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El marco didáctico de la música

en la enseñanza secundaria
qenerales del con-
En esre Drimer capitulo se coniiguran los aspeclos
DespLés de lr¿-
rexto de la en<eñanza musical e"l lá edücación sec'Jnda'ia'
y establecer sus
tar de aquello que entendemos por diddctico de /o músico
esta etapa de la
uirioutái, t" u"."ri¡"n las variables clave que singularizan
educación obligatoria

Epistemología didáctica
está destinada a
La didáctica, como la ciencia práctica de la educación'
enseñanza y apren-
formar, instruir o perfeccionar mediante el proceso de
griego didosko' que quiere
dizaje. Etimológicámente, el coñcepto viene del
que la didácti-
a""í
"nr"nrr,
i u" techné, que significa arte Podría decirse
y una tecnología por-
.a es et arte ¿e enseRar, pero también es una ciencia
que investiga y experimenta con parámetros cientiflcos'
nos de-
Ante á aparinte dicotomía entre ciencia y arte' la realid¿d
,u".t," qu. á.bito cientifico, más állá de ius fundamentos positivistas'
"i
se vale del conocimiento intuitivo y la creatividád
de Ios científicos pará
ar-
tr"ar arrnat el conocimiento. De lá misma manera' la creatividad del
improvisación' sino".que'
tista no puede sustentarse en la mera inspiración o
gr.¡i^ áf toport" técnico y el conocimiento teóric!' el ade se manifiesta
conocimien-
ilenamente v además proqresa Pol eslá "a/ón, las bars de un
con trastados que
fo epistemolági.o de todos ¿quelloc 5aberes sistemáticos v
las acciones' sus ante-
aportan una visión erplicativa del proceso didáctico,

l5
 para la formación de do-
cedentes, sus consecuentes' son lmprescindibles
..ri.t.".0",.**. forma complementaria' la dimensión artístlca de la
Oe
que con-
¡i¿a.tl.r r. ritrur¡".n .sta categoría debido a la carga de subjetividad
todá comunlcación huma¡¿
- -;;;;"i.
lleva
en matices
la praxis, la interaación social en el aula estan rica
todas las variables que
comunicativos que ,esulta imposlble definir o detectar
;.;" ;i.r' clirec-¿re.le L¿nlo en el o"uce:o coro er e' 'e)Lriaoo del

I",1"0,.i". [\os re,e.iro' princiDarmente a la rulip'cidad de compo

.Lr.i,t., propioq de ld conuni(acó4 veroal v Darave'bd
"li.,.ro;" 'r"tl" o'dáct:ca No ob'_¿nre, e¡ e\ld 'equ'd¿ d''¡encior
o-" r'no.rlr'ir",
el

coflo u' .il risla que c ea oroouc 05 se'ls:ole\ Y ori

Ir",.t"i .a a""^r'¿
""
oinales Da"a ieI qo/aon( o admirado) oo" l05 esprcladore( Cab a \llud" el
-
Inrro."nt. ., t'it..o ¡e 'a did;' tica en dr¿logra a' ';9n'l'cádo oey'a 'elp1a-
i".'in, i" r.tro.ror"e, qJe e' el ac'o de enc€¿ar' cuyo o'oceso 'e:-l
¡"rlfrr* p", las arenas movedizas de La iÍrcerticlumbrey laA de un educa-
continuación
.itu*oJ L, u".fogi", .ntre l¿ perfo¡i'o"e de un artista
dor musi.al que describe Abeles (ltlalbrán,2007'
p 39l:

a Ia audlencla (espectadorts' pala

Satsfacción por responder de f0rma aprobatlva
e intérprete/€ludlartts, pala el tducador)'
Unp.rti profcslonalaealcado a lo suyo (t arte de la mÚsica/enseñar Y preservar el

artcl.
e ensayo indviduaL (práctica instrur¡enta /preparac
ón de a
Compromisu po,
clasel.
(r€pertorio/ac
tni.r!, po, .rp.rdl, y .rnttner en acuvo §u desafiol o profeslonal

tuallzación pedagóqico-musical).
(eficacla técnica/est lo de enseña¡zal'
Esfuerzo po, optimDar su rentllmi€nto
de rnanera creativa (lmprovisa
Preocupación por organlrar las relacionts sonoras
cio-/oF.erpp¡0. . 0e...or,o) oLe .r'ge' "r . are)

qüe aportar algún ele-

A la supuesta validez de estas analogías habría
trampa que' como educado-
mento de clarlficaclón para evitar caer en un¿
entender que un actor
,ar, no, darn"trrrliruría. Si por una parte podemos
haga suyo el papel de un personaje, lo viva
intensamente con qran verosl
un
.ii,iuJ,'v u¿.r¿t ser capaz de interpretar con Ja misma credibilidad
nar-aui" ao,'',0'._nra"rte opur(10, en e'ca>o oel edJcaoo"
r-s'ca" o 'if
;;";;; i; eciucdoo, es.a pldlt c d¿cl inte'oretal t' ¿s' o¡'e¡ 'q co'veri'

116
ría en un ¿cto de falsedad o hipocresía iradmlsible. Dlfícilmente se enten-
deria que un docente, al sa ir de clase, se convirtiera en una persona com
pletamente diferente de cómo se muestTa en ei aula. Por ejemplo, Íro se es
díalogante con os alumnos, comprensivo, empátlco, riguroso, emotivo, ex-
trovertido o apasionado en clase, y se convlerte uno en todo lo contͿrio
al salir de ella. Cuando hablamos de la per"formorce diddctico hay que tra-
tar una diferencia fundament¿l: éstá debe ser una vivencia creíble, un
comportarniento generado por l¿ autentlcidád, que sur]a de dentro' aun-
que tenqa una clara intencionalidad educativ¿ o un determinado conpo-
nente de p anificación. La credlb lidad y la cercanía emocional h¿cia los
alumnos son lás primeras cualidades positivas que ellos perciben de do-
cente que as posee, con las que se muestra capaz de producir un efecto a
afiliaclón mutua.
Por otra parte, Le Boterf (Cano, 20051 relaciona eL conocimiento que
requiere un profesional con el tlpo de formáción mediante la cu¿l puede ad-
quirirLo, y dest¿c¿ claramente lá difelencia entre e1 sobet cóno procedet
(conocimiento condlcjonal), que debe adquirirse en la formación lnlcial y
perm¿nente, y el sober procedet odecuodamente (conoclmlento aplicado),
cuya adquislclón sólo es posible con la experiencia profesioná - Es decil' e
arte de enseñ¿r está dlrectamente unido a l¿ formación y a La experlencia
reá en el au la.
Esta ¿preciación Iesu ta muy interesante, ya que muy a menudo se da
una fractura entre estos dos tipos de conociniento con relaclón a lá acti
vidad pedagógica. Todo ello nos suglere lo que en Teori¿ de a informac ór
se denomina ert¡oplo. que se deflne co¡¡o a cantidad de ruido, desorden
e lncertldumbre que acor¡paña ¿ un fenómeno dinámlco dado En el caso
de las dir'¡ámicas que resultan de la gestión socia de l¿ clase que se pro-
ducen durante la inter¿cclón del docente con el alumnado y los a umnos
y alumnas entre sí, las variables en iuego son t¿ntas que difícilmente po-
demos estab ecel un modelo exp icatlvo causa-efecto de aque o que su-
cede en el aula. Co y Solé {2007, p. 362), lnsisten en la complejidad de
proceso didáctico, señalando que as actividades que llevan a cábo profe
sofes y alumnos se caracterlzan, entre otros rasgos por as expuestás en el
cuadro 1 en a páglna siguiente.
Todos estos procesos se p asman a través de dinámicas soLapadas que
pueden leqar a ser desbordantes. Siguiendo a Zaba!a (2003), segulamente
el marco de análisis debería situarse más cerca de la teoriá de caos que en
modeLos mec¿nlcistas.

11
 ::i i: :'¡ieso'es y a tmr.is qre nlteslran a comp ejdad dc proce-

Suceden muchas rosas.

Sucrdrn muchas i:osas al m sm0 iiempo

,¡ÉE La rapldez con la que suctden

JrFifi.Bi Continuam€nte suctden cos¡s inesperadas y no pl¿nifrca-

das prevamertt

Todo lo qLe hacen ei profesorado y el a umn¿do ts público

para el resto de ParticiPartts,

Lo quesucrde es, en butna rnedida, tribut¿ro de Jo que ha

srce.lirlo en las cláse§ anteriores

!s, heurística
. r--.,', eL /r situ, no es un procecl¡míenta olga
saber hacer
. 'ó'mu!a eÍr a que a ap lcac ón de os térririnos de ¿
:_ :ite situados gar¿nt cen e éxito. Por ejemp o, una c ase
-:'.ide ESo con tre nta a!umnos puede p anificarse a de
: ,¡¡ter
a es, los grupos de traba.lo, e tipo de activldades
a c. Sabremos cómo empezaremos la clase, pelo no pode-
..r rermlnará, qué sucederá durante la nteracción y, final-
--r¡n os alumnos.
::'debe ertenderse coffo un conoclmierto proced¡nentúl
:: nranifiesta como a capac dad de un slstenla par¿ mos-
: qLre se toman decisiones rápldas y contingentes en fun_

"' ",
io. _e,ioid.r en e ¡ onen o co_ e Jb e_iro de

I -'ir::_::::.r'rrniodcoperuclonesyproctdnrle¡tosqredebenrgurseestr'tamcn-
ie pa:: ':i: .: - :-:. im¡
2 C:p:.::: :. -- i:ara PaÉ re¡I2¿' d€ forma ¡mediata, inr.laclo¡es p.sitivás para sus
lins. L¿ .¿r¿. ::r .- i:.3 .s !n rasgo cara.terist.o lrrmano, desde.uv. pu¡to de ! St¡ p!€de
rlúü1b1r5...-. .:fi.! acien.áde dúcuLrr miento Y dt a invcnc Ón' o de rcso ver lrob e
más mcd entc ¿ (r.ri ! dad o pe¡soleirio d verginte.

l8
optimizarlo (orte heur]sticol. La heurística es el sello de identidad de Ia prác-
ticá docente, y por ello un componente primordial para un perfil de compe-
tencias funcional acorde con los requerimientos del currículo y la etapa
educativa en Ia que se ponga en prácticá la tarea de enseñar. En el caso de
la enseñanzá secundaria obligatoria, y con respecto a nuestra área de cono-
cimiento, la competencia heurística, como se verá en el c¿pítulo cuatro, se
sitúa en el tramo final de la formación inicial en lá que todos los conoci-
mientos disciplinarios y pedagógicos ádquiridos encuentrarl, en el momento
de plasmarse en la praxis real del aula, una experiencia con alumnos con-
cretos y en unas circunstancias contextuales muy determinadas por la diná-
r¡ic¿ grupal, el contexto del centro educativo y los valores socioculturales
predominantes. En este sentido, el acto de enseñar se configurá como un
abig¿rrado panoráma de dimensiones donde el conocimiento y la creativi-
dad del docente determinan experiencias comunicativas, cognitivas y emo-
cionales, ricas e irrepetibles. ¿A quién se le ocurrió decir que la tarea de
enseñar es monótona?
Todo lo que ocurre en las clases, las vari¿bles que intervienen en la con-
figuración de la dinámica social del aula, obligan al docente a una continua
octuol¡zoc¡ón de dotos que recibe de la retroalimentación originada durán-
te la interacción con sus alumno! Esta gran cantidad de información, que
es procesada por eL docente durante a praxis, ie impe e hacia una coñsecutiva
torna de decisiones con respecto al qué y al cómo en5eñar, que al mismo tiem-
po le conduce a un continuo replanteamiento de sus acciones, cuyo obje
tivo principal es la optimización del proceso educativo.0 al menos es lo
que el docente reflexivo y comprometido en mejorar su eficacia didáctica
debería hacer en l¿ linea de lo que se vienen llarnando buenos prócticos do-
cer¿es ([4arqués, 2005).
No encoñt¡amos otra analogía más apropiada para describ;r qué y
cómo puede desarrollarse una clase en relación con el ab¿nico de acciones
heuristicas que el docente debe aplicar para conducir el grupo y procurar el
aprendizaje (con un toque de sáno humor):

El docente-d¡rrctor y los alumnos-orquestá

El docente es como un dlrector de orquesta que elige el reperiorlo que hay que er-
sayar, pefo se encuentr¿ con que sus múslcos pueden mostrar explicitamente su desa-
grado por las partitur¿s. En estas ocasiones el dlrector, sensible a las demand¿s de los
intérpretes puede modificar sensib emente tl repertorio pzra consequil un consenso

9
---á--"*Á, en ti, nost distingue por su em**tt'rnt::-lft::.::]':T:,
otros nunca a
siempre iocan con desqana'
Jil'J, or-.",n,*tde losrür ¡;iembros rn

I* il" 01",,*, *o) sief D,e J,e

e, o,,

porque les sobr¿ energi¿' qut sue

o

:i ::::"";",."J1ffi ::l:l
deÍdádo fuerte menu-
nervlos al dir€ctoi' porque a
;'ñ;,;;;;i, ;.t,"ión, que ponen de los y demasiado fuelte: ellos
* li*""1 *.,,', t"ndo l¿ hacen' tocar a destiempo
'ro le( !a el ro lo o Y 'e abL"ren
l¿ orqJf(1a po 0Jr ''a'j:'
m our5ieran lorm¿' pa-.e de
e' rr1'qL'Io'01 sL)ro per0
lI l# "il; ;il; "e
e\pPr¿' t' d;"ec o'PC :' m¿r a
orque\¿' Todo e'ro
Iili;;;.;,;..; ., '
¿r'ment" que ro oued"r abdrdoldr 'a
rd\'¿ que'on'isJe L ¿ Prcrór'Lrr'
r'rnds enerqa\
il;:ü;i;;";;, ",;!e e Ln L¿r v ce orepa'P p'rra ¿'ac¿r 'o( D'rne'o' orDa L

i',i* ,r', q". ', ,**'' atir

\Es de u1a par :lLr¿ polrtons'
r'cr'r'r ¿ lre r lJ vo'Fs'
"i;*J;;;,;;,';;irector marca claramente Ios compases' d¿ las entradas mi-
la extenuación para que los
intér-
,* , ,", ,"ir,."t t l"t ",os y se esfuerza hasta a iodos los i¡strumentos' observa que
;;;r;;.;;;;,' ,* ';nid;s rrios' Atento
ll::'^:' " ";"'"" t:\ rromDs( oe'an de 1o'dr v 'e oJr er a dr(J'i' Pr co'rcFr¡i¡', )e
riDI¡da rDa'ece !ina'L( nd de
"':l':l'i:"l ;;;; ;;,,'0,
"*
.,,--'*'"''0
n'"ir'do DLr\o a rorico h¿\'a
:lJ"ijl;;.,'; ;:;. ;;,0,
e'|
ooo"',':e""n
'"
,'J" il,,,,"' 1"",.,,1''"
* *i"':'',1:l:;l;"1il:ff
.lire.ior rno cobrareis si no tr¿b¿lals
il;:Jillff ;11,1
';:;";- ;'enfada:
9e
;::;,."
tá(tica
:,1 "*""' ,::-:no
lefle^ron¿ el director- as!
l,;[:,'iü::";:l'#'J]"::',I
\
biar de
de ensayo"'''
tear el repertorio Y estlategia

conoci-
buen riireclor si <e l;enen los
t.rnuy lácil dernoslral ser ur orques[a' con
de una buena
,i.nto. uJl.ru¿o. v,,obre todo' si se dispone manera' pa-
ü""*t a¿t'""t pero no es el caso Visto de esa
,"", telectos'
abandonar'
i."".'r'a ,tan de toio ello lLrer¡ nerde' ra espe'a¡za'
y los momentos
"r.Ir""".
Pero Lrn bLen clirectol no 5e
da po' vtnt'do fácilmenle en
b:':'i'
., or" .antener er ánirro lempládo v'elo"nuldr Yiu
"iilo,ii.i,.t'i
lH;"i;;;;il.;en ra ambicion.v^er pra:il:l;il:.:",:[[:i;r:il'
5eguir qL,ecrelcan'junros.el,srup:-:rq'r::,;;iil.,"rrrro.,r", q,rpoa.b.
ha-sta oue el empaste s'rene
tada ur
bien
;;":: :;;"i;;.:; o;"rreso' oe dónde
0¿. óev[1li:::::i;#::i:,:'":
t,esa., y que se sLlte d
., ,i:To .::*'.'-
:l;,1),'io.-qr. no ., ¡¿.i1,
er ]nbientede lrabaio que debe rerFdf-en- "1. ""..¡",-.pr"na..
y'.; ir*nrao
y por eso es tan grátificante cLr¿ndo ense

120
 Por otr¿ p¿rte, por pragmatisr¡o debernos entender que los objetivos
d dácticos plarte¿dos sean verosimiles, con arreglo a las condiciones de
partida y en función de las competencias disponibles del docente para
gestionar el progreso hacia su consecución. Unas competencias docentes
dinámicas, que se demuestran en la acción, cuando el contexto lo de-
manda, fruto del trabajo, la formación y a reflexión, que promueva la
tom¿ de decisiones acertádas en cada momento, más allá de lá suerte o
del don de la improvisación. Enseñar es un¿ tecnología y un arte, pero la
formación epistemológlc¿ es primordial. Cuant¿ más ciencia, menos
campo para la improvisación inciert¿. 0 lo que es o mismo, dejemos que
Jas musas inspiren nuestro arte didáctico mientras trabajamos, investiga
mos o reflexionamos.
Asimlsmo, la autoestimá y el cornpronlso profesional son imprescin-
dlbles pára traba]¿r con optinismo y confianza en nuestr¿s acciones. 0pti-
mismo que debe alimentarse, básicamente, mediante motjvación intrínseca,
sin esperar excesivas recompens¿s de u¡ contexto social que suele ser más
hostil que lisonjero.
Aun así, podemos percibir en los que nos rodea¡ diferentes signos que
reafirman nuestras convicciones en el proceso educativo escolar, percep-
ciones que corroboran el acierto de nuestras acciones como profesionales
de la educación musicai, incidiendo y modificando Lá reálldad educativa
para bien:
. 0btenlendo el ¿precio del alumnado, su consideración y su eválua-
clón positiv¿ respecto a nuestra labor docente.
. Recibiendo el reconociniento/¿poyo del entorno de la comunidad
educativá, sobre todo de ias fámilias del alumnado, cuya opinión
sobre qué y cór¡o enseñ¿mos se fundamenta princip¿lmente en lo
que sus h jos e hijas explic¿n en cas¿.
. Por as actividades music¿les que organizamos fuer¿ del au a:sa i
das, organización de audiciones y conciertos a lo largo del curso que
favorecen la consideración de nuestra materia y cór¡o a plantea-
mos,

Las teorías que sustentan la didáctica

Las teorías no sólo son necesari¿s, son imprescindibles. Se trata de un
conocimiento que en todo momento sustenta las decisiones y las acciones
de l¿ práctica docente. Todos los profesores usamos determinadas teorías
para darnos a nosotros mismos una explicación, una causa, de todos y cada

21
 didáctica A pesar de que todos
uno de los procesos que forman la acción
que l¿s compártamos'
iorio".ni.t *ngu.os teorias, eso no quiere decir De l'echo' la v¿"iedad
*.,"¡r, se íaniliesten de lorn"á con>c enre
tue re¿';/aro' ro> oocentes 50o'e la realio¿ohor¿
"' del
;:ll' ",;;;;,;
;;;,;;;;;;;; "";. enlre una> reo'i¿( Y orr¿c ¿ la
t;, Iu, ''''n"iu'
d
rsu¿' me'rte' o'
;: ;;; ;;,;';;;t"";. oidá"'
"''ná'oq" l"'- l::l''-:
i.,"ln.n.iaao, caoa oia, alqunas son e\olicilaq'rds u5aro> 0e<0e el
enr.onllamo< expl'cdc'onei vrrtt5r-
l.no aonr"'an,a y er >.s po:,u'ado> oL'd5' e' cambio pueden
il:.;":;;] ;;.'"'",",''o o"ut"'' edJcal'vo'coro teonos iñpl'c¡Los de
;.';"r.-" r lo oue en ,d ¿clL¿r;dad ce co_oce ope"¿'' pe ;s"o-
;:: ";;;" ';;'l;"; v o'ro<' 20obl, cLrvos rrrer anisnospero con ut qrdn
a-lorrático
,aai".,j,""¡" er plano incon<c;en e vcleterminan las acciones que de-
p"r" ." ,",.1i¿rá de las causas que
bemos tomar.
"' y explícitas e implíci-
L; de proyección de un¿s teorias otras'
f;;;." cada uno,de hosot'o,> y
la pe'cepción de l¿ rea''oad oara
"'.;:;r;; oue \e reaLLTa a_r(5 uu-
fr,noa,re,i,ar e, proce>o de roÍd de decisione'
rante Y después de la Praxis'
lodo\ te¡eros e{-
0., v ¡q'ei do a nuesrro ánoilo e<pec'rico¡
"..n¡o. ;o l¿s r':r¿>' er tu¡ciÓn oe la' reori¿s qLle uril:cenos
''""'r"'1. .r.oi
"li..iá"..,
" ."rr'i";tr"iór cnnc!ien'e (vé¿)e e' cuadro
?l'
t" podriaro: e'abo-
l;;""." ;;;" *;o, elenotot, t'cl" ¡no oe rosotro-que' a su vez' rlos
,aruna explic"ciOn y extraerí¿mos Lrnas conclusiones
He aqui la relevarc'a del
,conseiarl¿n a(rJar de urá náne'd v ru de olra
,.ur,- expr c;lo. Ser con:cierre de ld rececid¿d de apoyal
"".".1"i.1," de la re¿lidacl en la reflexión explícitá
basada en
"r.,ir.t'ir,",Ñ..ates currículo que sus-
t¿l¡o*, a partir de l¿s cuátro fuentes del
"""á.-'."i"l peoaqóg;ca' psicolóqr-
i."iu. I' ort¿iqru "dJ,al;vo -r'erlei -ociológica'eiecriva para la buenac
r'rr.o,ti""-Utt".,,'az )oo2) - e) ld v'a ma'
t "'
nráctic¿s docentes.
e' conoc;'nrenlo elpl'c;to oe la' reor;as
;";;i;,;' qr" no"po''' respecto a los cono-
sot r.'ü"*"ná"r.'v .l aprendizale son i¡cuestionablessin percatarnos de sus
sin co¡trol'
aiaianto, irptlalto, y ocultos que operan
*ñotentes efectos, Porque:
'I "^;,.";;';;;;ie' v 'os 'esul'ddoi de
rac'on"'"nL' lol p¡oceso'
nuestras acciones'
de opciones interpretativas
y elimi-
. Ñorloor,u" un amplio ábanico
nan la automatización'

'22
 Cuadro 2 Conductas de os alumnos y petcorlDnes d ve6as de os docentes

¿Por qué en esta tlast los . Podemos creer que son a umnos qut t enc¡ poco
álumnos tocán precipitádá- se¡tldo del r tmo, qut no
conctntrar,seo que en
mente los instrumentos Y no leñamos a un grupo de aLumnos poto notlvados,
sigurn el puho de la inter- por t¿nto, proyectamos sobr€ el os toda la re§pon
prrta€ión durante la Prácti- sab dad.
ta en qrupo? . Podemos pensar qut el problema se debe a ura fa ta
dr prártica y segur d¡d €n la lrierpretación, porque
creemos que, ante una taTe! de cielta diflcu tád los
al!r¡n¡os padec.'r un c erto glado de á¡siedad que ler
lnc tr a precip t¡rse.
. TambÉnpodemosconcluirquetodosedebeaqutno
h€mos dado as directrc$ adecuadas par¿ que a
práctlc¡ y elapr€ndizaje progrese¡ sln prsa, pelo con
más seguridad.
. Ouizá legueflos a p€ns¿r qle la causa es que no
damos suficie¡te ¡poyo psicológico/emocloral a los
a urnno§ menos expertos o hábile5, pof o qut plovo_
cam0s que alqunos de eilos se plecipilen y tl eftcto
conllele qut Ios demás se desconcentren...
. Pod€mos clttl que se trata de un¡ c0mbinaclón ale-
atoria de fadorts dificiies de detect¡r...

¿Por qué elgunas atuí¡nas Pensamos con toda scquridad que §e debe a fa tr de

de trrcero son incápaces de motivaclón por la múlrca colal, porqte ahora las
,fiñár más allá dtl La3, §u- n,a. oF p.:n F.o >e I o¡ corvFrl;d
cumb¡endo üna octava i;fe- madas adoLescentes de telcero,
rior después de tsta nota, oo rl¡ 0¡,'o io. pooe o pe 'o, qr. t. .h c"s a '-
o¡a¡do resultá que estando bién h¿¡ hecho un pequeño cambio de voz, ¡nenos
en pr¡mero de ESo eran evd€nte qut os chico!, ptro sufcente como para
alumnas que cantában eon imprdir lLegar con tantr f¡ciiidad corno antes a las
toda náturálidad hasta el notas más agLdás.
f¡4 o el sol4? TamblÉn pode¡¡os pensar qLe quizá tl repertorio de
cánciones n0 sea tl má5 adecuado para consegulr un
i¡terés y un¿ mofivación lricral
 . Podemo. p,1>J', d rb'er' qüe I o f'a¡'eoro' de
pn P' oJ'J'
,orma a.e '¿o¡ d . on de q'LDo '¡'r
'¿r y sin utilr
arreqloá las txpectaUvas de los alumnos
pará rn-
72r lás esfateqia! Lle moiivació¡ adtcuadas
el reto y la
centivar la predlsPositión,1a extroversiór'
áutoestlma

Ia . PoroJe 10' "0rp .' o) o r ¡

";!Ple: 0e ¡ol"¿' 'r"
¿Por qué tolerafios meior ( ir'
r¡l¡emos o"e , or |¡r e unrro í¡"5 o ' Lrplr¡
coíducta disropt¡va de este
alumno Y somo§ estrictos OP_ o'apll 3' r, d .omo'noclor 0e 0e ' b'm'e' to'
con la de aquel otro?
! ret-Lr/o\ .ocrdl^ dp " a"r¿ q ,e '. 'oldu '\
*eioren lentr, pero progrtsivamente- En camblo'
porque §3-
so;ot más estlictos con otlos alumnos
!
bcmo\ q rP )o I n ar É\oo')'0'F) 'e(porder"a
¿

r re\ ds op
I I I vel dF
"ldao'lt r oL \e rol'ero""
refele¡cia pala tl
compoltamienlo que sea una
q upo
. ¡, )', ¡'.¡"*o "1;' L\ 'o1o rc,r'oir rp"v"' de r'
dee ¡rooo.,,T'o polO e ro'¿t
¡'io" e' "1a'
aqfad¡ble' o
simpático, o su ap¿ri€¡cia fisicá es nás
§e trata d¡: un alumno qut' aunque
no te porfa muy
y con ¡o-
bien, siempre se mLlestra ¡m¡ble áfectuoso
qu€ tambié¡
sotror. Po;otr¿ pade' con otlo álurnn0
y (no le de]a
suelt ser disrupllvosomos más sevelos
dis-
mos 0a5ar ni una», qrlizá por qu€ es un alumno
plicente q!e e¡ otasiones cuestlona nuestlas

. f ,a ta,/ oe uh conFl.a,ro ot-e I o' I ¿'e "r

1' r'-
-o
no d'c er0o1o) qLe co . de P'_ rr.o ' ' on D"ñ'
les de-
§om0s müv estrictos y, en cambio' a otros
i:mo) \
^acP'
0e(i'
oJP o!'iP'an' De)pr é' ne "'-
crchói F, a.I' / Or. O' / 'O( Oarro'
cJ'' I df
q .e q-.¿á
_"g¿ r
'"-ó', 3t¡'o'e 'o r '' o ér'
moi conr. re4.p oP e.'F I ¿ro "
lerl',0 \ tlr¡ 1li
¿Por qué la mitad de la clase , Pensamos qur s€ debe a que los p¿dres son muy per
no ha herho los deberes que y no les control¿r los deberts tn casa.
mlsi'ros
Ie pqsimos lá clase a¡rterior? . 0uizá creamos que no 5e toman nu$tra asiqnatur¿
con sufclente lnterésy se dedican a realzaI otras ta-
¡eas antes que las qut Jes entarqaflros nosotros.
, Podemos conclu I, en camb o, que es una semana de
exámenes y ¿ los ¿lumnos que peor se organizan se les
acumul¡¡ last¿re¿sy ¡o congiguen cumplir con iodo.
. Creemos que se debe a una f¿lta de atención por
partr dr estos alumnos que no apunt¿r0n er la ¿gtn-
d¿ los debrr€s porque los pedimos a última hor¿,
cuando todo el mundo recogia sus cosas,
. También podemos lleg¿r a pensal que se debe a qre
no hemos sabido presentar los deberes con , sufi
ciente entidad como par¿ que l0s alumnos 5e tcma
r:r lr lrrea en §erio.

¿Por qué cuesta tanfu que Porque todo el mundo sabt qut los alumnos de hoy
trdnta álumnor estén cinco en dia son r¡uy rnovidos y es muy dlficil üntlolar
segundos en silencio mn-
cenfrsdo con las báquetas .
C'ee-os q-r I r c¿ r¿.e a o" q.r..e qr.rde s er -
en las menos antes dedar lá cro y contlol antt la nterpletáción de iodo elgrupo
aflacru§a para tmpezar a con los inslumentos olfl es apz¡tár del !,rupo ¿ los
tocrr con los initrumentos alumnos más desconirolados.
0rffi 0J /a ..,e"10. que oeb...ámo( ¿nr '¿.¿t al q,"p.
con el cástg0 de n0 tocar los irstrumenlos dulante
J tien p ..i io \e , or .lo"e F .i'Fa.io \ el o'der r '_
nimo para labajal y aprender.
Podemos pe¡sar que estar co¡ dos báquttas en la
mano delante de un xilófono \in poder iocallo es
una t0rtura irresistlblt para muchos a umnos. Para
jos a umnos y también p¿ra los mayores. Por esta
r¡zón somos m¿s permisvos y l$ deiamos explor¿r
a¡reptando un ci€rto desord€n a la hoI¡ del tr¿baio
co,¡ún
 y conren-
. 0uizá no loqramos tnlontrar tste silenclo
iráción ntcesalios artes de atacar la prrnela rola
ooro-e n . hF '0. poo'do
'F
.
r1'e1de' ¿ '¿ Jm_
(' '
o. a :Tpo'la'lr'o 0" ic'e gro I cor t' v drn l
'
lencio que §e cre¡ antes dt emPezar'

por si y poco
la aten- . P0rquc €t corfl¡ct vo o tonf i(li'r¿ de
¿Por qüé llamamos podemos
rr
podenos e\l]er¿r dc el de ella No Perrni-
cién a un alumno o alumna
y, en vez de mejorar su com- t¡r oue har¡¿ o que qu cra
. o,rioodiqro, "r'.p0'",co' rrd i' oJe nde "d
pe,
portamiento, consegulrnos -ol:]a ' l
todo lo contrario? realL ,. Con". .L Or 0 .la e' dF)ñP't
r ao..e.tr''apP. 0.'óaoelaL 'lddo p0'loqJe
se corsidtla inlustamente tratado Y poÍ consrgur€n_
ie, legitimado par¿ c0mportase de p€ol mantla
la

. ir, n,a-0. q,.,,,.',. *. ro. " ¡ '¡, io' ea.. o""ri

(on¡iuc
pero, si no io hacemos, quedará lmpuneysu
ta efipeomrá.

" .oo,1ro. q.r ' erp e ha '' oroo rlu1r 'o

po'qL qr¡e
¿Por qué haY alumnos
qut
siempre que nos ven Por los or,i..er laro, oe,p,o'..0 0".q,e!5."lrr.d ñ
pas;,los o fuera del centro ne§ iean más falolabLcs.
que ol'or !,
flos mirai Y nos §álud¿n con . C een o. o-p .oy olu.t o. 1¡ó( f0r' aoo'
'a"1b'er n'er'
nutho ¿fecto? oo' e'o d qLlo\'e Le)r'a' 3'ldb'r'
'
rlel airla v otfos nos iqnoran cuando nos ven'
. 0uüá pensenos que con eslos alum¡os hemoslon-
F't\0'.iPcin/0'
re!J:do etdo'.Le',i10( r:1't or d
(ul qre u.',,r .¿aro dP1'1' 'omo 'J"r¿ del
'e.
au a,

zan el peso de las varia-

. Permiten reducir la ansieclacJ porque relatlv
del contexto que no sue-
b es intervln entes, añadiendo Los factores
len tenerse en cuenta.
.' ;";;.;.; un entrenamiento cognltlvo que faciJita procesos de
autóno-
a,¡ütal¿" interna que, col¡o se verá' aporta mecarlisffos
mos funcionales para la interve¡ción didáctlca'

26
 . Ayudan a formar un perfll de docente reflexivo {metacognitivo'),
consciente de la necesidad de conocerse a si mismo, autoevaluarse y
ser capaz de planificar su lnteNención desde la óptica de la acción-
reflex;ón.
, Permiten transferir conocimientos útiles hacia otras situaclones o
dimensiones del proceso didáctico.

Teoría vs. praxis

En el poliédrico mundo de la pedagogía, demasiado a menudo sue-
len darse fracturas entre el rico un¡verso de las teorías educ¿tiv¿s y el
descarnado espacio de la práctica con alumnos de verd¿d. EI alejamiento
entre la teoría y la praxis suele ser manifiestamente evidente en los ám-
bitos de la enseñanza donde ia nrultiplicidad de condicionantes que
depara La realidad del dia ¿ dla no facilit¿ una intersección con los pos-
tulados teóricos.
A menudo, el contexto sociocu tural y organizativo de la enseñanza
es de tal complejidad que la inmediatez lo condiciona todo y el aula se
convierte en un espacio de gestión de las problemáticas y de los conflic
tos que genera y proyecta la propia sociedad en los centros educativos. En
este sentido, algunas de lás variables que impiden que la praxis educativa
pueda vincularse con los preceptos pedagógicos que sustentan la ense
ñanza y el aprendizaje de os contenidos currlculares podrian ser los que
r¡uestra el cuadro 3 en la página siguiente.
Parece que ¿ rea idad que nos encontramos en las aulas a d;ario deja
claro que «para enseñar no basta con saber La asignatura» (Hernández y San-
cho, 1996). Por el o, como se ha apuntado en primer lugar, es necesaria una
formación docente de muy amplio espectro, y ásí hacer frente a las deman-
das del contexto educativo con un margen de funcionalidad aceptable, en
la que los docentes encuentren as vías de intervención efectivas, explícitas
y contrastadas, que promuevan los áprendizajes en el señtido que orientan
los objetivos del currículo.
Pára que esta formación tenga posibilidades de incidir y modificar la
realidad que nos viene dada, no podemos eludir el peso del conocimiento
episternológico, de las teorías sobre la enseñanza, ei ¿prendizaje y todos

3. La metatogniciór es la capacidad de prrÉr sobre el propio persam ento y permite ev¿ u¿r y
autotregular los prop os proccsos cogfilivos.

21
 de con
que sustentan la e¡s€ñanza y aprendizai€
Los
Cuadro 3. Preceptos pedagógicos

e! P. 'Pld'rór rPrm'no oe d'do ,t'o v e 0e p'¡^o'

o-*., - ,,1r, , , "',o*. .or.eo u¿ 'ar "l {ouielre)
t"' o oa dro' a punrJ¿"/a"o
il;,'"":";,::;.,;;;,;; ".,o,-"," "¡.¡re ".,'
los rnétodos de erseñanza'
';H;.i;;l;; -*";; t*,*-"
liojilX'i"-, * La pedasosia que apLicai'
ras técnrcas v
hn'- o{'o0eoJqóqico' cu¿loo . do"er
'e
'rdom
r; dercoro' 'o\
r'j* o ouede L¡ r''d rodo' aqLe ro' ' o1o¡'m'e' oJr 'd Ded¿qoq'J
Il,^ 1" ,
"i., ",',
po1ed..oi.po,,.,ol,pn,,eer"..",:-l"d:?""':h,,dFlp,noróe_ooJer.n,árodlde
-' i¿ osicopedoqoqro trata oe
todos aquelosrenomen
qLP pLeder m ros¿u^nos
li,,'ii"i", , -*g'' ras oi'i'-rr¿o' s d' ap ero"aie 'rer
"l
.i1"",.'i.."*á *,p""d'l¿e' Podero'daI\ '"e r"'"''ior$ o('oo"daqóqi'd dÉL do
ros olreri
oe
:::;: ,,;; :,;;;" ;";''"..ión dp '|o ár-m1o ';c'r;'dr oJP '' rprFnd'¿¿r'

rl.s escola,es se rea ice con más efectrviddd' eteialza rcJl.arid obrq"'o
ll.;ri#; , ,..,'.'' n". e.n''r e oPr arLmlaoo oP r"
',;,,1;;,';;,,-;.";.""",,-É;oiapntoaosioopt::i'J."J:ff"1T:Ti:#]1i'.1.::':;
''
mas reElantes pdr¿ lev¿r a termtno
l¿ tale¿ 0e €
¿b*¡P¿r a'mPro-"' ¡ld¡iore'orlan a'dldr''
¿

-l,t oi ,,'"r".'o,tl r]t *'F're par¿

q¡na"r a me tLoo rr" ar' 'o' er" 01-

. ffi: , "*-¿ooqra oÉ r''o dF ra o oac':cd
'-Jii"¿i,""";,,o"i".,"
"i;.*;;" .,'" ''' ''"'"t "'"o 'n¡'Lvertro'odo'¿ouerro!'ab'ÉrP!
' e1 a "ordrellerd \'e_unigumolryr'ro\ "rer'e o d
oroaqóa¡'o. qrP 'e o a,-d ¿'l¿''de L' a' -
",J,i'"*, o'*..-' - ' . 'Pr'ioo 'ecn 'o i1' J'r'!o' con e obiP ivo dr sPpa
.:"i.1'i" p ,"p*,s"o,o .a"otado etndjeoi::.ell;flii""i;,i"':ll'jj:i[;"j"
",¡*
ánren¡izare aue en a etap¿ de la secundarid
ob!L
lo"'o"'o"o-e'pu¡d'er'e'rhscoroerFnra'oor'¡tÚv
"L"i.o..', e'd' orddoro'ra r'
;'l-:,#.;;".d.;"..,,.",a.rd4id;"rarerdb r"ñroolenre'á' '' -¿'ordeL'
,,rcc'JnD"rad:p'F¡cidrdoP as acc,ole5 or'oo'd"qóqr'a'e'caniraoa'a
condicio;es necesarias para pode' enseñar-

\28
2. 0rganización curricular: Le tomp¡r¡iment¿c ón del curric lo en la5 asignatúras
compatt¡mentacién ta como están orqanizadas implica qur los profesores
y dispets¡ón especia istas de su materia trngan muchos a umno5
por §emana y de d ferentes niveles. Ello qenera una
qran d spersión, tanto para el dorente, que debe feal ,
z¿r un seguimiento qur suelesuperar los l50alumnos,
como prr¡ el alum¡rado, cuyos ¡eferentes se soláp¿n e
rnteúirren con 1a cantidad de profcsores diferentes
qur les dan clase.

3, Limitacién en los rc&rsos En oc¿sionrs las infrzestructu¡a5 dei crntro, el táma-

educat¡vos, infr¿estructuras I o dF lo. J rio!, e ¡ob, o.j,, or je.rr\0. o.oac-:c0.,
y espacios l¡s nuevas tecnologiás, etc., no cubrr¡ sufhiente¡nen
te las n(esidad$ p¿ra ofrecer una enseñ¿nza en bue-
nas co¡drciones. Aslmismo, a masific¿ción de los
9rr¡pos, con trrinta alumnos 0 más en un¡ clase, dtfi-
cult¡ ]á gestión social de la misnra e impide la aten
ción irdividualizada de la d versidad que prescribe a
Iey edutrtiva. Sin rr más ejos, si el aulá de música n0
dispone de un espacio ampli0 p¿ra des¡rrollar las ac-
tividades de expreslón musical, difícilmente podremos
trabalar el ánrbrto de ia interpretación y la crratividád
musrcal. Los desdob amientos de los grupos, o las cla-
ses que pueden disponrr dei apoyo de un segundo d0
cente, p€r¡nrten estr tpo de trabájo c¡eativo y
P p e. /. de L rú.'co, qLpf\ "i 1¿lor r;. FnD erd
tico delturriculo musical, que puede ofrrcer a todo el
álumnado un¿ experiencra educattva aon y para la
músic¿ de gralr calidrd.

4. Esrás6 apoyo social A rádi€ se le escapa que si a institución escolar y los

a Ia escuela docentes €n pariicul¿r encontraran e apoyoylacon
f;.1/. reLeiéno\ 0¿,d oe,¿.oi d '" !'doálo.
'¡rjo.o
rí¿n el proceso y los resu tados educativos. Como
sucede rn rl ámbito de la educáción familiar, donde es
fundamental que el discurso y los criirrios de loe pa-
dres sean lo1 mismos resprcto a la edü€ción de los
hijos. Esto tanb én seria deseable en el tereno edlcr-
iivo escolar: que t¡nto pédres como docentes compar-
tieran criteros y discursos educativos, para que los
 a umnos no enconiralan resqlr cios
o c0rtladicciones
y las
enlre las responsabllldades educativas escolales
lla deposit¿
exigt¡cias educativas f¡mi láres' Si la fam
losdocentes€n
elapoYoy lá conflanz¡ er losdoc€ntesY
' re"o" ob'e
' 'ro"Io¡
la ¿n :l'¿ or'o'-" ql F (
.,.1 c ordur"{ e¡ll.roIro'ecodr\o''¿l'_" o
para tludlr
¡o encontrarán der¡a5iad's lustlficaciones
sus r€sponsabilidades y debtrár le:rLizar el esfuerz0
en elcami
nec$arlo para evolucional posltlvamentt
no de:L ' 11.'"0"

5. Valores sociales en boga Sie 1, l.'."d ,¿'rooLFo'ie\e a l\'r J''ó'e'j'o'

contradictorios con lo5 que
,", .F OpO," . 0P o, t'ei (n,e5 oLe ,o oclPldd del
promueve la educación h,€nerL.. ro\^,00.oe o_,,iI old''ge erpe
(disíIuta todo lfl
cialmenle hatla la població¡ luvenll
quF / .oro'o, prF' fe f dP'e"bP pord ñ'
eoí1.
rle,n" .0 o\e.'o l. 0po"Jr d'0 e''l e'logi 0qL'
)e 0rr0"/co '1 .310 'o'l¡'c'o 0é'1'e
F'e\ lo d¡o-
escolar
res edu(etivos qu€ pI0mocl0¡a l¿ lnstilución
se dlri!en ¡ a !alor¿tlón deJ $f trzo cL autoconlrol'
y seri' de
la ¡uionomia, el ptnsamitnto critico, una
I ore\ \uL' t' q ,. Ier der a 'I"i ror '¿ co'!'1F '|l. d
'od':oao a F1p" ¡' Bd
! a o r 'P.pe o ' 'r '
"o
IPn'e.¿....tio, ¿l "r'.oFb"'1e 'er ' o'o
cido prjnclpio de realldarl, que tontiene
rlos

proposiciones lmplescintlltrles para crecer en equili_

b'i pe sonal \] sor 1.
. Domlnar 0s proplos lmp. sos cuando éstos comPit¡:n

ron los lmpulsos de os otros

. Ap azar las recomptnsas del pl¿cer inmedlato Por
pero
otras de corsecución lnás l€iana

e§tuela v la fanril a deb€n y putden enfrenta§e

aL
la
dt
ratural hedonisno que ifc!1ca la actuai Socied¿d
de plofesoles
conlumo. Gracias ¡ltrabálo y eltsfutrzo
y padles, el proceso dt socirliz¡ción puede ll€verse 3
.aoo o. o 't,"'Úrn oe'!l eqrepore'D"Pha
...tonPee¡.'a'\ l.(.' oe I c aO
'
io' r-
" 'c'on"
pllcados en forrnrr a los futuros ciudadanos

30
aquellos conocimientos relacionádos con o psicopedagógico que crea¡ l¿s
condiciones dinámicas que permiten enseñar y ¿prender.
De todo ello, tan preocup¿nte es que el ámbito teórico no conecte con
la re¿lidad educativa y que los que producen literatura pedagógica no co-
nozcan en profundidad el dí¿ a día de los centros educativos, como decep-
cion¿nte resulta que el sector de a docencia no vincule la práctica cotidiana
en el aula a un márco de referencia que e ¿yude refexiorary a mejorar la
calidad de su enseñanz¿.
A este respecto, seguimos los argumentos de Pastor (1995, p. 951 cuá11-
do defiende que:

El p¡ofesorado ro ha de ser ur cuerpo de técnicos que ap lquer las teoríás elabo-

radas por otros (ps có ogos y/o pedagolto, y en cuanto ta es, a ejád¿s del cortexto
educaUvo concreto, s no pensadores criticos que construyen conocimlento (teorizan)
no sóo para comprender a realidad sifo para nteruen r {didáctic¿ y socia r¡entel
transformándola y mejorándo a (pr¿x r.

También en este sentido, Ódena (2005, pp. B9-90) cita a diversos auto-
res que obseruan la relación problemátic¿ entre teoria y práctica:

., Una mrrera de superar esta problemátca consstiria er concreiar los esfuerzos

en mejorar acapacldadde os académicos y de los docentes para luzgar sltuac ones
educativas concretas, Alguros ¿utores proponen qu€ osdocentesseh¿rdeinvoucrar
en tare¿s de nvestgacór (Stenhouse, 1975). Es o que Cohen, I\4arion y N¡orison
(2000) descrlben como sctlo, rese0rc,!, donde los profesores tom:n el rol actlvo de n-
vestigadores para reso ver problemas corcretos en sus escur as

En resumen, se trataría de conjugar las dos columnas de cuadro 4 («Lás

variables de l¿ reálidad» y «l\larcos teóricos de referencia p¿r¿ la plánifica-
ción, acción y reflexión didácticas» para que conviviesen en el mrsmo murdo
(véase la reproducción del cuadro en las páginás siguientes).

3l
 los marcos ieóícos d€ rtlerentis
crádro 4. Convive¡cla de la rea idail con

: Las variables de la realidad

Posiblt horario de Ia mañana

dtllunes:
¡-qh l"ESo-A ide l4 año5l
9-10h 1 'ES0-B ide 12 años)
t0.. h qid,dó
11 11.30h p¿tio

11.30-12.30 3." ESo-B

1,,'10 lJ.lo r¡ "r'o4lJ'o'e(
melodorog Ó' lioolo0:o de ac vid¿de\' )ecLPr-
Preoarar la( tlases: ob;e"\o( cor 'el.loor'
':li-,,,,,*.,""n*," r,,rrrn..ro:.0:p:a.'ril'o;:jl.i",no..,
qL, 0rLpo \ ert ao *"op.r): ¿,.,"0¡.,.0.0
situarle ánles de empeTári p.r'."...,", *0,',.,
rermtno ia clage trecordar el nivel de
satlllacclonl' Ca

;*,'^, ;"; ;;,'"', "',Ji c'r /i."" 0 "'Lrno);jlffi;#l:$" j i.T

putd(
t¡mos.0u¿ var ables del fLrt!fo inmedi¿to

cómo rnt cncutntro hoY, cómo estoY

de anlrnos' !
-l ive' pro'e'ro
". cómo evo r'r'nr¿ de
,"'- .i
,a. '. ,,u" "n '
" ,;,
grt'oo'
§00'e
"Lr'raccion
rádir'mi a del
: ."" o' oácer'e, det cenrro de l¿ per'PDL:on
;"r,
"il.;J;;
oll.ll,i;' .",.n.,'r'"'"" " "
l".n9":;"',0"';:
el iorn Ji:;
jl;:';. :.11 f i. : :;
rlecidrr metodoloqias seqún el contenldo 0e
ia rn¿!i
2p'erd€r'oca)
;;:11; r,;".;,. ;;'..,;,'. ev¡'J¿r' r!cLc r¿r¡ ocor'a'1a' /

que son pásivos' los que so¡

il,llli'riloiiil, ,,-."rs qut participan á(tivarntnte' los
oJe ret r'e"a rJ"r o v dF-
;;"i,;,n;:, ;i;' t ; .''|e";a'nuL no pe 0 ro l+enr"r' a'os qr-e ao"'rn' ror
atid¡ ro(
'r..".]':;:;,. , o n ' 'e.
;, "a,...," 'a'oe, 'o, lrodo'. oPr¿\rdoo [d''1" 'o! qJe provocar
";:; ro
. 'r5an ,.u"r, m ¡rc'r' v e1r¡f'""1
:.::;i;;.
",
" ",, ,", * *. :.1-T''JiX] '''"..-": ".;1'il1:,:,1.^
',;;."
Pasar l¿sf¿ bs, h¿blar Y ollcrtar tanto a aLumn¿oo

- louÉ os Pasa hoY? de tu clase' te¡emos un exa

de la ma¡¿na Y encim¡' después
i'i"tal.r'qr. ,"" r.. *¡o

''z
 feoriás y constru(tos sobre Ia enseñanza y el ,prendizaje:
. Conductismo, asociacionismo.
. Cognitivismo y pocesamiento de la información.
. S0¡iocogli .i,mo.
. Aprendizaje mrcánico, receptivo, activo, signjficativo, por descubrimiento.
. Aorero ,qe urca.io y r.oi¿do.
. Estrateqr¿s de enseñanz¿, didácticas y psicopedagógitas.
. Esiilos de ¿prendizaje y los canales áuditivo, visuel y ktnésico.
. l. roleo d( V e\li'or de aprcno la_e.
, Teorías sobre lá psicologj¿ evolutiva y la motivación escolar
. 1..,onpF enci¡,p¡olF(iO r¿le. vbuend. 0 á..,ca\0o(enre\
. Al' bL.'ón (dlldly re,r.oqn. ,;.
. l.!e{rgJr,o.-a(ción.
. ord ri,a,elle,./".
, Los p¿radigmas: proc$o-producto, rl pens¿miento del profesor, la prÉdica refkxiva,
'a''eo'r¿( n plicilar de ¿Drero./;re.

Metodologias didárt¡ms y aspectos refacionador:

. Fa.€.an-a por re.!oc:ór p¿.i!d,
. r1\el"rla elpo(:.:r'" d, liv¿.
. I 1,end11" od." e de{ ro, ¡ rer'o gl,cdo.
. Enseñanza páru el desübrimirnto autónomo.
. Fn.Fn¿r 1a prrJ t. pr;.tir a .Lto e. r a.
. . .o¡cFon.¿'. .a(.ot .¿
, ,.dLr cior y td oedJc. ót ,

. La evaluación irlcial, formailva y final.

. L¿ autoevaluación docente.
. Las competencias específicas d€l áre¿:
. Competencia interpretativ¿_
. Cor¡prtencia creativa.
. Co,no..er c'a p"rcepti"d.
. Competencra musicológica.

Las comprtenciás didáctic¿s del doce¡te:

, Competrncra epistemoló9ica.
. Comprtrncr¡ psicopedagógica.
, Comp€tencia v]taria.
, Comp(tenci¿ heurGtic¿.

33