, comunicación y cooperación.
o Por el lado negativo, el grupo de pares puede reforzar el prejuicio: actitudes
desfavorables hacia los extraños, en especial hacia miembros de ciertos grupos
raciales o étnicos. Los niños suelen inclinarse hacia los que son como ellos, pero a
excepción de la preferencia por los niños del mismo sexo, esos sesgos disminuyen
con la edad y el desarrollo cognoscitivo.
- Amistad
 4. Adolescencia

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la adolescencia

- En las sociedades más modernas, el paso de la niñez a la adultez no se distingue por un

único suceso, sino por un largo periodo conocido como adolescencia, una transición del
desarrollo que implica cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales, y que adopta
distintas formas en diferentes escenarios sociales, culturales y económicos.
- Un cambio físico importante es el inicio de la pubertad, el proceso que lleva a la madurez
sexual o fertilidad, es decir, la capacidad para reproducirse.
- La adolescencia ofrece oportunidades para crecer, no sólo en relación con las dimensiones
físicas sino también en la competencia cognoscitiva y social, la autonomía, la autoestima y
la intimidad. Los jóvenes que tienen relaciones de apoyo con los padres, la escuela y la
comunidad tienden a desarrollarse de una manera saludable y positiva.
- DESARROLLO FÍSICO
- Pubertad: La pubertad implica cambios biológicos notables. Esos cambios forman parte de
un largo y complejo proceso de maduración que empezó antes del nacimiento, y sus
ramificaciones psicológicas continúan en la adultez.
- CÓMO EMPIEZA LA PUBERTAD: CAMBIOS HORMONALES La pubertad es resultado de la
producción de varias hormonas. El incremento en el hipotálamo de la hormona liberadora
de gonadotropina (GnRH) da lugar al aumento en dos hormonas reproductivas clave: la
hormona luteinizante (LH) y la hormona folículo estimulante (FSH). En las niñas, los mayores
niveles de la hormona folículo estimulante dan inicio a la menstruación
- TIEMPO, SIGNOS Y SECUENCIA DE LA PUBERTAD Y LA MADUREZ SEXUAL
 - En la actualidad, los cambios que anuncian la pubertad suelen empezar a los ocho años en
las niñas y a los nueve en los varones, pero existe un amplio rango de edades en las cuales
se manifiestan diversos cambios.

DESARROLLO COGNOSCITIVO

- Aspectos de la maduración cognoscitiva

- Los adolescentes no sólo tienen una apariencia diferente de los niños más pequeños, sino
que también piensan y hablan de manera distinta. La velocidad con que procesan la
información sigue aumentando. Aunque en ciertos sentidos su pensamiento aún es
inmaduro, muchos son capaces de adentrarse en el razonamiento abstracto y elaborar
juicios morales complejos, además de poder hacer planes más realistas para el futuro.
o Etapa de las operaciones formales de Piaget: se caracteriza por el pensamiento
más abstracto.
o Razonamiento Hipotético-deductivo: Capacidad, que Piaget creía que acompaña a
la etapa de las operaciones formales, de desarrollar, considerar y probar hipótesis.
- CAMBIOS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
- Los cambios en la manera en que los adolescentes procesan la información reflejan la
maduración de los lóbulos frontales del cerebro y pueden explicar los avances cognoscitivos
descritos por Piaget. La experiencia tiene una gran influencia en la determinación de cuáles
conexiones neuronales se atrofian y cuáles se fortalecen. Por consiguiente, el progreso en
el procesamiento cognoscitivo varía mucho entre cada uno de los adolescentes.
- Cambio estructural: estos cambios pueden ser 1) Cambios en la capacidad de la memoria
de trabajo y 2) la cantidad creciente de conocimiento almacenado en la memoria de largo
plazo.
- La memoria de trabajo que aumenta en la niñez media, se amplía en la adolescencia. La
ampliación les permite lidiar con los problemas y decisiones que involucran variedad de
información. Esta información que se almacena en la memoria a largo plazo puede ser
declarativa, procedimental y conceptual.
- Razonamiento Moral: Kohlberg
- En esta etapa según Kohlberg aumenta la capacidad de hacer razonamientos más
complejos en temas morales, los adolescentes buscan establecer empatía y altruismo,
formula tres niveles de razonamiento moral como lo son:
o Nivel I: Moralidad preconvencional: las personas obedecen a reglas y actúan bajo
controles externos.
o Nivel II: moralidad convencional: las personas internalizan los estándares de las
figuras de autoridad.
o Nivel III moralidad posconvencional: En el cual, las personas reconocen los
conflictos con respecto a la moral hacen sus propios juicios del bien, la igualdad y la
justicia. De esta manera evalúan el desarrollo cognoscitivo de la persona.
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

- ERIKSON: IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE IDENTIDAD

- La principal tarea de la adolescencia, decía Erikson (1968), es confrontar la crisis de
identidad frente a confusión de identidad, o identidad frente a confusión de roles, de
modo que pueda convertirse en un adulto único con un coherente sentido de yo y un rol
valorado en la sociedad.
- La virtud que debe surgir en este conflicto es la fidelidad. En esta etapa el adolescente
trata de desarrollar un sentido coherente de su yo que incluya el papel que debe
desempeñar en la sociedad.
5. Adultez emergente y temprana