“UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO”

UNIDAD DE INVESTIGACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BASADO EN

LAS RELACIONES INTERPERSONALES, PARA MEJORAR LA ADAPTACIÓN
SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO DEL INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO “CAYETANO HEREDIA”-CHICLAYO-
2015.

TESIS

PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRAS EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y
DOCENCIA UNIVERSITARIA.

AUTORA:
SERREPE ZAPATA, ILIANA CLEOPATRA

ASESOR:
Mg. DÁVILA CISNEROS, JUAN DIEGO

LAMBAYEQUE- PERÚ
2018

1
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BASADO EN
LAS RELACIONES INTERPERSONALES, PARA MEJORAR LA ADAPTACIÓN
SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO DEL INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO “CAYETANO HEREDIA”-CHICLAYO-
2015.

__________________________________ _____________________________
Serrepe Zapata, Iliana Cleopatra Mg. Dávila Cisneros, Juan Diego
Investigador Asesor

TESIS
Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” para
obtener el grado académico de: MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON
MENCIÓN EN: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA UNIVERSITARIA.

APROBADO POR

____________________________
Dra. YVONNE FÁTIMA SEBASTIANI ELÍAS
PRESIDENTE DEL JURADO

____________________________
Dra. LAURA ISABEL ALTAMIRANDO DELGADO
SECRETARIA DEL JURADO

____________________________
Msc. BELDAD FENCO PERICHE
VOCAL
Lambayeque 2018

2
 DEDICATORIA

A MIS HIJOS LUCÍA, ÁNGELA Y ANTONIO

POR SER MI PRINCIPAL ESTIMULO PARA
SEGUIR ADELANTE COMO PROFESIONAL,
COMO MADRE Y COMO PERSONA.

A MIS PADRES VICTORIA Y ANTONIO POR

DARME LA VIDA Y PERMITIR MI
SUPERACIÓN.

3
 AGRADECIMIENTO

GRACIAS A DIOS POR BENDECIRME

SIEMPRE.

4
 ÍNDICE

Pág.
Dedicatoria…………………………………………………………………………… 3
Agradecimiento………………………………………………………………………. 4
Resumen……………………………………………………………………………... 7
Abstract………………………………………………………………………………. 8
Introducción………………………………………………………………………….. 9
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Ubicación del Instituto de Educación Superior Tecnológico Cayetano
Heredia………………………………………………………………………..14
1.2. Evolución histórica tendencial del objeto de estudio…………………………15
1.3. Diagnóstico de la investigación………………………………………….........19
1.4. Metodología…………………………………………………………………..20
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de investigación……………………………………………………24
2.2. Base Científica……………………………………………………………………26
2.2.1 Teorías…………………………………………………………………………26
2.2.1.1 Modelo de Daniel Goleman…………………………………………………26
2.2.1.2 Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje de Bandura………………………28
2.2.1.3 Teoría Sociocultural de Vigotsky…………………………………………...29
2.3. Base Conceptual………………………………………………………………….30
2.3.1Inteligencia Emocional……………………………………………………….. 30
2.3.2 Importancia…………………………………………………………………...36
2.3.3 Categoría Actitud de Compartir……………………………………………... 37

5
 2.3.4 Categoría Identificación de Sentimientos…………………………………..39
2.3.5 Categoría Solución Creativa de Conflictos………………………………...39
2.3.6 Categoría de Empatía……………………………………………………….40
2.3.7 Categoría Independencia…………………………………………………...41
3.3.8 Categoría Persistencia………………………………………………………41
3.3.9 Categoría Amabilidad………………………………………………………42
3.3.10 La Neuroanatomía de las emociones………………………………………42
3.3.12 Adaptación Social………………………………………………………….43
2.4. Definición de términos…………………………………………………………48
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PROPUESTA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Análisis e Interpretación de los resultados……………………………………..51
3.1.1 Aplicación del test…………………………………………………………..51
3.2. Modelo Teórico de la Propuesta ……………………………………………… 55
3.3. Programa………………………………………………………………………..56
3.3.1 Presentación…………………………………………………………………56
3.3.2 Fundamentación……………………………………………………………..56
3.3.3 Justificación………………………………………………………………….57
3.3.4 Objetivos de la propuesta……………………………………………………57
3.3.5 Metodología………………………………………………………………….58
3.3.6 Estructura de la propuesta………………………………………………........60
CONCLUSIONES…………………………………………………………………107
RECOMENDACIONES………………………………………………………….108
REFERENCIAS…………………………………………………………………..109
ANEXOS………………………………………………………………………….. 116

6
 RESUMEN

El trabajo de investigación surge a partir de la observación de que los estudiantes de del primer
ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo,
manifiestan problemas de adaptación social, trazándose como objetivo general: Elaborar una
propuesta de un programa de inteligencia emocional basado en las relaciones interpersonales,
que me permita mejorar la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de
Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–-2015. Respecto a
metodología; el estudio se ubica como una investigación básica-propositiva. El diseño de
investigación corresponde al Descriptivo – Propositivo. Se utilizó el método de la encuesta para
obtener la información a través del Inventario Emocional BarOn ICE: NA, el cual se aplicó a
una muestra de 29 estudiantes. Sobre la importancia de los resultados de la presente
investigación, se podrá realizar actividades tendientes a mejorar la adaptación social en los
estudiantes; y a nivel institucional y social se pretende generar un beneficio para la institución
objeto de estudio, pues al tener adolescentes emocionalmente inteligentes se logrará mejorar la
adaptación social de los integrantes del instituto, pues sabrán reconocer y manejar sus propias
emociones y las ajenas y con esto un clima social operativo. Se concluye: Se elaboró una
propuesta de un programa de inteligencia emocional basado en las relaciones interpersonales, la
cual, mejorará la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación
Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015.

Palabras clave: Inteligencia emocional, relaciones interpersonales, adaptación social.

7
 ABSTRACT

The research work arises from the observation that students of the first cycle of the Institute of
Higher Technological Education "Cayetano Heredia" of Chiclayo, manifest problems of social
adaptation, plotting as a general objective: Prepare a proposal for an intelligence program
emotional based on interpersonal relationships, which allows me to improve the social
adaptation of the students of the first cycle of the Institute of Higher Technological Education
"Cayetano Heredia" of Chiclayo - 2015. Regarding methodology; the study is located as a basic-
purposeful investigation. The research design corresponds to the Descriptive - Propositive. The
survey method was used to obtain the information through the BarOn ICE: NA Emotional
Inventory, which was applied to a sample of 29 students. On the importance of the results of the
present investigation, it will be possible to carry out activities tending to improve the social
adaptation in the students; At the institutional and social level, it is intended to generate a benefit
for the institution under study, since having emotionally intelligent adolescents will improve the
social adaptation of the members of the institute, since they will know how to recognize and
manage their own emotions and those of others. Operational social climate. It is concluded: A
proposal of an emotional intelligence program based on interpersonal relationships was
elaborated, which will improve the social adaptation of students of the first cycle of the Institute
of Higher Technological Education "Cayetano Heredia" of Chiclayo-2015.

Key words: Emotional intelligence, interpersonal relationships, social adaptation.

8
 INTRODUCCIÓN

Respecto a la adaptación social, Shaffer (2000), señala que una persona bien adaptada
tiene sentimientos positivos de sí misma y se considera competente y con éxito en la vida,
muestra un sentido de autonomía e independencia, es activa, laboriosa y enérgica en la
consecución de sus intereses, se relaciona armónicamente con los demás, y se siente satisfecha
de su vida, disfruta de ella y no le abruman los problemas.

En nuestra región, no existen propuestas de programas de inteligencia emocional

basados en las relaciones interpersonales y que conlleven a una mejor adaptación social de los
estudiantes de nivel superior tecnológico.

En los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico Privado
“Cayetano Heredia” de Chiclayo, se observa que, muchos estudiantes acceden a los estudios de
nivel superior tecnológico sin una preparación suficiente, sin las competencias necesarias, sin
la información conveniente, sin una motivación específica y muchas veces sin un perfil
vocacional que oriente los pasos para el desarrollo de la carrera profesional que ha elegido.

En el proceso personal de adaptación social al nivel superior tecnológico, intervienen una serie
de factores como, por ejemplo, el ambiente del instituto, el lugar físico, los docentes, personal
administrativo, la motivación, la personalidad, los estilos de vida, la cultura, el nivel
socioeconómico, la escolaridad previa, las expectativas sobre la institución y la carrera que
eligieron tomando algunos días o meses para poder adaptarse al nivel superior.

Esta falta de preparación adecuada y desconocimiento, así como, la falta de objetivos reales que
manifiestan muchos de los estudiantes de este instituto, constituyen uno de las causas que
incrementan el riesgo a una falta de adaptación social; lo cual los puede llevar a retirarse de la
carrera y por ende convertirse en un problema social.

9
Por lo tanto, la presente investigación, trata de ayudar a identificar las necesidades académicas
y orientadoras que sienten los estudiantes, a partir de las cuales se puedan articular procesos de
apoyo y de colaboración entre el instituto y los estudiantes, de tal manera que, faciliten los
procesos de transición, y permitan una adecuada adaptación social.

Por lo antes mencionado, el problema quedó enunciado de la siguiente manera: ¿En qué medida
la aplicación de un Programa de Inteligencia Emocional basado en las Relaciones
Interpersonales, mejora la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de
Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo- 2015?

El objeto de estudio está referido a la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del
Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”-Chiclayo.
El objetivo principal de la investigación se formuló de la siguiente manera: Elaborar una
propuesta de un programa de Inteligencia Emocional basado en las relaciones interpersonales,
que permita mejorar la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de
Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015.

De igual forma, para cumplir con el objetivo general se formularon los siguientes objetivos
específicos:
a. Identificar el nivel de inteligencia emocional a nivel intrapersonal e interpersonal que
presentan los estudiantes primer ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico
“Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015.
b. Describir el nivel de inteligencia emocional en la dimensión de Adaptabilidad: Solución de
problemas, Prueba de la Realidad y Flexibilidad que presentan los estudiantes primer ciclo del
Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015.

La hipótesis se sustenta: Si se propone un programa de inteligencia emocional basado en las

relaciones interpersonales, entonces mejorará la adaptación social de los estudiantes del primer
ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” - Chiclayo-2015.

10
Las variables de estudio son:
Variable Independiente: Programa de Inteligencia emocional basado en las relaciones
interpersonales.
Variable Dependiente: Adaptación social de los estudiantes.

Con respecto a las etapas metodológicas de la presente investigación, se desarrollaron de la

siguiente manera:
Primera etapa: Facto perceptible, en esta etapa se utilizó los siguientes métodos: Observación
individual y el método histórico. Para tal fin se desarrollaron tres tareas:
Determinación de las características del aprendizaje significativo en los estudiantes del primer
ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”.
Fundamentar teóricamente las variables de estudio, para elaborar el modelo teórico.
Determinar las características que debería tener el Programa de Inteligencia Emocional basado
en las relaciones interpersonales.
También, ha sido necesario validar teóricamente el Programa de Inteligencia Emocional basado
en las relaciones interpersonales.

Segunda etapa: La elaboración del modelo teórico, se elaboró en función a los resultados de
la investigación facto perceptible y en coherencia con las teorías de Goleman, teoría Cognitivo
Social del Aprendizaje de Bandura y la Teoría Sociocultural de Vygotsky.

Tercera etapa: La significatividad práctica de esta investigación, se refiere al Programa de

Inteligencia Emocional basado en las Relaciones Interpersonales. En este contexto, la
investigación muestra su importancia en los siguientes aspectos:

Justificación práctica - social, esta investigación se ha realizado porque existe un problema

que merece ser estudiado y contribuir en solucionar el problema de adaptación social de los
estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano
Heredia”

11
Justificación metodológica, los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos empleados
en la presente investigación, una vez demostrada su validez y confiabilidad podrán ser
utilizados en otros trabajos de investigación inherentes a esta línea.

Justificación teórica, el resultado de esta investigación podrá sistematizarse para luego ser
incorporado al campo gnoseológico de la ciencia, ya que se estaría demostrando la relación que
podría existir de manera constante entre las variables estudiada.

Para facilitar su comprensión el estudio se ha organizado en tres capítulos.

Capítulo I: Se refiere al análisis del objeto de estudio, donde se desarrolla la investigación, la

evolución del problema, las características del objeto de estudio, como se manifiesta el
problema, la metodología, los instrumentos, la recolección de datos, el tratamiento de la
información y el rendimiento de la muestra.

Capítulo II: Presenta el Marco Teórico Epistemológico, se encuentran los antecedentes, la base
científica, base conceptual y la definición de términos.

Capítulo III: está referido a los resultados obtenidos del análisis e interpretación de la encuesta
a los estudiantes, en base a una estadística descriptiva, destacando los porcentajes significativos
en cuanto a la transformación del objeto de estudio. Se explicita la discusión de los resultados
del Inventario Emocional BarOn ICE aplicada a la muestra de estudio, finalizando este capítulo
con la propuesta de un Programa de Inteligencia Emocional basado en las relaciones
interpersonales.

Por último, se presentan las conclusiones, que hace referencia a los hallazgos significativos de
la investigación, las recomendaciones; las referencias bibliográficas y los anexos.

12
 CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

13
 CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Ubicación del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”.

El Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”, se creó y fue

autorizado su funcionamiento el 27 de agosto de 1986 a través de la R.M N| 528-86-ED,
emitido por el Ministerio de Educación por iniciativa de su promotor el Dr. Aldo Ruiz
Sipión en las carreras profesionales de: Enfermería Técnica, Técnica en Farmacia y
Técnica en Laboratorio Clínico.

Inicia sus actividades académicas el día 4 de noviembre de 1986 con una población
estudiantil de 206 alumnos en un local alquilado en la Av. Balta 1624 de la ciudad de
Chiclayo, bajo la Dirección de su promotor, quien fuera reconocido como su Director a
través de la R.V.M N| 012-87-ED, del 22 de enero del año 1987.

Años más tarde ante la buena aceptación lograda por parte de la comunidad lambayecana
se gestionó otras carreras profesionales: Técnica en Obstetricia, la misma que fue
autorizada mediante R.D N°3031-ED del 28 de agosto del año 1989; Técnica en
Fisioterapia y Rehabilitación; Técnica en Prótesis Dental a través de la R.M. N° 2602-
90-ED del 05 de diciembre del año 1990; las mismas que fueron suspendidas años más
tarde por su escasa demanda educativa.

En el año 1991 se gestionó el funcionamiento de la carrera de Computación e

Informática, la cual fue autorizada a través de la R.D. N° 032-92 del 13 de enero de 1992,
lo que permitió a la institución crecer. Es por eso que en el año de 1994 se trasladó del
local de Balta al local de la calle San José N° 285 en el que permaneció poco tiempo
puesto que a fines del mismo año pasó a ocupar sus instalaciones propias en la Av. Balta
N° 057 y en donde fue renovada su autorización de funcionamiento mediante R.M. N°
0850-94-ED y es en estas instalaciones que hasta la actualidad funcionan.

14
 Desde esa fecha su población estudiantil fue creciendo en forma progresiva obligando a
la promotora a agrandar y mejorar su infraestructura y su personal, así como optimizar
los servicios educativos con más laboratorios y módulos, esenciales para el mejor
proceso enseñanza-aprendizaje.

En la actualidad se cuenta con dos edificios de cinco pisos cada uno, plataformas
deportivas, piscinas, biblioteca, auditórium, baterías para servicios higiénicos, talleres,
laboratorios, módulos, aulas de audiovisuales y salones de clase iluminados y equipados,
lo que permite considerarla como una institución educativa líder en el norte del país
acorde con las exigencias educativas actuales.

El Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”, desde el año 1994

ocupa un local propio ubicado en la Av. Balta N° 057 de la ciudad de Chiclayo, provincia
de Lambayeque, con un área de 6,000 m2 y con acceso a las calles Balta, Nazareth y Av.
Garcilaso de la Vega.

Su medio de influencia abarca, además de las tres provincias de Lambayeque (Chiclayo,

Ferreñafe y Lambayeque), los departamentos vecinos de la costa norte (Piura y Tumbes),
de la Sierra (Cajamarca) y de la Selva (Amazonas y parte de San Martín). (Proyecto
Educativo Institucional, 2015).

1.2. Evolución histórica tendencial del objeto de estudio

Desde hace décadas, los estudios muestran el interés que tienen los investigadores por
conocer el cómo se sienten los alumnos, si los niños o adolescentes presentan niveles de
adaptación social, ya sea a nivel personal, familiar, escolar o social; entre ellos se tiene a
Morocho (2001), Lescano
, Tomas y Vara (2003) a nivel nacional.

15
De igual forma, a nivel internacional se puede mencionar a Marin, Ortega, Reina y García
(2004), entre otros, pero a pesar del tiempo este interés se hace cada vez más necesario
dados los cambios sociales complejos que se dan y ante los cuales se enfrentan los
adolescentes adoptando comportamientos muchas veces inexplicables e inaceptables que a
la mayoría de personas las llevan a pensar que los adolescente de hoy en día están perdidos,
que sus familias son un desastre y que no se espera nada de ellos en un futuro. Sin embargo,
en el país en los últimos años este tema específico no se está atendiendo como merece.
(Martín y Dávila, 2008)

Para el estudiante el proceso de adaptación al nivel superior o universitario se confunde con

la vocación, en especial cuando no se obtienen los resultados académicos esperados y las
calificaciones son bajas, siendo necesario desarrollar habilidades y aptitudes con la
finalidad de facilitar la solución de problemas, lo que puede deberse a diversas causas, por
ejemplo, no conocer ni manejar estrategias adecuadas de aprendizaje. Estos problemas lo
hacen dudar y preguntarse: ¿Me siento bien para seguir adelante? ¿Tengo vocación? ¿Estoy
en el lugar adecuado?, ¿me siento a gusto conmigo mismo? ¿Cuáles son los problemas a
los que me tengo que enfrentar? ¿Soy un buen estudiante?, ¿Debería estar en otra carrera?
Siendo esta incertidumbre motivo de grandes conflictos emocionales y físicos que ponen
en riesgo la salud física y mental. (Perinat, 2004)

A pesar de la buena disposición del estudiante para adaptarse al nivel superior, pueden
presentarse algunas dificultades asociados al ritmo de estudio o presión por la carga
académica, dudas vocacionales, incomodidad social, malestar físicas. Que conlleva a
generar en el alumno algunas manifestaciones como síntomas gastrointestinales, deseos
frecuentes de orinar, aumento o disminución del apetito, tensión generalizada, taquicardia,
sudoración, temblor, contracturas, Tics, dolores de cabeza, sensación de ahogo y opresión
en el pecho. Puede presentar manifestaciones conductuales como inquietud, tartamudeo y
dificultades para hablar, tono de voz nervioso, insomnio y/o dificultades para conciliar el
sueño, y conductas de evitación. En lo emocional puede estar susceptible e irritable, con
nerviosismo, angustia, agresividad, enojo, miedo a fallar, miedo a quedar paralizado, apatía.

16
En el aspecto cognitivo la presencia de dificultad para concentrarse, sensación de confusión,
fenómeno de la mente en blanco, distracción, preocupación por el desempeño,
preocupación acerca de las consecuencias negativas de fallar y perfeccionismo. (Perinat,
2004)

Por lo tanto, este tema ha sido y es de interés de muchos investigadores los cuales en sus
trabajos han relacionado esta variable con otras como la edad, sexo, nivel educativo e
incluso lugar de donde provienen y en los resultados obtenidos han encontrado niveles altos
de falta de adaptación social en la institución, pero mayormente en los adolescentes entre
14 y 16 años varones, no así en las adolescentes mujeres quienes tienen un mejor nivel de
adaptación social. (Postigo, Gonzales, Mateu, Ferrero, y Martorell, 2009)

Uno de los problemas más graves que viene padeciendo la educación superior en las últimas
décadas es el elevado porcentaje de estudiantes que no logran adaptarse a los requisitos del
proceso formativo. Las cifras de deserción en la educación superior son preocupantes, ya
que como señala Feldman (2005), un tercio del alumnado abandona en el primer año de
estudios y solo la mitad de los matriculados consiguen completar su formación, ya que
muchos de ellos no logran adaptarse socialmente.

Los estudiantes no reaccionan de igual manera ni con igual intensidad ante los estímulos
que genera el nivel superior, muchos se adaptan rápidamente y aprovechan sus ventajas y
oportunidades, pero otros no, perjudicando la consecución de sus objetivos académicos,
debido a que el nuevo entorno educativo puede generar intranquilidad, inseguridad, miedo,
ansiedad y desconcierto en el estudiante. Sin embargo, cuando el estudiante manifiesta
rápidamente mecanismos de adaptación, aventajará a quienes demoran en adaptarse, ya que
puede aprovechar las oportunidades y potencialidades del entorno, maximizando su
probabilidad de éxito. (Mamani, 2011)

Así, Morton, Mergler y Boman (2014) midieron el nivel percibido de adaptación general al
nivel superior, considerando sólo el aspecto psicológico individual, social e interpersonal,

17
encontrando una relación negativa con estrés, depresión y ansiedad. En este sentido,
considerando que tanto en nuestro medio (Boullosa, 2013) como afuera (Feldman et al.,
2008) se halló, de modo conjunto, estrés académico y reacciones o problemas psicológicos
es posible que el proceso de adaptación al nivel superior en los estudiantes pueda verse
afectado por la presencia de estas variables.

En este sentido, y bajo la misma conceptualización de adaptación mencionada, Morton et

al. (2014) hallaron una fuerte relación entre la adaptación y la autoeficacia. En cambio,
Chemers, Hu & García (2001) midieron adaptación en base a la satisfacción con el progreso
académico y la intensión de continuar en la universidad, encontrando que mayores niveles
de autoeficacia llevan a menor estrés, y esto resulta en mejor ajuste en población
universitaria de primer año.

En otros estudios se ha considerado a la adaptación con una conceptualización más amplia

y distinta a la antes mencionada, estando el ajuste personal-emocional referido al grado de
distrés psicológico general y sus síntomas somáticos. Bajo esta premisa la relación entre
autoestima y adaptación al nivel superior ha sido demostrada (Salami, 2011), encontrándose
que poseer una mejor autoestima fue más predictivo de una mejor adaptación personal-
emocional en estudiantes de primera generación (Aspelmeier et al., 2012) y, también, fue
predictivo de una disminución de la depresión y aumento de la adaptación académica y
social. (Friedlander, Reid, Shupak & Cribbie, 2007)

En el contexto local, en nuestra región, no existen propuestas de algunos programas de

inteligencia emocional basados en las relaciones interpersonales y que conlleven a una
mejor adaptación social de los estudiantes de nivel superior tecnológico.

En la actualidad se observa que los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación
Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo, no son capaces de reconocer y
expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos, de reconocer sus aspectos positivos y
negativos, no se sienten seguros de sí mismos, no son independientes para tomar sus

18
 decisiones. No aprecian los sentimientos de los demás, no mantienen relaciones mutuas con
sus compañeros y no son cooperativos. Muchas veces, no mantienen una actitud positiva
frente a las adversidades y se sienten negativos. Se ha detectado bastante agresividad en
algunos estudiantes.

También, se observa, aunque en menor grado, un número de estudiantes muy entusiastas y

participativos, con una predisposición a hacer las cosas pero que aún muestran algunas
debilidades, sobre todo en el control adecuado del estado de ánimo y tensión general frente
a situaciones estresantes o problemáticas.

Todo esto, está generando una inadaptación social en los estudiantes, consecuentemente,
hay un alto porcentaje de estudiantes que abandonan la carrera, mucho antes de terminarla,
otros, se sienten confundidos y optan por cambiarse de especialidad.

1.3. Diagnóstico de la investigación

Características del Problema
Debido a lo detallado anteriormente, nuestra preocupación surge a partir de haber
observado, que, los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior
Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo, presentan las siguientes limitaciones de
adaptación social:
(a) Bajo control de las emociones.
(b) Dependencia de los demás para desarrollar las actividades académicas.
(c) Bajo nivel de motivación para estudiar.
(d) Pereza para tomar nota de las explicaciones que realizan los docentes.
(e) Falta del sentido de responsabilidad social.

Posibles Causas
Sus posibles causas serían los problemas presentados tanto de carácter interpersonal como
intrapersonal. Asimismo, problemas de adaptabilidad, estrés y estado de ánimo en general.

19
 Posibles consecuencias
En efecto, sus consecuencias serían: que los estudiantes presentes deficiencias de
comprensión de sí mismo, asertividad, autoconcepto, autorealización, problemas de
independencia y empatía. Asimismo, problemas de responsabilidad social, relaciones
interpersonales, no pueden solucionar sus problemas, no controlan sus impulsos, no son
felices ni optimistas.

Por tal razón, es que, se realiza la siguiente investigación, el cual nos llevará a proponer un
Programa de Inteligencia Emocional basado en las relaciones interpersonales, para mejorar
la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior
Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo.

1.4. Metodología

En relación con la hipótesis, el estudio se ubica como una investigación básica-

propositiva, por cuanto se plantea como objetivo principal: Elaborar una propuesta de un
programa de inteligencia emocional basado en Las relaciones interpersonales, que me permita
mejorar la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación
Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015.

La muestra de estudio, está representada por 29 estudiantes que corresponde al primer ciclo de
la carrera profesional de Enfermería Técnica Instituto de Educación Superior Tecnológico
“Cayetano Heredia” de Chiclayo. Como el universo es homogéneo y pequeño, estamos frente a
un caso de universo muestral, (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), vale decir:

U = n = 29 estudiantes

En correspondencia con la hipótesis, con el objetivo planteado y conforme a la metodología

seleccionada. Se emplearon métodos teóricos y métodos empíricos. Los mismos que se
describen a continuación:

20
Métodos teóricos:
Cumplen una función epistemológica importante, ya que posibilitan la interpretación conceptual
de los datos empíricos encontrados. Permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de
investigación, no observables directamente. Participan en la etapa de asimilación de hechos,
fenómenos y procesos y en la construcción del modelo e hipótesis de investigación. (Matos,
Montoya y fuentes, 2007)
-Método de análisis – síntesis: En el procesamiento de información obtenida de la consulta de
las diferentes bibliografías y en la caracterización del objeto y el campo de acción de la
investigación.
-Método inductivo – deductivo: En el análisis para determinar la correspondencia entre la
propuesta con los resultados del estudio facto – perceptible (diagnóstico).
En la etapa de la elaboración del modelo teórico se usaron fundamentalmente: El método
sistémico – estructural funcional y el dialéctico, tanto, para diseñar la propuesta y entablar la
significatividad práctica.

Métodos empíricos:
Los métodos de investigación empírico-experimentales conllevan toda una serie de operaciones
prácticas con el objeto y los medios de investigación que permiten revelar las características
propiedades fundamentales y relaciones esenciales del objeto; que son accesibles a la
contemplación sensorial. Los métodos de investigación empírico, representan un nivel en el
proceso de investigación cuyo contenido procede fundamentalmente de la experiencia el cual es
sometido a cierta elaboración racional y expresado en un lenguaje determinado. (Matos,
Montoya y fuentes, 2007)
-La observación científica.
La observación científica como método consiste en la percepción directa del objeto de
investigación. La observación investigativa es el instrumento universal del científico. La
observación permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los objetos y
fenómenos. La observación como procedimiento puede utilizarse en distintos momentos de una

21
investigación más compleja: en su etapa inicial se usa para la formulación del problema a
investigar y es de gran utilidad en el diseño de la investigación. En el transcurso de la
investigación puede convertirse en procedimiento propio del método utilizado en la
comprobación de la hipótesis. Al finalizar la investigación la observación puede llegar a predecir
las tendencias y desarrollo de los fenómenos, de un orden mayor de generalización.

-La entrevista.
La entrevista es una técnica de recopilación de información mediante una conversación
profesional, con la que además de adquirirse información acerca de la adaptación social, tiene
importancia educativa; y depende en gran medida del nivel de comunicación entre el
investigador y los participantes en la misma. La entrevista está estructurada mediante un
cuestionario previamente elaborado. Cuando la entrevista sea aplicada en las etapas previas de
la investigación donde se quiere conocer el problema desde un punto de vista extensivo, sin que
se requiera aún la profundización en la esencia del fenómeno, las preguntas a fórmulas por el
entrevistador, se deja a su criterio y experiencia, en este caso para recoger información sobre la
adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior
Tecnológico “Cayetano Heredia”

22
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

23
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

Referentes a estudios relacionados con la presente investigación, se presentan a
continuación los más importantes:

Melgar, (2013). En su Tesis: Correlación entre inteligencia emocional y adaptación

social en adolescentes. Estudio realizado en alumnos de cuarto bachillerato de un colegio
privado de la ciudad capital de Guatemala. El objetivo principal del presente estudio fue
determinar el nivel de correlación entre Inteligencia Emocional y Adaptación Social en
adolescentes pertenecientes a un grupo de estudiantes de cuarto bachillerato en turismo de un
colegio privado de la ciudad capital de Guatemala.

La evaluación de la inteligencia emocional fue realizada por medio del TMMS (Trait Meta
Mood Scale). Para evaluar la Adaptación social en adolescentes se utilizó el cuestionario de
Adaptación social para adolescentes de H.M. Bell. Se realizó una investigación de tipo
descriptiva correlacional que según Achaerandio (1995) examina sistemáticamente y analiza la
conducta humana personal y social en condiciones naturales y en distintos ámbitos. Busca la
resolución de algún problema o alcanzar una meta del conocimiento. Comienza con el estudio
y análisis de la situación presente. Se utiliza también para esclarecer lo que se necesita alcanzar
y para alertar sobre los medios o vías en orden de alcanzar esas metas u objetivos.

En el caso de este estudio, fue la correlación entre inteligencia emocional y adaptación en

adolescentes entre los 16 a 19 años de sexo masculino y femenino. Para obtener los resultados
y establecer sí el grado de correlación es estadísticamente significativo entre el cuestionario de
adaptación de H.M. Bell para adolescentes y el TMMS, entre ambas, se utilizó la fórmula para

24
calcular la r de Pearson a través de puntajes directos de las variables X y Y que establece Levin
(1979).

Finalmente, al analizar los resultados se concluyó que, en general, no existe una correlación
estadísticamente significativa ya que mientras mayor fue el puntaje en lo que respecta a ciertas
sub escalas de inteligencia emocional, menor es su puntaje dentro del cuestionario de adaptación
social. Por el contrario, se presentaron correlaciones negativas que no respondieron a las
hipótesis planteadas, pero que evidenciaron correlaciones negativas significativas en algunas
escalas.

Aquino J. (2016) llevó a cabo la tesis titulada: Adaptación a la vida universitaria y resiliencia
en becarios. Asimismo, busca describir diferencias en ambas variables según características
sociodemográficas. Para ello se emplearon el Cuestionario de vivencias académicas (QVA-r) y
la Escala de resiliencia para adultos (RSA). Los resultados dan cuenta de una relación directa
entre todas las áreas de adaptación y la resiliencia total, siendo las más altas las halladas entre
el área de personal (r = .64; p <.001) y estudio (r = .57; p<.001) con resiliencia total. También,
se encontró que las sub-escalas de futuro planeado y competencia social estuvieron relacionadas
con todas las áreas de adaptación, encontrándose las más altas, para el primer caso, con el área
de estudio (r =.53; p <.001) y, para el segundo caso, con el área interpersonal de adaptación (r
= .69; p<.001). Asimismo, se halló que 4 condiciones se mostraron como diferenciadoras,
aunque desfavorables para ambas variables de estudio, siendo estas: haber nacido en una
provincia diferente a Lima, haber nacido en la región sierra, haberse desplazado a Lima para
iniciar estudios y vivir actualmente sólo. En conclusión, los hallazgos son discutidos en cuanto
a sus implicancias para la detección y prevención temprana de dificultades para la adaptación a
la vida universitaria considerando el uso y desarrollo de características de resiliencia.

Lana, A., Juarros, J., López, M. López, S. y García E. (2014) realizaron un estudio denominado:
Impacto de la adaptación de los estudios universitarios de ciencias de la salud al espacio europeo
de educación superior sobre algunos factores del aprendizaje; teniendo como objetivo principal,

25
determinar si los cambios de contenido y metodológicos realizados por el proceso de adaptación
al EEES han tenido impacto sobre los alumnos en los algunos factores intercontextuales.

Este estudio describe y compara los factores intercontextuales del aprendizaje, según el
cuestionario ILP-R, de 624 estudiantes de Ciencias de la Salud de las universidades de Oviedo
y de Cantabria, anteriores (diplomaturas/licenciaturas) y posteriores (grados) a la implantación
del EEES. En un rango de 0 a 420 puntos, la puntuación media de la muestra fue 237,6 (σ=41,4).
Los factores que menos contribuyeron a la puntuación total fueron Autoafirmación y
Autoestima. El análisis multivariante muestra que las variables que más influyen sobre los
factores intercontextuales del aprendizaje tienen relación con características previas al comienzo
de los estudios universitarios (especialmente la edad, el sexo y la forma de acceso a la
universidad) y con el número de viajes al extranjero (medida indirecta del nivel
socioeconómico). En general, pertenecer al plan de estudios pre o post implantación del EEES
tiene menos importancia: los estudios de grado sólo parecen mejorar de forma significativa la
Motivación Intrínseca, pero deteriorando las puntuaciones obtenidas en Métodos de Estudio,
que eran significativamente mejores entre los diplomados/licenciados.

Hasta el momento, la adaptación al EEES ha tenido un impacto limitado en la modificación de

los factores de aprendizaje estudiados, que siguen dependiendo más de característica personales
y sociodemográficas del estudiante que del estilo de enseñanza de la institución.

2.2. Base Científica

2.2.1 Teorías
La presente investigación se sustenta en las teorías relacionadas con la Inteligencia
Emocional y las Relaciones Interpersonales.

2.2.1.1. Modelo de Daniel Goleman

26
 Goleman (1995, p. 285) define a la Inteligencia Emocional (IE) como “una serie de
habilidades, las cuales incluirían el autocontrol, celo y persistencia y la habilidad para
motivarse uno mismo… hay una palabra, que representa este cuerpo de habilidades:
carácter.”

Este autor, quien además de incluir en su definición de IE elementos del modelo de

Salovey y Mayer (1990), también reconoce que su concepto se inclina por algo más amplio
y enfatiza que “el concepto de resiliencia del ego es muy parecido a lo que es [este modelo
de] inteligencia emocional, debido a que incluye competencias emocionales y sociales”
(Goleman, 1995, p. 44).

Sobre la amplitud de su concepto de IE, podemos destacar que Goleman recoge e integra
aportaciones de otras líneas de investigación relacionadas con la Inteligencia Emocional
como: el manejo del sentimiento de la culpa y obsesiones, de Tice y Bausmeister (1993);
el optimismo, de Seligman (1990); la creatividad y el flujo creativo, de Csikszentmihalyi
(1990); o las aportaciones de LeDoux (1986, 1993, 1996) sobre el papel de la amígdala
en el control de las emociones. Goleman divide a la inteligencia emocional en dos tipos
de competencias: personales y competencias sociales.

Competencias personales.
1. Conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo. La capacidad
de reconocer un sentimiento en el mismo momento en el que aparece.
2. Capacidad para controlar las emociones. De la conciencia de uno mismo surge la
habilidad que permite controlar los sentimientos y adecuarlos al momento.
3. Capacidad de motivarse a sí mismo. Igual que el sentido de autoeficacia, propone el
control de la vida emocional y su subordinación a una meta.

Competencias sociales.

4. Reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía.

27
5. Control de las relaciones. Habilidad que presupone relacionarse adecuadamente con las
emociones ajenas.

2.2.1.2. Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje de Bandura

Psicólogo norteamericano Albert Bandura elaboró una teoría del aprendizaje en la que a
partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a
los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los
demás.
Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo
Social a partir de los años 80.
Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista;
al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e
instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo
conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que
mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que emplea solamente el
aprendizaje instrumental.
La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los padres,
educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.
La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización,
así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación,
generalización y autoevaluación.
En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, así como de los factores personales
(motivación, atención, retención y producción motora).
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos
en el proceso de modelado:

28
Atención. Si va a aprender algo, necesita prestar atención. De la misma manera, todo
aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observación.
Retención. Se debe ser capaz de retener (recordar) aquello a lo que se le ha prestado
atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: se guarda lo que se
ha visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez
“archivados”, se puede hacer resurgir la imagen o descripción de manera que se pueda
reproducir con el comportamiento.
Reproducción. En este punto, se debe ser capaz de traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, en primer lugar, se debe reproducir el comportamiento.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que la habilidad para imitar
mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más es que
dicha habilidad mejora aún con el solo hecho de imaginarse haciendo el comportamiento.
Motivación. Aún con todo esto, todavía no se podrá hacer nada a menos que se esté
motivado a imitar.
Según algunos investigadores, la teoría cognitiva social de Bandura puede llegar a aplicarse
en niños y niñas con autismo. Ya que se ha comprobado que los niños normales aprenden
muchas conductas complejas mediante la imitación, pero los niños y niñas con autismo no.
A pesar de que estos no poseen la habilidad de imitar con facilidad una conducta se ha
comprobado que si pueden llegar a imitar movimientos corporales amplios y simples (tales
como levantar un brazo, un pie, entre otros), y moldeando después la imitación de
movimientos cada vez más finos o más complejos, incluyendo pronunciación de palabras,
actividades de juego y gestos no verbales. Así, la imitación proporciona la base para enseñar
el lenguaje, habilidades de juego y otras conductas importantes. (Boeree, 2002).

2.2.1.3. Teoría Sociocultural de Vigotsky

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el

29
modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social
se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de
desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son
dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de
desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La
interacción con los padres facilita el aprendizaje. La única buena enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. Además, la actividad del alumno está mediada por la actividad del
profesor, que es el que ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las
“herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”)
proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino
en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo
potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de
aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la
del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
Se ha comprobado que la teoría de Vigotsky puede ser aplicable a niños y niñas con autismo
ya que el sustenta en su teoría sociocultural que en la interacción entre adultos e iguales hay
un aprendizaje significativo de las experiencias que se van obteniendo de estos, pero se ha
observado que a los niños y niñas con autismo se le dificulta interactuar con todo tipo de
personas pero a medida que van solventando esa dificultad y van logrando esta interacción
pueden perfectamente aprender de los adultos que son los que facilitan su proceso de
instrucción y además el aprendizaje también puede provenir de sus compañeros siempre y
cuando ya haya una aceptación de parte de estos tanto a las personas que los rodean como
al medio donde se desenvuelven, solamente así se podrán intercambiar experiencias
personales y de aprendizaje con otros iguales. (Boeree, 2002).

2.3. Bases Conceptuales

2.3.1. Inteligencia Emocional

30
El concepto de inteligencia emocional ha captado un interés considerable debido a su
popularización en diversos libros como el de Goleman (1996) y artículos que han aparecido
en la prensa de manera tardía. En la literatura científica, los componentes básicos de este
constructo fueron elaborados hace más de dos décadas (Bar-On, 1988; Gardner, 1983;
Salovery & Mayer, 1989-90), con precursores desde inicio del siglo XX (Bar-On & Parker,
2000).

En las primeras contribuciones teóricas, Salovery & Mayer (1989-90) definieron la

inteligencia emocional como la “habilidad para monitorear nuestros propios sentimientos y
emociones y la de los demás, para discriminar entre ellas y usar esta información para guiar
nuestros pensamientos y acciones. Recientemente, Mayer & Salovery (1997), propusieron
una revisión de esta definición y propusieron cuatro componentes primarios de la
inteligencia emocional: la percepción, evaluación y expresión de la emoción; la facilitación
emocional del pensamiento; la comprensión, análisis y el empleo del conocimiento
emocional; y el control de las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual.

Bar-On (1988, 1997), desarrolló empíricamente un modelo, el mismo que fue estandarizado
por (Ugarriza, 2003, 2da. Ed.).
De acuerdo al modelo de Bar-On (1977), la inteligencia emocional es definida como un
conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en nuestra
habilidad general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente. Como tal
nuestra inteligencia emocional es un factor importante en la determinación de nuestra
habilidad para tener éxito en la vida e influye directamente en nuestro bienestar emocional
general.

De acuerdo con éste modelo, (Bar-On, 1977, p. 105), plantea que las personas
emocionalmente inteligentes son capaces de reconocer y expresar sus emociones,
comprenderse a sí mismos, actualizar sus capacidades potencialidades, llevar una vida
regularmente saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera como las otras

31
personas se sienten, de tener y mantener relaciones interpersonales satisfactorias y
responsables, sin llegar a ser dependientes de los demás. Son generalmente optimistas,
flexibles, realistas, tiene éxito en resolver sus problemas y afrontar el estrés, sin perder el
control.

De hecho, existe una fuerte demanda pública en todo el mundo para que las instituciones
educativas implementen propuestas educativas efectivas que no sólo fomenten el éxito
académico, sino que también incidan en la salud, que prevengan los comportamientos
problemáticos y que preparen a los jóvenes para el mundo laboral y para ser mejores
ciudadanos. En ello está inmerso el aspecto emocional del ser humano. Tan es así que
autores como Goleman a través del tiempo supieron darle real importancia al tema de las
emociones; y en esta ardua tarea aparece Linda Lantieri, quien aparece con una frase que
resuena en todos los rincones del magisterio: “Es necesario enseñar a los niños matemáticas
y ciencias tanto como a manejar sus emociones”, destacando además que “lo más
importante es que los padres pasen tiempo con sus hijos”.

Lantieri afirma que “la enseñanza social y emocional (sus siglas en inglés son SEL) es un
proceso mediante el cual niños y adultos son más conscientes a la hora de manejar sus
emociones para mantener mejores relaciones con los demás y ser capaces de adoptar buenas
decisiones. Es una batería de habilidades que, según señaló Daniel Goleman en su libro «La
inteligencia emocional», son tan importantes para la vida y el trabajo como las asignaturas
habituales. Un alumno puede tener excelentes notas y sin embargo fracasar en la vida, no
ser capaz de hacer amigos, de relacionarse con personas distintas, de manejar su rabia, y ser
incapaz de manejar su stress”.

Si bien es cierto que Goleman publicó su libro y describió la Inteligencia Emocional como
la habilidad de desarrollar competencia en cuatro campos: autoconocimiento, autogestión,
conciencia social y gestión de las relaciones; lo que tienen en común todas las definiciones
de IE y de SEL (aprendizaje social y emocional, en sus siglas en inglés) es la coordinación

32
de los procesos cognitivos, el afecto y el comportamiento, e incluye la conciencia, el
entendimiento y la gestión de las emociones propias y ajenas.

El SEL de Linda Lantieri, es considerado por muchos como “el eslabón perdido” en los
variados intentos que ha habido hasta ahora para mejorar las escuelas, refleja el creciente
reconocimiento de que el desarrollo social y emocional mejora los logros de los niños, tanto
escolares como vitales. El programa se ha ideado a partir de lo que se sabe del desarrollo
infantil, la gestión dentro del aula, la prevención del comportamiento problemático y los
nuevos conocimientos neurocientíficos relacionados con el crecimiento social y cognitivo.
La mayoría de los programas escolares de SEL que se imparten en el mundo se centran en
cinco grupos de competencias sociales y emocionales:

Autoconciencia: valorar de forma precisa los propios sentimientos, intereses, valores y

fuerzas.
Autogestión: regular las emociones propias para lidiar con el estrés y el impulso de control
y para perseverar ante los obstáculos; ponerse metas personales y académicas y monitorizar
su progresión; expresar adecuadamente las emociones.
Conciencia social: ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de empatizar con los demás;
reconocer y apreciar las semejanzas y diferencias individuales y de grupo; reconocer y
utilizar los recursos familiares, escolares y comunitarios.
Habilidades de relación: Establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes
basadas en la cooperación; resistir la nociva presión social; prevenir, gestionar y resolver
los conflictos interpersonales; buscar ayuda si es necesario.
Toma de decisiones responsable: tomar decisiones basadas en la consideración de las
normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto
por los demás y las probables consecuencias de las acciones; aplicar la habilidad de tomar
decisiones en situaciones académicas y sociales, contribuir al bienestar en la escuela y en
la comunidad.

33
Existen dos propuestas sobre cómo fomentar estas habilidades en el entorno escolar. La
primera implica una instrucción explícita que puede proporcionarse de manera sistemática
en el aula. Esta propuesta resulta más efectiva cuando se permite a los niños involucrarse
de forma activa en su propio aprendizaje y tener el tiempo suficiente para practicar,
reflexionar y reforzar sus competencias. La segunda propuesta consiste en crear un entorno
propicio para el aprendizaje que sea seguro, respetuoso, solidario y bien gestionado. Un
ambiente que se caracterice por relaciones de apoyo, tanto entre los propios estudiantes
como entre éstos y el profesor.

Muchos de los educadores que se dedican a implementar el SEL en las escuelas afirman
que esta segunda propuesta se centra en cambiar y gestionar el entorno en todo el centro:
las aulas, los pasillos, el patio, los clubes sociales de los alumnos y toda la plantilla de
empleados. La magnitud del impacto del SEL, así como la solidez de las investigaciones
que lo acreditan, son significativas y esperanzadoras. El concepto de inteligencia emocional
se está asentando en la conciencia mundial y gracias a ellos emerge esta nueva manera de
entender la educación y de lo que significa ser no solo una persona educada sino también
preparada; es decir, dispuesta a convertirse en alguien que se implica en el mundo, en un
trabajador productivo y en un amigo o familiar solidario y compasivo.

Finalmente, luego de tomar conocimiento sobre la Teoría de Linda Lantieri, puedo decir
que la noticia más esperanzadora es que el trabajo conjunto de la escuela, los padres y la
sociedad civil han demostrado tener un papel significativo, tanto en adultos como en niños,
en el desarrollo y la gestión correcta de las emociones y las relaciones. Ahora sabemos que
las habilidades que se enseñan en los programas de SEL se pueden aprender y llegar a
dominar igual que las matemáticas o la lengua. Pero existe una gran diferencia en el objetivo
de esta educación: los niños que aprenden habilidades sociales y emocionales tienen mayor
éxito no sólo en la escuela sino en todas las áreas de la vida.

Al respecto, y recurriendo a enormes cantidades de investigación sobre el cerebro, Daniel

Goleman (1995) afirmó que están inseparablemente entretejidas las emociones y las

34
capacidades intelectuales y que no es posible desarrollar unas sin las otras, por lo que educar
las emociones puede ser tan importante como educar el intelecto. El ayudar a la gente a
desarrollar la conciencia de sí mismos, manejar la impulsividad y las emociones, a
desarrollar la empatía y a practicar las destrezas sociales es ayudarlos a desarrollar los
elementos más básicos de la inteligencia emocional. Si se descuidan estas capacidades, las
inadecuaciones pueden provocar que la gente falle a la hora de desarrollar capacidades
intelectuales más plenas.

El concepto de inteligencia emocional ha recibido considerable atención en revistas y libros

científicos.
Es definida como la habilidad para percibir, expresar y valorar con exactitud las emociones;
como la habilidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento; como la habilidad
para entender las emociones y el conocimiento emocional, y finalmente, como la habilidad
para regular, reflexivamente, las conductas emocionales de tal manera que favorezcan el
crecimiento intelectual y emocional.
Esta definición, enfatiza en que la emoción hace pensar más inteligentemente y que se
puede pensar inteligentemente sobre la vida emocional.
La información derivada de las experiencias emocionales ayuda a solucionar eficazmente
los problemas y a lograr una mejor adaptación de la conducta afectiva. La inteligencia
emocional se sustenta: en la amplitud de la emotividad personal, cuanto más variedad de
emociones experimente el sujeto más riqueza de pensamientos evocará sobre ellas; en la
fluidez emocional generada de la atención selectiva a los estímulos; en la elección de planes,
en la regulación de los estados de ánimo que marcan la dimensión positiva o negativa del
tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos; en la confianza de poseer
capacidad para dirigir los efectos de manera persistente y eficiente y, finalmente, en cierta
integración entre el afecto y la cognición a nivel neurológico que sustenta su relación
funcional y su mutua interacción en las manifestaciones de la conducta inteligente.

Según Goleman (1995), las características que apoyan el constructor de inteligencia

emocional tienen que ver más con la capacidad para motivarse a sí mismo, con las

35
expectativas que se poseen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulación
de los impulsos y del saber esperar, que con los índices académicos o profesionales que
obtenga la persona.

Los resultados de sus investigaciones le hacen concluir que la inteligencia académica no

nos prepara para las vicisitudes que nos depara la vida. Considera que la escuela debe
ejercer una función más directa en la formación de las actitudes, de los sentimientos y del
auto concepto de los niños. Si bien es verdad que el tener un alto cociente intelectual no
garantiza el nivel de prosperidad, prestigio o felicidad en la vida, nuestra educación formal
y las demandas culturales siguen poniendo todo el énfasis en las habilidades cognitivas,
ignorando, muchas veces, las habilidades emocionales que afectan a nuestra capacidad de
autor regularnos en el comportamiento diario. Para Goleman, la formación de los
sentimientos debe tener un lugar en el currículum académico como lo tienen las
matemáticas y el lenguaje.

2.3.2. Importancia.
Los recursos emocionales adecuados permiten abordar lo amenazador, como un desafío y
afrontarlo con energía y hasta con esfuerzo. La auto motivación en el ser humano surge en
el hogar. La escuela refleja las exigencias de la cultura. En ambos ámbitos se debe dar al
educando la oportunidad de dominar su medio. Muchos científicos creen que nuestras
emociones humanas han evolucionado fundamentalmente como un mecanismo de
supervivencia. El miedo nos ayuda a protegernos del daño y nos indica que debemos evitar
el peligro. La ira nos ayuda a superar barreras para obtener lo que necesitamos.
Encontramos alegría y felicidad en la compañía de otros. Al buscar el contacto humano
encontramos protección dentro de un grupo, así como la oportunidad de encontrar una
pareja y asegurar la supervivencia de la especie. La tristeza respecto de la pérdida de una
persona importante envía señales para que dicha persona regrese, o una actitud de
desamparo puede ayudar a atraer una nueva persona que puede actuar como substituto de
la persona que se ha ido. Pero mientras que para nuestros ancestros primitivos las emociones
se adaptaban a las circunstancias, la vida industrial moderna nos ha enfrentado a desafíos

36
emocionales que la naturaleza no ha anticipado. Por ejemplo, aunque la ira sigue
desempeñando una función importante en nuestra estructura emocional, la naturaleza no
anticipó que podía ser tan fácilmente provocada en medio de un embotellamiento de
tránsito, mirando televisión, o jugando con videojuegos. (Shapiro, 1997).

2.3.3 Categoría Actitud de Compartir.

Esta habilidad permite desarrollar en los estudiantes la capacidad de trabajar en forma
conjunta para alcanzar metas comunes. El desempeño individual se deja de lado para dar
paso al trabajo colectivo, obteniendo así adecuados logros académicos. Por lo tanto, para
que una actividad favorezca la actitud de compartir, es necesario que se den cinco elementos
básicos:
Interdependencia positiva.
Es la percepción de estar vinculado con los demás integrantes del grupo, de tal manera que
no es posible tener éxito al menos que todos lo logren. El beneficio del trabajo es recíproco;
así mismo, los estímulos, los recursos y los roles deben distribuirse equitativamente.

Responsabilidad individual.
La actitud de compartir y el trabajo colaborativo buscan el desarrollo de cada persona. Los
estudiantes aprenden en grupo, para posteriormente desempeñarse mejor como individuos.

Interacción promocional cara a cara.

Cada estudiante promueve el éxito del grupo, ayudando, estimulando y elogiando los
esfuerzos de todos para alcanzar un objetivo común. El interés en promover la actitud de
compartir genera cierta actividad cognitiva y dinámica interpersonal que se expresa en
explicaciones orales sobre la forma de solucionar problemas, discusiones sobre la
naturaleza de los conceptos que se están aprendiendo, conocimientos compartidos y la
relación de aprendizajes nuevos y anteriores.

Destrezas sociales.

37
El éxito de un esfuerzo colaborativo, requiere habilidades de interacción en pequeños
grupos. Es necesario que los estudiantes aprendan estrategias de liderazgo. Manejo de
conflictos, toma de decisiones, capacidad para despertar confianza en los demás y
habilidades comunicativas, de manera tan deliberada y precisa. Como si se tratara de
destrezas académicas

Procesamiento grupal.
Ocurre cuando los integrantes del grupo discuten y analizan la forma como están logrando
sus metas y manteniendo relaciones efectivas de trabajo. Los grupos necesitan identificar
qué acciones de sus integrantes son útiles y tomar decisiones sobre cuál comportamiento
debe mantenerse o cambiarse. La interacción en el trabajo colaborativo influye
notoriamente en los resultados obtenidos, que pueden agruparse en tres categorías amplias
e interrelacionadas.
El esfuerzo involucrado en el logro.
El trabajo en grupo genera un resultado común, más productivo que el trabajo individual.
Esto ha sido ampliamente confirmado y aceptado ya que produce razonamiento de nivel
superior, genera con más frecuencia ideas y soluciones nuevas, fomenta dedicación a una
tarea y permite mayor transferencia de una situación a otra.

Relaciones interpersonales.
Las experiencias de trabajo colaborativo promueven mejores relaciones interpersonales que
actividad individual o competitiva y fomentan un mayor cuidado y compromiso en los
vínculos que establecen los estudiantes.

Equilibrio psicológico y competencia social.

El trabajo colaborativo contribuye a mejorar la calidad de la salud mental, mejora la
autoestima e implementa las habilidades sociales. Cuando los estudiantes trabajan juntos
en la realización de una tarea a través de interacción, mejoran sus destrezas sociales, elevan
su nivel de autoestima, fomentan el éxito colectivo y fortalecen su competencia social.

38
2.3.4 Categoría Identificación de Sentimientos.
Los sentimientos se desarrollan de manera gradual, esto explica por qué este es un enlace
entre la expresión de la emoción y la formación de los sentimientos.
Primero el niño identifica los sentimientos y luego percibe e interpreta los sentimientos más
íntimos del otro, manejando las relaciones de una manera fluida y formando el centro de
las aptitudes emocionales.
Es importante diferenciar cuando un niño está pasando por un duelo, ya que sus
sentimientos están alterados; o cuando se presenta una reacción que denota inmadurez
emocional. Para cada caso se requiere un diagnóstico diferencial y una estrategia de
intervención diferente. Es así como el componente básico que permite aclarar los asaltos
emocionales.
Cuando se percibe que los derechos propios son vulnerados, el niño actúa de diferentes
maneras:

Conducta pasiva.
La respuesta emitida es el comportamiento inhibido, introvertido, frustrado y ansioso;
además, la persona afectada permite que los demás tomen las decisiones.

Conducta asertiva.
La persona elige por sí misma, protege sus propios derechos, respeta los sentimientos y
emociones de los otros, se muestra expresivo y posee alta autoestima.

2.3.5 Categoría Solución Creativa de Conflictos

La solución creativa de conflictos permite abordar de manera correcta los conflictos,
buscando diferentes alternativas de solución que posibiliten a los niños controlar su
impulsividad, para actuar sobre sus acciones y las consecuencias de las mismas.
La solución creativa de conflictos tiene como premisa fundamental el respeto a los derechos
de los demás y a las normas de convivencia, que regulan los intercambios permanentes en
una sociedad. Además, se busca ayudar a los niños a identificar y resolver los problemas
cotidianos, para que en el futuro resuelvan otros con efectividad y con independencia.

39
En la solución creativa de conflictos, Goldstein (1989) ha planteado la siguiente
sugerencia:
Enseñar a los niños la importancia de frenarse para pensar detenidamente las cosas.
Enseñar a los niños a identificar y definir el problema.
Enseñarles a reunir la información desde su propia perspectiva, incluyendo opiniones,
hechos e información desconocida.
Enseñarles a reunir información desde la perspectiva de los otros, incluyendo lo que se
puede hacer o decir y que obstáculos pueden anticiparse.
Enseñarles a evaluar las consecuencias y los resultados, incluyendo la manera de decidir
entre varias elecciones posibles y anticipar que ocurrirá en respuesta a acciones y palabras
específicas.
Lograr que ellos practiquen todo el proceso de resolución de problemas. Reforzando cada
paso individual y alentándose a persistir hasta alcanzar una solución adecuadamente
pensada.

2.3.6 Categoría Empatía.

En el primer año de vida de los bebes suelen darse la vuelta para observar a un bebé que
llora, posiblemente también se pondrá a llorar con él.
Entre el primer y el segundo año de vida, en una segunda etapa en la que pueden ver que la
congoja del otro no es la suya y tratan de reducir la tristeza del otro.
A los seis años se inicia la etapa de la empatía cognoscitiva: la capacidad de ver las cosas
desde la perspectiva del otro y actuar en consecuencia. La empatía cognoscitiva no quiere
comunicación emocional (por ejemplo, el llanto) por que el niño ya tiene un modelo interno
que ha desarrollado, de cómo puede sentirse una persona en una determinada situación.
A partir de los diez o doce años proyectan su empatía más allá de aquellos que le son
próximos. Estamos en la etapa de la empatía abstracta.

2.3.7 Categoría Independencia.

La madurez de un ser humano se manifiesta cuando es capaz de decidir lo que debe y no
debe hacer, desarrollando la voluntad y controlando sus emociones.

40
Es por eso fundamental desarrollar la independencia, logrando que la vida de cada día en la
escuela sea de “libertad de” tener unos claros para ir logrando gradualmente la
independencia y la capacidad de gobierno de sí mismo, la autonomía, la autodirección, el
auto concepto y por último la autorregulación.

2.3.8 Categoría Persistencia

Es la habilidad emocional que permite, la constancia en la realización y terminación de una

actividad o tarea específica. Firmeza y constancia en la ejecución de los objetivos y
propósitos.
Es la predisposición a mantenerse firme y constante en las diferentes acciones que se
emprendan. Alude a la fuerza interior para insistir, repetir una acción y mantener una
conducta tendiente a lograr lo que se desea.

Martha Alicia Alles (2002) explicó como la persistencia puede observarse a través de los
siguientes comportamientos:
Insistencia en las acciones hasta lograr los propósitos.
Trabajo con firmeza en los proyectos.
Trabajo metódico, sistémico y organizado
Realización de seguimiento, pasó a paso en las tareas.
Mantenimiento de la propuesta hasta que se obtengan los resultados esperados.
Alta motivación de logro.
Objetividad en la renuncia cuando el resultado no es adecuado.
Ejecución de tareas con cuidado y responsabilidad.
Fuerte disciplina personal.

2.3.9 Categoría Amabilidad

41
La amabilidad para llevarse bien con los adultos y sus pares, implican un aspecto importante
del desarrollo social y un rasgo del coeficiente emocional, que hemos dejado de lado en la
educación de los niños y las niñas.
La cotidianidad de la escuela y la interacción rutinaria que se establece con los estudiantes
llevan a omitir reglas básicas de cortesía como saludar, despedirse, dar las gracias, pedir
permiso; acciones sencillas que determinan que tan amable somos con el otro.
No puede hablarse de amabilidad, sin asociarla a habilidades sociales verbales que tienen
como principal componente la conducta conversacional, entre la cuales se observan:

Habilidades básicas de interacción social.

Sonreír. Saludar, presentarse a sí mismo ante otras personas, responder adecuadamente

cuando le presenten hacer presentaciones de otras personas, pedir y hacer favores en
situaciones oportunas, conductas de cortesía y buna educación.
Habilidades para hacer amigos y amigas.
Reforzar a los otros: alabanzas, elogios, cumplidos y otras conductas; iniciar interacciones
de juego y conversación con otros; pedir y prestar ayuda en situación apropiadas; cooperar
y compartir las cosas, respetar los derechos de los demás.
Habilidades Convencionales.
Monjas (1997) plantea que para desarrollar una conversación en forma correcta se debe:
iniciar, mantener y finalizarla de forma adecuada, logrando así una verdadera
comunicación.

2.3.10 La Neuroanatomía de las emociones

Los científicos hablan a menudo de la parte pensante del cerebro —la corteza (a veces
llamada neo corteza) — como algo distinto de la parte emocional del cerebro —el sistema
límbico— pero en realidad, lo que define la inteligencia emocional es la relación entre estas
dos áreas.
La corteza, llamada “Capa pensante del cerebro”, es una lámina plegada de tejido de unos
tres milímetros de espesor que envuelve los grandes hemisferios cerebrales. Mientras que
los hemisferios cerebrales controlan la mayoría de las funciones básicas del cuerpo, como
42
el movimiento muscular y la percepción, la corteza es la que le da sentido a lo que hacemos
y percibimos.
Aunque se considera que la corteza constituye la parte pensante del cerebro, desempeña
también un papel importante para comprender la inteligencia emocional. La corteza nos
permite tener sentimientos sobre nuestros sentimientos. Nos permite tener discernimiento
("insight"), analizar por qué sentimos de determinada manera y luego hacer algo al respecto.
El sistema límbico, frecuentemente mencionado como la parte emocional del cerebro, se
encuentra alojado profundamente dentro de los hemisferios cerebrales y tiene la
responsabilidad primaria de regular nuestras emociones e impulsos. El sistema límbico
incluye el hipocampo, donde se produce el aprendizaje emocional y donde se almacenan
los recuerdos emocionales, la amígdala, considerada el centro de control emocional del
cerebro, y varias otras estructuras.
Aunque los neurólogos han logrado asignar funciones emocionales específicas a partes
específicas del cerebro, lo que realmente define la inteligencia emocional es la interacción
de las diversas partes: el hipocampo.
El cortex es la parte pensante del cerebro, y ayuda a controlar las emociones a través de la
resolución de problemas, el lenguaje, las imágenes y otros procesos cognitivos. Al sistema
límbico se lo considera la parte emocional del cerebro, e incluye el tálamo, que envía
mensajes al cortex; el hipocampo, que se cree que juega un papel en la memoria y en el
desciframiento del sentido de lo que percibimos; y la amígdala, el centro de control
emocional. (Shapiro, 1997).

3.3.11. Adaptación Social

Papalia, Olds y Feldman (2001), establecen que, desde el punto de vista del enfoque
tipológico, que ve la personalidad como un funcionamiento total que afecta y refleja
actitudes, valores, comportamientos e interacciones sociales, donde existen tres tipos de
personalidad que son distintos en cuanto a la adaptabilidad que puedan tener:

43
- Capacidad de adaptación: las personas que pertenecen a este tipo se ajustan muy bien al
medio social, tienen confianza en sí mismas, son independientes, articuladas, atentas,
colaboradoras, cooperadoras y se concentran en las tareas que le son asignadas.
- Supercontrolado: a este tipo pertenecen las personas que son tímidas, tranquilas, calladas,
ansiosas y dependientes, tienden a ocultar pensamientos y evitar así el conflicto. Suelen
estar más sujetas a la depresión.
- Poco controlado: las personas poco controladas son activas, enérgicas, impulsivas,
persistentes y se distraen con facilidad. Además, no poseen la capacidad de control o
autocontrol sobre las emociones.

Parolari (2002), menciona que de todos los cambios que se producen durante las diferentes
etapas del desarrollo personal, los más radicales son los que se manifiestan en la
adolescencia. Es en esta etapa en la que el joven descubre la falta de sinceridad en las
relaciones sociales, la compatibilidad con compañeros de la misma edad, el seguimiento de
un patrón preestablecido por los demás, el sentimiento de autoafirmación e inseguridad que
surge a cada instante, vive en constante conflicto al no saber si hacer lo que la sociedad le
exige o lo que él mismo desea ser.

Hales (2009) indica que el término adaptación social se utiliza para referirse a la capacidad
que tiene el sujeto de desenvolverse en las situaciones interpersonales, ya sea dentro del
ambiente escolar, en el hogar o en el trabajo. La cual incluye áreas como: la conducta social,
las actividades sociales y de ocio, el desempeño de las tareas socialmente deseables, las
relaciones con los miembros de la familia no nuclear, el desempeño del rol conyugal, el
desempeño del rol parental, la unidad familiar y la independencia económica, entre otros.
Al adaptarse, una persona abandona hábitos o costumbres que forman parte de su
comportamiento, pero que están mal vistos o negativamente evaluadas en el medio al que
desea integrarse, y a la vez, frecuentemente adquiere otros que van de acuerdo a las
expectativas que se tienen de su nuevo rol. La adaptación social es entonces, el proceso por
medio del cual un individuo o un grupo de individuos, modifican sus patrones de conducta

44
o comportamiento, para poder ajustarse a las normas que exige el medio social en el que se
desenvuelven.

De acuerdo con lo postulado por Alarcón Bañares et al. (2010) la adaptación social es un
proceso evolutivo donde los comportamientos pueden desviarse de las normas sociales,
transgrediendo reglas o límites establecidos por la cultura.

Corona, Reyes, y García, (2012), señalan que la adaptación social, es definida como la
habilidad que tiene una persona para ajustarse a situaciones sociales. Por lo tanto, una
persona que se encuentre en la situación de adaptación, estará ciertamente en el margen de
la normalidad social, manifestando un comportamiento que se identifica con las normas
sociales imperantes.
El individuo, como parte integrante de la sociedad, debe compartir con los demás valores,
normas, modelos y símbolos establecidos. Sin embargo, no todos los individuos presentan
la misma adhesión a esas normas y valores.

Importancia de la adaptación social:

Según Hernández (2012), la adaptación social es fundamental precisamente porque el ser

humano vive en sociedad y asume rutinas propias desde temprana edad por ejemplo, el ir
al colegio, iniciar una relación de pareja, en el trabajo; en cualquier lugar, existen normas
sociales que el individuo intenta respetar con el objetivo de formar parte de ese sistema.

Clasificación de la adaptación:
Según Orantes (2011), menciona que la adaptación se clasifica:

A. Adaptación personal: el individuo se encuentra satisfecho con el desarrollo de su cuerpo,

con sus recursos personales, además, posee un buen auto concepto, tiene una visión
positiva, considera que es capaz de enfrentarse a obstáculos, además, se encuentra orgulloso
de sus interacciones sociales.

45
B. Adaptación familiar: el sujeto está contento con sus padres y su familia en sí, los acepta,
está satisfecho en como resuelven los problemas en casa, siente que sus padres los
comprenden, lo valoran, le dan importancia, no se siente restringido por sus padres en sus
actividades.
Por otro lado, Parolari (2002), reafirma que la familia es la base y soporte de las sociedades
al resaltar lo importante que es la influencia paternal en el desarrollo de la personalidad del
ser humano. La experiencia adquirida a través de los años obliga a los padres a imponer
ciertas reglas y normas que deben ser respetadas dentro del hogar con el único fin de evitar
que los hijos sufran las distintas adaptaciones que se van dando durante el crecimiento, sin
embargo, es incompresible para el adolescente tal actitud cuando limitan la capacidad de
crecimiento y realización interior. Reconocer los cambios y respetar la personalidad del
adolescente suele ser un principio fundamental para conseguir el afecto y confianza que
marcará el inicio de una adaptación saludable dentro del ambiente familiar

C. Adaptación social: el individuo se siente hábil en situaciones de interacción social, es

capaz de entablar conversaciones y tiende a hacer amigos con facilidad, disfruta de estar
rodeado de gente y le gusta ayudar.

Niveles de la adaptación social:

Bosc, Dubini, y Pollin (1997), sugieren los siguientes niveles de adaptación:

A. Normalidad: es la capacidad de aprender de la experiencia, de ser flexible y de adaptarse

a los cambios del entorno una de las demandas de mayor importancia en los seres vivos es
la adaptación, ya que, de esta manera logrará la supervivencia.

B. Desadaptación social: una persona está desadaptada cuando tiene algún tipo de
impedimento o dificultad para relacionarse con su medio o vivir en la sociedad con
normalidad, esta inadaptación es “anormal” porque interfiere en el bienestar del sujeto y

46
 por ende, muchas veces afecta a sus otras áreas impidiendo que el sujeto sea funcional y
eficaz.

C. Súper adaptación: se considera como un mecanismo de defensa que el individuo emplea

ante el miedo a ser rechazado e implica un sentimiento de inferioridad que lo oculta detrás
del sobre esfuerzo en querer agradar a los demás y desde allí empieza su frustración.

Niveles de resistencia al cambio de adaptación social:

Según Cortese (2010), plantea como un obstáculo que se encuentra en el proceso de

adaptación en un medio tan cambiante es la “resistencia al cambio”, cuyas causas pueden
agruparse en tres niveles los cuales son:

A. Resistencias ligadas a la personalidad: hábitos, miedo a lo desconocido, preferencia por

la estabilidad, percepción selectiva y protección de privilegios.

B. Resistencias ligadas al sistema social: conformidad con las normas, coherencia de un

sistema, rechazo a lo extraño.

C. Resistencias ligadas al modo de implementación del cambio: el tiempo y los medios

proporcionados para integrar el cambio.

2.4. Definición de Términos

47
Agresividad: Enrique Echeburúa (2003), define la agresividad como la capacidad de
respuesta del organismo para defenderse de los peligros potenciales del exterior. Es una
respuesta adaptativa.
Agrega: La violencia tiene un carácter destructivo sobre las personas y objetos y supone
una profunda disfunción social. Todas las personas son agresivas, pero no tienen por
qué ser necesariamente violentas.

Competencia: Beckers (2002) explica que la competencia moviliza diversos recursos al

servicio de una acción con finalidad precisa. Según esta autora, la competencia es la
capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus recursos internos
(saberes, saber- hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver eficazmente una familia
de tareas complejas para él.

Emociones: Bisquerra (2000): "Las emociones son reacciones. Las informaciones

(conocimientos) que recibimos en nuestras Relaciones con el entorno. La intensidad está
en función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información
recibida va a afectar a nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetiva intervienen
conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción del ambiente
provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la
emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos
emocionales (fobia, estrés, depresión)".

Habilidad: Álvarez, (1999) define la habilidad “como la dimensión del contenido que
muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la
humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de accione operaciones
dominado por el sujeto que responde a un objetivo.” (Álvarez, C., 1999). Esta definición
considera la habilidad como parte del contenido y La analiza, desde el punto de vista
psicológico en correspondencia con el modo de actuación del sujeto.

48
Inteligencia: Álvarez (2001) define a la inteligencia como un proceso Dinámico, auto
regulatorio que responde a la intervención ambiental externa.

Violencia: De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), la violencia es

el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho, o como amenaza, contra uno
mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades
de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones

49
 CAPÍTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
50
 CAPÍTULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Análisis e interpretación de los resultados

3.1.1. Aplicación del test

51
Figura 1. Nivel de inteligencia emocional que presentan los estudiantes del Instituto Tecnológico
“Cayetano Heredia”, Chiclayo-2015.

Con respecto a la figura 1, el nivel de inteligencia emocional en la dimensión Intrapersonal, se

encuentra en un nivel promedio o medio. Al respecto, la inteligencia intrapersonal se considera
como la inteligencia que permite en este caso, a los estudiantes del Instituto Tecnológico
“Cayetano Heredia”, a entenderse a sí mismo. No está asociada con ninguna actividad concreta,
sino a la posibilidad de acceder a la propia vida interior. Según Vitor (1997) se le considera
esencial para el autoconocimiento, que permite la comprensión de las conductas y formas
propias de expresión, reconocer sus propios estados de ánimo y sus sentimientos; manejar las
emociones, intereses y capacidades propias; y permite formar un modelo preciso y verídico del
individuo mismo, así como utilizar dicho modelo para desenvolverse de manera eficiente en la
vida.

En la dimensión Interpersonal, se encuentra en un nivel muy bajo, extremadamente por debajo

del promedio. Se refiere a la posibilidad de identificar y establecer distinciones entre los estados
de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones en el caso específico, de los estudiantes
del Instituto Tecnológico “Cayetano Heredia” que se encuentran alrededor. Al respecto, Vitor
(1997) señala que este tipo de inteligencia posee las siguientes competencias intelectuales
básicas: Evaluar adecuadamente las emociones, intenciones y capacidades de los demás; y
actuar correctamente según las normas establecidas. La inteligencia interpersonal, tal como
afirma Gardner (1993), es la que permite entender a los demás.

La dimensión Adaptabilidad, se encuentra en un nivel promedio. Lo primordial para esta

dimensión es el manejo del cambio. Al encontrarse los estudiantes del Instituto Tecnológico
“Cayetano Heredia” en un nivel medio, es que, se debe propiciar un trabajo conjunto para que
estos estudiantes logren un nivel bueno. Es decir, orientarlos de la mejor manera para que se
puedan adaptar al cambio y puedan interrelacionarse con sus demás compañeros.

De igual forma, en dimensión de Adaptabilidad: Solución de problemas, también alcanzaron un

nivel medio. Esta dimensión, se describe la habilidad para reconocer diversos problemas y

52
planificar soluciones eficaces. En estos estudiantes, se observa que aún no logran superar
totalmente los problemas que los aquejan, sobre todo de carácter familiar, sentimental y
económico; lo cual ocasiona que no sean conscientes de los problemas y se sientan seguros y
motivados frente a él.

La Prueba de la Realidad en el presente estudio se ubicó en el nivel promedio. Se refiere a la

habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que
en realidad existe (lo objetivo). Es decir, los estudiantes del Instituto “Cayetano Heredia” deben
experimentar las cosas como en realidad son, sin fantasear o soñar con respecto a ellas. Sin
embargo, muchos de ellos aún siguen viviendo el momento y muy poco se proyectan al futuro.

Flexibilidad se encuentra en un nivel promedio. Está referida a la habilidad que deben demostrar
los estudiantes del Instituto “Cayetano Heredia” para realizar un ajuste adecuado de sus
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. Sin embargo,
muchos de estos estudiantes aún no han logrado tener un control o equilibrio de sus emociones.
Esto implica adaptarse a las circunstancias impredecibles, que no le son familiares.
Teniendo una mente abierta, así como ser tolerantes a distintas ideas.

Ptje
Estándar Pautas de Interpretación
130 y más Capacidad emocional muy desarrollada:
Marcadamente Alta. Capacidad emocional inusual
115 a 129 Capacidad emocional muy desarrollada: Alta Buena
86 a 114 Capacidad emocional adecuada: Promedio.
70 a 85 Necesita mejorar: Baja. CE debajo del promedio
69 y menos Necesita mejorar: Muy baja. CE extremadamente
por debajo del promedio

53
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Al respecto, al comparar estos resultados con otros estudios, se encontró que, Oquelis (2016) la
dimensión intrapersonal, tuvo como resultados que el 21,95% de los estudiantes a menudo les
es difícil hablar sobre sus sentimientos íntimos y el 51,22% rara vez pueden hablar fácilmente
sobre sus sentimientos. Por otro lado, Valqui, muestra para la empatía el 42,25%, y el 47,89%
en habilidades sociales, en los estudios realizados para la Universidad Nacional de San Martín.
Saben comprender o entender lo que le sucede al otro mientras que la tesis de Tamayo no sabe
ni siquiera que significa los términos y a pesar de no saber, trabajan en equipo.

Oquelis (2016) en esta tesis, la dimensión intrapersonal, tuvo como resultados que el 21,95% de
los estudiantes a menudo les es difícil hablar sobre sus sentimientos íntimos y el 51,22% rara
vez pueden hablar fácilmente sobre sus sentimientos. En la tesis de Valqui, los resultados
arrojaron que el 40,85% lo obtiene el autoconocimiento y el 49,30% en autorregulación. Esto
quiere decir que la inteligencia emocional en los estudiantes, no se percibe en un aspecto
positivo, en la tesis de Valqui, frente a la inteligencia emocional de esta investigación es
controlada por los estudiantes.

54
 3.2. MODELO TEÓRICO DE LA PROPUESTA DEL PROGRAMA DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL BASADO EN LAS RELACIONES
INTERPERSONALES, PARA MEJORAR LA ADAPTACIÓN SOCIAL DE LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICO “CAYETANO HEREDIA”-CHICLAYO- 2015.

P
R
O Aumenta la comprensión
G P en sí mismo, es asertivo,
R R mejora el autoconcepto, se
A INTRAPERSONAL O siente autorrealizado, se
M G siente independiente y es
A R empático.
B A
D A M
E S A Mejora las relaciones
A interpersonales, asume
I INTERPERSONAL IE responsabilidad social y
D
N O es empático.
T B
E E A
L N S Soluciona problemas,
I ADAPTABILIDAD A asume la realidad y es
G G D flexible.
E O O
N L
C E E
I M N
A A Tolera el estrés y controlo
N MANEJO DE ESTRÉS L sus impulsos.
E A
M S
O
C R
I ESTADO DE ÁNIMO I
Denota felicidad y
O EN GENERAL optimismo.
N
A
L 55
3.3. Programa

3.3.1. Presentación

El ingreso a un nivel superior, en este caso, al Instituto Superior Tecnológico “Cayetano

Heredia”, es visto generalmente como un proceso de adaptación social que pone a prueba
a los estudiantes a distintos cambios en la vida, esfuerzos, etc., esto se puede observar a
través de los comentarios que realizan los mismos estudiantes, ante sus familiares,
profesores y otros. Esta inadaptación social que los estudiantes enfrentan, sobre todo
durante sus primeros ciclos de estudios.

Por lo tanto, se propone mejorar la adaptación social de los estudiantes que cursan el
primer ciclo en el Instituto Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo, tomando como
sustento a Goleman, el cual permitirá tener un panorama más amplio y así mejorar la
adaptabilidad social, mediante la aplicación de un Programa de inteligencia emocional
basado en las relaciones interpersonales.

3.3.2. Fundamentación

Fundamento Teórico:

Arias (2000) se refiere a los siguientes fundamentos, sobre la adaptación social:

Fundamento Psicofisiológico:

Significado psicofisiológico sensorial. La adaptación a un estímulo consiste en una

reducción progresiva de la excitación engendrada (como si, por un efecto de homeostasis
adaptativa, el equilibrio se restableciera a pesar de la persistencia de la estimulación
perturbadora).

56
Fundamento Neurofisiológico:

Significado Neurofisiológico. Aquí se trata de la disminución progresiva de la cadencia

inicial de los impulses nerviosos engendrados, que se han generado en una neurona
sensitiva mediante Ia aplicación constante de un estímulo al receptor correspondiente.

Fundamento Psicopedagógico:

Significado psicopedagógico. Es la modificación de una disciplina escolar para que

exista mayor concordancia con los métodos naturales del trabajo de los alumnos (según
su edad), y satisfaga mejor sus aspiraciones.

3.3.3. Justificación

Al observar que los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior
Tecnológico “Cayetano Heredia”, que presentan dificultades en su adaptación social
evidenciándose que, no son capaces de reconocer y expresar sus emociones,
comprenderse a sí mismos, de reconocer sus aspectos positivos y negativos, no sentirse
seguros de sí mismos, no son independientes para tomar sus decisiones. No aprecian los
sentimientos de los demás, no mantienen relaciones mutuas con sus compañeros y no
son cooperativos. Muchas veces, no mantienen una actitud positiva frente a las
adversidades y se sienten negativos. Se ha detectado bastante agresividad en algunos
estudiantes.

Por lo tanto, frente a esta realidad, la presente propuesta se justifica, en la medida en que
ayudará a mejorar la adaptación social de estos estudiantes.

3.3.4. Objetivos de la Propuesta:

3.3.4.1. Objetivo General

57
Mejorar la adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de
Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”-Chiclayo- 2015; a través de un
Programa de Inteligencia Emocional basado en las relaciones interpersonales.

3.3.4.2. Objetivos Específicos

Diseñar talleres vivenciales para desarrollar las relaciones interpersonales, a través del
Programa de Inteligencia Emocional.

Proponer dinámicas teniendo en cuenta las relaciones interpersonales, a través del

Programa de Inteligencia Emocional.

Evaluar la efectividad de cada etapa del programa de Inteligencia Emocional.

3.3.5. Metodología
Población beneficiada:

Cualitativamente la población que se ha beneficiado son los estudiantes del primer

ciclo de Enfermería del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano
Heredia” de Chiclayo

Materiales:
Papelotes
Limpiatipos
Plumones acrílicos.
Plumones para papel.
Hojas impresas.
Pizarra.
Útiles de escritorio.
Imágenes.
Cámara fotográfica.
Cámara filmadora.
Laptop
58
Proyector multimedia

Técnicas:
Aplicación de pre prueba.
Elaboración de material didáctico.
Desarrollo de sesiones de actividades de aprendizaje.
Trabajo cooperativo.
Formación de grupos de trabajo.
Autoevaluación y evaluación de grupo.
Organizadores de información.

59
 3.3.6. Estructura de la propuesta

PROGRAMA DE PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN

I. DATOS GENERALES:

INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO PRIVADO

CAYETANO HEREDIA

- TITULO : Aplicación de un programa de Inteligencia

Emocional basado en las relaciones Interpersonales,
para mejorar la adaptación social de los estudiantes.
.
.- I.S.T : “Cayetano Heredia”
.- LUGAR : Aulas del Instituto.
.- CICLO : Primer ciclos.
.- Nº DE SESIONES : 5 Sesiones.
.- DURACIÓN : 90 minutos cada sesión..
.- RESPONABLES : Ps. Iliana Serrepe Zapata

II. FUNDAMENTACIÓN:
Debido a la vida tan apresurada en la que nos desenvolvemos día a día, y en el cual
últimamente se exige al máximo dar de sí a los recursos humanos; nos olvidamos de la
parte esencial de los mismos como son sus emociones, sentimientos, o simplemente sus
relaciones intrapersonales e interpersonales. Es por esta razón que existen muchos casos
de jóvenes que al no saber cómo sobrellevar una situación problemática o simplemente
por no saber expresar adecuadamente sus emociones, se muestran retraídos no
comunicándose adecuadamente entre sus iguales generándose discusiones creándose un
ambiente inadecuado entre los estudiantes quienes establecen grupos cerrados no
60
 permitiendo entrar a otros miembros mostrándose impulsivos ,no asertivos ,no empáticos
y sin capacidad para potenciar sus propios recursos, con el fin de lograr sus metas o
simplemente desenvolverse como les gustaría hacerlo.
Esta realidad no es ajena a los jóvenes estudiantes de nuestra Institución, Por tal razón,
proponemos realizar actividades donde se trabajará con los estudiantes del primer ciclo de
la carrera técnica de enfermería sesiones de talleres vivenciales para mejorar sus
habilidades interpersonales y mejorar su adaptabilidad social para la cual, se empezará
trabajando con su nivel de: Autoconocimiento, reconocimiento, empatía, y la
comunicación asertiva, entre sus compañeros.

 SESIÓN N°01: Autoconocimiento “Me observo me observan y me transformo”

Informar y concientizar a los alumnos sobre la importancia que tiene el

aprender ha conocerse así mismo. Esto se logrará en el momento que los
estudiantes ayudados de sus compañeros reciban tarjetas en forma de regalo donde se
describa las cualidades positivas de su comportamiento, enfatizando que todos los seres
humanos tenemos cualidades positivas.

 SESION-N°02: Autoconocimiento “Las etapas de mi vida”

Hace referencia a las experiencias significativas en cada etapa de la vida de cada
quien y cómo es importante conocerlas y tenerlas en cuenta para aceptarlas y sentirse
pleno con uno mismo. Esto se logra con ayuda de la introspección. Es decir, conocerse
uno mismo y aprender a quererse.

 SESIÓN N°03: Reconocimiento “Reconociendo mis fortalezas y debilidades”

Reconocer a través de un dibujo de una silueta los aspectos que más aprecian de ellos
mismos y en el otro lado lo que quieren cambiar. Permite en los participantes manejar
sus emociones y logren tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades.

 SESIÓN N°04: “La empatía y la escucha activa”

61
 Concientizar a los alumnos a, prestar atención a la otra persona, aunque es un proceso
que se realiza en su mayor parte de manera inconsciente. Lograr mediante juego de roles
ponerse en el lugar de sus compañeros.

 SESIÓN N° 05:” comunicación y asertividad”

Brindar a los alumnos estrategias para aprender a tener una comunicación asertiva; es decir
exponer honestamente sus sentimientos sin dejar de tener en cuenta sus derechos y sin
pisotear los derechos de los demás derechos de sus relaciones interpersonales

III. ACTITUDES DEL FACILITADOR

El Facilitador debe poseer (o mantener durante el proceso del taller) las siguientes
características:
 Conocimiento y experiencia en la conducción de dinámicas de grupo.
 Facilidad para interactuar con otras personas.
 Capacidad de empatía.
 Conocimiento de los objetivos y metodología de los talleres.

Para el mejor desarrollo del taller se considera pertinente considerar lo

siguiente:
 Repasar y ensayar de antemano el material.
 Preparar y verificar las ayudas visuales.
 Variar la voz y el ritmo.
 Evitar estar de pie sólo en un lugar, como pronunciando en un discurso.
 Mantener el contacto visual, pero con todo el grupo.
 Hablar en voz alta y clara, en tono de conversación.
 El Facilitador revisará bibliografía sobre el tema a desarrollar.

62
  Realizar las sesiones en un ambiente iluminado, ventilado y lo suficientemente
amplio
 Realizar técnicas de animación e integración al iniciar las sesiones, para
facilitar la comunicación entre los participantes.
 Promover la participación y permitir que los participantes se expresen
libremente
VI. EVALUACIÓN
 DE LOS OBJETIVOS:
o Criterios de exclusión:
• Inasistencia a más de una sesión del taller.
o DE LA ACTITUD DEL PARTICIPANTE:
o Puntualidad
o Participación activa durante todas las sesiones
o Trabajo en equipo
o Cumplimiento de tareas.

63
 SESION N°01
TEMA/CONTENIDO: AUTOCONOCIMIENTO”ME OBSERVO ME OBSERVAN Y
ME TRANSFORMO”
Competencia: Analiza, reflexiona y maneja estrategias que contribuyen a su desarrollo interpersonal
y el de su Institución tecnológica para fortalecer su s relaciones interpersonales
Capacidades Indicadores

1. Se compromete con el desarrollo de su

capacidad de reflexión que favorece la -Identifica y reflexiona acerca de sus cualidades
búsqueda de su crecimiento personal y personales.
futuro profesional.

MOMENTOS ACTIVIDADES T MATERIALES

PREPARACIÓN PARA LA SESIÓN HI

ACTIVIDADES El espacio debe ser amplio ,ventilado y ambientado 5’
PRELIMINARES oportunamente para el inicio de la sesión, colocando
las carpetas en semicírculo dejando libre el espacio
central, para poder desplazarse y proporcionar un
ambiente de confort
BIENVENIDA – RECEPCIÓN DE ALUMNOS: Lista de
ACTIVVIDADES Se da la bienvenida a los alumnos, se les saluda asistencia,
5´
INICIALES cordialmente, se piden registren su asistencia y solapín o
reciben un solapín con su nombre. etiquetas con
nombres.
PRESENTACIÓN ROMPEHIELO:
ACTIVVIDADES Se pide a los participantes que formen un semicírculo 5´
INICIALES y de pie cada participante dice su nombre y expresa su
saludo seguido de un gesto que indique estar bien.

ACUERDOS DE CONVIVENCIA.
ACUERDOS Y La facilitadora invita a los alumnos a elaborar las Tarjetas de
ENCUADRE PARA normas de convivencia para ello, pide que colores.
LA SESIÓN voluntariamente sugiera propuesta de acuerdos. La 5´

64
 facilitadora consolidad las propuestas y se establecen
los acuerdos de convivencia.
 Participación activa y colaboración.
 Evitar bromas o risas fuera de lugar.
 No fomentar desorden durante la realización
del taller.
 No realizar comentarios de lo vivido en la
sesión. 5´ Hojas de pretest
Luego se procede a la aplicación del pretest, para
saber que conocimientos previos tienen sobre el
tema a desarrollar

E AUTOCONOCIMIENTO. “ME OBSERVO

ME OBSERVAN, Y ME CONOZCO” 5´
Mi nombre : Tarjetas de
Los alumnos formarán en grupo, utilizando la técnica cartulina de
conteo y recibirán tarjetas de colores donde colores
escribirán tres preguntas que serán respondidas para
EXPERIENCIA compartir en su grupo:
1.-Te gusta tu nombre ¿Quién te puso el nombre?
REFLEXIÓN Y Ficha N°01
2.-Si tu nombre fuera una canción ¿Qué canción
CONSTRUCCIÓN sería?
3.-Si tu nombre fuera una estación del año ¿cuál
estación del año sería?
Al terminar de escribir las tarjetas, la facilitadora les
pide agruparse en grupos de 5 estudiantes.
En grupos presentan su nombre, Te gusta tu nombre
¿Quién te puso el nombre?
Si tú nombre fuera una canción ¿Qué canción sería?
Los estudiantes del grupo escuchan con mucha
atención lo que verbalizan cada uno de sus
compañeros y escriben libremente palabras con
contenido significativas de lo escuchado, los cuales
serán escritos en papelitos de colores, para ser
entregados como “obsequios”, al que está haciendo
su presentación .Con los papelitos de regalos se crea
frases alusivas de su persona .Esta será escrita en una
hoja de papel decorada como : Soy Ángela soñadora
como como una canción …
La facilitadora hace el cierre puntualizando como
llegamos a conocernos más con la ayuda de nuestros
compañeros, ellos me devuelven algo que es

65
 importante y me ayuda reconocer “como soy”. Es
importante que nombremos con palabras de
reconocimiento y aliento las características más
CIERRE importante de nuestros compañeros como: por 10’
ejemplo: “cómo nos anima tú fuerza de voluntad”,
“tu buen ánimo nos trae alegría y risas”.
-Terminamos tomándonos de las manos y nos
comprometernos en enviar mensajes positivos,
durante toda la semana.
Terminamos con las preguntas:
1.- Que me llevo de esta sesión
2.-A que me comprometo con lo aprendido.

FICHA N°01

1.-Te gusta tu nombre ¿Quién te puso el nombre?

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

2.-Si tu nombre fuera una canción ¿Qué canción sería?

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………........

………………………………………………………………………….
3.-Si tu nombre fuera una estación del año ¿cuál estación del año sería?
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

AGENDA PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DEL TALLER

66
Desarrollo del Taller: Una semana por cada tema.

Taller Nº 01: Mes de julio

Cronograma por Temas Dinámica 1 Dinámica 2 Dinámica 3
08:00 a 09:10
09:10 a 09:20 Receso
09:20 a 10:30
10:30 a 10:40 Receso
10:40 a 11:50
11:50 a 12:00 Receso
12:00 a 01:10
01:10 a 01:30 Conclusión y cierre de trabajo

67
 SESION N°02

TEMA/CONTENIDO:”LAS ETAPAS DE MI VIDA”

Competencia: Interioriza, analiza, reflexiona y maneja estrategias que contribuyen a su desarrollo
interpersonal y el de su Institución tecnológica para fortalecer su s relaciones interpersonales
Capacidades Indicadores

-Se compromete con el desarrollo de su capacidad Interioriza, Identifica y reflexiona acerca de sus
de reflexión que favorece la búsqueda de su cualidades personales.
crecimiento personal y futuro profesional.

MOMENTOS
ACTIVIDADES T MATERIALES
PREPARACIÓN PARA LA SESIÓN HI
ACTIVIDADES El espacio debe ser amplio ,ventilado y ambientado 5’
PRELIMINARES oportunamente para el inicio de la sesión, colocando
las carpetas en semicírculo dejando libre el espacio
central, para poder desplazarse y proporcionar un
ambiente de confort
BIENVENIDA – RECEPCIÓN DE ALUMNOS: Lista de
ACTIVVIDADES Se da la bienvenida a los alumnos, se les saluda asistencia,
5´
INICIALES cordialmente, se piden registren su asistencia y solapín o
reciben un solapín con su n RECUENTO DE LA SESIÓN etiquetas con
ANTERIOR: nombres.
Quien facilita pide a los participantes que se coloquen
en círculo y con la ayuda de una pelotita se irá
haciendo el recuento de la sesión anterior. El
facilitador lanzara la pelotita a uno de los
participantes diciendo en “la sesión anterior
trabajamos”……
Quien la recibe tiene la palabra de su idea y lanza la
pelotita a otro compañero (a), así sucesivamente,
hasta completar el recuento, la facilitadora podrá
completar los comentarios de ser necesario.
ACUERDOS DE CONVIVENCIA.
ACUERDOS Y Tarjetas de
ENCUADRE PARA La facilitadora invita a los alumnos a elaborar las colores.
LA SESIÓN normas de convivencia para ello, pide que 5´
voluntariamente sugiera propuesta de acuerdos La

68
 facilitadora consolidad las propuestas y se
establecen los acuerdos de convivencia.
 Participación activa y colaboración.
 Evitar bromas o risas fuera de lugar.
 No fomentar desorden durante la realización 5´ Hojas de pretest
del taller.
 No realizar comentarios de lo vivido en la
sesión
LAS ETAPAS DE MI VIDA:
PRIMERA FASE:
Se entregará a cada participante una hoja A4 y
figuras de las diferentes etapas de desarrollo en el ser
Figuras de las
humano a través de una línea de tiempo personal,
harán referencia a los hechos relevantes o diferentes
acontecimientos más significativos en cada una de etapas.
EXPERIENCIA las etapas de su desarrollo (primera infancia, niñez, 30´ Colores
REFLEXIÓN Y pubertad, adolescencia, juventud, adultez) la persona - Música
CONSTRUCCIÓN decidirá si encierra en un círculo cada una de las tranquila que
etapas o si solo hace en alguna de ellas. La idea es inspire a la
que cada quien recuerde sus experiencias introspección, a
significativas y éstas podrán estar en una o más los recuerdos.
etapas de desarrollo de sus vidas.
SEGUNDA FASE:
Se les invitará a colocar un círculo de diferentes
colores en cada hecho relevante o/acontecimiento
recordado. Estos círculos de colores representarán
los sentimientos y/o emociones que les generó esta
vivencia.
TERCERA FASE:
El facilitador pregunta verbalmente y cada quien
recuerda de manera introspectiva
A lo largo de la experiencia, el facilitador
verbalmente les animará a recordar a través de
pautas verbales, recuerdos, imágenes mentales y
personas importantes en éstos acontecimientos que
cada quien irá recordando de manera introspectiva
 La interiorización de las etapas de mi vida,
me develó alguna fortaleza.
 La interiorización de las etapas de mi vida
me develó alguna debilidad.
 La interiorización de las etapas de mi vida
me dejo alguna enseñanza.

CUARTA FASE:

69
 Cada participante deja su línea de las etapas de
vida, en un lugar especial del salón

FICHA PERSONAL PARA LA REFLEXIÓN

PERSONAL
Ficha N°01
Cada participante teniendo en cuenta “las etapas de
su vida, llena una ficha de reflexión respondiendo a
Reflexión
las siguientes preguntas: 30´ personal
 ¿Qué emociones están presentes al realizar
la introspección en tus etapas de vida?
 ¿Qué fortaleza me develó la introspección
en tus etapas de vida?
 ¿Qué debilidades encontré al realizar la
CIERRE introspección en cada una de las etapas de
vida?
 ¿Qué enseñanza me dejo lo vivido?

RELEXIÓN EN PLENARIA
Los participantes socializan algunas sus respuestas
en plenaria. Se les invita a reflexionar utilizando las
preguntas trabajadas anteriormente.

 ¿Por qué recordar las etapas de la vida y a la

persona importante nutre el
autoconocimiento?
 ¿Cómo influiría nuestras experiencias de
vida en las relaciones interpersonales dentro
de la Institución?
 Para que me sirve haber pasado por la
experiencia vivencial de autoconocimiento.
LO QUE ME LLEVO LO QUE ORESCO Y A
LO QUE ME COMPROMETO. Papelógrafo
Cada participante piensa individualmente para dar
Plumones
respuesta a esas dos preguntas:
Bolsita de papel
 Lo que me llevó (qué aprendí en la sesión.

70
  Lo que ofrezco (que le doy al grupo)
 En una bolsita decorada, cada uno de los
participantes coloca dentro a lo que se
compromete a realizar de lo aprendido en la
sesión.

FICHA N°01

¿Qué emociones están presentes al realizar la introspección en tus etapas de vida?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
¿Qué fortaleza me develó la introspección en tus etapas de vida?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

¿Qué debilidades encontré al realizar la introspección en cada una de las etapas de vida?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

¿Qué enseñanza me dejo lo vivido

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

71
 AGENDA PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DEL TALLER

Desarrollo del Taller: Una semana por cada tema.

Taller Nº 02: Mes de agosto

Cronograma por Dinámica 1 Dinámica 2 Dinámica 3
Temas
08:00 a 09:10
09:10 a 09:20 Receso
09:20 a 10:30
10:30 a 10:40 Receso
10:40 a 11:50
11:50 a 12:00 Receso
12:00 a 01:10
01:10 a 01:30 Conclusión y cierre de trabajo

72
SESIÓN N°01 y 02
CUESTIONARIO PARA EL DIAGNOSTICO DE L AUTOCONOCIMIENTO
(PRETEST DEL TALLER)
Marque con una (X) la respuesta que usted considere conveniente.
V F
1. El autoconocimiento es igual a la conciencia de uno mismo.
1.-
2. El autoconocimiento no es la base de la .autoestima.
2.-
3. La escuela es la primera fuente de autoconocimiento en las
personas.
3.-
4. El autoconocimiento es el resultado de un proceso de

Introspección
4.-
5. El autoconocimiento es conocer las fortalezas y

debilidades que poseen los seres humanos.

5.-
6. La autenticidad implica aceptación y valoración de uno
mismo.
6.-
7. Cuando se acepta a sí mismo con sus defectos y virtudes
decimos: qué se a logrado el “autoconocimiento”

8. El hecho de que llegamos a ser lo que pensamos es por 7.-

influencia de nuestros padres.

9. El riesgo es un aspecto fundamental para ejercer el 8.-

cambio en nosotros. 9.-

10. Mandar mensajes positivos invita a la persona

ha quererse conocer. 10.-

 Al terminar, se Suma los puntos de las respuesta :(si) y (no) para saber que tanto se
conocen.
73
 ÍNDICE DEL NIVEL

Tipo de respuesta Valor de cada respuesta

SÍ
NO

De 0 a 10 puntos: Autoconocimiento. En un nivel “alto”

De 0-3 puntos: Autoconocimiento en un “nivel bajo”

74
 SESIÒN 3

TEMA: RECONOCIMIENTO “APRENDIENDO A RECONOCER MIS DEBILIDADES Y

FORTALEEZAS

RECURSOS Y
MOMENTOS ACTIVIDADES T
MATERIALES
PREPARACIÓN DEL ESPACIO PARA SESIONES HI
El espacio debe ser preparado oportunamente para el inicio de
ACTIVIDADES la sesión, colocando las carpetas en el borde del salón dejando
PRELIMINARES libre el espacio central.

Acondicionar las mesas de trabajo para que los grupos elijan

donde colocar sus Siluetas.

RECUENTO DE LA SESIÓN ANTERIOR LA PELOTA DICE “AHORA 5´ Pelotita tipo

SIGUES TÚ” antiestrés
Se invita a los participantes a colocarse en círculo de pie
alrededor del salón.
ACTIVVIDADES La facilitadora inicia el recuento con una pelota en la mano.
INICIALES Luego se la tira a un participante para que continúe con las ideas
fuerza de los principales puntos trabajados la sesión anterior.
Así, sucesivamente, se va tirando la pelota a diferentes
participantes hasta completar el recuento. Se introduce el tema
de esta segunda sesión de HI.

CALENTAMIENTO: PREPARAMOS EL CUERPO Y ABRIMOS LOS 10 Equipo de sonido

SENTIDOS PARA EL TRABAJO. INTERIORIZANDO CON MI y música. Mantra
PROPIO CUERPO ” andino “en tus
Se les invita a los participantes a tener una experiencia de ojos de agua
sensibilización desde el propio cuerpo La facilitadora introduce infinita”.
el tema a trabajar diciendo : “Nos pondremos en contacto con
75
cada parte de nuestro cuerpo físico” (física, mental, emocional, https://www.yout
espiritual) ube.com/watch?v
La facilitadora les pide que tomen conciencia de su cuerpo =bmekt-MWteE
imaginario al órgano más grande del cuerpo, la piel. La piel es
la encargada de conectar nuestro interior con el exterior y
viceversa. La facilitadora nombra cada parte del cuerpo para
que las y los participantes den “masajes” suaves empezamos https://www.yout
masajeando el cuero cabelludo con la yema de los dedos. Luego ube.com/watch?v
el rostro, el cuello, pecho, vientre, piernas y pies. Luego =HlPlyduen0s
volvemos a recorrer nuestro cuerpo pero esta vez poniendo
énfasis en la parte posterior (espalda). “Despierto la piel de todo
mi cuerpo con suavidad”

La facilitadora comenta como los seres humanos tenemos

diferentes dimensiones: física, emocional, espiritual,
trascendental, cognitiva, social. Que a través de las diversas
culturas y tiempos se le ha asociado a cada una de las
dimensiones a una parte del cuerpo.
La facilitadora los invita a colocar sus manos en su pecho y se
les indica que en esa zona se asocia la dimensión emocional.

Se les invita a colocarse las manos en la frente y se les indica

que se asocia con la dimensión cognitiva/mental.

Se nombra que las manos se asocian a la dimensión social.

76
 Se nombra y se les invita a colocar sus manos en su centro, su
vientre y se les indica que esta zona se asocia al deseo personal,
a la fuerza.

Se les invita a colocar sus manos en su garganta y se les nombra

que esta zona se relaciona a lo dicho, a lo no dicho, a cuánto
expreso, a cuánto no, a cuánto me guardo en mí y se queda
atracado.

La facilitadora debe dejar segundos de silencio entre frase y

frase para que los participantes reflexionen al respecto a modo
de diálogo interno. Se les invita a que cada participante busque
un lugar cómodo en el espacio para continuar la actividad.
Algunos elegirán sentarse en sus carpetas, otros en el piso, o
quedarse de pie para el siguiente momento de trabajo.

FICHA N°03

REFLEXION SOBRE EL PROCESO VIVIDO

1.- ¿Por qué? ¿Para qué será importante trabajar el auto reconocimiento?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

2.-De qué hemos tomado conciencia al vivir la experiencia

………………………………………………………………………………………………

77
 EXPERIENCIA CENTRAL : ME RETRATO Y ME ACEPTO COMO
SOY (45 MINUTOS) Música de fondo
instrumental que
EXPERIENCIA, PRIMER PASO: ME RECONOZCO EN LA SILUETA invite a la
REFLEXIÓN Y Los participantes reciben 1papelógrafo, y una hoja de papel 5´ introspección.
CONSTRUCCIÓ boom donde Ficha 1: Silueta
N dibujan una imagen de figura humana. Se les invita a colocar su de figura humana
nombre en la figura dibujada y pegarla al centro del paleógrafo. con preguntas
referentes a las
dimensiones del
ser humano.

Por medio del diálogo, el facilitador les indica que lo sentido en

la experiencia anterior será ahora llevado a la imagen dibujada.
Se les pide entonces que continúen con el contacto emocional Imagen grande de
con cada parte de su ser. figura humana
NOTA: Algunas preguntas que pueden ayudar a cuidar el clima con los 9 puntos y
emocional del momento son las siguientes: 5´ sus preguntas
¿A quién observo? ¿Qué me expresa mi cuerpo?... ¿Cómo se correspondientes
comunica conmigo? para que el
facilitador la
utilice en su
explicación.

Luego, se pueden escribir a los costados palabras u oraciones a

manera de respuestas a las preguntas. (10min)

Un papelógrafo
25 por participante.
´ Colores,
plumones,

78
 Lapiceros de
colores,
Oleos pastel

10
´

 CUARTO PASO: FORTALEZAS Y ÁREAS DE MEJORA Postits pequeños

Se les indica que escriban a un lado de la silueta los aspectos (2cmx3cm)
que más aprecian de ellos mismos y en el otro lado los que
quisieran cambiar.

REFLEXIÓN GRUPAL SOBRE EL PROCESO VIVIDO 15 Fichan°01

Se dividen los participantes en grupos de 5, eligen un lugar del Reflexión
salón para pegar sus siluetas. Se reúnen para conversar sobre el personal para
proceso vivido durante la experiencia: escribir
 ¿De qué hemos tomado conciencia al vivir la experiencia? respuestas
 ¿Será importante trabajar en nuestro auto reconocimiento para individuales y
nuestro rol como estudiantes de enfermería? grupales.
 ¿Por qué? ¿Para qué será importante trabajar el auto
reconocimiento?
PLENARIA
El facilitador realiza el diálogo con los participantes recogiendo 5´
las impresiones de todo lo vivido. Señala sobre la importancia
de tomar conciencia de cada una de las partes que conviven en
nuestra personalidad y entrar en contacto con ellas, de integrar
cada uno de nuestros aspectos positivos y negativos, lo que le

79
 no nos gusta y sí nos gusta de nosotros mismo. Teniendo en
cuenta que todos forman parte de nuestro ser. El conocer y
aceptar tanto las cualidades como los defectos personales
permite a la persona aceptarse, quererse y tomar decisiones
ejerciendo control sobre su conducta.

“Cuanto más ampliamente me conozco a mí mismo, más

confortable me siento conmigo y con los demás”.
Vinculación y
cierre RECONOCIENDO MIS DEBILIDADES Y FORTALEZA:
30
En sus mismos grupos, se les indica que escriban dos listados
de 5 prácticas a partir de su experiencia como estudiantes de la
carrera de salud.
Primer Listado:
- Prácticas que se viven dentro de una Institución Tecnológica
de carreras de salud donde los alumnos NO cuentan con
capacidades desarrolladas de autoconocimiento y autor
reconocimiento.
Segundo Listado:
- Prácticas que se viven dentro de una Institución
Tecnológicas de carreras de salud donde los alumnos, SI
cuenta con capacidades desarrolladas de autoconocimiento
y autor reconocimiento las cuales le permitirán ejercer buen
control de sus impulsos.

Socialización sobre lo compartido en grupo

Cada grupo comparte en plenaria lo trabajado y conjuntamente
reflexionan y dialogan sobre sus experiencias al interior de su
Instituto tecnológico. Se refuerza la idea de la importancia de
trabajar estos aspectos personales como punto fundamental para
alcanzar el cambio hacia el Liderazgo Personal.

80
 TAREA INDIVIDUAL PARA LA CASA

ACTIVIDAD DE Realiza un reconocimiento de las fortalezas y debilidades que

EXTENSIÓN hacen parte de tu personalidad e identifica de qué manera se
afecta la autoestima, cuando una persona no tiene el Creación de un
reconocimiento de sus valores, fortalezas, debilidades y no es caso
aceptada en su entorno.

Crear un caso donde el estudiante logra ser:

 Se conoce así mismo. Sabes cuáles son sus habilidades,
cualidades, virtudes y cree en ellas.
 Identifica sus dificultades, áreas de mejora y trabaja en ellas
para superarlas.
 Se siente satisfecho y se acepta como es sin ser conformista
 Puede relacionarse con los demás de manera saludable y
delegar
 Toma responsabilidades sin sentirse amenazado.
NOTA: los casos podrían ser compartidos vía mail.
Tarjeta de
ME COMPROMETO A: cartulina (de 5 cm
10 x 5 cm )por
La facilitadora hace un recuento breve de la sesión nombrando participante
lo más resaltante de lo vivido, de lo compartido en la sesión. Plumones
Luego, se le entregará una tarjeta para que escriban su delgados
compromiso personal “¿A qué me siento llamado a partir de
lo vivido en esta sesión?” Buzón donde se
Luego de escribir se les invita a formar un círculo grande colocara los
alrededor de un buzón donde colocaran sus compromisos. compromisos.
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

3.- ¿Será importante trabajar en nuestro auto reconocimiento para nuestro rol como
estudiantes de enfermería?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

81
 Ficha N°01 “Me reconozco en la silueta”
Se les indica que lo sentido en la experiencia anterior será ahora llevado a la imagen dibujada.

NOTA: Algunas preguntas que pueden ayudar a cuidar el clima emocional del momento son las
siguientes:
¿A quién observo? ¿Qué me expresa mi cuerpo?... ¿Cómo se comunica conmigo?

82
 AGENDA PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DEL TALLER

Desarrollo del Taller: Una semana por cada tema.

Taller Nº 03: Mes de setiembre

Cronograma por Dinámica 1 Dinámica 2 Dinámica 3
Temas
08:00 a 09:10
09:10 a 09:20 Receso
09:20 a 10:30
10:30 a 10:40 Receso
10:40 a 11:50
11:50 a 12:00 Receso
12:00 a 01:10
01:10 a 01:30 Conclusión y cierre de trabajo

83
CUESTIONARIO PARA EL DIAGNOSTICO DE L RECONOCIMIENTO (PRETEST
DEL TALLER)

Marque con una (X) la respuesta que usted considere conveniente.

V F
1.
1. El reconocimiento de una persona es conocer las cosas en las que
es fuerte y aquellas en la que necesita ayuda
2.
2. El no tener reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, afecta
la autoestima.
3. La escuela es la primera fuente para lograr el reconocimiento en las
personas. 3.

4. El reconocimiento es el resultado de un proceso de

Reflexión, interiorización. 4

5. El reconocimiento permite conocerse, asimismo

5
6. El reconocimiento implica aceptación y valoración de uno mismo.

6
7. Cuando se acepta a sí mismo con sus defectos y virtudes decimos:
qué se a logrado el “reconocimiento”.
7
8. pensar en forma negativa de nuestra forma de ser, es no llegar a
reconocernos.

9. El riesgo es un aspecto fundamental para ejercer el cambio en 8

nosotros.

10. Mandar mensajes positivos ayuda al reconocimiento en las personas 9

10

 Al terminar, se Suma los puntos de las respuesta :(si) y (no) para saber que tanto se
conocen

84
 ÍNDICE DEL NIVEL

Tipo de respuesta Valor de cada respuesta

SÍ
NO

De 0 a 10 puntos: Autoconocimiento. En un nivel “alto”

De 0-3 puntos: Autoconocimiento en un “nivel bajo”

85
 SESION N°04

TEMA/CONTENIDO:”LA EMPATÍA Y LA ESCUCHA ACTIVA”

Competencia: Interioriza, analiza, reflexiona y maneja estrategias que contribuyen a su desarrollo
interpersonal y el de su Institución tecnológica para fortalecer su s relaciones interpersonales
Capacidades Indicadores

-Se compromete con el desarrollo de su  . Identifica la empatía y la escucha activa

capacidad de reflexión que favorece la como rasgos importantes para fortalecer las
búsqueda de su crecimiento personal y futuro relaciones interpersonales y practica
profesional. estrategias para desarrollarla
 Identifica y aplica estrategias para promover
la empatía y escucha activa
en su institución.
 Identifica la comunicación como rasgo
importante para desarrollar las relaciones
interpersonales.

MOMENTOS
ACTIVIDADES T MATERIALES
PREPARACIÓN PARA LA SESIÓN HI
ACTIVIDADES El espacio debe ser amplio ,ventilado y ambientado 5’
PRELIMINARES oportunamente para el inicio de la sesión, colocando
las carpetas en semicírculo dejando libre el espacio
central, para poder desplazarse y proporcionar un
ambiente de confort
CONEXIÓN CON LOS TEMAS DE LA SESIÓN PASADA Y Lista de
ACTIVVIDADES ESTA SESIÓN asistencia, solapín
INICIALES La facilitadora preguntará libremente a los 5´ o etiquetas con
participantes qué tema se trabajó la sesión pasada y nombres.
cuáles fueron las ideas fuerza. El facilitador resaltará
las respuestas más saltantes y las vinculará con el
tema que nos convoca en esta cuarta sesión La
Empatía y Escucha activa para mejorar las relaciones
interpersonales de los participantes..
Nota: Será importante nombrar que el identificar los
sonidos exteriores e interiores nos predispone a
construir las condiciones para prestarnos atención a
nosotros mismos y prestar atención a los otros, paso

86
 indispensable para lograr el desarrollo de la empatía
y la escucha activa.

ACUERDOS DE CONVIVENCIA.
ACUERDOS Y Tarjetas de
ENCUADRE PARA La facilitadora invita a los alumnos a recordar las colores.
LA SESIÓN normas de convivencia para ello, pide que 5´
voluntariamente participen. La facilitadora refuerza
los acuerdos de convivencia.
 Participación activa y colaboración.
 Evitar bromas o risas fuera de lugar.
 No fomentar desorden durante la realización
del taller.
 No realizar comentarios de lo vivido en la
sesión
5´ Hojas de pretest
. INTRODUCCIÓN AL TEMA: PROYECCIÓN DE
VIDEO LA EMPATÍA (12MIN) Se proyecta el video:
“El poder de la empatía”
https://www.youtube.com/watch?v=7-5gnmUBINA
Figuras de las
REFLEXIÓN GRUPAL
Se presenta ideas fuerza del video. En grupo diferentes etapas.
responden a las siguientes preguntas: Colores
SENSIBILIACIÓN ¿Recuerdas alguna circunstancia en la cual has 30´ - Música
podido ser como el oso? tranquila que
Recuerda cuándo y con quien has sido como el reno inspire a la
¿Alguna vez te has sentido como el zorro? introspección, a
Luego se comparte en plenaria. los recuerdos.

EXPERIENCIA CENTRAL
El facilitador presenta un breve resumen de las
técnicas de escucha activa y empática Ficha
 PRIMER PASO: ACTITUD DE
ATENCIÓN
EXPERIENCIA, Se invita a los participantes a hacer una reflexión Reflexión
REFLEXIÓN Y personal, cierren los ojos y se relajen a través de la 30´
CONSTRUCCIÓN personal
respiración. Quien facilita manifiesta que Piensen
por un instante en algún compañero (a) que haya
tenido que no sabía escuchar. Fijen a dicha persona
claramente en su mente y recuerden algún momento
en que se hayan reunido para realizar un trabajo y se
dieron cuenta que no sabía escuchar. ¿Por qué su
87
compañero no sabía escuchar? ¿Qué decía o hacía
su compañero que les transmitía el mensaje:
“No lo estoy escuchando”, o ¿En realidad sus
ideas o sentimientos no me interesan? Ahora,
recuerden cómo se sentía ¿Qué efecto tenía en
ustedes esta escasa disposición a escuchar de su
compañero?
En grupo responden: ¿Qué decían o hacían sus
compañeros? ¿Cómo se sentían ustedes al
respecto?
 SEGUNDO PASO: PREGUNTAS QUE
ESTIMULAN A PENSAR
El facilitador recalca la importancia de
preguntar, pues ayuda a que las personas hablen,
que continúen hablando y que aclaren lo que han
dicho. Las preguntas que estimulan a pensar son
bastante motivadoras, son una invitación para
que hablen de un tema del cual realmente les
gusta hablar, pero sólo si tienen confianza en
que realmente desean escucharlos. Papelógrafos
Se les invita a que en grupo formulen dos
preguntas que estimulan a pensar. Plumones

 TERCER PASO: TÉCNICAS DE REPETIR

El facilitador explica que siempre que dos
personas se reúnen para hablar, ocurren
malentendidos. Esto sucede, por un lado, porque
ambos tienen puntos de vista bastante diferentes.
De qué maneras logran entenderse las personas, a
pesar de sus distintos puntos de vista, es el
enfoque que denominamos “repetir”.
Los participantes en grupo desarrollar las tres
técnicas de repetir:
 Reflejar la emoción
 Parafrasear
 Resumir
 CUARTO PASO: DRAMATIZACIÓN
Cada grupo prepara una dramatización poniendo
en práctica las técnicas de Actitud de atención,
Preguntas que estimulan a pensar y Repetir.
Por sorteo saldrá un grupo, en el cual uno hará de
docente.
Los demás participantes del aula, aplicarán la
ficha de observación.

88
 Es importante tomar en cuenta que lo roles
interpretados no reflejan la manera de ser de la
persona sino del personaje que está interpretando.

PLENARIA

CONCLUIDA LA DRAMATIZACIÓN

Concluida la dramatización se pedirá a los

participantes que manifiesten o expresen lo vivido,
sentido y experimentado a través de los roles durante
la dramatización.
Se preguntará primero al participante que representó
al docente:
¿Cómo te sentiste?
¿Te sentiste escuchado y entendido por el docente r?
Luego se preguntará al participante que representó
alumno:
¿Cómo te sentiste?
¿Qué actitudes tuviste que reflejaran la escucha
activa y empática?
CIERRE Los observadores también darán sus apreciaciones
de lo registrado en su ficha de observación.

CIERRE FINAL:
Después de contestar a las preguntas:

Lo que me llevo lo que ofrezco y a lo que me

comprometo.
-El facilitador invita a darse un gran brazo entre
todos con el cual se avivará el fuego comunicativo
que cada uno lleva dentro de sí y con el cual cada
participante transitara el camino hacia una
comunicación acta y empática y respetuosa.

89
 AGENDA PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DEL TALLER

Desarrollo del Taller: Una semana por cada tema.

Taller Nº 04: Mes de octubre

Cronograma por Dinámica 1 Dinámica 2 Dinámica 3
Temas
08:00 a 09:10
09:10 a 09:20 Receso
09:20 a 10:30
10:30 a 10:40 Receso
10:40 a 11:50
11:50 a 12:00 Receso
12:00 a 01:10
01:10 a 01:30 Conclusión y cierre de trabajo

90
SESIÓN 4: EMPATÍA Y ESCUCHA ACTIVA

FICHA: Breve resumen de técnicas de Escucha Activa y Empática

TÉCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA Y EMPÁTICA

1. Una actitud de atención

2. Técnicas para plantear preguntas y recopilar información.
3. Repetir

1. Una actitud atenta incluye tres técnicas para prestar atención y demostrar interés en lo
que los docentes nos dicen:

Modo como utilizamos el cuerpo (cabeza, ojos, rostro y parte superior del torso). El
mensaje es “Te estoy prestando atención, me interesa lo que me dices”

1. Mirar a los ojos.

2. Comunicarse gestualmente: posición del cuerpo, asentir con la cabeza, mover los
brazos y la parte superior del tronco.
3. Reducir las distracciones: dejar de hacer otra cosa que no sea escuchar.

2. Hay seis técnicas para plantear preguntas y recopilara información, cuya finalidad es
conseguir que las personas hablen, que continúen hablando y que aclaren lo que han
dicho:

1. Preguntas abiertas: Pueden tener diversas respuestas.

91
 2. Preguntas para conocer hechos concretos: Su enfoque es estrecho y preciso. Sirve
para:
a. Obtener de los docentes datos que no dispone el directivo.
b. Averiguar si los docentes saben lo que deben saber.

3. La pregunta general (se debe tener en cuenta):

a. Introducir el tema sobre el cual se quiere que hablen
b. Identificar algunos de los aspectos específicos.
c. Recordar el siguiente formato: “Hábleme acerca de ------. Quizá quiera
mencionar -----, o cualquier otra cosa que le parezca importante”.

4. Preguntas que estimulan a pensar: Es una invitación para que hablen de un tema
del cual les gusta hablar, pero sólo si tienen confianza en que realmente serán
escuchados.

5. Indagación de temas específicos: Cuando no se dicen las cosas con claridad, es

bueno preguntar para aclarar. Ejemplo: “No sé muy bien qué quiere decir con ------
--------- ¿Podría explicarme un poco mejor qué quiso decir?”

6. Utilización de estímulos:
a. Verbales: “Ajá” “Cuénteme un poco más, realmente me interesa”
b. No Verbales: Asentir con la cabeza, mientras se mira a los ojos. Inclinarse hacia
adelante. Alzar un poco las cejas.

3. Repetir incluye tres técnicas para demostrar que quiere escuchar y que escuchó
correctamente lo que el docente le dijo:

1. Reflejar la emoción:
a. Identifique el sentimiento oculto tras el comentario: confusión, enojo,
frustración, cólera, tristeza, melancolía, celos, envidia, etc.

92
 b. Refleje el sentimiento: “Entiendo que usted se siente ------“ o “Me parece que lo
que está sintiendo es -------------“
c. El mensaje es: “Me interesan tanto sus sentimientos como sus pensamientos e
ideas”

2. Parafrasear: Repetir el contenido con otras palabras “Lo que me dice es que -----“

3. Resumir: Se recapitulan los puntos principales de una conversación y sirve para,

a. Demostrar que escuchó
b. Corregir cualquier error de interpretación
c. Agregar comentarios
d. Ordenar los comentarios
e. Resaltar los puntos principales de manera clara y concisa
f. Mantener la escucha atenta (porque tiene que resumir)
g. Terminar con un segmento importante y pasar a otro.

SESIÓN 04: EMPATÍA Y ESCUCHA ACTIVA

FICHA: Ficha de observación de técnicas de Escucha Activa y Empática

Caso para dramatizar: Conversación del alumno Juan con el docente

FICHA DE EVALUACIÓN DE OBSERVACIÓN DURANTE LA

DRAMATIZACIÓN

Nivel de Logro
NOMBRE: En
Logrado En inicio
proceso
1. El alumno Juan mantiene contacto ocular y se
expresa ayudándose con las manos, expresión,
gestos.
2. El alumno Juan escucha atentamente, sin distraerse.

93
3. El alumno Juan utiliza un tono de voz adecuado.

4. El docente hace preguntas que invitan a pensar.

5. El docente utiliza estímulos verbales: “Ajá”

“Cuénteme un poco más, realmente me interesa”

6. El docente utiliza estímulos no verbales: Asentía con

la cabeza, mientras mira a los ojos. Se inclinaba
hacia adelante. Alzaba un poco las cejas.
7. El docente identifica el sentimiento oculto de Juan
tras el comentario: confusión, enojo, frustración,
cólera, tristeza, melancolía, celos, envidia, etc.
8. El docente refleja el sentimiento diciendo:
“Entiendo que usted se siente ------“ o “Me parece
que lo que está sintiendo es ---------“
9. El docente parafrasea, repitiendo el contenido con
otras palabras “Lo que me dice es que -------“

10. El alumno hace comentarios tales como

“Exactamente” o “¡Así es! cuando el docente le
repite con palabras nuevas, el contenido de la
conversación.
11. El docente resume la conversación, recapitulando
los puntos principales de la conversación.

12. El alumno tiene la oportunidad de corregir cualquier

error de interpretación del docente.

13. El docente ordena los comentarios del alumno

cuando éste termina de hablar.

14. El docente resalta los puntos principales de la

conversación, de manera clara y concisa.

94
SESIÓN N°04
PRETEST

CUESTIONARIO PARA EL DIAGNOSTICO DE LA EMPATÍA Y LA ESCUCHA

ACTIVA (PRETEST DEL TALLER)
V F
Marque con una (X) la respuesta que usted considere conveniente.

1. La persona empática se pone en el lugar de la otra persona 1.

2.- Identifica la comunicación activa como factor importante parte de

ser una persona empática
2.
3. El no saber escuchar es signo de no tener reconocimiento de sus
fortalezas y debilidades.
3.
4. El ser empático es el resultado de un proceso de
Reflexión, interiorización.
4.
5. La persona empática se conoce a sí misma.

6. El ser empático implica aceptación y valoración de uno mismo. 5.

7. Cuando acepta a las personas con sus defectos y virtudes decimos

que es na persona empática 6.
7.
8.-La empatía y la escucha activa son habilidades sociales
8.
9. El riesgo es un aspecto fundamental solo para las
personas empáticas
9
10. El sentir lo que la otra persona está sufriendo y ayudarla
10.
Corresponde a la habilidad de la asertividad.

95
.

 Al terminar, se Suma los puntos de las respuesta :(si) y (no) para saber que tanto se
conocen

ÍNDICE DEL NIVEL

Tipo de respuesta Valor de cada respuesta

SÍ
NO

De 0 a 10 puntos: Autoconocimiento. En un nivel “alto”

De 0-3 puntos: Autoconocimiento en un “nivel bajo”

96
 SESION N°05

TEMA/CONTENIDO:”HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y ASERTIVIDAD”

Competencia: Analiza, reflexiona y maneja estrategias que contribuyen a su desarrollo interpersonal y
el de su Institución tecnológica para fortalecer su s relaciones interpersonales
Capacidades Indicadores

-Se compromete con el desarrollo de su  . Identifica la empatía y la escucha activa

capacidad de reflexión que favorece la como rasgos importantes para fortalecer las
búsqueda de su crecimiento personal y futuro relaciones interpersonales y practica
profesional. estrategias para desarrollarla
 Identifica y aplica estrategias para promover
la empatía y escucha activa
en su institución.
 Identifica la comunicación asertiva como
rasgo importante para desarrollar las
relaciones interpersonales.

MOMENTOS
ACTIVIDADES T MATERIALES
PREPARACIÓN PARA LA SESIÓN HI
ACTIVIDADES El espacio debe ser amplio, ventilado y ambientado 5’
PRELIMINARES oportunamente para el inicio de la sesión, colocando
las carpetas en semicírculo dejando libre el espacio
central, para poder desplazarse y proporcionar un
ambiente de confort.
Quien facilita pregunta libremente cómo les fue con la
actividad (tarea para casa). Recoge las ideas de la
plenaria y presenta las actividades preparadas para el
día y cómo éstas son experiencias que los invitaran a
fortalecer su asertividad.

97
 Lista de
SENSIBILIZACIÓN INTRODUCCIÓN AL TEMA :REPRESENTACIÓN asistencia,
Y MOTIACIÓN El facilitador verbaliza a los participantes que está 15´ solapín.
sesión vamos a ver los diferentes estilos de
comunicación, qué lo usamos en nuestra vida cotidiana
para comunicarnos con los demás.

PRIMER PASO:
-La facilitador solicitará de 6 integrantes (formadas
por pareja de dos integrantes),a quienes les indica,
dramatizar la situación
-Voluntario A será una adolescente llamada Angela
que sin permiso de su hermana se coloca su blusa
nueva.
-Voluntaria B será la hermana que se molesta porque
la hermana coge su blusa sin permiso, ella responderá
a la acción de la hermana en los diferentes estilos de Ficha 1
comunicación (Pasivo, agresivo y asertivo).
La misma escena será representada tres veces. Aproximación
SEGUNDO PASO : conceptual
La facilitadora narra el caso. ”Es un martes por la .(Respecto a los
mañana y “Ángela llega a la hora de almuerzo a casa estilos de
y se da cuenta que su hermana Lucía se ha puesto su comunicación )
blusa nueva.
Escena N°1
-Ángela, sin permiso se pone la blusa nueva de su
hermana.
-Lucía : ,Bueno ……pero es que bueno…..,no me
molesta

Escena N°2
-Ángela, Bueno disculpa no tenía que ponerme
luego la lavo y la dejo en su sitio.
Lucía: Como se te ocurre coger mis cosas sin mi
permiso.
Escena N° 3
-Ángela: pide disculpas a su hermana por ponerse su
blusa nueva.
Lucía: Está bien la emergencia que tenías, pero para la
próxima pide permiso. Ficha N°02
NOTA: Antes de iniciar cada escena el facilitador de
manera personal ,sin que el resto de la audiencia se

98
 entere, le mostrará a Lucía la respuesta de la ficha que
deberá simular

Escena N°01 respuesta pasiva.

Escena N°02 respuesta agresiva
Escena N°03respuesta asertiva
La facilitadora pregunta y recoge la
respuestas de los participantes respecto a
las siguientes preguntas:

-¿Qué hemos visto?, identificaron algún estilo de

comunicación? ¿Cuáles?
. REFLEXIÓN PERSONAL ESCRITA
Quien facilita invita a los participantes a completar
las siguientes frases (Ficha ):
 He actuado como Lucía cuando….
 De las actitudes identificadas me gustaría
fortalecer.....
 De las actitudes
identificadas me
gustaría
modificar….

EXPERIENCIA Explicación: ASERTIVIDAD

CONSTRUCCIÓN Y La asertividad es la capacidad de expresar los
sentimientos ideas y opiniones de manera libre ,clara 30´
REFLEXIÓN Papel de color
y sencilla comunicándonos en el momento justo y a
la persona indicada.
Existe tres modos de comunicación ante cualquier
situación :
 Pasivo.-que significa que no respeta su
propio derecho al expresar sus ideas,
necesidades, deseos, sentimientos
 Agresiva.-Significa expresar lo que sientes
sin respetar los derechos de los demás.
 Asertivos.-significa que tu expones
honestamente tus sentimientos sin dejar de
tener en cuenta tus derechos y sin pisotear los
derechos de los demás.

99
 .
CIERRE FINAL: Música
CIERRE Lo que me llevo lo que ofrezco y a lo que me instrumental.
comprometo.
-El facilitador invita a darse un “autoabrazo” Pos-test
-Aplicación del post test.
Actividad para casa: pedir disculpas a un amigo que 10´
fue ofendido.
Solicitar oportunidad para un nuevo examen

FICHA N° 01 RESPECTO A LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN: PASIVO, ASERTIVO, AGRESIVO1

La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular ni

manipular a los demás. Los comportamientos asertivos suponen un saber defender las propias
necesidades frente a las exigencias de los demás, sin llegar a utilizar comportamientos agresivos
o violentos. La asertividad es el punto medio entre los comportamientos inhibidos propios de
las personas tímidas o inseguras, y los comportamientos violentos propios de las personas
agresivas y egoístas.

Pongamos como ejemplo que un docente te pide permiso para salir antes de la hora de salida un
día que varios docentes se han ausentado, éste puede reaccionar de diferentes maneras:

De forma pasiva: “Bueno... siga nomás..."

La persona pasiva, inhibida, sumisa no defiende sus propios derechos, respeta a los
demás pero no se respeta a sí misma. Sus esquemas mentales son del tipo: "Lo que yo
piense o sienta no importa. Importe lo que tu sientas o pienses" o "Es necesario ser
querido y apreciado por todo el mundo" o "Si digo lo que pienso los demás se
molestarán conmigo". Sus sentimientos suelen ser frecuentemente de frustración,
impotencia, culpabilidad y baja autoestima, ansiedad y temor. Sus comportamientos
son inseguros: vacilaciones, bajo volumen de voz, bloqueos y silencios. Con frecuencia
tiene quejas no manifestadas hacia los demás del tipo: "X es egoísta y se aprovecha de

100
 mí". Cuando ya no puede más, puede experimentar "explosiones" agresivas bastante
incontroladas, resultado de la acumulación de tensiones.

De forma agresiva: "¡Cómo se te ocurre pedirme eso!"

La persona agresiva defiende sus derechos de forma excesiva, no respetando a los
demás y frecuentemente generando conflictos por este hecho. Carece de habilidades
para relacionarse con la debida "sensibilidad" o empatía. Sus esquemas mentales son
del tipo: "Si no soy fuerte los demás se aprovecharán de mí" o "Lo importante es
conseguir lo que yo quiera" o "Hay gente mala y vil que merece ser castigada". Sus
sentimientos suelen ser de enfado, sentimiento de injusticia, soledad y abandono, baja
autoestima, frustración y falta de control. Sus comportamientos son agresivos y
retadores: tales como contacto ocular desafiante, cara tensa, tono de voz elevado,
interrupciones y habla tajante.
De forma asertiva: "Lo siento, pero hoy se han ausentado varios colegas y
necesito que cubra la última hora de su compañero del 3ero C"
La persona asertiva sabe respetar a los demás sin dejar de respetarse a sí misma. No
pretende entrar en el esquema de ganar o perder en la relación con los demás, sino en
¿cómo podemos llegar a un acuerdo favorable a ambos? Su manera de pensar es más
racional, actuando de forma más adaptativa a su vida y circunstancias. Sus sentimientos
son más estables y controlados que los de las personas inhibidas o agresivas y, derivado
de todo esto, su sentido de autonomía, autosuficiencia y autoestima es elevado.

Dicho todo esto podemos decir que no podemos clasificarnos en cada uno de estos tres
tipos de personas. Todos tenemos en mayor o menor proporción algo de cada tipo, pero
lo que nos interesa es aumentar nuestro nivel de asertividad en detrimento de los otros
tipos.

101
FICHA 2. ESTUDIO DE CASOS SOBRE ESTILOS DE COMUNICACIÓN: AGRESIVO, ASERTIVO,
PASIVO

En grupo revisan los 2 primeros párrafos sobre las aproximaciones conceptuales de la

Asertividad y la Ficha 1. Luego, se lee el siguiente ejemplo
Estoy en reunión de trabajo, son las 4 de la tarde y estoy muy cansado. Y uno de los
dueños de la tienda donde trabajo me pregunta: ¿No le molestaría si nos quedamos 10
minutos más para discutir las actividades de julio? Ejemplo de respuestas:
 Agresivo: “Claro que sí me molesta! ¡Estoy muy cansado! Y además esa no es mi
responsabilidad”.
 Pasivo: “Ningún problema, 10 minutos más no son nada”.
 Asertivo: “Sí, estoy muy cansado. Prefiero que lo discutamos en otro momento”.

A continuación a cada grupo se le asigna uno de los siguientes casos para ejercitar los tres estilos
de comunicación. El grupo podrá ejercitarlos a través del caso asignado o de una experiencia
cotidiana dentro de su institución educativa.

1. Es el primer día de clases después de las vacaciones de julio y la profesora Duran llega,
como de costumbre, con media hora de atraso.

2. Ayer se perdió la única computadora que funcionaba en el colegio. Estoy muy ofuscado.
Y el profesor de matemáticas viene hoy día y me exige comprar urgente tres
computadoras más para sus clases.

3. Los estudiantes de cuarto grado preparan un número de danza para la fiesta del colegio
y tres días antes de la fiesta el presidente del aula me anuncia que no podrán bailar sin
dar más explicaciones. Estoy molesto.

4. Ángela por enésima vez coge la blusa de su hermana sin permiso y no la deja en su
sitio

102
  Cada grupo decide si trabaja con el caso asignado o si identifica y redacta otro caso o
situación que han vivido como alumno del Instituto Superior.

 Frente al caso asignado o frente al caso nuevo creado, cada grupo escribe 3
 posibilidades de respuesta según estilo de comunicación (agresivo, asertivo, pasivo).

Escribe aquí la comunicación o respuesta según los 3 estilos:

Situación:

Estilo
Agresivo

Estilo
Asertivo

103
Estilo Pasivo

AGENDA PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DEL TALLER

Desarrollo del Taller: Una semana por cada tema

Taller Nº 05: Mes de noviembre

Cronograma por Dinámica 1 Dinámica 2 Dinámica 3
Temas
08:00 a 09:10
09:10 a 09:20 Receso
09:20 a 10:30
10:30 a 10:40 Receso
10:40 a 11:50
11:50 a 12:00 Receso
12:00 a 01:10
01:10 a 01:30 Conclusión y cierre de trabajo

104
 3.3.7. Cronograma

2017
Actividades Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre
1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S
Taller
I
Taller
Elabo- II
ración de Taller
los III
Talleres. Taller
IV
Taller
V
Evaluación final

3.3.8. Presupuesto

CANT. REQUERIMEINTO COSTO TOTAL

INDIVIDUAL
1 CAPACITADOR (5 talleres.) S/ 200.00 S/ 600.00

1 FACILITADOR (5 talleres) S/ 150.00 S/ 450.00

TOTAL S/ 1050.00

105
3.3.9. Recursos Materiales:

CANT. REQUERIMIENTO COSTO TOTAL

INDIVIDUAL
70 Refrigerios S/ 5.00 S/ 350.00

114 Papel sábana S/ 0.50 S/ 57.00

424 Copias S/ 0.10 S/ 11.40

--- Otros
S/1000.00
TOTAL S/ 1418.40

Resumen del monto solicitado

Recursos Humanos S/ 1050.00
Recursos Materiales S/ 1418.40
Total S/ 2468.40

3.3.10. Financiamiento de los Talleres

Será financiado por la promotora del Instituto Tecnológico “Cayetano Heredia”

106
CONCLUSIONES

1. Se elaboró una propuesta de un programa de inteligencia emocional de acuerdo a la realidad

de los estudiantes y basado en las relaciones interpersonales, la cual permitirá mejorar la
adaptación social de los estudiantes del primer ciclo del Instituto de Educación Superior
Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015.

2. El nivel de inteligencia emocional a nivel intrapersonal e interpersonal que presentan los

estudiantes primer ciclo del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia”
de Chiclayo–2015, se encuentran en un nivel promedio. En la dimensión Interpersonal, se
encuentra en un nivel muy bajo, extremadamente por debajo del promedio. La dimensión
Adaptabilidad, se encuentra en un nivel promedio.

3. El nivel de inteligencia emocional en la dimensión de Adaptabilidad: Solución de problemas,

Prueba de la Realidad y Flexibilidad que presentan los estudiantes primer ciclo del Instituto de
Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo–2015, se encuentran en un
nivel promedio.

107
RECOMENDACIONES

1. Extender la aplicación de la propuesta de inteligencia emocional a los demás ciclos de los

estudiantes del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Cayetano Heredia” de Chiclayo,
basado en las relaciones interpersonales, que permita mejorar la adaptación social.

2. Realizar talleres sobre inteligencia emocional en las dimensiones Intrapersonal e

Interpersonal, para superar el nivel promedio y muy bajo en el que se encuentran.

3. Realizar terapias y técnicas de relajación, con la finalidad de disminuir la incidencia de estrés

en los estudiantes.

108
REFERENCIAS

Alarcón Bañares, P., Pérez-Luco, R., Salvo, S., Roa, G., Jaramillo, K., & Sanhueza, C. (2010).
Validación del cuestionario de auto-reporte de comportamiento antisocial en
adolescentes. CACSA1. Paidéia, 29(47), 291-302.http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
863X2010000300002

Álvarez, C. (1999). Hacia una escuela de excelencia. La Habana, Academia.

Álvarez, M. (2001). Desarrollo de la inteligencia. México D.F.: Oxford University Press.

Anguiano, A. Vega, C. Nava, C. y Soria, R (2010). Las habilidades sociales en universitarios,

adolescentes y alcohólicos en recuperación de un grupo de alcohólicos anónimos (AA).
Disponible en www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1729-48272010000100003

Bar-ON, R. & PARKER, J.D. (Eds.) (2001). The handbook of emotional intelligence: Theory,
development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San
Francisco: Jossey-Bass.

Aquino, J. (2016). Adaptación a la vida universitaria y resiliencia en becarios.(Tesis de

licenciatura). Pontificia Universidad Católica del Perú.

Arias, A. (2000). Estudio acerca de la adaptación de los estudiantes colombianos en la

Universidad de Lovaina. Disponible en:
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:jIXxWDIY4sJ:https://dialnet.
unirioja.es/descarga/articulo/4895252.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=pe

Aspelmeier, J. Love, M., Mc Gill, L., Elliott, A. & Pierce, T. (2012). Self-Esteem, Locus of
Control, College Adjustment, and GPA Among First- and Continuing- Generation
Students: A Moderator Model of Generational Status. Research in Higher Education, 53,
755–781. doi 10.1007/s11162-011-9252-1

109
Bar-ON, R. (1997): The emotional Quotient Inventory (EQ-I): A test of emotional intelligence.
Toronto: Multi-Health System.

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: insights from the emotional quotient
inventory. In R. Bar-On & J.D.A. Parker (eds.): Handbook of emotional intelligence (pp.
363-388). San Francisco: Jossey-Bass

Bazán C. (2012). La inteligencia emocional y su relación con el nivel de logro en el área de

personal social de las niñas y niños de 5 años del Jardín de Niños Nº 215 Trujillo, 2012.
(Tesis de licenciatura). Universidad César Vallejo. Perú.

Beckers, J. (2002): Développer et évaluer les compétences à l'école. Bruxelles, Labor.

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Wolters Kluwer.

Boullosa, G. (2013). Estrés académico y afrontamiento en un grupo de estudiantes de una

universidad privada de Lima. (Tesis de licenciatura). Pontificia Universidad Católica del
Perú, Lima, Perú.

Bosc, M., Dubini, A., y Pollin, V. (1997) Development and validation of a social functioning
scale the Social Adaptation Eur Neuropsychopharm. Madrid.

Castillo, R. (2005). Análisis comparativo de la inteligencia emocional entre los alumnos del
quinto de secundaria con padres separados y no separados del colegio nacional mixto
Cartavio. (Tesis de licenciatura). Universidad Cesar Vallejo.

Chávez, A. (2006). Bienestar Psicológico y su influencia en el rendimiento académico de

estudiantes del nivel medio superior. Universidad de Colima.

Chemers, M., Hu, L. & Garcia, B. (2001). Academic Self-Efficacy and First Year College
Student Performance and Adjustment. Journal of Educational Psychology, 93(1), 55-64.

110
Condolo, J. (1990). Inteligencia emocional y rendimiento académico de los alumnos del 5to año
de secundaria de la I.E. María inmaculada- APREC del distrito de San Martin de
Porres. Disponible en promo 2010 lengua y literaturaunfv.blogspot.com/.../inteligencia-
emocional-y-rendimiento.html. Consultado el 01 de octubre del 2011.

Cortese, A. (2010). Inteligencia emocional. (14 de noviembre de 2018). Disponible de

http://www.inteligenciaemocional.org/aplicaciones_practicas/ie_en_la_empresa.htm

Díaz, E. (2006). Diseño de Estrategias Metodológicas para el desarrollo de la Inteligencia

Emocional en los alumnos del 5° grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa N° 10924 “Artesanos Independientes” distrito de José Leonardo Ortiz de
Chiclayo-2006. (Tesis de maestría). Perú.

Echeburúa, E. (2003). Introducción. Personalidades Violentas. (5ta. edi.). Madrid: Ediciones

Pirámide.

Feldman, R.S. (2005). Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (6ta Edi.)
México: McGrawHill.

Feldman, L., Goncalves, L., Chacón-Puignau, G., Zaragoza, J., Bagés, N. y De Pablo, J. (2008).
Relaciones entre estrés académico, apoyo social, salud mental y rendimiento académico
en estudiantes universitarios venezolanos. Universitas Psychologica, 7 (3), 739-751.

Friedlander, L., Reid, G., Shupak, N. & Cribbie, R. (2007). Social support, self-esteem and
stress as predictors of adjustment to university among first year undergraduates. Journal
of College Student Development, 48(3), 259-274.

Jiménez, M. (2013). Impacto de la Inteligencia Emocional Percibida, Actitudes Sociales y

Expectativas del Profesor en el Rendimiento Académico. Universidad Católica San
Antonio de Murcia (UCAM). España.

111
Lana, A., Juarros, J., López, M. López, S. y García E. (2014). Impacto de la adaptación de los
estudios universitarios de ciencias de la salud al espacio europeo de educación superior
sobre algunos factores del aprendizaje. Revista Electrónica de Metodología Aplicada
(19) 1, pp. 17-30

Lescano, G., Tomas, A., & Vara, A. (2003). Niveles de Adaptación Psicosocial en escolares
adolescentes del Perú 2003. Recuperado 23 de febrero del 2010, de
http://www.buenastareas.com/ensayos/adaptación/11050467.html

López, C. (2015). Inteligencia emocional y relaciones interpersonales en los estudiantes de

enfermería. Revista Educ. Med. 2015; 16(1):83-92. Disponible en
www.elsevier.es/edumed Educ.

Marín, V., Ortega, R., Reina, P. & García, D., (2004). La inadaptación escolar en Centros
Cordobeses. Estudio publicado y recuperado el 03 de abril del 2011 a las 23 horas de
http://www.um.es/facuedo/revista-educatio/educatio-22-2004,pdfNpage=127

Martin, E. y Dávila, L., (2008). Redes de apoyo social y adaptación de los menores en
acogimiento residencial. Estudio publicado y recuperado el 31 de marzo del 2011 a las
20 horas de http://www.psicothema.com/pdf/3453,pdf.

Morocho, G. (2001). Adaptación – inadaptación y el rendimiento escolar en escolares de 4to.

y 5to. Año de secundaria de colegios nacionales de Lima. (Tesis de licenciatura)
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima. Perú.

Morton, S., Mergler, A. & Boman, P. (2014). Managing the Transition: The Role of Optimism
and Self-Efficacy for First-Year Australian University Students. Australian Journal of
Guidance and Counselling, 24 (1), 90-108.

112
Matos, E., Montoya, J. y Fuentes, H. (2007). Eje y niveles epistémicos de la construcción
científica, en CEES. Manuel F. Gran, Universidad de Oriente.

Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la Organización

Mundial de la Salud. (2003). Informe Mundial Sobre la Violencia y la Salud. Washington
D.C., Estados Unidos de América.

Gardner, H. (1993). Frames of Mind. The theory of multiples intelligences. New York: Basic
Books.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence New York: Bantam Books. (Trad. Cast. Kairós)

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Goleman, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Javier Vergara.

Goleman, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona. Kairós. Goleman, D.

(1999) La inteligencia emocional en la empresa. Barcelona: Javier Vergara. CA. abril.

Hales, R. Yudofsky, S. y Gabbard, G. (2009). Tratado de Psiquiatría Clínica. (5ta.ed.). España:

Elsevier Masson.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación. (5 ed.).

Editorial McGRAW-HILL / Interamericana Editores, S.A. México.

Hernández, O. (2012). Adaptación personal y social en el medio social y educativo. Escuela

Superior de Bucaramanga.Bogotá.

Kierstead, J. (1999). Human resource management trends and issues: Emotional intelligence
(EI) in the workplace. Research Directorate Public Service Commission of Canada
(PSC). Disponible en Internet: www.website/pdr/docs/ei_e.htm.

113
Madrid, D. Mayorga J. (2010). ¿Didáctica General en y para la Educación Social? Puntos de
encuentro desde la perspectiva del alumnado. Universidad de Málaga. Disponible
revistas.um.es/educatio/article/download/112051/106371.

Mamani, T. (2011). Efecto de la adaptabilidad en el rendimiento académico. Artículo científico.

Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior. Disponible en
http://www.revistasbolivianas.org.bo/pdf/escepies/v2n1/v2n1_a04.pdf

Matos, E., Montoya, J. y Fuentes, H. (2007). Eje y niveles epistémicos de la construcción

científica, en CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente.

Mercado G. (2001). Inteligencia emocional en adolescentes Pre Universitarios. Lima – Perú

UNFV.

Melgar, (3103). Correlación entre inteligencia emocional y adaptación social en adolescentes.

(Estudio realizado en alumnos de cuarto bachillerato de un colegio privado de la ciudad
capital de Guatemala). (Tesis de licenciatura). Universidad Rafael Landívar. Facultad
de Humanidades Departamento de Psicología.

Oquelis, J. (2016). Diagnóstico de inteligencia emocional en estudiantes de educación

secundaria. Toronto: Multi-Health System.

Orantes, L. (2011). Estado de adaptación integral del estudiante de educación media.

Universidad Tecnológica. El Salvador.

Parolari, F. (2002). Psicología de la Adolescencia (2da. Edi.). Colombia: Editorial San Pablo.

Papalia, D. Olds, S. y Feldman, R. (2001). Desarrollo Humano (8va Edi.). Colombia: McGraw-
Hill.

114
Perinat A. (2004). Conocimiento y educación superior. Nuevos horizontes para la Universidad
del siglo XX1. España.

Postigo, S., Gonzales, R. Mateu, C., Ferrero, J. & Martorell, C. (2009). Diferencias
conductuales según género en convivencia escolar. Estudio publicado y recuperado el
10 de abril del 2018 a las 21 horas de
http://redalyc.vaemex.mx/pdf/727/72711821082.pdf.

Shaffer, D. (2000). Psicología del Desarrollo. (5ta Edi.), España: Thomsom.

Salami, S. (2011). Psychosocial Predictors of Adjustment Among First Year College of

Education Students. US-China Education Review, 8(2), 239-248.

Valqui, A. (2011). La inteligencia emocional y su relación con el clima social escolar en los
estudiantes del nivel secundario de la institución educativa n° 00815 de Carrizal, año
2011. (Tesis de maestría). Tarapoto: Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto.
Perú.

Vara. A. (1998). Inteligencia Emocional: Construcción de un test para medirla. Actas del
Primer Coloquio de estudiantes de Psicología de la Universidad Nacional Federico
Villarreal. Lima. Disponible en:
http://www.aristidesvara.com/investigaciones/paralisis_cerebral/inteligencia0.htm.
Consultado el 28 de julio de 2005).

Vitor, G. (1997). Inteligencia Emocional. [Documento en línea]. Recuperado el 14 de octubre

de 2018, Disponible en: http://Nmdes.com/Nivel10/Articulo/1001.html.

115
 ANEXO

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - COMPLETA

Nombre: …………………………………………………………………………………..
Edad: Sexo: (M) (F)
Carrera: Fecha:
Adaptado por: Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares del Águila

Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA

MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA respuesta para cada oración y coloca un
ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara
vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración. Esto no es un examen;
no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.

Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo

N° Muy rara Rara vez A menudo Muy a

vez menudo
1 Me gusta divertirme
2 Soy muy bueno (a) para comprender
cómo la gente se siente.
3 Puedo mantener la calma cuando estoy
molesto.
4 Soy feliz
5 Me importa lo que les sucede a las
personas
6 Me es difícil controlar mi cólera
7 Es fácil decirle a la gente cómo me
siento
116
8 Me gustan todas las personas que
conozco
9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a).
10 Sé cómo se sienten las personas
11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a).
12 Intento usar diferentes formas de
responder las preguntas difíciles.
13 Pienso que las cosas que hago salen
bien
14 Soy capaz de respetar a los demás
15 Me molesto demasiado de cualquier
cosa
16 Es fácil para mí comprender las cosas
nuevas
17 Puedo hablar fácilmente sobre mis
sentimientos
18 Pienso bien de todas las personas
19 Espero lo mejor
20 Tener amigos es importante
21 Peleo con la gente
22 Puedo comprender preguntas difíciles
23 Me agrada sonreír
24 Intento no herir los sentimientos de las
personas
25 No me doy por vencido (a) ante un
problema hasta que lo resuelvo
26 Tengo mal genio
27 . Nada me molesta
28 Es difícil hablar sobre mis
sentimientos más íntimos
29 Sé que las cosas saldrán bien
30 Puedo dar buenas respuestas a
preguntas difíciles
31 Puedo fácilmente describir mis
sentimientos
32 Sé cómo divertirme
33 Debo decir siempre la verdad
34 Puedo tener muchas maneras de
responder una pregunta difícil, cuando
yo quiero.
35 Me molesto fácilmente
36 Me agrada hacer cosas para los demás
37 No me siento muy feliz.
38 Puedo usar fácilmente diferentes
modos de resolver los problemas

117
39 Demoro en molestarme
40 Me siento bien conmigo mismo (a).
41 Hago amigos fácilmente
42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo
que hago
43 Para mí es fácil decirle a las personas
cómo me siento
44 Cuando respondo preguntas difíciles
trato de pensar en muchas soluciones
45 Me siento mal cuando las personas son
heridas en sus sentimientos
46 Cuando estoy molesto (a) con alguien,
me siento molesto (a) por mucho
tiempo.
47 Me siento feliz con la clase de persona
que soy
48 Soy bueno (a) resolviendo problemas
49 Para mí es difícil esperar mi turno
50 Me divierte las cosas que hago
51 Me agradan mis amigos
52 No tengo días malos
53 Me es difícil decirle a los demás mis
sentimientos
54 Me disgusto fácilmente
55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo
se siente triste
56 Me gusta mi cuerpo
57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no
me doy por vencido
58 Cuando me molesto actúo sin pensar
59 Sé cuándo la gente está molesta aun
cuando no dicen nada
60 Me gusta la forma como me veo

118