TRABAJO FINAL INTEGRADOR

LICENCIATURA EN MUSICOTERAPIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y RELACIONES HUMANAS

EL MODO DE EXPLORACIÓN VOCAL EN LA FORMACIÓN DE

MUSICOTERAPIA EN BUENOS AIRES, ENTRE 1993 Y 2013.

ALUMNA: ANTONELA LORENZO

TUTORA: LIC. CLAUDIA HECKMANN

MARZO 2019
RESUMEN

En este Trabajo de Investigación Final nos proponemos analizar el Modo de

Exploración Vocal en la formación de Musicoterapia. Éste fue desarrollado en las
carreras ofrecidas por la Universidad del Salvador, la Universidad de Buenos Aires y la
Universidad Abierta Interamericana, instituciones residentes en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.

A través de un estudio de casos, llevaremos a cabo el análisis, tanto de los programas de

las asignaturas que priorizaron el trabajo con la voz, como también de las entrevistas
realizadas a docentes que dictaron las respectivas cátedras. Tomaremos el período de
tiempo comprendido entre 1993 y 2013, ya que, a lo largo del mismo se inauguraron
diferentes carreras, tanto en la Universidad de Buenos Aires como en la Universidad
Abierta Interamericana. Junto con la Universidad del Salvador, pasaron a ser tres las
casas de estudio que ofrecían la formación musicoterapéutica en Argentina.
Consideramos que en cada carrera se esculpieron distintos criterios epistemológicos,
como el de la técnica y del paradigma, al momento de trabajar con la vocalidad de las
alumnas y los alumnos, a la cual denominamos Modo de Exploración Vocal (MEV).
Cada una de estas epistemologías se fue consolidando y desarrollando durante el
período de tiempo estudiado. En esta investigación analizaremos en profundidad el
recorrido histórico del MEV y la constitución de cada una de las epistemologías, en las
cuales las técnicas y los paradigmas cumplen un rol preponderante. Y cómo éstas se
vieron influidas por los cambios estructurales acontecidos en los planes de estudios,
durante las dos décadas estudiadas.

PALABRAS CLAVE

Modo de Exploración Vocal – Epistemología – Paradigma – Técnicas.

2
ÍNDICE

CAPÍTULO I:

PERSPECTIVA TEMÁTICA

I.1) Tema…………………..…………….….………….……….………...pág. 6

I. 2) Planteo de la problemática …..……..…...…...……...……..…......….pág. 6

I. 2. a) Contexto problemático ……………..…….…....……….....…...….pág. 7

I. 2. b) Estado del arte ……………………………….………….....….......pág. 8

I. 2. c) Justificación y relevancia ……………………….……….......…....pág. 13

I. 3) Objetivos……………………………………….……..……....…...…pág. 15

CAPÍTULO II:

PERSPECTIVA TEÓRICA

II. 1) Introducción a la perspectiva teórica ……………………..………...pág. 16

II. 2) Modo de Exploración Vocal ………..…...…………………….…....pág. 16

II. 3) Epistemología …………………………………………………....…pág. 17

II. 3. a) Técnica …………………………………………………………..pág. 18

II. 3. b) Paradigma ………………………………………………………..pág. 19

CAPÍTULO III:

PERSPECTIVA METODOLÓGICA

III. 1) Metodología cualitativa………………….………...……….……….pág. 23

III. 2) Tipo de investigación…...…………….…………...……..….....…....pág. 23

III. 3) Modalidad de trabajo final integrador……………….………..…......pág. 23

III. 4) Contexto de estudio …………………………………………………pág. 24

3
III. 5) Selección de casos……………………………………………………pág. 24

III. 6) Fuentes y recolección de datos………………………….….…......….pág. 24

CAPÍTULO IV:

PERSPECTIVA ANALÍTICA.

IV. 1) Fuente I: Programas de cátedras especializadas ….…………........…....pág. 26

IV. 1. a) Modo de Exploración Vocal ..………………….………….……...…pág. 28

IV. 1. b) Epistemología ………………………….………………….….....…..pág. 28

IV. 1. c) Técnica ………………………………………………….…….….….pág. 29

IV. 1. d) Paradigma …………………………………………….……....…..…pág. 29

IV. 2) Fuente II: Entrevistas a Informantes Clave …………….…....................pág. 57

IV. 2. a) Modo de Exploración Vocal …….…...…....………………….….….pág. 58

IV. 2. b) Epistemología ……..……………………………………….…..……pág. 58

IV. 2. c) Técnica …………………………...…………………….……..……..pág. 69

IV. 2. d) Paradigma …………………………………………..…..…….….….pág. 74

IV. 2. e) Categorías emergentes …………………………………….………...pág. 86

IV. 3) Cronología de los cambios estructurales …………………….……..….pág. 89

IV. 3. a) Caso I: Universidad de Buenos Aires ……………….…….…….…..pág. 89

IV. 3. b) Caso II: Universidad Abierta Interamericana ………..….…….….…pág. 93

IV. 3. c) Caso III: Universidad del Salvador ………………..…………..…….pág. 95

CAPÌTULO V:

REPORTE.

V. 1) Conclusiones y sugerencias ……………………….………….…....….pág. 98

V. 2) Análisis de los objetivos ………………………………………………pág. 99

4
V. 3) Respuesta a la pregunta directriz ……………………………………...pág. 102

V. 4) Aporte al estado del arte …………………………..………...…….......pág. 102

V. 5) Palabras finales ……………….……………………...………………..pág. 102

BIBLIOGRAFÍA……………………………………..………....….….........pág. 103

ANEXOS …………………………………………………..……...….……..pág. 105

Crónica del trabajo…………...………………..……………..………….…...pág. 105

Planes de estudios y programas de cátedras … …………..…..….……..……pág. 107

Análisis de programas de cátedras especializadas ………….…………..……pág. 107

Entrevista a informantes clave ………………………………………………..pág. 110

Análisis de las entrevistas a informantes clave …………………….……..….pág. 111

AGRADECIMIENTOS………………………….…………………….….…pág. 140

5
 “La voz implica hacerse oír, comunicar, transmitir, traducir.”
Cristina Banegas1

CAPÍTULO I: PERSPECTIVA TEMATICA

I.1) Tema.
El Modo de Exploración Vocal (MEV) en la formación de Musicoterapia desarrollado
en las carreras ofrecidas por USAL, la UBA y la UAI, entre los años 1993 y 2013 en
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

I.2) Planteo de la problemática.

Definimos al Modo de Exploración Vocal (MEV) como un posicionamiento teórico,
práctico y epistemológico para formar la voz del musicoterapeuta. Cada uno ha sido
desarrollado y creado para las diferentes carreras que supieron ofrecer la UAI, la UBA y
la USAL, respectivamente. El MEV está compuesto por un entramado epistemológico,
empírico, teórico y práctico, impregnado además por la subjetividad de las docentes
entrevistadas.

Entonces, en el MEV puede vislumbrarse, tanto en las entrevistas como en los

programas de las cátedras especializadas en el entrenamiento y la exploración vocal.
Cada posicionamiento es único y distingue a cada universidad al momento de formar al
musicoterapeuta como profesional de la salud.

Sostenemos que en el MEV puede vislumbrarse las técnicas y los paradigmas

desarrollados y utilizados para formar la voz del musicoterapeuta.

En esta investigación indagaremos el MEV, desarrollados por la Universidad del

Salvador (USAL), la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Abierta
Interamericana (UAI), casas de estudio residentes en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, entre los años 1993 y 2013.

1
C. Banegas, M. I. Aldaburu, I. Pelicori, C. Schvartz, L. Herrero (2007) “Diario de la voz” en “Caligrafía
de la voz”. Argentina: Ed. Leviatán.
6
<Consideramos el MEV como un constructo estructurado, tanto por la epistemología de
cada una de las docentes entrevistadas, como por las técnicas vocales utilizadas en las
cátedras que priorizaron el entrenamiento vocal del musicoterapeuta en formación, y por
los paradigmas que ha desarrollado cada una de estas casas de estudio para la carrera de
musicoterapia. En este estudio de caso, analizaremos los programas ofrecidos por la
USAL, la UBA y la UAI, y las entrevistas que realizamos a docentes y exdocentes que
dictaron las respectivas cátedras.

A modo de realizar una suerte de recorrido histórico, puntualizaremos en los cambios en

la titulación de las formaciones de Musicoterapia, ofrecidas por las universidades antes
mencionadas, como también en los cambios ocurridos en los planes de estudios de las
distintas formaciones. También puntualizaremos en cómo estos sucesos afectaron las
cátedras enfocadas en el entrenamiento y la exploración vocal, en las que cada una de
las entrevistadas ha ejercido la docencia.

Es importante aclarar que, si bien la Universidad Maimónides (UMAI) ofrece la

formación en Musicoterapia desde 2006, esta casa de estudio no formará parte del
presente trabajo debido a que no pudimos acceder a los programas de las cátedras
especializadas en el entrenamiento vocal, como tampoco a la información sobre los
docentes que dictaron las respectivas asignaturas.

Cuando comenzamos a preguntarnos acerca del Modo de Exploración Vocal (MEV) en

la formación de la voz del musicoterapeuta, surgió la siguiente pregunta directriz:

 ¿Cuáles fueron los paradigmas y las técnicas que integraron el Modo de

Exploración Vocal en la formación de Musicoterapia, desarrollados por la UAI, la UBA
y la USAL entre los años 1993 y 2013?

I. 2. a) Contexto problemático.
Durante el período de tiempo elegido para este trabajo, sucedieron diferentes hechos
que lo volvieron muy significativo en la historia de la formación universitaria de la
Musicoterapia en Argentina. A continuación, nombraremos los siguientes hechos:

 En 1993, en la UBA se inaugura la carrera de Musicoterapeuta. En 2011, la

titulación que ofrece esta casa de estudios cambia a Licenciatura en Musicoterapia.

7
 Hacia 1996, la UAI es la primera universidad del país en ofrecer la Licenciatura
en Musicoterapia. En este año, la carrera se dicta en la sede de Rosario. Asimismo, en
1997 la formación comienza a dictarse en sede de Buenos Aires. Pedro Altamiranda
(2015) expresa: “Previendo posibles cambios en distintos aspectos del ejercicio de la
Musicoterapia, en acuerdo con otras casas de estudio y con la intención de actualizar
la cursada, a partir de 2010 se comenzó a implementar un cambio de Plan de Estudio
(Planes P309 y P310 en Buenos Aires y Rosario respectivamente), dejando de lado el
título de Musicoterapeuta a favor del establecimiento del título de grado en
Licenciatura.” (p. 77)

 Hacia 1997, en la Universidad del Salvador se presenta un nuevo plan de

estudios que incluye la titulación de Musicoterapeuta en prevención de la salud y el de
Licenciatura en Musicoterapia.

 Hacia 1997 en la USAL, el título de Musicoterapeuta pasa a ser el de

Licenciatura en Musicoterapia.

 En 2006 se inaugura la carrera en la Universidad Maimónides.

 A partir del 2011 se implementa en la UAI un cambio en el plan de estudios.

En el presente estudio de casos, describiremos todos estos cambios estructurales

acontecidos en la titulación de las carreras, y en los planes de estudios. Así como
también, puntualizaremos en la posible afectación de estos cambios a las cátedras
enfocadas en el entrenamiento y la exploración vocal, las cuales tienen impresa la
trayectoria docente de las entrevistadas.

I. 2. b) Estado del arte.

Durante la recolección de información, pudimos dar con dos tesis y dos proyectos. Cada
uno de estos antecedentes integran el estado del arte y han sido muy importantes para
lograr la delimitación del objeto de estudio del presente trabajo. A continuación,
describiremos brevemente cada uno de los antecedentes:

 “Entre voces: La escucha de la voz en la clínica musicoterapéutica” (2007,

UAI). Esta tesis de grado fue realizada por la Licenciada Romina Pechin Castagnino. La
investigación tiene como temática “La formación musical como condición fundante de
8
la escucha musicoterapéutica”. La autora sostiene que la formación musical es la
condición fundante de la musicoterapia y el pilar sobre el cual se construye la posición
de escucha en la profesión. En palabras de Pechin Castagnino (2007): “Posición en
dónde las formas del lenguaje del arte son el recorte estético que escuchamos,
miramos, tocamos y en el que creemos como mito que nos identifica. La música
entendida como arte es el territorio desde el cual posicionarnos y escuchar.” (p. 4).

La licenciada expresa que, mediante el aprendizaje y estudio musical de una técnica

vocal o instrumental, se descubre una forma propia, característica y que distingue al
musicoterapeuta al momento de relacionarse con ese objeto sonoro.
En palabras de Pechin Castagnino (2007):“La técnica es signo previo, es un espacio
que se abre para seguir siendo conmovido…
Así el conocimiento del lenguaje musical, a través del cual construimos discurso, es el
que nos posibilita el proceso de pensar estéticamente a través del cual nos
posicionamos para escuchar.” (p. 4)
Pechin Castagnino se hace algunas las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué concepciones tienen los Musicoterapeutas de la escucha de la voz?
¿Qué relación tienen estas concepciones con la necesidad de incorporar ciertas prácticas
o algún tipo de entrenamiento de la propia voz?
A partir de ciertas concepciones de la voz y de la escucha, puede emerger la necesidad
de incorporar prácticas o algún tipo de entrenamiento.
Es a través de entrevistas a musicoterapeutas que la autora intenta dar cuenta de la
posición de los colegas frente a la escucha de la voz en un proceso clínico, y qué
relaciones se establecen entre esta posición con la formación musical de los
musicoterapeutas.
A su vez, la autora hace referencia al entrenamiento y práctica de la propia voz,
entendida como una invitación a explorar la propia voz para lograr descubrir según
Pechin Castagnino (2007): “las posibilidades expresivas sonoro-musicales del rol
profesional” (p. 27).
Queremos destacar que la Licenciada expone al canto como un proceso de producción
de sentido en Musicoterapia.
Pechin Castagnino (2007) apuntala que: “El canto no puede ser analizado en sí mismo,
se deben buscar las huellas de las condiciones en que fue producido este discurso en
cada persona en particular, ya sea en su proceso de producción o en los efectos que
éste tiene”. (p. 28).

9
Por último, y acerca de la importancia de la búsqueda de la propia voz, mediante el
entrenamiento de ésta, Pechín Castagnino (2007) afirma:
“El entrenamiento de la propia voz participa desde sus diversas dimensiones de una
búsqueda: búsqueda en dónde estaría implicado el propio cuerpo, con sus posibilidades
e imposibilidades de expresión y comunicación y con su “ser” sujeto a otros sujetos en
una determinada cultura”. (p. 27)

 “La inclusión de la voz en Musicoterapia. Perfil vocal del Musicoterapeuta en los

países hispanohablantes de Sudamérica” (2012, USAL).
A través de una investigación exploratoria, las licenciadas Andrea Paola Giraldo
Soto y Natalia M. Stiberman, indagan acerca de la prioridad que las diferentes casas
de estudio le otorgan a la voz y al canto, en sus diversos estudios de grado y
posgrado en la educación de la voz y el canto. En esta investigación, Giraldo Soto y
Stiberman (2012), consolidan que: “la realidad actual de la formación que reciben
los musicoterapeutas en países sudamericanos hispanohablantes con respecto al
uso de la voz y al canto en musicoterapia”. (p. 8). Esta tesis hace referencia a un
perfil vocal en base a la importancia que cada universidad le otorgó a la técnica
vocal para poder formar la voz del estudiante y que esta formación lo vuelva un
profesional competente. Las autoras consultan diferentes directores, docentes y
coordinadores académicos de la UBA y de la USAL, acerca de la injerencia de la
voz en cada una de las formaciones. Consideramos que, en esta investigación, no
puede apreciarse del todo una profundización en el análisis de las formaciones
nacionales en cuanto a la exploración y al entrenamiento vocal.

 “El uso de la voz en la formación de Musicoterapeutas”. Un proyecto dirigido por

Lucía Inés Moreau, y presentado por ella junto con Laura Otero, Ariel Marcelo
Zimbaldo, Laura Gutman, y Marcela Marina en el año 2008. En el marco de las XV
Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur, transcurrido en la Facultad de Psicología, de la UBA. En esta
investigación los autores, que a su vez son docentes de la carrera de Musicoterapia,
problematizan mediante encuestas y observaciones en clase, acerca de las
dificultades en la expresión vocal-fonal en las alumnas y los alumnos de
Musicoterapia.

Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman (2008) certifican que: “Se considera que los
factores subjetivos contribuyen en el uso y disfrute de la voz como medio
10
expresivo y comunicativo. Mediante encuestas y observaciones de clases se
comienza a profundizar en el objeto de estudio, planteando interrogantes y
construyendo un marco teórico de referencia”. (p. 512).
Gracias a la encuesta como instrumento de investigación, Moreau, Otero,
Zimbaldo, Gutman (2008) recolectan la siguiente información: “A pesar de la
importancia de la voz ya señalada, muchos estudiantes no la eligen como vía de
expresión y otros, a pesar de elegirla, manifiestan también inhibición para
cantar durante las clases, sentimientos de inseguridad, angustia o vergüenza,
fatiga vocal o dificultades para “manejar” adecuadamente su voz en los
trabajos en clase (prácticas vocales individuales, grupales corales o
improvisaciones). Otros, prefieren instrumentos musicales, objetos sonoros,
cintas de audio y el movimiento corporal como potenciales instrumentos para su
futuro desempeño como musicoterapeutas”. (p. 513).
En este proyecto, Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman, (2008) arrojan preguntas
que nos resultaron muy interesantes, como por ejemplo: “¿De qué manera
podrán trabajar con la voz de los otros aquellos estudiantes que tienen sus
propias restricciones e inseguridades con el instrumento?” (p. 513).

Hacia el final del proyecto, Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman (2008) afirman:
“Teniendo en cuenta los funcionamientos primitivos y subjetivos asociados a la
voz surgen como interrogantes, ¿qué implicará cantar e improvisar vocalmente
en el aula?, ¿Será posible, en el ámbito académico, abordar algunos aspectos
subjetivos vinculados con el uso de la voz?” (p. 513).
Entonces, a modo de conclusión podemos expresar que, los autores consideran
responsables a los docentes de desarrollar la reflexión acerca de la implicancia
de improvisar vocalmente y cantar. Quizás sea posible, mediante esta reflexión,
abordar aspectos subjetivos en cuanto a la vocalidad, y llevar a cabo estrategias
que profundicen en la formación vocal fonal de los futuros musicoterapeutas.

 “La evaluación de habilidades musicales para el canto en la formación de

musicoterapeutas. Problemas y resoluciones.” Un proyecto dirigido por Lucía
Inés Moreau, y presentado por ella, junto con Ariel Marcelo Zimbaldo, Laura
Gutman, y Laura Otero en el año 2009 en el marco del Congreso de
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI

11
 Jornadas de Investigación Quinto encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur. Transcurrido en la facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires.

Este proyecto mantiene una relación con el proyecto presentado el año anterior
“El uso de la voz en la formación de musicoterapeutas”. En esta investigación se
presenta un instrumento diseñado por autores que posibilita evaluar de forma
cuantitativa y cualitativa el desempeño vocal inicial de las alumnas y los
alumnos2.
Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman (2009), consolidan: “Se diseñó un
instrumento que permite evaluar de manera cuantitativa y cualitativa, el
desempeño vocal de los estudiantes” (p. 608).
Este instrumento de evaluación comprende tres aspectos: reproducción de
fragmentos melódicos, la reproducción de canciones sin texto y la
improvisación. Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman (2009) afirman: “El diseño se
presenta en formato digital realizado con el programa editor de partituras
Sibelius y un registro de audio con dos modelos, una versión para voz
masculina y otra para voz femenina. Las producciones vocales serán
audiograbadas y las características vocales junto al lenguaje corporal, serán
relevadas mediante un registro cualitativo durante la experiencia. Se hará una
prueba del instrumento durante el segundo cuatrimestre del año en curso. Esta
evaluación se complementará con una encuesta previa y una entrevista en
profundidad que será realizada con posterioridad a la evaluación de las
competencias vocales.” (p. 608).
A través de este medio, se procura adquirir mayor conocimiento acerca de la voz
en las alumnas y los alumnos, como también visibilizar sus problemáticas.
Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman (2009) expresan: “Posteriormente se
facilitará la planificación de estrategias didácticas que favorezcan el
aprovechamiento y el desarrollo del potencial vocal de los futuros
musicoterapeutas” (p. 608).
El equipo de investigación sostiene que, para que el musicoterapeuta pueda
utilizar su voz como una herramienta de trabajo, éste necesita contar con las
siguientes habilidades: una de ellas es la improvisación, y la otra se relaciona

2
Debido a la exigencia del uso de las Normas APA (American Psychological Association), en esta
investigación mantendremos la tradición del lenguaje. Más somos completamente conscientes del avance
y la importancia que demanda la implementación del lenguaje inclusivo en trabajos de esta índole.
12
 con el repertorio. Moreau, Otero, Zimbaldo, Gutman (2009) manifiestan lo
siguiente: “En relación con el repertorio, se considera que las canciones son
una construcción humana, un proceso inagotable que se fue moldeando a través
de la historia y seguirá siendo testimonio de la evolución de las necesidades
expresivas de la humanidad”. (p. 608).
En cuanto a la otra habilidad, la improvisación vocal, Moreau, Otero, Zimbaldo,
Gutman (2009) consolidan: “la posibilidad de crear un discurso sonoro en
tiempo real, individualmente o con otro, entrando en diálogo o superposición,
generando una melodía o dándole terminación, iniciando un motivo para que el
interlocutor conteste o lo desarrolle.” (p. 608).
El instrumento creado contempla tres aspectos diferentes: la reproducción de
fragmentos melódicos, la reproducción de canciones sin texto y la
improvisación. No obstante, los autores señalan que para poder realizar esta
evaluación se requiere que los entrevistadores sean calificados y posean amplia
experiencia en canto e improvisación.
La evaluación completa, contempla una la realización de una encuesta, previa a
la evaluación de las habilidades de la voz, para poder conocer aspectos referidos
a sus preferencias, estudios previos y experiencias vocales. Una vez llevada a
cabo la evaluación de las competencias vocales durante el segundo año de la
investigación, se realizarán entrevistas en profundidad con las alumnas y los
alumnos para poder cumplir con los objetivos generales que implican
comprender un poco más acerca del uso de la voz en las alumnas y los alumnos
de la Carrera de Musicoterapia, sin dejar de considerar los aspectos sociales y
subjetivos.

I. 2. c) Justificación y relevancia
El trabajo con la propia de la voz representa una parte importante en la formación
profesional ya que permite descubrir el instrumento vocal y potenciar las posibilidades
creativas a nivel vocal y expresivo, como también concientizar acerca de la importancia
de la voz como aquel instrumento primario por excelencia, objeto sonoro del ser
humano, sin objeto intermediario más que el propio cuerpo. Consideramos que las
técnicas que hacen posible al estudiante explorar su voz contribuyen a que este
desarrolle diversas herramientas para ofrecer al paciente al momento de acompañar su
proceso terapéutico.

13
Esto se evidencia en el MEV constructo en el cual se estructura, tanto el criterio
epistemológico, como el criterio de la técnica y el criterio de paradigma, para poder
trabajar con las alumnas y los alumnos la materialidad, la cual entendemos como
vocalidad, en función de las necesidades que demanda el proceso vocal profesional del
Musicoterapeuta, esculpido y pulido por cada universidad.

Consideramos que en cada epistemología se vislumbra la realidad de cada una de las

docentes entrevistadas al momento de ejercer su práctica en las cátedras especializadas
en el entrenamiento de la vocalidad, en el período de tiempo que seleccionamos para
analizar.

A modo de generar un nexo con la definición de vocalidad que describiremos en breve,

citaremos las palabras de Claudia Banfi (1991): “Mantener el estado vocal es como el
trabajo que implica el cuerpo, un espacio permanente de alineamiento, estiramiento,
flexibilidad, relajación, silencio, escucha. ¿Para qué? Para poder ofrecer al otro
(paciente, grupo de) un instrumento noble, una buena madera, un buen sonido. La
relación armónica que conseguimos, con las idas y vueltas de la vida, será la que
lograremos poner a disposición en la escena terapéutica.”

Asimismo, consideramos que cada paradigma desarrollado por la UAI, la UBA y la

USAL ha influido considerablemente en las técnicas implementadas para formar la voz
del musicoterapeuta en formación.

El análisis del Modo de Exploración Vocal (MEV) constituye un registro del desarrollo
de técnicas y paradigmas que las casas de estudio anteriormente mencionadas,
residentes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, han implementado a lo largo del
período de tiempo elegido, comprendido entre 1993 y 2013.

Esperamos que este trabajo pueda despertar curiosidad a los lectores para desarrollar
futuras investigaciones relacionadas a la voz en la formación de Musicoterapia.

14
I. 3) Objetivos

Objetivo general.

 Indagar en el Modo de Exploración Vocal (MEV) presente en las diferentes

formaciones de Musicoterapia ofrecidas por la UBA, la UAI y la USAL, entre
los años 1993 y 2013.
Objetivos específicos.

 Establecer las diversas epistemologías evidenciadas a través de las entrevistas

realizadas a las docentes.
 Reconocer las técnicas creadas y puestas en práctica, vislumbradas en los
programas de las asignaturas especializadas en la exploración y el entrenamiento
vocal.
 Identificar la influencia de los paradigmas desarrollados por las universidades.
 Describir los cambios estructurales acontecidos en la titulación de las carreras y
en los respectivos planes de estudios y así delinear un contexto para el análisis.

15
 “La propia voz no importa, es la materia, con eso se trabaja”
María Inés Aldaburu3

CAPÍTULO II: PERSPECTIVA TEÓRICA

II. 1) Introducción a la perspectiva teórica

Generamos este apartado, que no es más que una travesía por diferentes conceptos y
categorías de análisis, para acercar al lector al diálogo interno que fuimos desarrollando
al momento de esculpir un lenguaje organizado para nuestro objeto de estudio.

En este objeto de estudio se pone en juego la materialización de la voz y exploración de

ciertos criterios epistemológicos, como es el criterio de técnica y el criterio de
paradigma. Estos criterios se configuran para dar origen al constructo de Modo de
Exploración Vocal (MEV).

Durante el proceso de análisis de los programas y de las entrevistas, vislumbramos un

nivel de diversidad y espontaneidad sumamente interesante en cada Modo de
Exploración Vocal, creado y desarrollado por la UBA, por la UAI y por la USAL. La
creación de este constructo fue pensada para que pudiésemos ahondar en profundidad
sobre los diferentes niveles de diversidad y espontaneidad que consideramos claves para
el desarrollo del entrenamiento vocal de las alumnas y los alumnos.

La importancia de los niveles de diversidad y espontaneidad se la atribuimos al hecho

de que los mismos contribuyeron para labrar una impronta en cada una de las casas de
estudio antes mencionadas, al momento de trabajar con la vocalidad del alumnado. A
través de los programas de asignaturas y a través de las entrevistas, ahondamos en la
impronta que cada universidad logró esculpir al concebir lo que aquí definiremos como
MEV. De esta forma, consideramos que logramos visibilizar aún más el aporte que
hicieron las Informantes Claves con su trayectoria.

A modo de crear un sustento teórico para definir nuestro constructo, nos apoyaremos en
autores destacados de diferentes ámbitos: El Licenciado en Musicoterapia y Magister en
Metodología de Investigación Gustavo Rodriguez Espada, y el prestigioso investigador
Rubén Pardo, para definir desde dónde abordamos los conceptos de epistemología y

C. Banegas, M. I. Aldaburu, I. Pelicori, C. Schvartz, L. Herrero (2007) “El 48” en “Caligrafía de la voz”.
3

Argentina: Ed. Leviatán.

16
paradigma. Como también en la licenciada en Musicoterapia Claudia Banfi y en la
consagrada actriz de teatro Ingrid Pelicori, para definir desde dónde abordamos el
concepto de vocalidad y de técnicas.

II. 2) Modo de Exploración Vocal (MEV).

Etimológicamente hablando, modo deviene del latín modus y significa “manera”,

“medida” y tiene diversas acepciones en diferentes ámbitos. En audioperceptiva,
específicamente en las nociones de armonía, este término se emplea para referirse a un
sistema de organización de acordes y estructura de una escala musical. Tanto en el modo
mayor, como en el modo menor, evidenciamos que, si bien el sistema tonal remite a la
estructura, proporcionada por los grados de una escala (I, II, III, IV, V, VI, VII), en el
sistema modal hay cuestiones propias de la subjetividad, del orden de la sensación,
puestas en juego. Como expresa Schoenberg (1974): “Tanto el modo mayor como el
menor son reliquias de los siete modos eclesiásticos. Nuestro mayor actual es el jónico
de los antiguos, y nuestro menor el eolio. Los otros cincos modos eclesiásticos
comenzaban con re (dórico), mi (frigio), fa (lidio), sol (mixolidio) y si (hipofrigio)” (p.
105).

El sistema modal es un sistema de relaciones ya que es del orden de la percepción. El

Modo de Exploración Vocal (MEV) tiene que ver con una cuestión de modos de
relaciones que pueden transportarse de otras materialidades. Podemos pensarlo en el
contexto social, político e histórico. En tanto observamos un modo, es un sistema de
relaciones que se ponen en juego y se materializan.

Asimismo, consideramos pertinente hacer un nexo entre la definición de modo desde la

armonía, y la relación espontánea con la materia sonora. Claudia Heckmann toma el
concepto de construcción de laberinto que propone Pierre Boulez y sostiene que el
hecho de no poder instalarnos en un laberinto ya existente genera consecuencias en los
modos de relación de la materia y la forma, y asimismo en la producción de sentido.
Heckmann (2017) expresa: “El construir un laberinto bajo esta condición nos habla de un
territorio con infinitos modos de recorridos, múltiples entradas y salidas, conexiones
inesperadas y procedimientos variados.” (p.1) Entonces, al no lograr instalarnos en un
laberinto que ya existe, otra u otro tampoco tendrá posibilidades de recorrer ese
laberinto, y esa otra u ese otro, que a su vez, construye su laberinto, no podrá transitarlo
17
de la misma forma: el presente aquí es puro devenir. Tomamos este concepto de la
construcción de un laberinto, interpretado por Claudia Heckmann, porque sabemos que
la materialidad en sí misma no va a garantizar movimientos emancipatorios de la voz.

Asociamos el concepto de modo a esta idea que invita a generar movimientos

emancipatorios, creativos y subjetivantes a partir de la trama vincular, en el caso de
nuestro objeto de estudio.

En paralelo, exploración, deviene del latín explorāre y significa registrar, observar o

investigar sobre una situación, posición u objeto.

Entonces, definimos al Modo de Exploración Vocal (MEV) como un sistema de

organización creado por cada una de las tres casas de estudio para trabajar, observar e
investigar sobre la vocalidad del estudiantado en la formación de musicoterapia. En
otras palabras, el MEV es una estrategia de formación de la vocalidad de las alumnas y
los alumnos de Musicoterapia.

Asimismo, concebimos aquí la vocalidad como expresa Banfi (1991): “ese objeto
entregado a ser cuerpo de un instrumento: la propia voz”. ( p.1). Es decir, la materia de
la voz sobre la cual cada docente, en su respectiva cátedra, trabajó aplicando diferentes
modos al momento de potenciar un registro y un cuidado consciente, una capacidad
lúdica y liberadora, como así también una capacidad de cuestionar estructuras históricas
arraigadas en el cuerpo, que es el instrumento que resguarda a la voz. El trabajo sobre
la vocalidad invita a una exploración de las diversas dimensiones de la voz, poniendo
siempre al cuerpo en un rol principal: desde la vibración sonora, cuya emisión interactúa
con el cuerpo, desde la expresión singular y fenómeno identitario, desde articuladora del
sonido y del sentido, desde manifestación cultural, y por supuesto, en palabras de Banfi
(2015), “como uno de los ejes de la exploración a la que se abocan los alumnos en sus
improvisaciones”. (p. 44)

Cada MEV está integrado por epistemologías diversas.

II. 3) Epistemología.

Gustavo Rodriguez Espada (2016) resignifica el concepto de epistemología y lo define

como “la posición desde la que vemos el acontecer estético y, circularmente otra vez, la
estética determina una posición de percepción” (p. 101). A su vez, tiene como
referencia la etimología del concepto, el cual deriva del verbo griego epistemai, que
18
hace referencia a, como expresa Rodriguez Espada (2016): “ponerse en posición
ventajosa para observar.” (p. 110).

Definimos epistemología como el lugar manifiesto que logramos vislumbrar al

momento de analizar las entrevistas respectivas a cada una de las docentes.
Consideramos a las entrevistadas exponentes de las tres casas de estudio. Además, a
partir del análisis de las tres entrevistas, encontramos que cada epistemología ha sido
permeable a los cambios estructurales, culturales y sociales en el período de tiempo
estudiado.

Asimismo, estética deriva del adjetivo aisthetos que significa “perceptible por los
sentidos”. Rodriguez Espada (2016) sostiene que “no es posible percibir algo sin
formalizar ni habrá entidad alguna a la que pueda darse forma sin tornarla
perceptible.” (p. 110)

Guiándonos por las palabras de este autor, entendemos a la estética como una marca
epistemológica, ya que, dependiendo de la rigidez o de la amplitud de los movimientos
que puedan llevarse a cabo para ubicarse en una posición ventajosa para observar, se
podrá percibir y formalizar, como también escuchar y comprender, en función de la
rigidez o amplitud antes mencionadas.

Nos enfocamos en particular en la estética, porque la epistemología musicoterapéutica

le ha otorgado privilegio a esta y, además, dicha epistemología es definida, circular y
recursivamente por la estética. En el contexto de las ciencias, abundan las
formalizaciones teóricas, estas abordan las leyes de la lógica y la sintaxis del idioma. En
nuestro caso, ya que el material organizado, como discurso sonoro, es distinto a la
palabra como bien lo expresa Rodriguez Espada (2016), “puede serlo fuera de la lógica
y por supuesto fuera de las reglas sintácticas propias del lenguaje hablado. Es el mismo
lenguaje que en la obra de arte.” (p.110).

Entonces, una proposición expresada en palabras que se apoya o se construye a partir de

determinada teoría, es distinta a un discurso constituido con materiales significantes que
difieren de la palabra, ya que este discurso descansa sobre una estética diferente.

Indagamos aquí en la posición de cada docente al momento de mostrarnos su escenario

al hablar de su trayectoria en las respectivas cátedras.

19
II. 3. b) Técnicas.

La etimología de la palabra técnica proviene del griego antiguo τέχνη (tecné) y significa
“arte”, “técnica”, “oficio”.

Definimos técnica como un posicionamiento constituido por diversos procedimientos,

propuestas y recursos, concebidos y puestos en práctica por las docentes entrevistadas
en las respectivas cátedras para, por un lado propiciar y fortalecer la exploración y el
trabajo con la vocalidad del musicoterapeuta. Y por el otro, favorecer el desarrollo del
registro consciente de éste sobre su propio cuerpo.

Claudia Banfi concibe el entrenamiento como una búsqueda, una posibilidad continua
de manifestar, cuestionar y actualizar modalidades expresivas, vinculares, musculares
en el cuerpo. Además, Banfi (2015) sostiene que en el entrenamiento “se busca un
proceso de liberación de las formas, una instancia de producción estética, una
búsqueda experiencial que conmueva las estructuras.” (p. 44)

Creemos en una técnica que propicie el registro consciente al alumno, para que este
pueda encontrar una forma lo más adecuada posible para fortalecer y cuidar su
instrumento. Creemos en intentar potenciar la proliferación de estéticas en las alumnas y
los alumnos para que logren pensar en adoptar una actitud lúdica, exploratoria al
momento de trabajar con su instrumento. Asimismo, es importante incentivar a
desarrollar en paralelo la percepción de cuidado propio para no fatigar ni lastimar las
cuerdas vocales, por ejemplo. La exploración consciente posibilita, adquirir novedosos
usos del aparato fonador, de la respiración, de la relación. “Es el trabajo sobre la
calidad musical de la voz, su color, su timbre, su temperatura, su vibración.” (Pelicori,
2007, p.37). (Efecto buscado por la técnica).

II. 3. b) Paradigma.

Etimológicamente hablando, el término paradigma deviene de la palabra parádeigma la

cual, en griego antiguo significa "modelo" o "ejemplo".

A modo de contextualizar, utilizaremos la definición de paradigma acuñada por el

investigador Rubén H. Pardo. Pardo (2000) define paradigma como un modelo epocal,
“en cuanto al modo de comprender el conocimiento científico” (p. 43). Un modelo
epocal, a su vez, comprende creencias, concepciones, ideas que caracterizan a una

20
época. A medida que la historia avanza, el paradigma cambia y resignifica la forma de
hacer ciencia.

Si bien esta es una definición que dista de nuestro objeto de estudio, tomarla nos sirvió
para reforzar a nivel teórico la idea de que cada universidad acuñó un paradigma para
sentar las bases de la carrera de Musicoterapia.

Luego de analizar las entrevistas a las docentes, y los programas de las cátedras
especializadas en la exploración de la vocalidad, fuimos conscientes de que cada
paradigma esculpido por cada una de las casas de estudio es una suerte de posición.
Debido a esta concientización decidimos incorporar la palabra posición a nuestro
concepto de paradigma. Rodriguez Espada (2016) expresa: “No hay sujeto u objeto de
conocimiento, sólo posiciones.” (p. 110).

Rodriguez Espada acuñó el concepto de Paradigma de la Adisciplina Estética, el cual

cuestiona las estructuras de poder, comenzando por las propias, que sustentan
estructuras rígidas y están amparadas por aquellas que nos caracterizan. Asimismo,
invita a reconstruir nuestras estéticas individuales, entendidas como epistemologías y
así comenzar a esculpir cierta libertad en la escucha, por ejemplo, desde un lugar
diferente. Por ésta razón, nos pareció una posible disposición de escucha que facilite el
surgimiento de aquello que hay para contar.

Creemos que un objeto de conocimiento categorizado como universal alberga un

discurso (teorías, concepciones, creencias) con potencial cristalizador. Nos abocamos
aquí a concebir el concepto de paradigma como una posición desde la cual cuestionar
discursos cristalizados e intentar proponer nuevas estéticas como alternativas de
exploración, para que las alumnas y los alumnos tengan la posibilidad de desarrollar
estéticas singulares, en este caso, mediante su vocalidad. Es por esta razón que
consideramos que, para propiciar este paradigma, es necesario hacerlo desde una
posición, según Rodriguez Espada (2016) de Adisciplina estética. (p. 110). Concebimos
esta posición como propuesta ética a una estética rígida o a un discurso cristalizado, que
no se muestra sensible a los emergentes.

Consideramos importante la posibilidad de plantear una o varias alternativas a nivel

exploración de la vocalidad ante el proceso de formación del alumnado, cuando este lo
requiera. Tanto en el análisis de los programas, como en el análisis de las entrevistas, se
vislumbran posiciones al momento de concebir y desarrollar al Modo de Exploración
Vocal (MEV) en el período de tiempo estudiado, en la formación de Musicoterapia. En
21
estas posiciones, se evidencian sistemas de relaciones que reflejan los cambios
estructurales en los diferentes planes de estudios.

A continuación, en base a todo lo que fuimos recabando a lo largo de la recolección de

información, y a modo de lograr una breve introducción previa a nuestro análisis,
describiremos las posiciones que tomó cada universidad:

La UAI esculpió y fue puliendo, a lo largo del período estudiado una posición vinculada
a propiciar diversas estéticas para la exploración vocal desde la concientización y
cuestionamiento de las propias posibilidades individuales para lograr una liberación de
las formas.

Observamos que la UBA esculpió una posición más vinculada a desarrollar la capacidad
lúdica para concientizar a las alumnas y los alumnos del esquema corporal vocal,
durante la carrera de Musicoterapia. Una vez que cambió el plan de estudios, y cambió
la titulación a Licenciatura, se pasó a trabajar con modelos, utilizando la improvisación
y el uso de canciones mediante repertorio.

La USAL fue desarrollando una posición vinculada al modelo médico hegemónico, y se

abocó al uso de la técnica vocal más ligado a la foniatría. Una vez que comenzó a
trabajar la entrevistada, su trabajo puso en cuestión esta epistemología y comenzó a
indagar en la exploración consciente de la vocalidad del alumnado.

En el análisis indagaremos también acerca del curso de las diferentes estéticas que
propusieron las diferentes docentes en sus respectivas cátedras, dentro del marco de la
formación de Musicoterapia que ofrecieron las tres universidades. Consideramos
importante la posibilidad de plantear una o varias alternativas ante el proceso de
formación de las alumnas y los alumnos, cuando este lo requiera. De manera atinada,
Rodriguez Espada (2016) afirma: “Es una mención de la curiosidad como ética
posible.” (pág. 111).

22
 “La voz se escucha interior, cargada de sentido, en solitario, eminentemente gestual…
voz que después tratará de alcanzar la propia, lanzada a su gravedad corpórea, con
todo lo que aún no sabe de sí…”

Claudia Schvartz 4

CAPÍTULO III: PERSPECTIVA METODOLÓGICA

III. 1) Metodología cualitativa

La metodología de este trabajo es cualitativa porque tiene como objetivo principal

descubrir y comprender una realidad pasada de un grupo de sujetos. Penalva Verdú
(2015) afirma: “La subjetividad entra, por tanto, dentro del objeto de estudio de lo
cualitativo” (p. 17)

A través de un análisis histórico, crítico y reflexivo, buscaremos profundizar en esta

realidad subjetiva.

III. 2) Tipo de investigación.

Podría afirmarse que esta investigación es del tipo exploratorio-descriptivo porque, por
un lado, como expresa Sabino (1998): “Se propone alcanzar una visión general,
aproximativa, de un tema de estudio” (p. 93). Asimismo, el tema de estudio ha sido
poco abordado. Por otro lado, se propone dar a conocer, y posteriormente analizar, la
historia de las universidades al momento de formar la voz del musicoterapeuta. Además,
se apuntó a, en palabras de Sabino (1998): “la descripción de hechos a partir de un
criterio, o modelo teórico definido previamente” (p. 94). En este caso, el MEV como
corpus de análisis de las tres universidades, definida en el marco teórico.

III. 3) Modalidad de trabajo final integrador.

Este trabajo asumió la modalidad de estudio de casos, porque consiste en recopilar e

interpretar de manera exhaustiva toda la información disponible sobre las universidades

4
C. Banegas, M. I. Aldaburu, I. Pelicori, C. Schvartz, L. Herrero (2007) “Nota de Intérprete” en
“Caligrafía de la voz”. Argentina: Ed. Leviatán
23
antes mencionadas. El objetivo es lograr una percepción lo más completa posible acerca
del desarrollo del Modo de Exploración Vocal entre los años 1.993 y 2.013.

Esta investigación consiste en recopilar e interpretar de manera exhaustiva toda la

información disponible sobre cada Modo de Exploración Vocal entre los años 1993 y
2013. Nuestra modalidad se alinea con el objetivo de lograr una percepción lo más
completa posible acerca de nuestro objeto de estudio.

III. 4) Contexto de estudio.

La USAL, por la UBA y por la UAI entre los años 1993 y 2013, en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.

III. 5) Selección de casos.

Aquí incluimos a las universidades que nos permitieron el acceso a los programas de las
cátedras que priorizan en la exploración de la vocalidad. Las casas de estudio en
cuestión son: La Universidad del Salvador (USAL), la Universidad de Buenos Aires
(UBA) y la Universidad Abierta Interamericana (UAI).

Si bien la Universidad Maimónides (UMAI), ofrece la Licenciatura en Musicoterapia,

esta casa de estudio no fue incluida en el análisis, debido a que no se nos permitió el
acceso a los programas de las cátedras especializadas en la exploración de la vocalidad.

III. 6) Fuentes y recolección de datos.

Este trabajo está constituido por:

 Fuentes primarias: Estas fueron las tres informantes claves, (docentes de las
cátedras enfocadas en el trabajo de la exploración y el entrenamiento vocal, cada una
representa a cada universidad). El instrumento de recolección de datos fue la entrevista
semiestructurada. El contexto de realización para cada una de las entrevistas fue similar,
las tres pudieron llevarse a cabo de manera personal. Brindamos a las entrevistadas la
posibilidad de mandarle a cada una la entrevista desgrabada por si se deseaba corregir
alguna o varias cuestiones. Asimismo, contamos con el consentimiento de cada una de
las informantes clave para nombrarlas en el análisis. Las entrevistas fueron realizadas
entre junio y septiembre del 2018.

 Fuentes secundarias: Estas fueron los ocho programas de las asignaturas que
vislumbraron a la voz como objeto de estudio y de exploración, los cuales funcionan
como registros. Seis de ellos fueron desarrollados para las cátedras de dos de las tres
24
docentes entrevistadas, entre 1.993 y 2.013. Los dos restantes fueron creados por
diferentes docentes, quienes no integran el corpus de análisis y se encuentran dentro del
período de tiempo seleccionado. Estos programas provienen de la UBA y de la UAI. En
el caso de la UBA, los programas de las asignaturas se pudieron ver y descargar
incurriendo en el sistema académico, encontrado en la página oficial de la Facultad de
Psicología. En el caso de la USAL, podemos afirmar que el acceso a los programas no
fue posible. Razón por la cual, hicimos la excepción de analizar programas de cátedras
posteriores, dictadas por diferentes docentes para poder proveer contenido al análisis del
caso de esta respectiva casa de estudio. No obstante, no logramos realizar por completo
el seguimiento en el tiempo.

Todos estos documentos y el recorrido que emprendimos para tratar de acceder a los
programas de la USAL pueden encontrarse la sección “Anexos”, al final del presente
trabajo.

25
 “La voz siempre quiere llegar a otro. Quiere ser oída, sentida, recibida.
Pero ¿qué quiere ser oído? ¿Qué en la voz vibra y me estremece como parte de
un secreto tesoro de lenguajes? ¿Lenguas superpuestas? ¿Sonidos anteriores?
Pero decir Todas las Voces ¿no es mucho?”
Cristina Banegas5

CAPÍTULO IV: PERSPECTIVA ANALÍTICA

IV. 1) FUENTE I: PROGRAMAS DE CÁTEDRAS ESPECIALIZADAS.
Este análisis se realizó en base a los programas de asignaturas pertenecientes a los
planes de estudios creados por la USAL, la UBA y la UAI. Al hablar de asignaturas
específicas, nos referimos a aquellas asignaturas que enfocan el trabajo con la
exploración y el entrenamiento vocal. Establecimos las siguientes categorías, las cuales
fueron resultantes de los puntos en común que encontramos comparando cada uno de
los programas de las asignaturas: Modos de Exploración Vocales, epistemología,
técnica y paradigma. Esbozamos una línea de tiempo, analizaremos los programas en
orden cronológico de acuerdo al año al que corresponde cada uno.

Decidimos tomar aquellos programas que fueron creados y organizados por las
informantes clave para sus respectivas cátedras.

En el caso de la USAL, ante la imposibilidad de dar con los programas correspondientes

a la cátedra que dictó la informante clave, a modo de excepción, decidimos incluir los
programas a los que pudimos acceder. Estos son tres programas de diferentes cátedras,
dictados por tres docentes diferentes, correspondientes al período de tiempo entre 1993
y 2013.

En el caso de la UBA, pudimos dar con programas de cátedras anteriores y posteriores a

los que dictó la informante clave. Decidimos describirlos para incluirlos en el análisis,
ya que contribuyen a la línea cronológica que queremos establecer, dentro del mismo.

Tomando lo analizado de cada uno de los programas, realizamos el cruce del material
de las tres universidades y lo enmarcamos en las cuatro categorías que desarrollaremos
a continuación: Modos de exploración vocales, epistemología, paradigma y técnica.

5
C. Banegas, M. I. Aldaburu, I. Pelicori, C. Schvartz, L. Herrero (2007) “Diario de la voz” en
“Caligrafía de la voz”. Argentina: Ed. Leviatán.
26
Queremos aclarar que el orden de las categorías de análisis corresponde a la antigüedad
de los programas que fuimos recabando durante la recolección de datos. No obstante,
este orden no guarda coincidencia con el orden cronológico en el que se fueron
inaugurando cada una de las formaciones.

A modo de respaldar esta disonancia entre el orden de las categorías de análisis y el

orden cronológico, sumaremos una cita del filósofo Michel Foucault extraída de la tesis
del Licenciado Altamiranda, en la que el autor francés describe la genealogía. Según el
fragmento elegido por Altamiranda (2015), la genealogía es descripta por el filósofo
francés de la siguiente manera:

“La historia genealógicamente dirigida no tiene como finalidad reconstruir las raíces
de nuestra identidad, sino por el contrario encarnizarse en disiparlas, no busca
reconstruir el centro único del que provenimos, esa primera patria dónde los
metafísicos nos prometen que volveremos, intenta hacer aparecer todas las
discontinuidades que nos atraviesan (Foucault M. ,1979, pág. 27)” (p.19).

CASO I: Universidad Abierta Interamericana (UAI).

En el primer plan de estudios de la UAI, el P396 vigente a partir de 1997, contenía las
siguientes asignaturas especializadas en el entrenamiento de la voz. Es importante
puntualizar en que consideramos cada programa como una unidad de análisis (U. A):

“Técnicas Corporales y Sensibilización I” (U. A. 1 – UAI)

“Técnicas Corporales y Sensibilización II” (U. A. 2 – UAI)
En el plan de estudios vigente a partir del año 2010, el P309, las asignaturas específicas
pasaron a llamarse:

“Laboratorio de Investigación Sonoro Corporal” (U. A. 3 – UAI)

“Corporalidad y Música en Musicoterapia” (U. A. 4 – UAI)

CASO II: Universidad de Buenos Aires (UBA).

El primer plan de estudios, perteneciente a la Carrera de Musicoterapia, inaugurado en

1993, contenía las siguientes asignaturas especializadas en el entrenamiento vocal. Es
importante puntualizar en que consideramos cada programa como una unidad de
análisis (U. A):

27
: “Educación Vocal-Fonal Módulo IV” (U. A. 5 – UBA)

El plan de estudio vigente a partir del año 2009, correspondiente a la Licenciatura de

Musicoterapia contiene la siguiente asignatura especializada en el entrenamiento vocal:
“Técnica Vocal II” (U. A. 6 – UBA).

CASO III: Universidad del Salvador (USAL).

Las asignaturas especializadas en el entrenamiento vocal con las que pudimos dar
pertenecen a uno de los planes de estudios más recientes. Es importante puntualizar en
que consideramos cada programa como una unidad de análisis (U. A):

“Técnicas Vocales I” (U. A. 7 – USAL)

“Técnicas Vocales II” (U. A. 8 - USAL)

Análisis de programas de asignaturas especializadas en el entrenamiento vocal.

Encontramos que cada una de las cuatro categorías puede ser articulada con todos los
aspectos de los programas. Comenzaremos por definir cada una de estas categorías a
través de fragmentos esbozados en la perspectiva teórica y luego las articularemos en
conjunción con cada aspecto de los programas de las asignaturas especializadas en el
entrenamiento vocal.

IV. 1. a) Modos de exploración vocales.

Como definimos en la perspectiva teórica, entendemos a los Modos de Exploración

Vocales como sistemas de organizaciones creados por las tres casas de estudio para
trabajar, observar e investigar sobre la vocalidad de los alumnos en la formación de
musicoterapia.

IV. 1. b) Epistemología.

Al igual que en la perspectiva teórica, definimos la Epistemología como la posición

desde la cual nos posicionamos para observar la realidad que cada docente expuso
mediante las entrevistas respectivas. Consideramos que cada una de las docentes como
exponentes de las casas de estudio. Encontramos que cada epistemología ha sido
28
permeable a los cambios estructurales, culturales y sociales en el período de tiempo
estudiado.

IV. 1. c) Técnica.

Como definimos en la perspectiva teórica, definimos Técnica como un

posicionamiento constituido por diversos entrenamientos, propuestas y recursos,
concebidos y puestos en práctica por las docentes entrevistadas en las respectivas
cátedras para, por un lado, propiciar y fortalecer la exploración y el trabajo con la
vocalidad del musicoterapeuta. Y por el otro, favorecer el desarrollo del registro
consciente de éste sobre su propio cuerpo.

IV. 1. d) Paradigma.

Tal como lo expresamos en la perspectiva teórica, definimos Paradigma como una

posición desde la cual cuestionar discursos cristalizados e intentar proponer nuevas
estéticas como alternativas de exploración, para que los alumnos tengan la posibilidad
de desarrollar estéticas singulares, en este caso, mediante su vocalidad.

Analizado todo el material, encontramos relación entre nuestras cuatro categorías de

análisis: Modo de Exploración Vocal (MEV), Epistemología, Técnica y Paradigma,
con el primer aspecto de las unidades de análisis de la UAI, este tiene que ver con los
ítems del perfil que se desarrollarán:

Encontramos que la UAI está enfocada en que el estudiante tome consciencia de su

propio cuerpo, y que sea invitado a pensar su identidad corporal desde el registro, la
imagen, el discurso, lo vincular. La Musicoterapia es una profesión que demanda poner
el cuerpo constantemente, ya que hace énfasis en la escucha y la mirada hacia el otro.

“El musicoterapeuta, por tanto, debe conocerse, y en tanto sujeto, saber de su

corporalidad, expandirla, manejarla, indagar a su respecto y también entrenarse en
forma sensible para afinar su percepción y registro de sí como vía indefectible de
acceso al otro, su paciente.” (U. A. 1 – UAI)

Comparando la U. A. 1 con la U. A. 2, encontramos que en esta última los ítems

apuntan a una profundización en el desarrollo de los aspectos personales y profesionales
del alumno:
29
  “Lucidez y apertura para la evaluación de las propias capacidades y
limitaciones en la interacción bipersonal y grupal.
 Sensibilidad y agudeza en la percepción y registro del otro.
 Tolerancia de lo diverso y lo múltiple en el plano de la subjetividad y la
intersubjetividad.
 Capacidad de relacionarse en forma responsable, consciente y comprometida
con la función terapéutica.
 Libertad y riqueza para investigar formas y construir discursos con material
sonoro vocal.
 Ductilidad para expresarse y comunicarse corporalmente.
 Dedicación y creatividad en la búsqueda de modos de formulación verbal para
referir los elementos no-verbales trabajados.” (U. A. 2 – UAI).

En la U. A. 3, los ítems están orientados a la relajación y consciencia de sí. La

relajación como condición para el registro propioceptivo, conocimiento vivencial
del cuerpo. La postura, el estado, el tono muscular. La exploración sensomotora del
espacio, el tiempo, los lugares y ritmos. La expresión, el gesto, movimiento y
expresión. Cuerpo y música. Observación y escucha. Sensibilización y contacto.
Voz y respiración. Mecánica corporal de la fonación. Por último, las cualidades de
la voz en tanto materia sonora. Juego, creación y libertad.

 “Habilidades para el abordaje de grupos terapéuticos mediante técnicas

operativas de la dinámica grupal.
 Habilidades y destrezas en el manejo de las técnicas de expresión sonoro-
musicales aplicables con finalidad preventiva y terapéutica, como de las
técnicas de sensibilización y expresión corporal complementarias de dicho
proceso.” (U. A. 3 – UAI).

La U. A. 4 comparte exactamente, los mismos ítems del perfil a desarrollar que la U. A.

2.

La primera unidad de análisis de la UBA tiene un aspecto similar, denominado

fundamentación:

30
A lo largo de la cursada, se apunta a favorecer el desarrollo de la voz de los alumnos,
recuperando los saberes previos en el área para poder mejorar la emisión vocal y para
expandir las cualidades sensibles y expresivas del instrumento.
Se trabajará la técnica vocal aplicada a un repertorio comprendido por obras que presentan
distintos grados de dificultad, como también diversidad de estilos y géneros.
La improvisación se ejercitará como medio de expresión y comunicación no verbal,
propiciando el espacio para las experiencias sonoras individuales y grupales. Además, se
busca propiciar la apertura de un espacio reflexivo acerca de los efectos posibles del
fenómeno sonoro en la constitución de la subjetividad, la relación entre el jugar, la
espontaneidad, la creatividad y la salud.
Se analiza el encuadre musicoterapéutico teniendo en cuenta su valor estructurante, la
posibilidad de que éste funcione como sostén y un espacio de encuentro priorizando la
voz como sostén y espacio de encuentro privilegiando la voz como el elemento
fundamental en la comunicación.

El primer aspecto es una breve introducción en la cual se hace referencia a la música

como un gran sistema de comunicación entre los seres humanos, y a la voz,
particularmente, como el instrumento musical de privilegio. Aquello que nos resultó
interesante de esta introducción es que describe a la voz hablada y cantada como una
“construcción subjetiva que revela y comunica estados emocionales desde la más
temprana infancia.” (U. A. 6 – UBA). Luego, se habla del cantar como una práctica
compleja que requiere ser sostenida para mejorar su competencia. También se habla de la
escucha, afirmando que la misma demanda un acto de comunicación y sostén. “En la
musicoterapia la voz se transforma en un instrumento específico que permite la
construcción de un espacio de encuentro y sostén que favorece el desarrollo saludable
humano.” (U. A. 6 – UBA). Esta introducción concluye con el abordaje de la cátedra
sobre el uso de la voz de las alumnas y los alumnos en el ámbito de la canción y la
improvisación, en el nivel individual y en el grupal, “para permitir la implementación de
diversos encuadres musicoterapéuticos.” (U. A. 6 – UBA).
Continúa con un pequeño apartado en el que explica el lugar que ocupa la cátedra en el
plan de estudios. Después hay un apartado referido al aporte de la asignatura a la
formación profesional: en la cátedra se procura facilitar las habilidades y destrezas
vocales en las alumnas y los alumnos. Además, se recuperarán los saberes previos en el
área, con el fin de mejorar la emisión y así poder ampliar las cualidades expresivas y
sensibles del instrumento. Al igual que en la U. A. 5, se resalta el trabajo con aspectos

31
de la técnica vocal, el uso de la canción, y la improvisación como medio de
comunicación no verbal. Se posibilita el desarrollo de “experiencias sonoras
individuales y grupales necesarias para el desempeño del rol profesional permitiendo el
reconocimiento de las propias cualidades vocales y sensibilizándose con la escucha y el
encuentro sonoro con otros” (U. A. 6 – UBA). Tanto las experiencias prácticas, como
las reflexiones teóricas están vinculadas con “las técnicas musicoterapéuticas que
privilegian la voz como herramienta de trabajo.” (U. A. 6 – UBA).

El próximo apartado está relacionado con el enfoque adoptado por la cátedra: la

asignatura está orientada al trabajo con los aspectos técnicos para favorecer el
reconocimiento y mayor control de la propia voz de las alumnas y los alumnos, para
lograr implementarlos en diversos abordajes musicoterapéuticos. “La construcción del
esquema corporal vocal permite relacionar las sensaciones propioceptivas del que
habla o canta. La postura, el control respiratorio, la técnica y la práctica vocal
favorecen y potencian la emisión vocal. Se abordan los efectos del fenómeno sonoro en
la constitución de la subjetividad y el desarrollo saludable (Lecourt, 1990), (Moreau,
2005). Se profundiza en la importancia de la comunicación primaria no verbal, en las
vinculaciones entre el jugar, la espontaneidad y la creatividad, recogiendo los aportes
de Nachmanovich (1990), Delalande (1995) y Winnicott (1972). Se incursiona en la
reflexión acerca del lugar de la comicidad en el discurso sonoro (Moreau, Otero, 2005
y 2006) y el humor como factor de resiliencia (Rodríguez, 2002). Se trabajan diferentes
formas de intervención vocal propias del quehacer musicoterapéutico focalizadas en el
uso de la voz (Millecco, 1988), (Austin, 1999),(Lecourt, 1990), (Newham, 1998).” (U.
A. 6 – UBA).

Proseguimos con las unidades de análisis de la USAL. En la U. A. 7, se observa que no

hay una delimitación que refiera a este aspecto (ítems del perfil que se desarrollarán),
pero al inicio del programa pueden leerse ciertos ítems que se trabajarán en la catedra, los
cuales describiremos a continuación: “El programa general de la catedra está orientado
a reconocer, explorar y desarrollar los recursos vocales elementales para la interacción
musical en Musicoterapia. Los alumnos transitarán numerosas experiencias creativas de
integración dónde tendrán la oportunidad de desarrollar su musicalidad desde aspectos
creativos y técnicos.
La mirada de la cátedra a la hora de seleccionar los contenidos y las actividades está
puesta sobre los ejes psicoemocionales, vocales y corporales.” (U. A. 7 – USAL). De
este modo, se apunta a que cada una, cada uno de los alumnas y de los alumnos pueda
32
alcanzar un nivel de desinhibición que les permita interactuar a nivel musical con recursos
técnicos y creativos en el uso de la voz y del cuerpo como “sostén de interacción vocal
en Musicoterapia.” (U. A. 7 – USAL).
Cada uno de los módulos cuenta con una instancia de Repertorio, así como una instancia
de Registro en Estudio de Grabación. En esta última los alumnos grabarán una “una
conclusión integradora en un estudio de grabación profesional. Las conclusiones
integradores se entregan en la última clase de cada módulo en formato de audio en CD,
a su vez, dichas conclusiones deberán ser subidas por cada grupo a la página de la
cátedra en formato MP3 antes de la fecha de entrega.” (U. A. 7 – USAL).

En cuanto a la U. A. 8, no se encuentra el aspecto vinculado a los ítems del perfil que se

desarrollarán .

El siguiente aspecto que articularemos con el concepto de Modos de Exploración

Vocales es el relacionado a los Objetivos de las cátedras:

Empezando por la primera unidad de análisis de la UAI, observamos que en la U. A. 1,

los objetivos están orientados a:

“Proveer a los alumnos la posibilidad de transitar algunos de los recorridos teóricos y

técnicos, conjuntos de pensamientos y acciones que constituyen prácticas válidas de
aproximación al objeto último de interés de esta materia – el cuerpo y la voz en terapia
– generando condiciones de conocimiento vivencial y conceptual específicos para su
futuro desempeño clínico musicoterapéutico y desarrollando la concientización, la
ampliación y el manejo de los propios recursos expresivos corporales y vocales.”(U. A.
1 – UAI).

Al igual que en el aspecto anterior, los objetivos de la U. A. 2 están enfocados en

profundizar los objetivos planteados en la U. A. 1:

“Brindar al alumno instancias de acción y reflexión que le permitan:

-profundizar el conocimiento de la propia corporalidad.
-investigar las posibilidades de una aproximación sensible al cuerpo del otro como
lenguaje.

-ampliar la gama de recursos expresivos corporales y vocales para el ejercicio del rol
asistencial.” (U. A. 2 – UAI).

33
En cuanto a la U. A. 3, los objetivos están orientados a:
“- Comprender la importancia y los alcances del concepto de relajación.

- Dominio de técnicas de relajación.

- Reconocer el propio cuerpo. Registrar conscientemente las propias sensaciones.

- Verificar la relación de la acción corporal – vocal con el tiempo y el espacio.

- Conocer y tener dominio sobre la dinámica física de la respiración.

- Adquirir conocimientos de técnica vocal. Identificar y ampliar los alcances de la

propia expresividad vocal y corporal.

- Construir discursos con material sonoro – vocal y corporal.

- Reconocer y analizar las instancias intersubjetivas de dichos discursos.” (U. A. 3 –

UAI).

La U. A. 4 comparte exactamente los mismos objetivos que la U. A. 2.

En cuanto a las unidades de análisis de la UBA, observamos que:

En la U. A. 5, los objetivos están orientados a:

 “Adquirir un dominio básico de la técnica vocal que les permita abordar un

repertorio con diferentes grados de complejidad.
 Favorecer la improvisación como medio expresivo y de comunicación.
 Promover experiencias individuales y grupales que valoren estéticamente el
canto como medio de expresión.
 Reflexionar sobre los efectos del fenómeno sonoro en la constitución de la
subjetividad.
 Comprender el valor estructurante del encuadre y las posibilidades de establecer
una comunicación sonoro-musical a través de un formato lúdico.
 Establecer una relación de intercambio con los docentes participando
activamente tanto en las actividades grupales como individuales.” (U. A. 5 –
UBA).
En la U. A. 6, los objetivos son muy similares a la U. A. 5 con la diferencia de que se
reemplaza el objetivo relativo a comprender el valor estructurante del encuadre y las

34
posibilidades de desarrollar una comunicación sonoro-musical mediante un formato
lúdico por el siguiente objetivo:

 “Conocer diversas técnicas musicoterapéuticas que privilegian la voz como

elemento de intervención.” (U. A. 6 – UBA).
En cuanto a las unidades de análisis correspondientes a la USAL, observamos que, tanto
la U. A. 7 como la U. A. 8, no poseen este aspecto, ligado a los objetivos de las
cátedras.

El próximo aspecto del programa con el que articulamos el concepto de Modos de

Exploración Vocales es el relacionado a las unidades de desarrollo de los contenidos.

Comenzaremos por la U. A. 1 de la UAI:

Unidad 1: La Relajación. Esta unidad abarca el concepto clásico de relajación, el
registro y reconocimiento del tono muscular. “La relajación como condición para el
registro propioceptivo.” (U. A. 1 – UAI). Además, explora las cualidades de
tensión/relajación en la postura y el movimiento. Se estudia el concepto de relajación de
Reich, como también la noción de Contacto. El tiempo de estudio de esta unidad abarca
cinco semanas.

Unidad 2: Reconocimiento Corporal. Se apunta a desarrollar el registro sensorial para

recorrer las partes del cuerpo. La sensación como guía. (U. A. 1 – UAI). Se enfoca en
la estructura ósea, la musculatura y los órganos. Se investiga acerca de las posibilidades
sensoriales y motoras. El tiempo de estudio de esta unidad abarca cinco semanas.

Unidad 3: Espacio y tiempo. Condición espacial del cuerpo en tanto volumen.

Investigación de la relación espacio – tiempo a partir de la acción corporal.
Exploración sensomotora del espacio físico. Espacio total y parcial, propio y
compartido. Lugares. Nociones de tiempo cronológico, tiempo y timing de la dinámica
sonoro – corporal. Ritmos. El tiempo de estudio de esta unidad abarca cinco semanas.

Unidad 4: Movimiento y expresión. Conductas corporales voluntarias e

involuntarias. El lenguaje corporal espontáneo. El movimiento consciente. Escuelas. El
gesto creativo. La forma. Las dialécticas de la impresión/expresión. Lenguajes
corporales estructurados: convencionales sociales, la danza, otras artes. El tiempo de
estudio de esta unidad abarca cinco semanas.

35
Unidad 5: La respiración. Conocimiento, reconocimiento y registro de los tiempos y
cualidades de la dinámica de la respiración. La función respiratoria y su relación con
el sistema muscular. Respiración y relajación. Entrenamiento para la expansión y
manejo del flujo respiratorio. El tiempo de estudio de esta unidad abarca cinco
semanas.

Unidad 6: La voz. Aproximación empírica a la mecánica corporal de la fonación.

Investigación de cualidades, límites y dificultades de la emisión del sonido vocal.
Carácter físico o energético de la voz. Cualidades formales de la voz como materia
sonora. El sonar. El decir. El canto. El tiempo de estudio de esta unidad abarca cinco
semanas.

En la U. A. 2, se profundizó en los contenidos de la U. A. 1:

Unidad 1: Relajación. En esta unidad se lleva a cabo la revisión de técnicas, el

entrenamiento para robustecer el registro de las propias sensaciones. “Reconocimiento y
trabajo sobre zonas de tensión. Contacto con la posibilidad de reconocer, aceptar y
tolerar las propias emociones.” (U. A. 2 – UAI). El tiempo de trabajo en esta unidad es
de tres semanas.

Unidad 2: Respiración. Esta unidad se enfoca en: “Entrenamiento en la

concientización y manejo de la dinámica del respirar integrada a la relajación.” (U. A.
2 – UAI). Se estudia la respiración como base de la emisión de sonido vocal. El tiempo
de trabajo en esta unidad es de tres semanas.

Unidad 3: Voz. Se trabajan los principios de la técnica vocal. “Investigación de los

requisitos y condiciones del sonar con la voz a partir del conocimiento del propio
cuerpo en acción/relajación” (U. A. 2 – UAI). El tiempo de trabajo en esta unidad es de
tres semanas.

Unidad 4: Expresión vocal. Se estudian las formas de la materia sonora vocal. Se

exploran las variables de altura, de timbre, de intensidad y de duración. “Producción,
audición y análisis del sonido vocal y sus efectos. El sonido desde el cuerpo. El sonido
en el espacio”. (U. A. 2 – UAI) El tiempo de trabajo en esta unidad es de cuatro
semanas.

Unidad 5: Interacción. Se trabaja en la “construcción vocal de climas sonoros y su

asociación a imágenes, evocaciones, sensaciones, emociones, movimientos”. (U. A. 2 –

36
UAI). La dialéctica de la impresión – expresión. El tiempo de trabajo en esta unidad es
de cuatro semanas.

Unidad 6: Música y movimiento. Aquí se profundiza en el lenguaje musical y el

cuerpo. “El lenguaje musical y el cuerpo. Técnicas de movimiento corporal
“expresivo”. La danza.” (U. A. 2 – UAI) El tiempo de trabajo en esta unidad es de
cuatro semanas.

Unidad 7: La función existencial. Se trabaja en el entrenamiento y la comprensión del

silencio. “Ejercitación de les complementarios basados en las funciones de:
observación, acompañamiento, sostén, intervención, etc. A partir de la interacción
cuerpo-sonoro-palabra”. (U. A. 2 – UAI). El tiempo de trabajo en esta unidad es de
seis semanas.

Unidad 8: Técnicas corporales en terapia. En la última unidad se encaran los

abordajes teórico- clínicos actuales. Se profundiza en Reich y la Bioenergética. Como
también los conceptos de psicosomática. El tiempo de trabajo de esta unidad es de
cuatro semanas.

En cuanto a la U. A. 3, se comparten los mismos contenidos que en la U. A. 1,

analizados anteriormente. Ocurre algo muy similar con los contenidos de la U. A. 4, ya
que son los mismos, también analizados previamente en la U. A. 2.

Continuamos con las unidades de análisis correspondientes a la UBA:

En la U. A. 5 las unidades de desarrollo de los contenidos son las siguientes:

1 – El fenómeno vocal fonal como instrumento de comunicación.

En la primera unidad, se trabaja el esquema corporal vocal en cuanto a la aplicación
e integración de elementos técnicos. “Relajación, respiración, emisión, resonadores,
vocalización, pronunciación y articulación. El vínculo es la comunicación sonora. La
experiencia de mutualidad.” (U. A. 5 – UBA)

2 – Las posibilidades expresivas en la improvisación y el repertorio.

En la segunda unidad se hace foco en la improvisación vocal como el fenómeno de
creación individual y grupal. Se hace uso de repertorio que abarca el canto al unísono
y polifónico. “El discurso sonoro y la experiencia de sostén en las creaciones

37
 grupales. Análisis musical de las producciones sonoras. El juego y la creatividad.”
(U. A. 5 – UBA).

3 – El sujeto y el entorno sonoro.

En la tercera unidad, los contenidos abarcan el fenómeno sonoro y la constitución de
la subjetividad, la experiencia natural y cultural. Los apoyos vinculares en la infancia,
la envoltura sonora. “Objeto y espacio transicional según Donald Winnicott. La
capacidad de juego y su vinculación con la experiencia cultural.” (U. A. 5 – UBA)

4 – El encuadre en Musicoterapia.
La última unidad, abarca contenidos como el encuadre y la concepción de
musicoterapia. La comunicación sonoro musical mediante un formato lúdico. “La
expresividad, la espontaneidad, la comicidad y la creatividad como indicadores de
un desarrollo saludable. El humor como factor de resiliencia. La comicidad en el
discurso sonoro.” (U. A. 5 – UBA)

En la U. A. 6, hay muchas similitudes en cuanto a las unidades de desarrollo de los

contenidos con la U. A. 5, como también algunas diferencias, las cuales describiremos a
continuación:
1 - El fenómeno vocal fonal como instrumento de comunicación
En la primera unidad, como en la U. A. 5, se trabaja con el esquema corporal vocal y sus
especificidades: relajación, respiración, emisión, vocalización, resonadores,
pronunciación y articulación. Se suma: “La voz cantada: clasificación, extensión y
textura”. (U. A. 6 – UBA). Continúa con los contenidos relativos a: el vínculo primario
en la comunicación sonora, y la experiencia de mutualidad, también presentes en la U. A.
5. Se suma “La comunicación prelinguística.” (U. A. 6 – UBA). Y por último se agrega
“La voz como sostén y la función del canto en el trabajo musicoterapéutico.” (U. A. 6 –
UBA).

2 - Las posibilidades expresivas en la improvisación y en el repertorio

En la segunda unidad, al igual que en la U. A. 5, figuran los siguientes contenidos: los
ejes son la improvisación vocal, el repertorio, el juego, el discurso sonoro y las
experiencias personales en las creaciones grupales. En la U. A. 6, aparece: “La
improvisación vocal como modelo de trabajo musicoterapéutico.” (U. A. 6 – UBA).

38
3 – Subjetividad y estética de la voz
Tanto en la U. A. 6, como en la U. A. 5, comparten los siguientes contenidos: el fenómeno
sonoro, la constitución de la subjetividad, la experiencia natural y cultural. En la U. A. 6,
se suman: “La envoltura sonora y el espacio transicional. El Jugar y la experiencia
cultural. La estética contemporánea y el desasosiego como síntoma. El arte como juego,
símbolo y fiesta.” (U. A. 6 – UBA).

4 - El encuadre en musicoterapia
La última unidad, presenta en su mayoría contenidos muy diferentes a la U. A. 5. Éstos
comprenden el encuadre en musicoterapia y psicoterapia. Aparecen como contenido
nuevo los Modelos en Musicoterapia: “analítica, conductista e improvisación creativa.”
(U. A. 6 – UBA). Asimismo, comparten los siguientes contenidos: el desarrollo saludable
y los factores de resiliencia. El uso de la voz en musicoterapia. El humor como factor de
resiliencia y la comicidad en el discurso sonoro y su utilización en musicoterapia.
En cuanto a las unidades de análisis de la USAL, la U. A. 7 presenta los siguientes
contenidos, los cuales son nombrados como módulos:

Módulo I – Ritmo y afinación.

En este módulo el enfoque radica en el descubrimiento rítmico de la expresión vocal y en
la afinación. Los procesos están centrados en la búsqueda de la voz, el reconocimiento
del registro desde la voz hablada y cantada, la reproducción de canciones y ejercicios de
creación que buscan integrar melodías simples.
- “Ritmo: Se trabaja con lectura de textos y el uso del rap como género
privilegiado para el reconocimiento y exploración rítmica vocal.
- Afinación: Se trabaja la respiración, el proceso consciente de audiopercepción y
la precisión tonal con ejercicios de integración creativa que incluyen la escucha
y la ejecución de melodías simples. Se introduce la lectura de corales y melodías
unísonas.” (U. A. 7 – USAL).
Se da el registro en el estudio de grabación.
El repertorio está basado en canto gregoriano, corales y melodías simples al unísono.

Módulo II: Complejización armónica.

En este módulo el enfoque es la complejización de la melodía a partir de la interacción
de la armonía en el trabajo con la voz. El trabajo se centra en ejercicios de creación
integrativa y de armonización de repertorio.

39
 - “Armonía: se introduce la armonía en bloque y la armonía armada en arpegios.
Se trabaja con armados de acordes mayores, menores, con 7ma mayor y menor,
aumentados y disminuídos.
- Funciones armónicas: se analizan diferentes producciones musicales en función
de la tónica dominante, de la subdominante y sus reemplazos armónicos. Se
ejercita la sensibilidad en la escucha y el cuerpo para identificar los cambios de
tensión y reposo.” (U. A. 7 – USAL).

Se da el registro de las producciones musicales en el estudio de grabación.

El repertorio está basado en partituras corales simples con contrapuntos simples y
musicalmente desafiantes para cada grupo.

Módulo III – Análisis de repertorio.

En este módulo el enfoque radica en el análisis del repertorio popular en función de
la creación de los arreglos vocales. El trabajo radica en ejercicios de análisis y
recomposición de melodías y canciones editadas.
- “Análisis de canciones editadas: Se presenta un modelo de análisis a partir de
los parámetros musicales elementales: melodía, ritmo, forma/escritura, armonía,
timbre, textura, matices, instrumentación, estilo e interpretación. Registro en
estudio.” (U. A. 7 – USAL).

Módulo IV: Composición.

En este módulo el enfoque está puesto sobre la integración consciente de los contenidos
aprehendidos durante los tres módulos previos. “Se trabaja en la creación de un
repertorio por grupos en el cual se evalúa el crecimiento de cada alumno individualmente
y como parte del grupo de trabajo.” (U. A. 7 – USAL).
Se da el registro de los repertorios en el estudio de grabación.
El repertorio está basado en composiciones originales a cargo de cada grupo de trabajo.

La U. A. 8, presenta los siguientes contenidos:

“ - Técnica Vocal:
• Tono muscular. Postura.
• Aparato respiratorio.
• Aparato fonador.
40
 - Emisión de la voz a través de los apoyos del cuerpo.
- Ejercicios de relajación profunda para el trabajo de la respiración, utilizando
distintas técnicas: Bioenergética, eutonía y yoga.
- Registrar las diferencias de la acción muscular en los sonidos graves, medios y
agudos.
- Ejercicios de respiración en la emisión de sonidos y palabras.
- Economía del esfuerzo, Eutonía.
- Resonancia y potencia de la voz.
- Impostación y pronunciación.
- Juegos de intensidad y matices sonoros (proyección de la voz en el espacio).
- Vivenciar la influencia de la actitud corporal sobre la voz.
- Articulación de éstos elementos con palabras, textos, elementos, poesías.
- Crear diferentes climas musicales a través de la voz. Improvisación y creatividad.
- Exploración de diferentes maneras de utilización de la voz, diferenciándola de
las influencias familiares, genéricas, culturales y sociales.
- Utilizando el texto de “Ba Mamour”, integrando el cuerpo y la voz, creación de
improvisación de negro spirituals en grupos.
- Utilización de la voz en forma individual. Presentación de canciones siendo
acompañados por algún compañero (acompañamiento instrumental).
- Subdivisión grupal en partes: trabajos a dos voces. Integración de los subgrupos
e improvisación grupal.
- Juegos dramáticos: Integración cuerpo-sonido-voz y palabra. Proyección en el
espacio. Conceptualización teórica: “Simbología del movimiento”. De Lapierre
y Acouturier.
- En grupos, siguiendo la estructura de la sonata, creación grupal utilizando textos,
poesías, refranes, dichos populares, dramatizaciones, etc.
- La voz como recurso terapéutico. Observación clínica. Texto: “Conflicto en la
relación del músico con la música”, de Violeta de Gainza.” (U. A. 8 – USAL).

Articulamos nuestra concepción de Modos de Exploración Vocales con el aspecto que

hace referencia a la metodología de trabajo:

Acerca de la U. A. 1, el programa tiene como base la realización sistemática de trabajos

vivenciales, (comprendidos como prácticas individuales, grupales, bipersonales, tareas

41
de observación) estableciendo el planteamiento de cuestiones conceptuales y teóricas
correspondientes a cada uno de los ejes temáticos.

“Es importante aclarar que el temario que se enuncia más adelante no responde a un
ordenamiento cronológico, sino que define ejes en torno a los cuales se irá
componiendo la dinámica de las clases a lo largo del año lectivo. El cronograma es
aproximado y elástico.” (U. A. 1 – UAI)

Cada tema será tratado mediante la exposición en las clases, la consulta de la

bibliografía y la reflexión grupal.

Siempre se tiene en cuenta la posibilidad de invitar a docentes foráneos a la cátedra para

que coordinen ciertas prácticas específicas y hablen de su especialidad técnica.

En cuanto a las condiciones materiales, es necesario un tiempo de dos horas reloj

semanales para llevar a cabo cada clase, ya que el esquema de está compuesto por un
precalentamiento, un tiempo extenso para el trabajo con el cuerpo y otro para que el
alumnado exponga impresiones y la docente contenidos teóricos. Es fundamental contar
con un ambiente amplio y sin muebles como espacio físico, ya que muchas actividades
se llevarán a cabo acostándose en el piso. “Es importante el aislamiento acústico que
permita, ya trabajar en silencio, ya producir sonido con entera libertad.
Ocasionalmente puede ser necesario un equipo de audio. Los alumnos deben tener la
posibilidad de vestirse muy confortablemente para las clases (equipo de
gimnasia/danza o similar).” (U. A. 1 – UAI)

En cuanto a la U. A. 2, la metodología de trabajo es similar a la de la U. A. 1, no

obstante, esta incluye “la posibilidad de invitar a docentes ajenos a la cátedra para que
coordinen determinadas prácticas específicas y expongan los principios de su
especialidad.” (U. A. 2 – UAI)

Con respecto a la U. A. 3, la metodología de trabajo también presenta similitudes con la

U. A. 1 y la U. A. 2, no obstante, se incluyen los siguientes ejes:

 “Prácticas individuales: se realizan en forma conjunta, pero cada alumno

trabaja solo, concentrado en sí mismo, con el objetivo de focalizar algún
aspecto referido a su propia singularidad (Ejemplos: relajación recostado –
investigación de las posibilidades motoras de una articulación – improvisación
vocal centrada en una variable del sonido).

42
  Prácticas de a pares: todos los alumnos se agrupan de a dos, ya sea
desempeñando acciones simétricas (Ej.: movimientos “en espejo” –
improvisación vocal en dúo – percepción del cuerpo a partir del contacto físico
de una parte determinada, como la espalda – o bien acciones complementarias
alternadas (Ej.: un masaje – observación, exploración y reconocimiento
sensorial de una parte del cuerpo del compañero en relajación – proveer el
estímulo sonoro vocal para la acción motora del compañero).

Prácticas Grupales: todo el grupo participa de una misma acción colectiva, la

interrelación es plural (Ej.: desplazamientos aleatorios con variaciones de velocidad en
el espacio físico disponible – improvisaciones vocales centradas en la percepción de
planos sonoros). Las consignas para el trabajo responden a diversas modalidades de
formulación que se adecúan en forma abierta a las condiciones y necesidades
detectadas en el grupo en el momento de ser impartidas, apuntando a facilitar su
viabilidad, dada la complejidad de sus fines y alcances: o sea, una misma propuesta de
acción puede enunciarse en forma llana y explícita, o bien ser sugerida a través de
imágenes, comparaciones y metáforas, o bien asumir una forma lúdica, de invitación al
juego.” (U. A. 3 – UAI).

Finalizada la práctica, el grupo se abre y comenta la experiencia, se posibilita la

reflexión entre todos. De esta forma, se indaga en las ideas en común que surgieron a
partir de la reflexión colectiva.

Mediante la vivencia se plantean cuestiones teóricas y conceptuales relativas a cada eje

temático. Los temas se tratan a partir del intercambio en clase, consultando la
bibliografía indicada y la reflexión compartida.

La U. A. 4 comprende una metodología similar a la U. A. 2, no obstante, en esta unidad

de análisis se suman y se profundizan varias cuestiones, las cuales describiremos a
continuación:
La importancia del tiempo pausado, para “acompañar la necesidad promedio del cuerpo
en cuanto a los plazos de atención, concentración, investigación y entrega.” (U. A. 4 –
UAI). Ya que en las clases se genera un nivel importante de sensibilización.
Además, es muy habitual que en esta instancia los trabajos sean de a dos, y que los
roles sean complementarios, en los cuales uno de los compañeros cumple el rol de
asistencia, a partir la respiración, la observación, el reconocimiento, el
acompañamiento, y por supuesto la exploración.

43
Otra cuestión en la que se enfatiza en esta unidad de análisis, es la manifestación verbal,
la cual es sumamente necesaria para los alumnos luego de haber vivenciado las clases.
Debido a que se ponen en juego aspectos personales, son muy importantes la
comprensión, contención y análisis reflexivo, comprendidos dentro de la manifestación
verbal, instantes previos a la finalización de cada clase. Luego, se les pide a los alumnos
que elaboren crónicas u observaciones escritas apuntando a registrar los diferentes
aspectos de la actividad llevada a cabo, para focalizar especialmente en los posibles
modos de apropiación de los recursos del lenguaje, sin dejar de insistir en la búsqueda
por parte del alumno, o de la alumna, de formas de transmisión verbal cada vez más
eficaces.

“En el desarrollo del entrenamiento vocal se incluye la audición sensible y activa (el
alumno puede: moverse – evocar – imaginar – describir – analizar – comparar – imitar
– etc.) de grabaciones de muy diversos cantantes.” (U. A. 4 – UAI).
Dado que el entrenamiento del rol asistencial son parte fundamental en la estructura de la
asignatura, a lo largo de la cursada, los alumnos reciben clases de la mano de una docente
de danzas invitada a la cátedra, y la enseñanza práctica de esta docente invitará a la
reflexión acerca de las limitaciones y aptitudes de cada alumno al incursionar en diversos
lenguajes determinados en relación al cuerpo y a la música. Asimismo, los alumnos
recibirán clases de una terapeuta bioenergetista desde la aplicación concreta de su técnica
específica, la cual va a movilizar al grupo y generar nuevas inquietudes respecto de la
situación clínica.
De igual manera, a modo de trabajo práctico, se estimula a los alumnos a participar
desarrollando exposiciones en actividades extra-curriculares promovidas desde las
“Jornadas Internas” con producciones colectivas experimentales, artísticas o teóricas, a
modo de posibilitar una vía más de autoevaluación del proceso de transformación que la
formación dispara.

En cuanto a las unidades de análisis de la UBA, podemos afirmar que la U. A. 5

comprende una modalidad teórico práctica e implementa a su vez, diversas estrategias:

 La vocalización: se trabaja sobre los resonadores, los fonemas, las

articulaciones, las sílabas, las palabras.
 Ejercitación sobre distintos diseños rítmicos y melódicos que favorezcan la
proyección del sujeto cantado.

44
  La realización del repertorio con dificultades graduales.
 El acceso al repertorio popular y académico.
 Ejercicios de improvisación pautados y conducidos, realizados de manera
tanto individual como grupal.
 Análisis y reflexión acerca de las experiencias individuales y grupales
realizadas.
 Reflexión y relación entre la bibliografía y las prácticas musicales.
“Presentación de trabajos prácticos sobre los contenidos teóricos que hacen
al rol del musicoterapeuta y la construcción del campo teórico que sustenta
su práctica.” (U. A. 5 – UBA).

En la U. A. 6, este aspecto figura como “actividades de enseñanza y aprendizaje”.

Al igual que en la U.A. 5, mantiene el mismo contenido. No obstante, se suma el siguiente
cronograma:

“CRONOGRAMA DE CLASES TEÓRICAS

1) Presentación de la materia - UNIDAD I - Winnicott (Mutualidad)
2) Boysson Bardies – Vila – Millecco - Lecourt
3) UNIDAD II - Winnicott (cap.5 y 7)- Nachmanovitch -
4) Delalande - Austin
5) UNIDAD III - Kropfl "Experiencia natural y cultural"- Lecourt
6) Pain - Integración teórico práctica. Consignas de Parcial.
7) 1er. Parcial (escrito, individual, presencial)
8) UNIDAD III - Moreau (entorno sonoro)-Winnicott (cap. 31)
9) Recuperatorio – Pain – Bruscia. (Consigna de T.P.)
10) UNIDAD IV - Alvin – Sorrentini – Rodríguez (Resiliencia) -
11) Moreau (comicidad). Moreau, Otero – Wheeler, Shultis, Polen
12) Ejercitación práctica previa al parcial. (Entrega del 2do. T.P.)
13) 2do. Parcial (en horario de práctico y teórico)
14) Devolución de los trabajos prácticos grupales -Entrega de notas
15) Recuperatorio. Análisis evaluativo de la cursada” (U. A. 6 – UBA).

En cuanto a las unidades de análisis de la USAL, tanto la U. A. 7 como la U. A. 8, no

presentan este aspecto.

45
El anteúltimo aspecto a articular con nuestra concepción de Modos de Exploración
Vocales es el referido a: Procedimiento de evaluación y criterio de promoción.

En la U. A. 1, se implementó una modalidad que permite promediar la calidad de la

participación en clase, la cual es imprescindible debido al importante entrenamiento
vivencial que proporciona la cátedra, con tres parciales y un trabajo práctico a lo largo
del proceso anual. “Los alumnos con promedio entre 10 y 6 acceden al examen
coloquial presentando un tema que integre los contenidos de la asignatura en grupos de
hasta 3 personas a ser evaluadas individualmente. Aquellos con promedio entre 5.99 y
4 serán interrogados sobre la totalidad del programa en un examen final individual.
Los alumnos con promedio de 3,99 y 1 rinden examen recuperatorio que habilita para
el examen final al aprobarse con 4 puntos.” (U. A. 1 – UAI)

La U. A. 2, la U. A. 3, y la U. A. 4 comparten en exactitud los mismos procedimientos

de evaluación y criterios de evaluación.

En cuanto a las unidades de análisis de la UBA, la U. A. 5 presenta el siguiente sistema

de evaluación y régimen de promoción:

Por un lado, está la promoción sin examen final (PSE), en la cual es necesario que los
alumnos cuenten con el 75% de asistencia en las actividades teóricas y prácticas, y una
calificación de 7 (siete) puntos o más en cada una de las evaluaciones. “Con calificación
menor de 7 (siete) y mayor de 4 (cuatro) al alumno/a deberá rendir examen final porque
conserva la regularidad pero no promociona. Es requisito previo tener aprobados los
trabajos prácticos para rendir las evaluaciones parciales.” (U. A. 5 – UBA).

Por otro lado, está la promoción con examen final, en la cual también se requiere el 75%
de asistencia a las actividades teóricas y prácticas y una calificación de 4 (cuatro) a 6
(seis) puntos en cada una de las dos evaluaciones. “Con calificación menor de 4 (cuatro)
puntos, si no aprueba con 4 (cuatro) o más el recuperatorio, pierde la condición de
regular y deberá recursar la asignatura. El alumno/a que en una evaluación obtuviera
una calificación menor de 4 (cuatro) puntos puede recuperar, pero pierde la opción de
promoción sin examen final (PSE). Se puede recuperar sólo uno de los dos parciales.”(U.
A. 5 – UBA).

46
La U. A. 6 comparte un sistema de evaluación y régimen de promoción muy similar, no
obstante, se suma el siguiente apartado: “Se puede recuperar sólo uno de los dos parciales
y se debe tener el trabajo escrito aprobado. A la instancia del final tendrá que concurrir
con un grupo para rendir las prácticas de repertorio conjunto.” (U. A. 6 – UBA).
No obstante, en la U. A. 6, hay un apartado en el que se focaliza en describir los requisitos
para aprobar la materia. Estos constan de un trabajo escrito y dos exámenes parciales.

“TRABAJO ESCRITO:
Los estudiantes deberán realizar un trabajo escrito de índole teórico práctica durante el
curso de la materia. El trabajo es de carácter individual y tendrá que ser presentado en
la fecha prevista para poder rendir el segundo parcial.
Consigna:
Cada alumno/a debe elegir alguna experiencia realizada durante las clases prácticas y
hacer el análisis de la misma en función de los contenidos trabajados durante las clases
teóricas y prácticas. Se espera que establezca relaciones teóricas vinculadas con
experiencias de la práctica utilizando la bibliografía correspondiente. El trabajo podrá
tener una extensión máxima de 3 páginas, letra tamaño 12, interlineado sencillo. El
trabajo consta de dos partes: descripción de la experiencia subjetiva de manera sintética,
y análisis teórico de la misma con referencias bibliográficas.
El objetivo de este trabajo es favorecer en los alumnos/as la reflexión sobre las propias
experiencias musicales y ejercitarse en el análisis teórico de las mismas. También
colabora en la elaboración de registros de las clases para realizar análisis de
experiencias. Procura articular las clases teóricas con las prácticas e ir favoreciendo
integraciones parciales de los contenidos. Luego de la corrección por parte del
profesor se realiza la socialización de los trabajos prácticos compartiendo diferentes
miradas y perspectivas de análisis.

EXÁMENES PARCIALES
1er. PARCIAL
Escrito e individual. Procura evaluar la comprensión de los contenidos teóricos
articulados con las experiencias de los prácticos. Incluye todo lo trabajado (en teóricos
y prácticos) hasta la clase anterior al parcial.
2do. PARCIAL
Para acceder al segundo parcial es necesario tener aprobado el trabajo escrito
individual. La instancia de evaluación es grupal y la evaluación individual. Este parcial
47
es práctico y procura evaluar los aprendizajes a nivel individual y grupal realizados
durante las clases prácticas.” (U. A. 6 – UBA).

En cuanto a las unidades de análisis correspondientes a la USAL, podemos afirmar que,

tanto la U. A. 7 como la U. A. 8, no presentan este aspecto, relacionado al procedimiento
de evaluación y criterio de promoción.

El último aspecto que articularemos con nuestro concepto de Modos de Exploración

Vocales es: Bibliografía

En la U. A. 1, la bibliografía obligatoria está integrada por los siguientes títulos:

“- Banfi, C. Cuerpo, voz y palabra: Propuestas en Musicoterapia, La voz, del sonido al

sentido. (escritos inéditos). Buenos Aires.

- Perl, S. Bio-contacto. (escrito inédito, 1994). Buenos Aires.

- Schilder, P. Imagen y apariencia del cuerpo humano”. (U. A. 1 – UAI)

La bibliografía ampliatoria cuenta con una importante diversidad de títulos:

“(Se indicarán en el transcurso del programa de trabajo los textos o fragmentos cuya
lectura se considere recomendable a criterio de la docente según su funcionalidad, existe
traducción de la mayoría de los textos en el idioma extranjero).
- Ariel, A. Cap. V: El Canto, de El Estilo y el Acto. Ed. Manantial. Buenos Aires. 1994.
- Asimov, I. O Corpo Humano. Ed. Boa Leitura. San Pablo.
- Bernard, M. El cuerpo. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1985.
- Chun- Tao- Cheng, S. El Tao de la Voz. Gaia Ediciones. Madrid. 1993.
- Dolto, F. La imagen inconsciente del cuerpo. Ed. Paidós. Barcelona.
- Fendelkrais, M. Consciencia pelo Movimiento. Ed. Summus. San Pablo.
- Gaiarsa, J. A. Respiração e Circulação. Ed. Brasilense. San Pablo.
- Grotowsky, J. Hacia un teatro pobre. Ed. Siglo Veintiuno. México. 1986.
- Gunther, B. Sensibilidad e Relaxamento. Ed. Brasilense. San Pablo.
- Krapf, E. E. Angustia, tensión, relajación. Ed. Paidós. Buenos Aires.
- Lapassade, G. La Bioenergética. Ed. Gedisa. Barcelona.
- Lowen, A. Bioenergética. Ed. Diana. México. 1985.
- Merleau – Ponty, M. Fenomenología de la Percepción. Ed. Planeta. Buenos Aires.

48
- Murray Schafer, R. Hacia uma educación sonora. Ed. Pedagogías Musicales Abiertas.
Buenos Aires.
- Pankow, Gisela. El hombre y su psicoses. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.
- Pasini, W. y Andreoli, A. Eros et Changement. Ed. Payot. Paris. 1981.
- Reich, W. Análisis del Carácter. Ed. Paidós. Barcelona.
- Rodriguez Espada, G. Los espejos de sonido. (VI Jornadas de Musicoterapia A. Mu. R.
A., 1995). Buenos Aires.
- Schultz, J. H. O treinamiento Autógeno. Ed. Mestre Jou. San Pablo.
- Siccardi, G. y Schapira, D. La Voz y la Musicoterapia (escrito inédito). Buenos Aires.
- Watzlavick, P., Helmick Beavin, J. y Jackson, D. D. Teoría de la Comunicación
Humana. Ed. Tiempo Contemporáneo. Buenos Aires. 1974.
- Wisnik, José Miguel. O Som e o Sint. Ed. Companhía das Letras. San Pablo. 1999”
(U. A. 1 – UAI)

En la U. A. 2, la bibliografía es muy similar a la bibliografía de la U. A. 1. Se suma un

nuevo aspecto que es la discografía.

Discografía
“(Cada CD reseñado por título, intérprete, compañía grabadora y número de serie
sucesivamente)
- "Acalantos". Bia Bedran. (Sonopress-Brasil. EMCD 02-2002)
- "After the Rain, the soft sounds of Eric Satie". Pascal Rogé. (London- USA. 444 958-2)
- "Anacrusa". Anacrusa. (Redondel-Argentina. CD45003)
- "Antología". Enrique Mono Villegas. (Jazz y Fusión Records-Argentina. JF 9603)
- "Bach, suites for cello solo". Pieter Wispelwey. (Channel Classics-USA. CCS 1090 II )
- "Berlin Cabaret Songs". Ute Lemper. (London- USA. 452 601-2)
- "Blue". Joni Mitchell. (Reprise Records-Alemania. 7599-27199-2)
- "Blue light ´til dawn". Cassandra Wilson. (Blue Note-Holanda. CDP 0777 7 81357 2 2)
- "Caetano Veloso". Caetano Veloso. (PolyGram-Brasil. 838 557-2)
- "Cartola". Cartola. (Marcus Pereira-Brasil. 10030)
- "Chet Baker". Chet Baker. (Verve- Jazz Masters 32 USA. 314 516 939-2)
- "Codona".C.Walcott, D. Cherry, N.Vasconcelos. (ECM-Alemania. 1132 829 371-2)
- "Cohen Live". Leonard Cohen. (Columbia-USA. CK 66327)
- "Early Music". Kronos Quartet. (Nonesuch Records-Alemania. 7559-79457-2)
- "Eat/Kiss, Music for the films of Andy Warhol". John Cale. (HNCD-USA 1407)
- "El inigualable Bola de Nieve". Bola de Nieve. (Velas-Brasil. 55001)
49
- "Everyone you hold". Peter Hammil. (FIE- Inglaterra. 9117)
- "Kurt Weill, Die DreigroschenOper". Lotte Lenya y otros. (Capricccio-Alemania. 10
346)
- "Lagoa da Canoa". Hermeto Pascoal. (Melopea-Argentina. CDMSE 5033)
- "Love Scenes". Diana Krall. (Impulse!-USA. IMPD-233)
- "Miss Perfumado". Cesaria Evora. (RCA-Alemania. 74321188212)
- "Música Segreta, de las Misiones de Chiquitos". L.Waisman. (Melopea-Argentina. CM
008)
- "Nazareth". José Miguel Wisnik. (Grupo Corpo-Brasil. GC 001)
- "North Star". Philip Glass. (Virgin Records-USA. 7 91013-2)
- "Pale sun, crescent moon". Cowboy Junkies. (RCA-USA. 07863 66344-2)
- "Señales Luminosas". Hilda Herrera. (EPSA-Argentina. 17092)
- "Sol Negro". Virginia Rodrigues. (Natasha Records-Brasil. 292.100)
- "Solo". Egberto Gismonti. (ECM- USA. 1136 78118-21136-2)
- "Songs for Drella". Lou Reed, John Cale. (Sire/Warner Bros-USA. 9 26140-2)
- "Subway Stories". Mecca Bodega. (Hybrid-USA. HY-20005)
- "Te acordás Polaco?". A. Troilo, R.Goyeneche. (RCA Argentina. ECD 1002)
- "The Köln Concert". Keith Jarret. (ECM-USA. 1064/65 78118-21064-2)
- "20th Century Blues". Marianne Faithfull.(RCA- Austria. 74321 386562)” (U. A. 2 –
UAI).

En la U. A. 3, la bibliografía obligatoria incluye títulos como:

“ - Dolto, F. La imagen inconsciente del cuerpo. Ed. Paidós. Barcelona

- Lapassade, G. La Bioenergía. Ed. Gedisa. Barcelona.

- Pankow, Gisela. El hombre y su psicosis. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.

- Reich, W. Análisis del Carácter. Ed. Paidós. Barcelona.” (U. A. 3 – UAI)

La bibliografía ampliatoria también se caracteriza por presentar importante diversidad

de títulos:

“- Ariel, A. Cap. V: El Canto, de El Estilo y el Acto. Ed. Manantial. Buenos Aires. 1994.
- Assoun, Paul-Laurent. Lecciones Psicoanalíticas sobre La Mirada y la Voz. Ed. Nueva
Visión. Buenos Aires. 1992.
50
- Asimov, I. O Corpo Humano. Ed. Boa Leitura. San Pablo.
- Békei, Marta (compiladora). Lecturas de lo psicosomático (varios autores). Ed. Lugar.
Buenos Aires. 1996
- Bernard, M. El cuerpo. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1985.
- Berherat, Thérese. O corpo tem suas razões. Ed. Martins Fontes. San Pablo.
- Boal, Augusto. Jeux pouracteurs et non-acteurs. Ed. La découverte. Paris.
- Boadella, David. Lifestreams. An Introduction to Biosynthesis, Ed. The Guernsey Press.
Guernsey. Gran Bretaña.
- Chun- Tao- Cheng, S. El Tao de la Voz. Gaia Ediciones. Madrid. 1993.
- Ferenczi, Sándor. Diário Clínico. Ed. Martins Fontes. San Pablo. 1990.
- Fendelkrais, M. Consciencia pelo Movimiento. Ed. Summus. San Pablo.
- Gaiarsa, J. A. Respiração e Circulação. Ed. Brasilense. San Pablo.
- Grotowsky, J. Hacia un teatro pobre. Ed. Siglo Veintiuno. México. 1986.
- Gunther, B. Sensibilidad e Relaxamento. Ed. Brasilense. San Pablo.
- Krapf, E. E. Angustia, tensión, relajación. Ed. Paidós. Buenos Aires.
- Le Breton, David. Antropología del cuerpo y modernidad. Ed. Nueva Visión. Buenos
Aires.
- Lemoine, Gennie y Paul. Jugar - Gozar. Ed. Gedisa. Barcelona. 1979.
- Lowen, A. Bioenergética. Ed. Diana. México. 1985.
- Mc. Dougall, Joyce. Em defesa de una certa anormalidade. Ed. Artes Medicas. Porto
Alegre. 1988.
- Merleau – Ponty, M. Fenomenología de la Percepción. Ed. Planeta. Buenos Aires.
- Nasio, Juan David. Los Gritos del Cuerpo. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1996.
- Nouvelle Revue de Psychanalyse Nº 3 : Lieux du corps. (varios autores). Ed. Gallimard.
Paris. 1971.
- Papalía, M. Escritos sobre Música, Musicoterapia y Educación. Jaxco Editores. Buenos
Aires. 1996.
- Pasini, W. y Andreoli, A. Eros et Changement. Ed. Payot. Paris. 1981.
- Pavlovsky, E. y Kesselman, H. Espacios y Creatividad. Ed. Búsqueda. Buenos Aires.
1980.
- Revista Argentina de Psicología Nº 17/18 (varios autores). Cuerpo, Espacio y
Movimiento. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1974/1975.
- Rodrigues, José Carlos. Tabu do Corpo. Ed. Achiamé. Río de Janeiro.
- Schilder, P. Imagen y apariencia del cuerpo humano. Paidós. 1983.
- Schultz, J. H. O treinamiento Autógeno. Ed. Mestre Jou. San Pablo.
51
- Stanislavski, Constantin. La construcción del personaje. Ed. Alianza. Buenos Aires.
- Szasz, Thomas. Dor e Prazer. Ed. Zahar. Río de Janeiro.
- Tulku, Tarthang. Kum Nye. Técnicas de Relaxamento. Ed. Pensamiento. San Pablo.
- Vasse, Denis. El ombligo y la voz. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 1977.
- Watzlavick, P., Helmick Beavin, J. y Jackson, D. D. Teoría de la Comunicación
Humana. Ed. Tiempo Contemporáneo. Buenos Aires. 1974.
- Wisnik, José Miguel. O Som e o Sint. Ed. Companhía das Letras. San Pablo. 1999.”
(U. A. 3 – UAI)

En cuanto a la U. A. 4, comparte exactamente la misma bibliografía, tanto obligatoria

como ampliatoria, con la U. A. 2, y la U. A. 3. Además, comprende la misma
discografía que la U. A. 2.

En cuanto a las unidades de análisis de la UBA, la bibliografía de la U. A. 5 es la

siguiente:

“Bibliografía obligatoria:
I – El fenómeno de lo vocal fonal como instrumento de comunicación.
• Boison Bardies, “¿Es el balbuceo un ejercicio de vocalización o se parece
a un lenguaje?”. Investigación acerca del balbuceo y la lengua materna.
Laboratorio de París.
• Schafer, Murray: Cuando las palabras cantan. Bs. As. Ricordi. 1984.
• Winnicott, D. W: “La experiencia de mutualidad entre la madre y el bebé”
en Exploraciones Psicoanalíticas I, Argentina, Editorial Paídos, 1991.
II – Las posibilidades expresivas en la improvisación y el repertorio.
• Nachmanovitch, Stephen: Free Play, La importancia de la
Improvisación en la vida y en el arte capítulo “La mente que juega”
Editorial Planeta, 1990.
• Sears, Williams: “Los procedimientos en musicoterapia” cap. II en
Thayer.
• Gaston, E. y otros Tratado de Musicoterapia (1968), España, Paidós,
1982.
• Schafer, M.: El paisaje sonoro, Argentina, Editorial Ricordi, 1984.

52
 • Winnicott, D. W.:Realidad y Juego, BS. AS. Editorial Granica, 1972.
Cap. 5 “La creatividad y los orígenes” y cap. 7 “La ubicación de la
experiencia cultural”.
III – El sujeto y el entorno sonoro.
• Kropfl, Francisco: “Reflexiones sobre el fenómeno musical”,
Argentina, Ediciones Agrupación Nueva Música, 1983.
• Lecourt, Edith: “La envoltura sonora”cap. 8 en Didier Anzieu. Las
envolturas psíquicas, Bs As, Editorial Amorrortu, 1990.
• Moreau de Linares, Lucía: Descubriendo Continentes, los
aprendizajes de la infancia. Bs. As., Lugar Editorial, 1990, capítulo
II “La construcción de lo familiar” y capítulo IV “El valor de la
práctica”.
• Winnitcott, D.W.: “El jugar y la cultura”, en Exploraciones
Psicoanalíticas, I, cap. 31, Argentina, Editorial Paidós, 1991.
IV – El encuadre en Musicoterapia.
• Alvin, Juliette: Musicoterapia, Argentina, Ed. Paidós. 1967,
capítulo “Farinelli el rey de España” y “Los elementos de la
musicoterapia”.
• Bruscia, Kenneth: Definiendo Musicoterapia, Salamanca, Amaru
Ediciones, 1997, cap. 4 “Definiendo Musicoterapia”.
• Fregtman, Carlos: Cuerpo, música y terapia. “La función del
sonido y el movimiento”, “Niveles en Musicoterapia”, “La
comunicación no verbal”, “Zonas de encuentro: crear un clima”.
Editorial Mirall. Barcelona, 1990.
• Rodriguez, Daniel: “El humor como indicador de resilencia” en
Melillo, A., Suarez Ojeda, E (compiladores). Resiliencia
descubriendo las propias fortalezas, Argentina, Paidós. 2002.
• Sales, Luis. “Entre Dionisios y Apolo, o el secreto de la música”.
Tres al cuatro. Actualidad, Psicoanálisis y Cultura: Publicación
semestral. Ed. Lumen. Barcelona. julio 1995.

Bibliografía electiva.
“Baravalle, Graciela: “Encuentros en la tercera zona con Donald Winnicott”
Bs. As. 1997. Tres al cuatro. Actualidad, Psicoanálisis y Cultura. Publicación Semestral.

53
Ed. Lumen. Barcelona. Julio 1995.
Canuyt, G.: (1958) La voz: Editorial Hachette. 1985.
Caruso. Carlos: Silbando en la oscuridad música y psicosomática. Ed. Topía, Argentina,
1997.
Gainza, Violeta: La improvisación musical: Editorial Ricordi.
Houzel, D: “Concepto de envoltura psíquica”, cap. 2 de Las envolturas psíquicas, de
Didier Anzieu. Amorrortu Editores. Bs. As. 1990.
Schafer, M.: El compositor en el aula. Argentina, Editorial Ricordi, 1984.
Schafer, M.: Limpieza de oídos. Argentina, Editorial Ricordi, 1984.
Schafer, M.: El rinoceronte en el aula, Argentina, Editorial Ricordi, 1984.
Welch, Graham “El desarrollo del canto en el niño” y “El desarrollo musical en la
temprana infancia”. Investigaciones del Centro de Estudios Avanzados en Educación
Musical. Roehampton Institute Londres, UK.
Winnicott, D.W.: “El comunicarse y el no comunicarse…” en Los procesos de
maduración y el ambiente facilitador: Editorial Paidós: Argentina: 1993.
Winnicott, D. W.: La familia y el desarrollo del individuo. Cap. 1 y 2, Ed. Hormé,
Argentina, 1980.” (U. A. 5 – UBA).

La U. A. 6, comparte varios títulos con la U. A. 5, tanto en la bibliografía obligatoria

como en la electiva.

I- El fenómeno vocal como instrumento de comunicación.

Bibliografía obligatoria: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Vila, I. (1994). Adquisición del lenguaje. En Palacios,
Marchesi y Coll, Desarrollo Psicológico y
Educación I. Psicología Evolutiva (pp. 85-97). Madrid: Alianza.
• Millecco, L. y R. (1988). Apostilla para el curso Funciones del
canto en la Musicoterapia, II Encuentro Latinoamericano de
Musicoterapia. Río de Janeiro.
• Lecourt, E. (2006). Algunos silencios. En E. Lecourt, El grito
está siempre afinado (pp. 27-32). Buenos Aires: Lumen.” (U.
A. 6 – UBA).
Bibliografía electiva: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Schafer, M. (1984). Cuando las palabras cantan. Buenos
Aires: Ricordi.
54
 • Segre-Naidich (1981). Principios de foniatría. Argentina.
Editorial Médica Panamericana.
• Winnicott, D. (1993). Los procesos de maduración y el
ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós.” (U. A. 6 – UBA).

II- Las posibilidades expresivas en la improvisación y en el repertorio

Bibliografía obligatoria: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Delalande, F. (1995). Segundo diálogo. En F. Delalande, La
música es un juego de niños (pp. 17-29). Buenos Aires:
Ricordi.
• Austin, D. (1999). Improvisación vocal en musicoterapia con
orientación analítica con adultos. En T. Wigram y J. de Backer
(Eds.), Clinical Applicationes in Music Therapy in Psychiatry
(pp. 141-156). Traducción Marcela Marina y Marcos Vidret.
London and Philadelpia: Jessica Kigsley Publishers.” (U. A.
– UBA).
Bibliografía electiva: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Schafer, M. (1984). El paisaje sonoro. Buenos Aires:
Ricordi.
• Schafer, M. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires:
Ricordi.
• Bruscia K. (1997). Definiendo Musicoterapia. Salamanca:
Amarú.” (U. A. 6 – UBA).

III - Subjetividad y estética de la voz.

Bibliografía obligatoria: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Moreau de Linares, L. (2005). El entorno sonoro, los bebés
y el jardín maternal (Versión electrónica). e-Eccleston, Nº
1, otoño, 2005.
• Bruscia, K. (1997).Terapia de improvisación vocal. En K.
Bruscia, Improvisational Methods of music therapy (pp.
353-359). Traducción Marcos Vidret. Illinois, EEUU:
Charles Thomas Publisher.

55
 • Paín, S. (2008). El desasosiego: síntoma del arte actual. En
S. Paín, El sentido figurado (pp 37– 54). Buenos Aires:
Paidós.” (U. A. 6 – UBA).
Bibliografía electiva: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Anzieu, D. (1990). Las envolturas psíquicas. Buenos
Aires: Amorrortu.
• Welch, G. (1985). El desarrollo del canto en el niño.
Centro de Estudios Avanzados en Educación Musical (pp.
10-19). Roehampton Institute, Londres, U.K.
• Winnicott, D. (1980). La familia y el desarrollo del
individuo. Buenos Aires: Hormé.” (U. A. 6 – UBA).

IV – El encuadre en Musicoterapia
Bibliografía obligatoria: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Sorrentini, A. (2004). Encuadre psicoanalítico ¿por qué?,
su fundamento teórico. La peste de Tebas. Año 9 (31), 9-16.
• Moreau, L. (2005). La comicidad en el campo de la
musicoterapia. Memorias de las XII Jornadas de
investigación. Facultad de Psicología. UBA. T. III, 393-
395,
• Moreau, L. Y Otero, L. (2006). La comicidad y el humor en
la enseñanza de la musicoterapia. Memorias de la XIII
Jornadas de investigación. Facultad de Psicología. UBA. T
III, 347-349.
• Wheeler, B., Shultis, C. y Polen, D. (2005). Haciendo
Musicoterapia: una exploración. En B.Wheeler, C. Shultis
y D. Polen, Clinical Training Guide for the Students Music
Trerapist (pp. 1-19). Barcelona Publishers.” (U. A. 6 –
UBA).
Bibliografía electiva: Se sumaron los siguientes títulos:
• “Bokun, B. (1987). El humor como terapia. España:
Tousquets.

56
 • Melillo, A., Suarez Ojeda, E (comps). (2002).
Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas.
Buenos Aires: Paidós.
• Newham, P.(1998). Therapeutic Voicework. Principles
and practice for the use of singing as a therapy.,
(fragmentos cap. 5, traducción María Mazzaglia,
corrección Marcos Vidret). London and Philadelphia:
Jessica Kingley Publishers” (U. A. 6 – UBA).
En cuanto a las unidades de análisis correspondientes a la USAL, la U. A. 7 no presenta
este aspecto. No obstante, la U. A. 8, presenta bibliografía:
- Helga Epstain. “Aspectos fundamentales de la educación de la voz”.
- Denise Digelman. “La Eutonia de Gerda Alexander”.
- Violeta de Gainza. “Ba Mamour”.
- André Lapierre y Bernard Acouturier. “Simbología del movimiento”.
- Violeta de Gainza. “Conflicto en la relación del músico con la música. Algunos
problemas funcionales”. (U. A. 8 – USAL).

IV. 2) FUENTE II: ENTREVISTAS A INFORMANTES CLAVES.

Finalizamos el análisis para éste trabajo con las producciones más directas y coloridas:
las entrevistas a una docente y dos exdocentes. Cada una de las entrevistas nos
permitieron indagar en las cuestiones relacionadas a la experiencia docente de cada una
de las profesionales.

CASO I: Universidad Abierta Interamericana (UAI)

Biodata de la Informante Clave: Claudia Banfi es docente de las cátedras Laboratorio de
investigación sonoro-corporal, Corporalidad y música en musicoterapia y Seminario
interdisciplinario en arte, salud y educación de la Licenciatura en Musicoterapia de la
Universidad Abierta Interamericana (UAI).

Es musicoterapeuta egresada de la Universidad del Salvador (USAL), Licenciada por la

Universidad Abierta Interamericana (UAI), y cantante.

Fue musicoterapeuta del Centro de Salud Mental Ameghino, del Servicio de Salud
Mental del Hospital Piñero y de Escuelas de Recuperación de Buenos Aires. Vivió en
57
Río de Janeiro de 1977 a 1989, dónde tuvo a su cargo la cátedra de Musicoterapia en
Psiquiatría del Conservatorio Brasilero de Música y fue musicoterapeuta del hogar
comunitario para niños “Casa das Crianças”. Ya en Buenos Aires supervisó los equipos
de musicoterapia del hospital de día del Hospital Alvear y del Servicio de
Psicopatología del Hospital de Niños Gutierrez. Dictó cursos en el Hospital Elizalde.
Desde el año 2000 supervisa la Sección de Musicoterapia del Hospital Infanto Juvenil
Carolina Tobar García

Participó en la realización de obras de canto, música, cine, danza y teatro en Brasil y

Argentina. Coautora del libro La potencia grupal, compilado por el doctor Osvaldo
Saidón (2011). Autora de Musicoterapia, Acciones de un pensar estético (2015)

CASO II: Universidad de Buenos Aires (UBA)

Biodata de la Informante Clave: Lucía Inés Moreau es Licenciada en Psicología
egresada de la Universidad de Buenos Aires (UBA), fue docente de las cátedras de
Educación vocal-fonal IV en la Carrera de Musicoterapia, y de Técnica Vocal II en la
Licenciatura en Musicoterapia, ambas dictadas en la UBA.

Se desempeña en el campo de la Salud como Psicóloga Clínica de niños y adolescentes

y en el campo de la Educación infantil como Formadora de Formadores. Actualmente es
profesora de la Maestría y Carrera de Especialización en Educación Infantil de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y Coordinadora de las Acciones de
Capacitación en los Jardines Maternales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en
la Escuela de Maestros, Ministerio de Educación del GCBA. Es autora de diversas
publicaciones en el área de desarrollo y educación en los primeros años de vida. Su
último libro “Bebés en sus entornos cotidianos. Desarrollo, aprendizaje y
Neurociencias”, fue presentado en 2016 por la Editorial Nazhira.

Desde 1988 hasta 2010 participó y dirigió proyectos UBACyT como investigadora en la
Facultad de Psicología de la UBA. Entre ellos, el PS/427 “El uso de la voz en la
enseñanza de la Musicoterapia” (2008-2010). Ha sido consultora de UNICEF
(1994,1998 y 1999) y del Ministerio de Salud de la Nación en el programa PROMIN
(2000 y 2001). Colaboró con el Ministerio de Educación de la Nación (INFOD) en la
elaboración, junto con Rosa Windler, de aportes para el desarrollo curricular de Sujetos
de la Educación.
58
CASO III: Universidad del Salvador (USAL)
Biodata de la Informante Clave:
Gisela Barok es Cantante Lírica egresada del Instituto Superior de Arte del Teatro
Colón, Profesora Superior de Canto graduada en el Conservatorio Nacional de Música
Carlos López Buchardo. Licenciada en Artes Musicales con Orientación en Canto,
licenciada en la UNA (Universidad Nacional de las Artes), y es Musicoterapeuta
egresada de la Universidad del Salvador. Se desempeñó como docente de las cátedras de
“Educación Fonal y Canto I y II” y “Caracterología Musical II” de la carrera de
Musicoterapia y “Voz y Canto I” de la carrera de Arte Dramático, ambas de la USAL.
Es Musicoterapeuta de planta del Hospital Infanto Juvenil “Dra. Carolina Tobar
García”, Forma parte del Comité directivo de AMdeBA (Asociación de
Musicoterapeutas de Gobierno de la Ciudad), es Miembro de la Delegación del CLAM
(Congreso Latinaomericano de Musicoterapia) y fue Coordinadora de Redes
Hospitalarias de Musicoterapeutas de CABA. Es Supervisora del equipo de
Musicoterapeutas del Hospital Elizalde, y coordinadora de Talleres de la Voz y la
Musicoterapia. Como cantante solista ha participado en conciertos sinfónico corales,
galas líricas y en producciones operísticas en el Teatro Colón de Buenos Aires, Teatro
Avenida, y las salas más reconocidas de CABA e interior del país hasta la actualidad. Se
desempeña también como docente, dedicándose arduamente a la formación y
perfeccionamiento de jóvenes cantantes, musicoterapeutas y profesionales de la voz de
diversas disciplinas.

Análisis de las entrevistas a Informantes Clave.

Encontramos que las categorías correspondientes a los Modos de Exploración Vocales
y a la Epistemología puede ser articulada con todas las respuestas de cada una de las
entrevistas. No obstante, comenzaremos por definir cada una de estas categorías a través
de fragmentos esbozados en la perspectiva teórica y luego las articularemos con las
respuestas respectivas de las entrevistas a las Informantes Clave.

V. 1. a) Modos de exploración vocales.

Como definimos en la perspectiva teórica, entendemos a los Modos de Exploración

Vocales como sistemas de organizaciones creados por las tres casas de estudio para
59
trabajar, observar e investigar sobre la vocalidad de las alumnas y los alumnos en la
formación de musicoterapia.

V. 1. b) Epistemología.

Al igual que en la perspectiva teórica, definimos la Epistemología como la posición

desde la cual nos posicionamos para observar la realidad que cada docente expuso
mediante las entrevistas respectivas. Consideramos a cada una de las docentes como
exponentes de las casas de estudio. Encontramos que cada epistemología ha sido
permeable a los cambios estructurales, culturales y sociales en el período de tiempo
estudiado.

La primera respuesta que podemos articular en conjunción con las categorías de Modos
de Exploración Vocales y Epistemología es la correspondiente a la pregunta acerca de
los años de docencia:

- “Yo egresé de la facultad de Psicología de la UBA y mis inicios en la docencia

son de 1986 y actualmente continúo. Trabajé como profesora de Psicología
Educacional y después de que se abrió la Carrera de Musicoterapia, (en 1993)
yo entro en 1995. Estuve desde 1995 hasta el 2013 en la Carrera de
Musicoterapia. En 2013 yo me jubilé como docente, sigo trabajando como
psicóloga clínica y en otras actividades docentes o de formación. Y la
licenciatura, creo que se abrió en el 2011, por lo menos yo en el 2011 tomé la
Cátedra de Técnica Vocal de la Licenciatura. Entonces di, en paralelo, desde el
2011 hasta el 2013, las dos cátedras. En realidad, el nombre de la materia de la
Carrera de Musicoterapia era “Educación Instrumental-vocal-fonal y corporal.
Había modulo I, II, III y IV. En la Licenciatura, estaba “Técnica Vocal II”
(Había Técnica Vocal I y Técnica Vocal II).
En cuanto a cómo entré a la Carrera, bueno, además de estudiar Psicología,
tengo una vasta formación como cantante lírica. Me formé con Rosina Tasso e
hice repertorio durante varios años con Catalina Hadys. También ingresé en la
Escuela Superior del Teatro Colón para formación en canto lirico, pero no
podía cursar en la Escuela, porque ya me había recibido de psicóloga, tenía
consultorio, daba clase….tuve que elegir. Durante 12 años canté con Julio
Fainguersch en el coro de la Alianza Francesa, y estaba haciendo repertorio,
soy muy “Verdiana” y estaba en talleres líricos. Tuve que decidir qué iba a
hacer. Entonces decidí dejar de lado mi vocación de cantante y seguí

60
 psicología. Al tiempo, me junto con Julio Fainguersch y me propone ingresar a
la Carrera de Musicoterapia, le interesaba porque yo que tenío las dos
vertientes musical y psicológica. Me dijo que quería darme una Cátedra de
Técnica Vocal. En ese momento, me pareció un desafío hermoso y en ese
entonces yo integraba el coro en una compañía y estábamos haciendo una
“minigira”, con “Don Giovanni”. En el coro, me encontré con Laura Otero,
una gran maestra, ella dirigía el coro y los ensayos. Cuando Julio me pide que
tome la Cátedra, yo la llamo a Laura Otero y así se constituyó la Cátedra en la
Carrera de Musicoterapia, yo estaba a cargo de los teóricos, y Laurita a cargo
de los prácticos. Así continuó, y luego fueron sumándose otras ayudantes, pero
éste fue inicialmente mi esquema y mi encuadre. Cuando tomo Técnica Vocal en
la Licenciatura incorporo como ayudante a María Vidal Moro que había sido
alumna mía y ya había egresado como Musicoterapeuta.” (U.A. Docentes –
UBA).

- “A rigor ejerzo la docencia como ayudante de cátedra desde antes de recibirme

en el Salvador, en el año 1976… al 2016 serían cuarenta años (risas).” (U.A –
UAI). 1976 es un año terrible para la historia argentina, y por esta razón, durante
la entrevista, nos resultó muy significativo que la entrevistada compartiera un
dato como este.

- “Bueno claro, ahí fue cuando yo me fui del país. Pero en ese momento, 76, fue
cuando estaba como parte de la cátedra de expresión corporal de la carrera de
musicoterapia del Salvador. Y desde entonces, te diría que casi
ininterrumpidamente, he ejercido la docencia con diferentes grados de
formalidad, viste. Cuando en el 77 me fui a vivir a Río de Janeiro, ahí tuve a mi
cargo… en la carrera de musicoterapia del Conservatorio Brasilero de Música
de Rio de Janeiro, la cátedra de Musicoterapia en psiquiatría y desempeñé
académicamente varios cargos… y después cuando vine acá, casi al llegar me
convocó Gustavo Espada para ser parte de la carrera que él estaba armando
acá en Buenos Aires en el año 97. Desde entonces estoy en la UAI. Quiere decir
que en la Universidad Abierta Interamericana estoy hace casi 21 años.” (U. A.
Docentes – UAI).

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 Le comentamos a la entrevistada que ella fue la única docente a cargo de la
cátedra y ella respondió:

- “Ah bueno. Sí claro. ¡Por suerte! He tenido el privilegio de tener a mi cargo la

materia de, en su momento, cuando empecé se llamaba Técnicas corporales y de
sensibilización I y II, que eran correlativas posteriores, digamos secuenciales
(primer y segundo año). He tenido verdaderamente el privilegio también de que
estas materias nunca hayan sido cuestionadas en su extensión, entonces son
materias anuales desde siempre, quiere decir que los alumnos, que es algo que
me encanta, hacen, digamos, en su formación un proceso a mi cargo, no
solamente conmigo, con mis auxiliares y demás pero desde primero hasta el
final de segundo y dos años corridos y dos materias anuales en su momento se
llamaban así como te dije, y a partir de no recuerdo qué año, vos te podés fijar
en internet los cambios de currícula, la reformulación de la carrera en cuatro
años, cuando se cambiaron los nombres de las materias… todo eso tiene que
estar… Desde la carrera de Rosario, ellos propusieron diferentes nombres,
había bastante conflictividad ahí, entre una carrera y la otra de la propia UAI…
Cuando finalmente, ellos no estaban de acuerdo con ninguno de los nombres, a
mí se me ocurrió tirar una lista enorme de títulos para dejar conforme a todo el
mundo (risas). Y los que quedaron fueron estos dos que no tienen nada que ver
con el nombre original que era Técnicas corporales y de sensibilización, sino
que se llaman Laboratorio de investigación sonoro-corporal y la otra
Corporalidad y música en musicoterapia.” (U. A. Docentes – UAI).

- “Aproximadamente 7 años. Paralelamente, estaba en otra cátedra que se

llamaba “Caracterología Musical II” que era como apreciación musical de
primer año. “Educación Fonal y Canto I y II” de primer y segundo año, del
turno mañana y turno tarde. Así que durante mucho tiempo tuve ambos turnos.”
(U. A. Docentes – UAI).

La segunda respuesta que podemos articular en conjunción con las categorías de Modos
de Exploración Vocales y Epistemología es la correspondiente a la pregunta acerca de
los años en la universidad:

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 - La Informante Clave de la UBA se ha desempeñado como docente, tanto en la
carrera de Musicoterapia, como en la Licenciatura, casi por veinte años. Ha
formado parte del cuerpo docente, desde que se inauguró la primera formación
en la UBA, y ha permanecido como docente también cuando se inauguró la
segunda formación:
“En la Carrera de Musicoterapia: desde 1995 hasta 2013. En la Licenciatura
de Musicoterapia: desde 2011 hasta 2013.” (U.A. Docentes – UBA).

- La respuesta de la Informante Clave de la UAI denota que también ha

permanecido desde los inicios de la carrera en la institución: “Entonces, años de
docencia, 40. Y años en la UAI, 21. Empecé en el 97.” (U. A.Docentes – UAI).
Es importante recordar que la formación ha experimentado cambios debido a
que se originaron dos planes de estudio, de los cuales hablaremos más adelante.

- La respuesta de la Informante Clave de la USAL nos permite ver que ella

comenzó a ejercer la docencia en la institución al poco tiempo de recibirse:
“Entre 1991 y 1998, aproximadamente. Yo era muy joven, estaba recién
recibida.” (U. A. Docentes – USAL).

La tercera respuesta que podemos articular en conjunción con las categorías de Modos
de Exploración Vocales y Epistemología es la correspondiente a la pregunta acerca de
la asignatura:

- “En la Carrera de Musicoterapia: Educación Instrumental, Vocal- Fonal y

Corporal IV. (Área Vocal-Fonal).
En el plan de la Licenciatura en Musicoterapia, Técnica Vocal II.” (U. A.
Docentes - UBA).
- “En primer año, Laboratorio de Investigación sonoro-corporal. En segundo año
de la carrera, Corporalidad y música en musicoterapia. Ambas son anuales. Y
en cuarto dicto y coordino el Seminario interdisciplinario en arte, salud y
Educación, con varios docentes invitados.” (U. A. Docentes – UAI). Aclaramos
que la última asignatura que menciona esta docente, no forma parte de éste
análisis porque en sus programas no se registra un énfasis en la exploración de la
vocalidad.
- “Educación Fonal y Canto I”. “Educación Fonal y Canto II”. (U. A. Docentes
– USAL).
63
La cuarta respuesta que podemos articular en conjunción con las categorías de Modos
de Exploración Vocales y Epistemología es la correspondiente a la pregunta acerca de
los cambios acontecidos en los programas y los planes de la asignatura:

La informante clave de la UBA nos respondió lo siguiente:

- “ En la Carrera de Musicoterapia, estaba Educación Instrumental Vocal- Fonal

y Corporal IV. A esta la llamábamos la materia “ómnibus”, porque comprendía
las tres áreas y se suponía que era una sola materia. Esa fue la creación del
programa (yo no formé parte del diseño), pero había una parte más teórica y
otra parte más artística, llamémosle así. Entonces Julio, estaba con una
musicoterapeuta en los orígenes de la Carrera, y esta materia estaba integrada
por un docente de Educación Instrumental, otro profesor de corporal y otro
profesor de vocal-fonal. Había uno por el módulo I, otro por el módulo II, otro
por el módulo III y otro por el módulo IV. A veces el mismo profesor tenía el
módulo I, II y III y así. El hecho es que yo estaba en la última de Técnica Vocal
y me incorporé con los compañeros de la Cátedra, no recuerdo el nombre del de
instrumental… y en corporal estaba Mariana Danani. El tema es que cada uno
hacía su parte según el área, pero ¡la nota era única! Entonces nos teníamos
que juntar para ver si los alumnos habían aprobado el parcial en la materia de
cada uno y teníamos que presentar una sola nota ...para los alumnos eran tres
materias…pero una sola nota…. ¡era un desastre! ¡Era un esfuerzo! Nos
juntábamos en un bar para cerrar los promedios. Los alumnos protestaban y
nosotros también, pero bueno. La Carrera había sido creada así.

En el plan de la Licenciatura, se desarmaron estas materias así tan grandes y

entonces quedó Técnica Vocal I y II, que agruparían digamos, a los cuatro
módulos anteriores en dos. Esos fueron los cambios de nominación.”
(U. A. Docentes – UBA).
Consultamos si cada módulo era cuatrimestral. La docente nos responde que sí.

Luego, consultamos acerca de si hubo cambios en la docencia de los distintos

módulos. La entrevistada responde lo siguiente:

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 “No, los docentes eran estables. Desde que yo ingresé. Salvo por cuestiones que
uno dejara… algo así. En vocal-fonal II estaba Ricardo Suarez, era
Fonoaudiólogo, pero falleció cuando éramos compañeros. Y el resto, no varió.
También estaba Laura Gutman, ella estaba en vocal-fonal I o II. Cada uno
hacia sus programas… Podríamos decir que la voz estaba incluida en un área
dentro de lo instrumental y lo corporal, pero en los hechos no podía haber un
profesor que tomara las tres áreas. Entones esto llevó a que cada uno de
nosotros tomara cada área, después te digo en específico cómo lo trabajamos
nosotros.
Creo que el cambio fue positivo pasar a ser dos técnicas vocales y no cuatro, me
imagino que también para las técnicas instrumentales y las demás.” (U. A.
Docentes – UBA).
A raíz de esta respuesta, le consultamos a la entrevistada si ese cambio se dio
por una cuestión de especificar un poco más aquellos que se quería ver. Ella
respondió lo siguiente:
“No, es que cuando hay materias correlativas, siempre estás esperando ver qué
hizo en la anterior, digamos los “saberes previos”, siendo cuatro módulos….
entonces poner cuatro instancias la verdad era mucho, y con dos estaba bien.”
(U. A. Docentes – UBA).

La docente de la UAI, responde esta pregunta de la siguiente manera:

- “Tuve la suerte y el privilegio de que estas materias se mantuvieran intactas en

su extensión, en su carga horaria…” (U. A. Docentes – UAI)

Le comentamos a la entrevistada que sólo había cambiado el nombre, y ella,

respondió:

“Cambió el nombre y bueno, he cambiado yo a partir de… bueno, si repitiera

todo lo mismo a lo largo de 20 años ya estaría aburrida. Pero, de cualquier
manera, sí lo que me parece que es importante decir es que tuve la suerte de que
las materias se conservaran en su carga horaria y en su extensión, en su
carácter de anuales durante todo este tiempo. Eso no cambió en la currícula, lo
cual a mi me pareció maravilloso.” (U. A. Docentes – UAI)

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 Resaltamos la influencia que éstas asignaturas tienen sobre el esqueleto de la
carrera y la entrevistada aportó lo siguiente:

“Bueno, será por eso que se pudieron preservar de alteraciones en términos de

restarles horas, ¿viste? O continuidad, o transformarlas en cuatrimestrales o
ese tipo de cosas. El contenido no se redujo, que es fundamental. El tiempo que
los alumnos dedican a la exploración sobre sí mismos, desde la voz, desde el
cuerpo y la vivencia, no se achicó.

Y eso me parece un valor.” (U. A. Docentes – UAI).

La Informante Clave de la USAL nos respondió lo siguiente:

- “La verdad que en esa época no hubo cambios. Se sostuvieron los mismos
programas y las mismas temáticas. En ese momento la titular de la cátedra era
una fonoaudióloga, de mucha trayectoria, que había sido pionera de la carrera
de “Fonoaudiología” en la Argentina. Ella era La licenciada Ardizzone. Venía
de una formación muy tradicional. Y había otra docente adjunta, una
fonoaudióloga en este momento no recuerdo exactamente el nombre. A su vez,
era cantante de tango, maravillosa intérprete y contaba con una excelente
técnica vocal. Igualmente, tenía un perfil que apuntaba más hacia el canto. Una
docencia que tenía que ver con la técnica vocal más tradicional. Yo también
ingresé como cantante, me convocaron porque tenía formación en canto lirico
(Y Musicoterapia). La idea era formar a los alumnos en el canto con una
mirada musicoterapéutica. A mí me convocaron para articular ambas
disciplinas. Por supuesto que en ese momento no tenía la experiencia de todos
estos años hasta la actualidad, habiendo hecho todo un proceso tanto como
musicoterapeuta, como cantante y haber articulado ciertas cuestiones que
tienen que ver con lo vocal, lo corporal, y un entrenamiento en improvisación
con la voz. Un proceso asimismo de conocimiento, un proceso también de
conocimiento de uno mismo en lo grupal. En ese momento era más una cuestión
hasta incluso personalizada con cada alumno . Y yo empezaba a poder, de
alguna manera, plantear algunas propuestas que tenían que ver con lo corporal,
tipo taller, así como un poquito más libre, de exploración, de improvisación,
pero todavía no había una continuidad ni estaba en el programa. Esto era algo
piloto que comencé a hacer porque era hacia dónde yo enfocaba y hacia dónde
me interesaba bucear, y hacia dónde estaba más alineada en mi formación. Mi

66
 búsqueda era por ahí, pero a la par de la cátedra en la que estaba comenzando
a transitar, estaba haciendo mi propio camino como profesional, tanto en una
carrera como en la otra. Y de alguna manera seguía los lineamientos de la
catedra que me había convocado. Así que hacía pequeños movimientos y eran
muy ricos en esos momentos porque estaban todos muy ávidos de recibir
experiencia e información. Y por supuesto, en la Cátedra mis colegas me daban
ese lugar y aceptaban mis propuestas.” (U. A. Docentes – USAL).

Le transmitimos que generó una hermosa disrupción, a lo que ella nos responde:

“(Risas) Espero que sí. Mirá, de las primeras camadas, de repente tengo algunas
conexiones todavía, tienen buenos recuerdos y algo lindo se han llevado.

Pero bueno, eran cosas puntuales. No había un enfoque, un perfil de la voz y el

musicoterapeuta, determinado como en la actualidad. En paralelo, me habían
convocado de ASAM, en esa época, para hacer un taller de la voz, junto con otros
profesionales de otras disciplinas, y ahí sí yo me acuerdo de que se incluían muchas
consignas vocales que tenían que ver con conectarse con los objetos, con lo no verbal y
con escuchar desde otro lugar, bien musicoterapéutico.” (U. A. Docentes – USAL).

Ante esta respuesta, enfatizamos en que ella sembró la semilla. La Informante Clave nos
responde:

- “Digamos que sembré alguna semilla. Con todo lo que implicaba en ese
momento no haber tenido un referente. A un nivel entre intuitivo y de mucha
lectura. En ese momento tampoco había tanto material, a nivel internacional
tampoco, por ahí, gente que se había dedicado especialmente a la voz en la
musicoterapia. Estamos hablando de más de veinte años atrás, una barbaridad.
Y después te contaba que, en algún momento, la Sra Ardizone, se jubiló y la
fonoaudióloga, renunció, ambas mientras yo estaba ejerciendo como docente,
entonces convocaron a dos cantantes líricos de mucha trayectoria teatral, por lo
que seguía siendo como un perfil muy de técnica vocal. Específicamente de
técnica vocal tradicional. Lo que no dejaba de ser interesante y útil para
expandir el registro y sumar habilidades. Si bien yo trabajaba técnicamente,
escuchaba desde otro lugar, digamos. No los llevaba para nada hacia lo lírico,
sino que trataba de brindarles recursos desde el nivel en el que estuviese cada
uno. Por eso, a veces, yo hacía un trabajo muy personalizado, de mucho

67
 cuidado y hasta a veces de horas extras, de darles horas extras para reunirme
con alguno de ellos que más lo necesitaban.” (U. A. Docentes – USAL).

Nos pareció que la labor que la Informante Clave fue un total acto de amor, y se lo
expresamos. Entonces, ella respondió:

- “Sí, algo así, porque Siempre sentí, ¿no? Digamos esa necesidad personal de
recorrer y explorar con la voz y de amor por todo lo que hace al canto, la
música, a lo sonoro vocal y a la musicoterapia en sí. Entonces, me parecía que
por ahí, estaba dejando fuera a gente que no tenía tanto esa facilidad,
problemitas de afinación o dificultades funcionales con la voz de los que yo me
hacía cargo en ese momento. Un poco por interés personal, un poco por
compromiso con la cátedra, y porque sentía que tenía que cumplir con lo que en
ese momento era el programa establecido, y el que yo misma me proponía.
Entonces, durante mucho tiempo, diría años, también estuve haciendo ese
trabajo. Que a mí me enriqueció muchísimo, y seguramente ahora esa actividad
debe estar incluida en los programas actualizados.” (U. A. Docentes – USAL).

Al escuchar a la Informante Clave en esta respuesta, le comunicamos que nos parecía

vanguardista. A lo que ella respondió:

- “No creo que tanto, pero sí, espero haber contribuido a que se iniciara un
camino de búsqueda y de abordaje diferente, más apuntando a las necesidades
de la voz como recurso musicoterapéutico. Lo que me parecía que cobraba un
sentido para el musicoterapeuta. Iba haciendo camino al andar. Tenía una
cierta libertad y dentro de esa libertad que tenía iba como incluyendo distinto
tipo de actividades, de procesos, de exploración… Que después, bueno, no tengo
conocimiento, ni seguí conectada con las cátedras como para saber, cómo fue
evolucionando, por ejemplo, desde aquel momento hasta hoy. Sé que hubo
cambios y ahora creo que se incluye o se articulan las cátedras de lo corporal,
de la voz, y del cuerpo.” (U.A. Docentes – USAL).

Le comentamos a la entrevistada que creemos que ahora la asignatura se llama

“Técnicas Vocales y Corporales. Ella respondió:

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 - “Exacto. Yo creo que ahora tiene que ver con ese perfil distinto a aquella
época.” (U. A. Docentes – USAL).

En cuanto a la quinta respuesta, además de articularla en conjunción con las categorías

de Modos de Exploración Vocales y Epistemología, sumamos la categoría Técnica:

V. 1. c) Técnica.

Como definimos en la perspectiva teórica, definimos Técnica como un

posicionamiento constituido por diversos entrenamientos, propuestas y recursos,
concebidos y puestos en práctica por las docentes entrevistadas en las respectivas
cátedras. Para propiciar y fortalecer, por un lado, la exploración y el trabajo con la
vocalidad del musicoterapeuta. Y por el otro, favorecer el desarrollo del registro
consciente de éste sobre su propio cuerpo.

Entonces, la quinta respuesta corresponde a la pregunta acerca de las técnicas utilizadas

para pensar la exploración de la voz:

Como era de esperarse, las respuestas de las informantes fueron muy diversas.

La respuesta de la docente de la UBA fue la siguiente:

- “Te puedo contar algunas experiencias que hacíamos, hay un análisis de una
investigadora sobre los balbuceos, Boisson Bardies. Éste es un material que usé
siempre. Es una investigación preciosa que se pregunta si los bebés balbucean
en lengua materna. Obviamente lo trabajaban los alumnos… La conclusión de
la investigación es que sí, balbucean en lengua materna. El hecho es que
trabajamos con toda la Cátedra en estas experiencias de balbuceo, entonces les
hacíamos probar como seria el balbuceo de un bebé francés, como balbucearía
un bebé alemán, como balbucearía un bebé chino… Entonces, tenés la escala
pentatónica… Cuál es el contexto sonoro. ¡Es maravilloso! Y esta investigación
analizaba las vocalizaciones. Entonces los alumnos venían fascinados leyendo,
porque era muy lindo y en el aula teníamos una Cátedra de treinta …..y los
chicos empezaban a balbucear en chino, te imaginas (risas) era muy gracioso…
y además tomábamos como referencia a los bebés. En los bebés franceses (yo
amé esto) la característica es que el balbuceo es más melódico y tienen ataques

69
suaves para balbucear, en otros es más entrecortado… bueno la investigación
es muy interesante. El hecho es que, aparte de la investigación era para que
fantasearan, crearan sus propias representaciones, entonces después era
alucinante la experiencia sonora grupal. Después de que habían practicado
como balbuceaban los bebés alemanes, los bebés chinos y los bebés franceses…
eran muy graciosos, imagínate lo que podían hacer. Entonces, les dábamos una
consigna a los alumnos, la cual consistía en elegir, sin decir cuál de estos tres
elegían, y entonces empezaban a caminar todos por el aula hasta encontrar a
los “compañeros lingüísticos”. Se agrupaban los que habían elegido hacer los
balbuceos del bebé chino, los del balbuceo del bebé alemán y los del balbuceo
del bebé francés. Y después cada grupo hacía una producción sonora que eran
para llorar de la risa.
Entonces, cómo ves, nosotros trabajábamos en exploraciones muy creativas,
muy personales, que daban lugar bueno a desinhibir, no era “vamos a pasar
quienes cantan y ver el registro de voz”. Desde lo grupal, conformábamos un
grupo para que todos los alumnos pudieran desinhibirse, no era necesario saber
cantar. Nosotros trabajábamos para favorecer la construcción del esquema
corporal vocal. Después, tomábamos también, estas cosas vinculadas con la
comunicación: cómo comenzar una frase y que el otro la termine, cómo para
dar lugar a una comunicación creativa. Después desde lo teórico, yo seguía
trabajando con diferentes autores cómo Winnicott, Kroefeld, Lecourt que
hablaban de la importancia de la voz cómo envoltura, la mutualidad… Y, por
otro lado, con Laura usábamos técnicas cómo el canon, canciones de cuna.
Siempre trabajábamos en grupo, no se cantaba de manera individual.
Después también pedíamos que los alumnos trajeran canciones para compartir.
Laura Otero, que tenía mucha experiencia en repertorio, traía una canción
medieval, pastoril y la trabajamos para que la hicieran a cuatro voces. Esta era
la idea.
Después de que se cambió a la Licenciatura, las exigencias o pedidos eran que
trabajáramos más vinculados a los modelos musicoterapéuticos. A mí no me
fascinaba, pero me ajusté a los pedidos que se hacían. Entonces, en la parte
teórica seguía trabajando con los mismos contenidos, y en la parte práctica ya
había incluido a María Vidal Moro cómo musicoterapeuta, ella fue alumna mía
y era amorosa. Entonces trabajábamos en conjunto, hacíamos también lo del

70
balbuceo, hacíamos un montón de cosas, pero ya los prácticos se ajustaron a la
enseñanza de los distintos modelos.” (U.A. Docentes – UBA)

La Informante clave de la UAI, nos hace un cuestionamiento que nos resulta

muy interesante. Lo detalle muy bien en su respuesta:

- " Bueno acá, en tu pregunta… la leía y pensaba cómo podía formularla, desde
mi humilde entender… Porque utilizar técnicas para pensar algo es medio
contradictorio. ¿Entendés? O sea, hay un lugar que tiene que ver con… o sea,
qué técnicas utilizaste para… no sé si es para pensar la exploración de la voz.
Sí querés hablar de técnicas tendríamos que referirnos a propiciar la
exploración de la voz, este… habilitar en los alumnos la exploración de la voz.
No pensarla, el pensamiento es otra cosa. ¿Entendés? No tiene que ver con la
técnica utilizada. ¿Me entendés lo que te digo? Esta es una crítica que te hago a
la pregunta. Sería… A ver, ¿qué técnicas utilicé? Está bien cómo pregunta, pero
no es para pensar la exploración de la voz, es para llevarla a cabo.” (U. A.
Docentes – UAI).

Luego de esta respuesta, le explicamos a la entrevistada que la pregunta fue

orientada para que genere la mayor apertura posible al momento de entrevistar a
las demás informantes clave. Le comentamos que, al cursar la formación que
propició la presente entrevistada, entendemos que tiene que ver más con otras
cuestiones. A lo que la entrevistada responde:

“De un posicionamiento. En relación a lo que preguntás después que tiene que

ver con el paradigma. Entonces, las técnicas son una cosa… las técnicas en
definitiva son las herramientas, son los recursos con los que el musicoterapeuta
o el docente cuenta. La herramienta, básicamente. Pero, una posición en
relación a la voz no es una herramienta. El pensamiento respecto de la voz es
otra cosa. Por ejemplo, yo nunca sostengo ni afirmo, ni insisto,
excluyentemente, cómo sí hay tal vez otros colegas que lo hacen, y muy
respetablemente, en que la voz sea una herramienta… Entonces, desde ese
lugar, así cómo pienso, está escrito en mi libro, también en el apunte “del
sonido al sentido”, el cual es viejo y muy sintético, pero aún sigue vigente. Y
otros artículos acerca de cómo trabaja el musicoterapeuta y hablan de qué
concepción de voz y qué concepción de cuerpo. Entonces, las técnicas, mirá yo

71
 te diría que… básicamente… se trata de… caminos exploratorios de la propia
vocalidad a partir de la concientización de los propios procesos corporales,
respiratorios… y esto que llamamos el recurso, la herramienta, la técnica se
nutre de diversas afluencias o confluencias en términos de prácticas que pueden
tener que ver con la bioenergética y todo lo que hace al desbloqueo del
acorazamiento muscular, o de la estructura muscular, el trabajo sobre la
relajación de las tensiones crónicas o el reconocimiento de ellas cómo base
para un respirar saludable, por llamarlo de alguna manera. Esto seria cómo
parte del entrenamiento vocal, pero hay otra dimensión más relacionada quizás
con una cuestión exploratoria artística, lúdica, que tiene más que ver con la
materialidad de la voz, con la voz en tanto materia… recuerdo un curso que dí
en el Centro Cultural Rojas, de entrenamiento vocal para actores que se
llamaba: “La voz material. Trabajo sobre formas” muy centrado en la
materialidad de lo sonoro y la forma, que sí tiene que ver con nuestro
paradigma. Y dónde primero se trabaja muy desde lo artístico, entendiendo por
artístico cómo algo novedoso, creacional, nuevo para sí. Generación de nuevas
formas, entonces nuevas formas con la voz, entonces propiciar eso desde
ejercicios, propuestas, también desde nuevas formas.

Respecto de la voz… Así cómo no hay sujeto sin cuerpo, no hay cuerpo sin voz,
hay un lugar dónde la voz sí puede ser “utilizada” en tanto recurso. Pero no es
eso la voz en musicoterapia. No podemos escuchar la voz como un recurso,
porque es cómo decir que el psiquismo o la propia subjetividad son recursos
técnicos. Yo a lo vocal y al cuerpo le doy esa categoría. El cuerpo es la
dimensión material de nuestra existencia como humanos.” (U. A. Docentes –
UAI).

La Informante Clave de la USAL respondió lo siguiente:

- “Desarrollé bastante para lo que era la evolución de la musicoterapia para esa

área. Desarrollé bastante con la improvisación, técnicas corporales con la voz.
Técnicas con las que yo contaba en mi otra formación, también. Creo que tenía
una escucha bastante afinada en ese aspecto. Entonces, por ahí estaba
evaluando al mismo tiempo que escuchaba o que incluía consignas, escuchaba
desde distintos lugares o con todo esto que yo traía. Entonces, algo pude ayudar
a atravesar a los alumnos y yo igualmente, a la vez iba explorando, porque era
mi primera experiencia como docente en musicoterapia. Sí tenía, a pesar de que
72
 estaba en mis inicios con la musicoterapia, mucho recorrido en la docencia con
el canto, sólo con el canto. Digamos, que yo fui construyendo mi propia
modalidad.” (U. A. Docentes – USAL)

Al escucharla, le comentamos que nos resulta increíble que la Informante Clave haya
plantado la semilla de la escucha de la voz del musicoterapeuta en formación, ya que
nos parece vanguardista ese hecho, y nos resulta muy loable que haya llevado a cabo tal
acción con tanto amor y autenticidad. La Informante Clave nos respondió:

“Espero que sí porque esa era mi inquietud en ese momento y siempre que podía
ponerle un título a los talleres que coordinaba, era eso: “La voz del Musicoterapeuta”.
Era algo muy diferente a la voz de cualquier otro profesional y por supuesto diferente
del cantante. Es muy lindo, lo sigo pensando y lo sigo explorando, profundizando de
alguna manera.” (U. A. Docentes – USAL).

Enfatizamos que es para toda la vida, entonces la Informante Clave responde:

“Yo creo que uno nunca termina, y además uno se sigue desarrollando vocalmente y
sigue explorando. Yo también me animé a incursionar en el canto, en otros estilos, ¿no?
Pasar por mí esto, probar. Si uno no pasa por un propio proceso con la voz como
musicoterapeuta tampoco puede escuchar al otro de esa manera. No podés entender los
procesos del otro si vos no pasaste por uno propio. Es ésto lo importante. Y es muy
delicado y muy personal, como decíamos de mucha exposición. Es delicado trabajar
con la voz propia y con la del otro. Y la escucha. Entonces, cuando un paciente se
anima a incluir su voz en una sesión y te presenta esta cuestión de poner en juego su
voz en un encuadre musicoterapéutico, para mí es como “un regalo” entonces ahí uno,
como profesional, tiene que tener todo éste bagaje de conocimiento y de experiencia
para poder alojarlo y ponerlo en juego en el encuadre musicoterapéutico.

Y para cuidar esa voz y que se anime cada vez más y se vaya enriqueciendo. Y que
tenga un recurso más expresivo y creativo para mejorar su calidad de vida. Y eso es a
lo que apuntamos los musicoterapeutas, ¿no? A que pueda desde dónde está, desde su
nivel particular de ser y estar en el mundo, mejorar su calidad de vida. Y trabajar con
lo sano que trae ese paciente. Los pacientes tienen sus problemáticas y a su vez tienen
núcleos sanos que tienen que ver con lo creativo, y uno desde ahí mismo conecta con
esas áreas. Para eso uno tiene que saber en el propio ser musicoterapéutico y en el
propio ser en general, dónde está ese lugar creativo y de expresión vocal y musical
sonoro. Qué pasa con tu propia emocionalidad en relación a la música, para poder
73
después ponerte en juego en el vínculo paciente-musicoterapeuta.” (U. A. Docentes –
USAL).

Con respecto a la sexta respuesta, además de articularla en conjunción con las categorías
de Modos de Exploración Vocales y Epistemología, sumamos la categoría
Paradigma:

V. 1. d) Paradigma.

Tal como lo expresamos en la perspectiva teórica, definimos Paradigma como una

posición desde la cual cuestionar discursos cristalizados e intentar proponer nuevas
estéticas como alternativas de exploración. Y así contribuir a que las alumnas y los
alumnos tengan la posibilidad de desarrollar estéticas singulares, en éste caso, mediante
su vocalidad.

Entonces, la quinta respuesta corresponde a la pregunta acerca de la Influencia del

Paradigma en la cátedra:

Al igual que en la categoría anterior, sucedió que cada una de las entrevistadas nos
ofreció notable diversidad en sus respuestas:

- “Los paradigmas son modelos, construcciones teóricas que se van debatiendo,

aceptando y consolidando… no están escritos en ningún lugar. Yo te digo la
construcción que se tenía en aquel momento.
En la Carrera, la idea era que el especialista en Musicoterapia tenía que tener
una formación musical. Podía tocar un instrumento, podía cantar, pero tenía
que saber música, digamos. Entonces, esto lo debía traer, porque la Carrera no
forma músicos. La idea era que los alumnos que yo iba a recibir tuvieran
conocimientos musicales, mínimamente, o más de instrumentos, que podían
venir cantando. Y siendo la voz, un elemento tan importante, tan potente para
todo tipo de comunicación, pero básicamente una herramienta para el
musicoterapeuta. Entonces, nosotros esperábamos y trabajábamos mucho con
los alumnos.
La idea era explorar la voz para que pudieran desarrollarla y usarla
creativamente. Esa era la idea: favorecer la expresión creativa de la voz. ¿Qué
quiere decir esto? La improvisación. Pero sabemos que para improvisar tenés
74
 que conocer el instrumento, y tenés que tener libertad emocional, bueno, todo lo
que sabemos. No es cantar lo que te salga… entonces, nosotros en la Carrera y
con toda la impronta que le poníamos, viniendo de Julio Fainguersch y
apoyándome en Laura Otero, dábamos mucha importancia a poder expresarse
cantando. También, siempre con los alumnos trabajamos la relajación, lo que
llamamos dar lugar a la construcción del esquema corporal: relajación,
respiración, vocalización… y en esto había algunos materiales teóricos
bellísimos que yo tenía como psicóloga, varios artículos sobre el entorno
sonoro, por ejemplo.
Nuestra idea era que, dentro de los modelos de musicoterapia clásicos,
trabajáramos en indagar las posibilidades de la voz como instrumento, más allá
del modelo que utilizaran. La voz como generadora de comunicación en el otro.
Dar una señal y el otro ver que hace. O esperar la señal del otro, para dar
complemento, todo a nivel vocal, individual y grupal. Si el alumno podía
conectarse con su voz, le diera gusto y podía manejarla, le iba a servir para
poder usarla con los demás, dentro del modelo de expresión, improvisación,
tomar señales del otro para responderlas vocalmente.” (U. A. Docentes – UBA)

La Informante Clave de la UAI, responde a continuación:

- “ Nuestro paradigma intenta evitar el divorcio entre la forma y el contenido.

Apostamos a que la forma es enunciadora de una verdad, que el sujeto
manifiesta, expresa y de alguna manera expone en su formato. Habla de sí.
Entonces no es que hay que ir a buscar qué es lo que quiere decir un sonido.
Entonces, para la formación musicoterapéutica, cuanto más recurso ahí, en
términos de formas posibles, el musicoterapeuta pueda explorar, desarrollar,
poner en juego, desplegar a la hora del encuentro con el/los/las pacientes más
opciones habilitadas en ese encuentro. Entonces, la exploración formal es algo
que técnicamente llevo a cabo con bastante insistencia. ¿Te acordás? Trabajar
con toda claridad las oscilaciones de alturas de sonidos en la voz. ¿Desde qué
lugar se puede acompañar esto con el cuerpo?, ¿Con qué movimientos esto
puede ser acompañado? Trabajar lo tímbrico desde un lugar de otra riqueza,
que tiene que ver con las texturas, con la identificación de las voces, con el
disfraz de las voces. Con el juego encima de lo tímbrico. Trabajar con los
tiempos, las intensidades… ¿No? Todo eso que se hace y mucho, ¿te acordás el

75
parcial en segundo de poder ir escribiendo lo que el compañero improvisa…
Esta cosa de la descripción fenomenológica del sonido que la voz del
compañero va haciendo, que tiene que ver con formas… Desde eso, todos los
ejercicios y juegos que se despliegan en el aula que tienen que ver con la
exploración de las formas. Otra cosa a la que yo le vengo dando en el tiempo,
vos me preguntás cómo van cambiando en el tiempo las maneras de dar clase o
las técnicas que utilizo… algo a lo que le estoy prestando mucha atención en las
clases, cada vez más, porque me parece que es algo fundamental en la
musicoterapia, que yo antiguamente no veía tan así… Sí lo vengo trabajando
hace mucho tiempo, pero ahora cada vez pongo más énfasis, es en el tema de la
canción. La canción como un objeto otro distinto a, la letra por un lado, música
por el otro. Sino como éste lugar dónde la palabra se encarna desde un lugar
diferente, por su sonoridad musical. Dónde no es casual que una palabra sea
dicha en esas notas, digamos. Dónde aquello que no es indiferente, la letra que
un paciente le pone a una canción cuando canta… o qué canción elige para
cantar, ¿no cierto? Entonces, no sé si te acordás también, versionar las
canciones, ¿no? Trabajar sobre el tema de la canción… en términos de técnicas
hay una infinidad de recursos que son en realidad llevar a la práctica… incluso
desde mi propia invención. Si no yo me embolaría como una ostra y hubiera
dejado de dar clase hace mucho tiempo. O sea, yo tengo claro…” (U. A.
Docentes – UAI)

Remarcamos que hay mucho de lo espontáneo. A lo que la entrevistada expresa:

“Claro pero lo espontáneo tiene que ver también con el paradigma respecto de
proveer al alumno una forma de conducir las clases que es improvisatoria
también. Y que de ninguna manera está reñida con lo riguroso, por el contrario,
los objetivos y los alcances de la cátedra están clarísimos. No obstante, bueno si
no nos divertimos viste… Estar como inventando, allí, la técnica adecuada en
ese sentido… por eso insisto en que para mí la técnica no equivale a un modelo,
¿entendés? Simplemente es un recurso de orden práctico. Es una herramienta,
literalmente.” (U. A. Docentes – UAI).

Recordamos un trabajo realizado en la cursada de segundo año, basado en un

libro de Konstantin Stanislavski, en el cual el autor expone un método ruso, a
nuestro entender muy rígido, pero su a vez, invita a bucear en uno mismo para
ver qué se encuentra y qué puede ofrecer en cuanto a aquello que le está dando
76
 forma, que está exteriorizando y que tiene un fin. La entrevistada aportó lo
siguiente:

“Sí, como una de las técnicas posibles y ni siquiera como una técnica
priorizable sobre otras. Porque, así cómo decimos que a vos te pegó esa…
bueno yo desde ese lugar, algo de mi interior, o algo de esa propuesta rigurosa,
desde lo técnico, me llevó a investigar para adentro. También podemos decir me
importa un bledo mi interior, y lo que quiero es que peles forma (risas).
¿Entendés? Y son cómo diferentes vías y maneras de acceder a lo mismo que
tiene que ver tal vez con una expresión libre, con un sinceramiento respecto de
la forma del sujeto. En esto quiero decirte que no es que la finalidad última es
que el trabajo sobre lo vocal tenga que ver con una exploración de la
profundidad psicológica del alumno. Sino con brindarle experiencia que le
permita jugar con más libertad en la escena clínica respecto de potencialmente
lo que es su recurso real. Todos tenemos infinitas posibilidades con la voz,
¿entendés? El trabajo en la cátedra apunta al reconocimiento que sí hay en
todos. Cuando hacemos ronda de improvisaciones uno por uno, con ojos
cerrados, dónde escuchamos todas las voces de los compañeros, por qué esas
voces nos resultan bellas? Nos conmueven porque hay algo que se manifiesta en
términos de subjetividad que se hace presente, en el vínculo con los otros. No
hay que hacer nada más. No hay que decir: “y tu voz es esto… porque lo otro…
porque estaba sintiendo...” Es lo que ocurre. A eso refiere, volviendo al
paradigma, Rodriguez Espada cuando habla del acontecimiento estético cómo
acontecimiento clínico… Ahí algo que pasa. No hay mucha cháchara con la
cual sea necesario rodear eso. Y a eso apuntan, en muchos casos las clases: a
poder bancarse la intensidad del acontecimiento respecto de la propia
corporalidad y la propia voz. Ahí sí cabe lo que vos no podés olvidar porque es
algo que te pasó a vos en ese contexto. Lo hermoso es que a todos nos marcan
cosas distintas.” (U. A. Docentes – UAI).

La Informante Clave de la USAL responde lo siguiente:

- “Yo te puedo hablar tal vez de lo que sucedía en ese momento. Sí, había una
impronta médica mucho más establecida, y cómo un poquito más estructurada,
había muchas materias importantes que tenían que ver con anatomía, fisiología
y otras tantas. Y había muchos docentes médicos en las cátedras. De hecho, la
titular era una fonoaudióloga que tenía más que ver con esa impronta. Entonces
77
 influía en éste sentido, cómo que por ahí en ese momento no había tanto
margen, no sé en otras cátedras. Éste margen para realizar otro tipo de
enfoques o experiencias más de improvisación y toda esta cuestión un poco más
libre y más de exploración. A lo mejor era mi capacidad en ese momento y cómo
me manejaba con los otros docentes. Yo sentía a veces que había una gran
diferencia entre lo que se intentaba transmitir y lo que necesitaba el
musicoterapeuta, tal vez, en su formación.” (U. A. Docentes – USAL).

Enfatizamos en que había una desconexión. La Informante Clave nos respondió lo

siguiente:

“Yo creo que no había tanta conexión aún inclusive entre cátedras. Si bien se intentaba,
y estaba ese objetivo, me acuerdo que había reuniones de profesores con cierta
frecuencia… Cómo que siempre se intentó la interacción entre cátedras. No había
mucha articulación entre cada materia y la musicoterapia, en ese momento todavía. Me
refiero a las materias no musicoterapéuticas propiamente dichas, por supuesto...
Seguramente después se fue desarrollando mucho más. Yo desde mi lugar traté de
hacerlo, desde la experiencia que tenía en ese momento, que no era mucha todavía.
Pero bueno, tenía el apoyo también de los docentes. No te puedo decir… No seguí
conectada con las cátedras ni con la docencia en la Universidad en todo éste tiempo
que pasó. Sí seguí coordinando muchos talleres vivenciales, he tenido alumnos, he
tenido musicoterapeutas que vinieron a hacer procesos personales con la voz y con la
musicoterapia. Entonces siempre estuve conectada, pero no con programas a los que
tenía que dar cuenta de mi trabajo… Sino más a nivel particular. Y si, también en
congresos, hice muchos talleres en congresos y seminarios. Siempre que me presenté en
congresos, ateneos, o lugares de exposición en los que mostraba mi trabajo, en general
fueron en relación a la voz. La musicoterapia y la voz. Siempre continué por ese lado. Y
siempre se me da que, cómo que a uno se le va la escucha (risas). Cómo que tenés esa
sensibilidad de alguna forma. Y entonces, incluso, en éste hospital, en esta sección,
somos diez musicoterapeutas, que es un lujo, estar trabajando hace veinte años, nos
conocemos mucho. Y cuando aparece un caso de algún paciente que tiene, digamos una
cierta motivación más con la voz, o alguna inquietud vocal, o una capacidad con la voz
o algo llamativo con el canto, generalmente me lo derivan a mí y surgen estos procesos,
y tengo varios trabajos hechos realmente con mucha dedicación e igualmente, por qué
no decir, con mucho amor, ¿no?. Creo que es muy importante ponerlo en juego. Creo
que el deseo del musicoterapueta y el afecto siempre están. Creo que el
78
musicoterapeuta pone mucho el cuerpo, entendiéndolo desde la clínica. La afectividad
en la clínica, el cuerpo en la clínica, la estética en la clínica. Que es muy diferente a la
estética artística.

Quiero hacer una aclaración: Cuando yo hablo sobre lo que sucedía en ese momento
en la cátedra de la cual formé parte y de los programas, no lo hago a modo de crítica
alguna, sino para hablar de una evolución. En ese momento había mucho más contacto
con escuelas de formación musical dónde por ahí algunos programas tenían que ver
con eso también, el canto en determinadas instituciones y quizás se intentó hacer una
articulación con esos modelos. Y si citaron a un musicoterapeuta, (en ese momento me
convocaron a mí), fue muy asertivo de parte de la cátedra, el haber comenzado a
promover una articulación entre, “Educación Fonal” o la voz y la musicoterapia. O
sea que me tocaba comenzar a hacer a mí esa articulación, aunque en ese momento
tuviese muy poca experiencia, y recién me recibía. No es que yo inicié la carrera de
musicoterapia después de muchos años de haber hecho una formación cómo cantante y
entonces ya tuviese cómo una idea más formada o un estilo, o una modalidad más
definida. Esa articulación la hice simultáneamente en esos años de la manera que a mí
me pareció más profesional, pero todo estaba muy en pañales, en ciernes, por así
decirlo.” (U. A. Docentes – USAL).

La séptima y última respuesta que podemos articular en conjunción con las categorías
de Modos de Exploración Vocales y Epistemología es la correspondiente a la
pregunta acerca de los aspectos en la formación vocal que fueron variando a lo largo de
la trayectoria de la docente en la cátedra:

La Informante Clave de la UBA nos proporcionó un aporte muy interesante, ya que

mediante una investigación que llevó a cabo a partir de encuestas que realizó a ex
alumnos y estas le permitieron, no sólo conocerles mejor, sino que también pudo
optimizar el trabajo en las cátedras:

- “En el 2008, yo tenía bastantes antecedentes en investigación y tenés que estar

calificado, categorizado, para poder dirigir una investigación. Entonces yo
tenía una categorización para poder presentar un proyecto. Creo que, hasta el
momento, es el único proyecto de investigación que hubo en la Carrera y en la
Licenciatura. Éste es el PS427, que quiere decir “Proyecto subsidiado” es muy
importante porque una cosa es que te aprueben y otra es que te subsidien. Éste
79
proyecto se basa en una encuesta. Acá me acompañaron, Laura Otero y Ariel
Zimbaldo, que había sido mi alumno y yo fui su tutora de tesis, el fue el primer
graduado de la Carrera de Musicoterapia. Nos queremos muchísimo. Entonces
estaba con Laurita Otero, Ariel Zimbaldo y después se incorporó Laura
Gutman.
En la Facultad de Psicología se hacen Jornadas de Investigación y publican las
Memorias. Entonces, yo fui presentando los avances de la investigación en estos
artículos. En el 2008 fue el inicio, en el 2009, y no recuerdo si en el 2010
presenté. Pero sí los artículos del 2008 y del 2009 que los tengo acá, cómo para
que tengas idea y te servirían ver, para sacar más material de ahí. Y éste es el
artículo de cierre, éste fue un trabajo que hicimos para presentar en un
Congreso muy importante, un Congreso Universitario Latinoamericano de
Investigaciones Interdisciplinarias en Salud Mental que se hizo en Rosario. El
artículo fue “Voz, Musicoterapia y Salud Mental”, y vendría a ser cómo el
informe final de la Investigación. Nosotros estábamos cerrando la investigación,
haciendo el informe final y bueno fue la oportunidad de publicarlo…fue muy
lindo y muy trabajoso… lo tuvimos que escribir muchas veces porque los
correctores eran exquisitos!!!… (risas) ¡o sea que está muy redondito! Lo vas a
ver así, pero costó muchísimo esfuerzo, con una enorme bibliografía, por eso te
lo recomiendo… Está muy detallado, es el trabajo de cierre.
Ahora te cuento, entonces nosotros lo que hicimos… justamente el titulo de la
investigación es “El uso de la voz en la enseñanza de la Musicoterapia”.
Nosotros desarrollamos los instrumentos: hacíamos una ficha a cada alumno
que tenía que llevar, después de la primera clase, se la dábamos en la
presentación, era muy sencillita y después habíamos elaborado instrumentos
para evaluar la voz: hacíamos una encuesta que la llenaban y nos la
entregaban. Después desarrollamos algo muy complejo, que fue cómo
evaluábamos las competencias para el canto. Éste es un protocolo, bueno
hicimos cantos grabados para que ellos lo pudieran reproducir, e íbamos dando
diferentes tipos de fragmentos melódicos para que reprodujeran. Ahí está la
descripción del instrumento de evaluación y la modalidad nuestra de
evaluación, cualidades de la voz y también lenguaje corporal vocal, o sea
veíamos gestualidad… o sea la comunicación no sólo es la voz sino también lo
gestual y corporal.

80
Otra cosa que hicimos fueron las entrevistas a especialistas sobre la voz,
después sacamos conclusiones referidas al tema investigado. Fue muy
interesante porque el instrumento más utilizado fue la encuesta, muy sencilla y
la seguimos utilizando siempre… Ahora vuelvo a la encuesta, te hice una
copia… Éste es el informe final que se presenta, los informes tienen una
estructura muy mínima, muy restringida. Esto es el informe final, pero el detalle
está en el artículo de Rosario.
Lo que nosotros evaluábamos en esa encuesta era si usaban la voz cómo
instrumento preferencial, o no. Muy sencilla la pregunta, pero ya te orientaba.
Después si tenían dificultades con su voz, cuando decíamos características de la
voz. Te ponían algunos encuestados, por ejemplo: “aguda o suave”.
“Me gusta cantar, a veces no retengo la letra, pero tarareo” otras encuestas te
ponían que le gustaba su voz… Después también si tenían experiencia o no.
Y la última, era muy interesante era: experiencias subjetivas con respecto a su
voz. O sea, qué le parecía experiencia con su voz ...y otros comentarios. Te leo
una respuesta: “Aún tengo presente en mi adolescencia cuando cantaba el “Ave
María, una parte sola. En mi infancia cantaba con mi mama canciones que aún
recuerdo, a mis hijos, canciones de cuna y a mis nietos…”
Estas simples preguntas nos abrían un contexto interesantísimo. Nos dió
muchísimos datos, fue laborioso hacer el otro instrumento. Pero con el que nos
quedamos fue la encuesta.
Aquí otra respuesta, es la de un varón: “La voz prefiero, pero todavía no me
siento tan cómodo con la percusión.”, O sea poníamos “voz y percusión”. Éste
dice: “Aguda y suave” se la califica así: “canto en grupos de folclore y música
cubana”. En experiencia subjetiva: “me gusta mi voz” (risas), divino.
Y otro pone: “Deseo desarrollar mi voz. Me interesa desarrollar disciplina para
cultivar más mi instrumento vocal y cuidar mi voz también”.
Te digo que fue muy interesante esta indagación de la voz, una encuesta
sencillita, obvio que la retrabajamos muchas veces, pero cuando la probamos,
fue realmente muy interesante. Después teníamos el otro que era ponerles unas
piezas y ellos tenían que reproducirlas. Pero en realidad esto fue lo que nos
abrió el panorama. Con esto, elaboramos cuatro grupos: una caracterización
de los alumnos: tomamos una muestra de sesenta alumnos, treinta de la Carrera
de Musicoterapia y treinta de la Licenciatura. Tomamos las encuestas y las

81
 analizábamos. A partir de esto, armábamos cuatro categorías: por ejemplo, te
leo:
“Grupo A: eligen la voz cómo instrumento primordial de expresión. No
manifiestan dificultades técnicas ni emocionales para expresarla. Disfrutan, se
sienten libres y creativos”. Esto era el 30% de una muestra, y el 46% de otra.
“Grupo B: Eligen la voz cómo instrumento, sin embargo, la critican por
estridente, reducida, opaca, manifiestan dolor al cantar o fatiga vocal. Sienten
inhibición y ansiedad cuando tienen que cantar. Se consideran poco creativos y
no disfrutan de las prácticas del canto y de la voz”. Esto era el análisis de las
encuestas. Elegían la voz, pero presentaban todas estas dificultades, y estos
eran el 43% de una muestra y el 22% de otra.
“Grupo C: No toman la voz. El instrumento preferido es la guitarra, el violín, el
piano o la percusión. No pueden caracterizar bien su voz o la descalifican. (Lee
algunas respuestas que podían agruparse en esta categoría: “Ni tan grave ni
tan aguda. “Seria, pobre en armónicos. “Sin vibrato”). Sin embargo,
manifiestan que disfrutan de la experiencia de cantar”. O sea, no eligen el
instrumento, pero les gusta cantar. Y estos forman el 6% de una muestra y el
14% de otra.
“Grupo D. El instrumento elegido no es la voz, es la guitarra, violín, piano o
percusión. Critican su voz (“poco volumen”, “raspada”). Reconocen problemas
para respirar. Poca experiencia, sienten vergüenza, timidez, desconfianza por
cantar en el aula. Lo que hace de éste grupo el que presenta más problemas en
cuanto a una relación con su propia voz y la ubicación simbólica en un
escenario facilitador. Y conforman el 21% de una muestra, y el 18% de la
otra.”6
El hecho es que esto nos sirvió muchísimo a nosotros y lo seguimos haciendo
después para ver que había un porcentaje muy grande, o sea lo que nosotros
veíamos eran las dificultades que tenían para cantar los chicos o para
reproducir cosas simples. Bueno y esto nos hizo entender qué había en estos
cuatro grupos. Entonces ¿qué hacíamos? Sabíamos que por ahí teníamos
entrevistas, eran nuestros alumnos. Pero al tener ubicados aquellos que
preferían el instrumento, tener ubicado al grupo A, pero había otros que no le

6
Fragmentos del Informe final y Resultados del proyecto Programación Científica 2008-2010 (Bienales),
proporcionado por la Licenciada Lucía Moreau. Perteneciente a la Investigación: “El uso de la voz en la
enseñanza de la musicoterapia”. (XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en
Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, 2008).
82
 gustaba el instrumento, no le gustaba su voz. Entonces era importante para
ubicar cuántos teníamos de estos grupos esta conformación. Éste instrumento
nos sirvió muchísimo, y ya teníamos caracterizados los alumnos desde su propia
subjetividad.
Aspectos que sirvieron para trabajar más lo emocional, el desbloqueo… En los
cambios te diría eso. Al principio no, porque no teníamos éste instrumento.
Después en el 2008, nos pusimos a hacer esto a partir del 2009, el 2010. Ya
seguimos usando esta encuesta y nos servía más que la evaluación para que
cada uno vea el registro, pero nos fue de gran utilidad. La diferencia es que los
primeros años no estábamos centrados en un modelo específico y era más lo
vocal y la producción trabajamos muchos con los juegos de colectividades. Yo
les decía, si vas a trabajar con gente grande y te toca un italiano, tenés que
poder meterte en ese mundo. Probar cosas distintas. Bueno, en la segunda
parte, apuntamos más al conocimiento de los modelos y la adecuación de la voz
frente a los distintos modelos. Pero nosotros siempre seguimos trabajando en la
cátedra con el desarrollo de la expresividad.” (U. A. Docentes – UBA).

La Informante Clave de la UAI nos responde que ella ha tomado todo lo

relacionado a su propio entrenamiento vocal para aplicar en las cátedras, a modo
de invitación lúdica para que los alumnos tengan variedad de alternativas para
explorar su vocalidad:

- “ Me parece que hay algo interesante que tiene que ver con la relación con mi
propia voz. O sea, cantar, tomar clases, ir a la fonoaudióloga… Todo aquello
que tiene que ver con el propio entrenamiento vocal y con la dedicación al
canto y la música del musicoterapeuta que enseña vocalidad. Me parece que es
básico y fundamental. Sea de manera formal o informal, profesional o no. tener
los propios espacios, me parece que es la clave. El docente dedicado a la voz de
los alumnos… qué relación tiene con su propia voz. A veces es mejor, a veces es
peor, a veces es más tranquila, a veces menos… y ahí sí ha habido tal vez
cambios en la formación respecto a experimentos que yo he hecho. O de clases
que he tomado, de tratamientos que yo he hecho y que he aprendido y me han
influido cómo para aplicarlos en las clases.” (U. A. Docentes – UAI)

83
Comentamos que la vivencia sobre un acontecimiento personal cómo ir a la
foniatra, pudo haber tenido influencia en un trabajo práctico encomendado en
una de las cátedras. Al instante, la Informante Clave responde:

“Sí, o en todo caso en mi conocimiento respecto de mi propia vocalidad que

claramente me provee de experiencia para la transmisión. ¿No es cierto?” (U.
A. Docentes – UAI).

Remarcamos lo interesante que nos resulta que la entrevistada haga arte, tanto de
su vivencia personal, cómo del conocimiento y descubrimiento de la voz cómo
docente. Entonces, la Informante Clave responde:

“Sí, es que yo creo que, verdaderamente sí, concuerdo con vos, a mí la docencia
me apasiona, por eso mismo, porque creo que hay algo creacional, hay algo
artístico en el sentido más amplio de la palabra que se pone en juego
permanentemente. Y eso es lo que de alguna manera sostiene mi permanencia
después de tantas décadas dónde yo no me siento una vieja carcamana que
hacía años que daba una materia que… no me vivo así. Porque me apasiona,
porque la búsqueda me resulta interminable, porque me sorprende la conexión,
el ida y vuelta con los alumnos y las alumnas. O sea, esto mismo de estar
corrigiendo mis vicios gramaticales permanentemente en relación al género,
por ejemplo. Yo soy muy obsesiva con el tema de la lengua, vos viste, por cómo
escribo, por cómo exijo que escriban los demás, (risas). El tema de la sintaxis,
la gramática, la ortografía… Entonces, la regla decía, desde el patriarcado: si
hay uno, hay que decir en masculino. Entonces: “todos ahora nos vamos a…
tatatá…elijan con su compañero… “ todo éste masculino, omnipresente, en los
últimos años, yo misma me empecé a incomodar cuando doy las consignas de
trabajo de estar hablando de esa manera, ¿entendés? O sea, si estás cómo con
“la cosa viva” de la docencia lo que te pasa en la vida, de alguna manera,
también hace parte de esa trama de la relación con el alumnaje.” (U. A.
Docentes – UAI).

Enfatizamos en que el mundo está cambiando constantemente y actualmente el

lenguaje inclusivo está cobrando cada vez más fuerza. La Informante Clave
responde:

“Entonces, lo que pasa en el mundo permanentemente afecta a las clases, no

puede no hacerlo.” (U.A. Docentes – UAI).
84
Le explicamos a la Informante Clave de la USAL que la respuesta a esta pregunta
estaba relacionada con la posibilidad de ver alguna variación en la formación, no
obstante, ella anteriormente nos comentó que había mucha diversidad en la misma. Le
comentamos que ella también aportó bastante a esa diversidad.

La Informante Clave agregó:

- “Había mucha diversidad. Sí, pude ver evolución en los alumnos, tanto en lo
vocal cómo en su forma de pensar la voz en la musicoterapia. Por lo menos, en
mi área. Si bien también tenían que cumplir con todas las exigencias del área
fonoaudiológica, entender qué era la laringe entre otros temas, a mí me parece
que está muy bien entender cuál es nuestro instrumento, conocerlo, también
anatómicamente. Entender cómo se produce la voz, es milagroso. El
entrecruzamiento de tantos sistemas dentro del cuerpo, que dan cómo un
producto tan maravilloso y único que es la voz. Es algo increíble y hay que
conocerlo para entender un poco más de nosotros mismos. Es un instrumento
que llevamos siempre, es muy subjetivo. Entonces hacer ese proceso me parece
que es muy importante, tanto desde lo teórico cómo de lo práctico y vivencial. Y
luego, pensarlo en la clínica, pensarse uno cómo musicoterapeuta y uno mismo
cómo su propio instrumento. Cómo cuidarlo, cómo cuidar la voz es re
importante. Conocer también a nivel musical y vocal, cuál es el alcance de la
voz de uno. Cómo uno siempre puede seguir desarrollando su vocalidad, cuál es
su registro. Todas esas cuestiones son super importantes, no son excluyentes
para nada, pero van de la mano con estos procesos de entender la voz cómo un
modo de expresión constantemente, de comunicación, de improvisar, cercano a
la creatividad. Y todo ese proceso es importante hacerlo durante la formación.
Además, que es un lugar privilegiado en el sentido de que contás con otras
personas que están caminando hacia el mismo lado, con muchas formaciones
diversas, porque viene gente que también tiene manejo de otros tipos de
instrumentos musicales y también ponerlos en juego en determinadas
actividades y ver qué pasa con la voz individual y con el canto grupal, y con la
improvisación individual y grupal, es privilegiado, me parece que es muy
importante pasar por esos procesos.” (U. A. Docentes – USAL).

Le comentamos a la Informante Clave que, al escucharla hablar de núcleos saludables y

de expresión, no es imposible, no pensar en la voz y en todos los aspectos que ella
estaba describiendo anteriormente, los cuales son muy importantes para lograr
85
posicionarse cómo cantante, cómo músico, cómo artista. Y así poder dar cuenta de las
propias capacidades y ser consciente de lo que podemos aportar, conociendo nuestras
propias limitaciones. De esta forma, podremos construir algo desde el amor y que a su
vez pueda brindar posibilidades. La Informante Clave nos respondió:

“Exactamente. Siempre abrir, ¿no? Y por supuesto seguir investigando, actualizarse.

Hay muchos musicoterapeutas trabajando desde la voz, a nivel internacional, que se
dedican especialmente, con formaciones especializadas de varios años. En Italia, en
Francia… hay determinados musicoterapeutas que trabajan especialmente con la voz y
la musicoterapia. Y la época en la que yo estaba en la cátedra, todavía no había
surgido o no teníamos conexión. El acceso a información era mucho más difícil. En esa
época no había celulares, internet estaba empezando. Ahora es increíble cómo se abrió
todo éste mundo de conexiones. Entonces, me parece que, si uno tiene éste interés, es
fundamental estar investigando y buscar vincularse y actualizarse.” (U. A. Docentes –
USAL).

IV. 2. e) Categorías emergentes.

Por último, queremos agregar que encontramos en cada entrevista diferentes datos muy
interesantes que aportan más color a nuestra investigación y nos permiten conocer un
poco mejor acerca de los Modos de Exploración Vocales. Entonces, decidimos
denominarlos cómo categorías emergentes en éste análisis. Las cuales describiremos a
continuación:

Cada una de estas categorías emergentes surgen de nuestro interés por resaltar aspectos
que fueron emergiendo, justamente, en las entrevistas, y que nos permitieron conocer
desde un lugar más cálido la trayectoria de las Informantes Clave al momento de
esculpir los modos de exploración vocales:

La Informante Clave de la UBA, realizó una experiencia con los alumnos acerca de la
comicidad:

- “ Otra cosa que yo trabajé mucho, en diferentes ámbitos y en el educativo, es

acerca de la comicidad. En realidad, yo empecé a estudiar esto en un proyecto,
en el profesorado Eccleston, cuando una profesora de lengua muy amiga, Alicia
Zaina me pregunta: ¿por qué se ríen los chicos cuando se narra un cuento? Fue
86
 en un pasillo, muy gracioso. Aparte de esto, hice varias investigaciones en
niños, pero realicé una que se llamaba “La comicidad en la infancia”. Alicia
había seleccionado, junto con un grupo de compañeras muy bueno, tres cuentos
graciosos y entonces íbamos a salas de cuatro y de cinco y filmábamos. El
marco teórico de la comicidad: Bergson, Freud... Entonces, cuando estaba en la
Cátedra, encontré un trabajo muy hermoso de Rosas, que se llamaba “El humor
cómo resiliencia”. Con los alumnos empezamos a hacer producciones cómicas
sonoras. Por ejemplo, teníamos una canción medieval pastoril que se llamaba
“Passa l’acqua”, que se trataba de una doncella que había un rio y venía el
príncipe… (canta una pequeña parte de la canción). Era un cuarteto. Los
alumnos, en el parcial, tenían la posibilidad de hacer variaciones sobre esto.
Teníamos estudiado cuáles son las cosas que producen gracia: Alteraciones en
el ritmo, alteraciones muy sorpresivas y otras a nivel musical. No te puedo decir
lo gracioso que fue, lo habíamos grabado y en la presentación habíamos llevado
las variaciones, ese está escrito. Entonces, la cantaban igual, pero le habían
cambiado la letra… y era el muchacho que le protestaba a la novia por la
cuenta de agua. Era de llorar de la risa, todos serios cantando el cuarteto. Otro
grupo le había cambiado la rítmica. Otros habían hecho una cosa más
movediza, un “chévere”, y también era muy graciosa porque el sentido había
cambiado muchísimo… esto era algo que hacíamos cómo divertimento para
favorecer el uso de lo espontáneo, fue una cosa muy particular que hacíamos en
los trabajos prácticos. No fue incluido en la investigación. En el artículo vas a
encontrar muy buenas referencias teóricas del marco teórico, que era el que yo
ya había construido para mi otra investigación, y la experiencia graciosa con
los alumnos para pensar cómo trabajar la espontaneidad y la creatividad, pero
sobre la base de saber cómo se produce la gracia… “No es que sea algo
espontáneo porque yo soy gracioso”. Tenían herramientas para promover una
situación cómica.” (U. A. Docentes – UBA).

La Informante Clave de la UAI, enfatizó en su pasión por el lenguaje y cómo recalca y

plasma esa pasión en las cátedras:

- “Porque me apasiona, porque la búsqueda me resulta interminable, porque me

sorprende la conexión, el ida y vuelta con los alumnos y las alumnas, O sea,
esto mismo de estar corrigiendo mis vicios gramaticales permanentemente en
87
 relación al género, por ejemplo. Yo soy muy obsesiva con el tema de la lengua,
vos viste, por cómo escribo, por cómo exijo que escriban los demás”. (U. A.
Docentes – UAI).
- “En cuanto a los cambios, yo no sabría definir desde un rigor ni temporal ni
cronológico, ni una referencia específica a una técnica en particular, sino más
bien esto que dice Kazuo Ono, maestro de la danza butoh de Japón, esto que yo
cito en la tesis que dice que, “la perplejidad es la técnica”. ¿Qué quiere decir
esto? Que también la técnica, esto también es la herramienta, el recurso,
aquello que vas a poner en práctica para, con una finalidad “X” debiera venir,
debiera surgir y brotar del acontecimiento mismo, ¿entendés? O sea, de eso que
está pasando. De eso que te deja perplejo. Y la perplejidad en tanto esa
capacidad que debiéramos tener siempre de sorpresa.” (U. A. Docentes – UAI)

La Informante Clave de la USAL nos habló de diferentes técnicas de meditación y

respiración que le resultaron sumamente enriquecedoras:

- “Yo creo que es un campo, por lo menos en nuestro país, no tan desarrollado.
Hacen falta musicoterapeutas cómo vos que están formando y articulando
constantemente el canto y la musicoterapia y formándose desde lo vocal. Me
parece que sería una muy buena idea poder reunirse, hacer más puntos de
encuentro y poder hacerlo de una forma más propia. ¿Qué pasa con el canto y
la musicoterapia, y la voz y la musicoterapia en Argentina? ¿Cómo ponemos en
juego estas herramientas en la clínica? En distintas áreas. Te puedo hablar
muchísimo de mi trabajo en el área de Psiquiatría Infanto Juvenil y la voz, y en
el campo de la exploración de la voz en general, pero por ahí hay otros
profesionales con diversas experiencias y en áreas en las que yo no incursioné
tanto y que sería muy interesante poder conectarse. Yo estoy siempre a
disposición en eso, con muchas ganas y continúo haciendo mi propio camino y
mis propios procesos. Bueno, otra cosa que no te comenté pero que a mí me
sumó muchísimo. En éste último tiempo, hace siete años que comencé con
técnicas de meditación y respiración que me ampliaron muchísimo el espectro
en todo sentido, a nivel personal y a nivel profesional. Con el canto y con la
musicoterapia. Con la respiración, el entender al otro desde un lugar mucho
más amplio y profundo, poder conectarme desde un lugar mucho más sensible.
Ahondando mucho más en mí y también entendiendo mucho más al otro. Está
muy ligado el tema de la respiración y la meditación con todo lo que tiene que
88
 ver con el canto y con las vibraciones. Hay todo un campo muy interesante que
empecé a incursionarlo no hace tanto, y también lo estoy incluyendo, sumando,
y explorando. Es algo relativamente nuevo que a mí me enriqueció muchísimo.
Además es cómo una forma de cuidarse también uno, más allá de los espacios
terapéuticos y musicoterapéuticos propios que se puedan tener. Toda esta
dimensión es algo para tomar muy en cuenta. También va de la mano con mi
proceso en éste momento.” (U. A. Docentes – USAL).

IV. 3) CRONOLOGÍA DE LOS CAMBIOS ESTRUCTURALES

A través de la presente cronología, buscamos generar un contexto al surgimiento y

desarrollo de cada uno de los modos de exploración vocales, dentro del entramado
institucional de la UBA, la USAL y la UAI. Articularemos los sucesos pertinentes con
la información proveniente de las fuentes primarias y de las fuentes secundarias.

Éste recorrido histórico fue posible gracias a la Investigación del Licenciado Pedro
Altamiranda “Genealogía de la Musicoterapia en Argentina. El devenir de un Saber”,
presentada en 2015, la cual nos ha resultado muy solidaria al momento de constituir esta
suerte de enfoque histórico de las instituciones para nuestro Trabajo Final. Citaremos
constantemente variados fragmentos de la Investigación de Altamiranda, a modo de
sustentar nuestra cronología.

IV. 3. a) CASO I: Universidad de Buenos Aires.

En 1993, específicamente el 10 de Marzo, se aprueba la creación de la Carrera en

Musicoterapia, coordinada por Vida Brenner de Aizenwaser. Se declaró la necesidad
urgente de inaugurar una formación en el ámbito de la educación pública que posibilite
desplazar la concepción de la musicoterapia enfocada en el modelo médico hegemónico,
el cual enfatiza en lo patológico y en lo clínico – recuperatorio que proponía en ese
momento la Universidad del Salvador.

Por esta razón, se dio a conocer la necesidad de que el graduado de la carrera pudiera
delinearse cómo un agente de salud calificado para desempeñar las funciones de
promoción, prevención, rehabilitación y recuperación de salud en equipos
interdisciplinarios. Compartiremos la siguiente cita elegida por Altamiranda (2015):
89
“El Musicoterapeuta es un trabajador de la Salud cuya especificidad –de profunda y
fundamental formación musical, psicológica y neurológica- le permitirá accionar
interdisciplinariamente en la prevención y tratamiento clínico de quien o quienes lo
requieran a través de instituciones clínicas, hospitales, escuelas comunes y/o
diferenciales e institutos especializados en niños, jóvenes, adultos y adultos mayores.

La ética profesional debe ser el requisito “sine qua non” que rija su quehacer. Su
herramienta cómo vínculo de comunicación es la música, (sonido, ruido, silencio) el
gesto y el cuerpo (Resolucion 3396, 1993, pág. 4)” (p. 71).

El primer diseño curricular estaba constituido por dos áreas de capacitación

interrelacionadas y claramente delimitadas entre sí por sus diferencias: Las Ciencias de
la Salud, por un lado, y por el otro, La Formación Musical:

- Área de Formación en Ciencias de la salud: Aquí Altamiranda (2015) describe las

asignaturas: “Estudio de los ciclos vitales, Sociedad, Instituciones y grupos.
Neurofisiología y Neurofisiopatología. Neurolingüística y Psicología del lenguaje.
Psicología Educacional y Formación Pedagógica didáctica. Mecánica Corporal y
Ortofonía-Audiología con una carga horaria de 510 horas cátedra entre todos los
niveles de cada materia.” (p. 71).

- Área de Formación Musical: Aquí Altamiranda (2015) describe las asignaturas:

“Evolución histórica de la Comunicación Musical, Educación Audioperceptiva-
expresiva. Educación instrumental, vocal-fonal y corporal. Metodología Musical y
Psicometría Musical. Práctica y Dirección de conjuntos instrumentales y vocales,
sumando entre todos los niveles de cada materia 1230 horas cátedra.” (p. 71).

A esta última área, pertenece la U. A. 5. Debido a que ese programa forma parte del
área de Formación Musical.

Asimismo, se suman los Seminarios de Introducción a la Musicoterapia, Gestión y

organización del equipo interdisciplinario de salud, el Taller de Ética Profesional y
Derechos Humanos y una carga de 540 horas cátedra para Observación y Práctica en
Pasantía en Instituciones. El plan de Musicoterapia constaba de un total de 2344 horas
cátedra.

Altamiranda (2015) describe los requisitos:

“Los requisitos de admisión fueron: la aprobación de los estudios de nivel medio,

formación musical acreditada mediante la presentación del Título de Profesor Nacional
90
de Música o equivalente, expedido por una institución nacional o en su defecto la
acreditación de conocimientos equivalentes frente a un Jurado de admisión. Quienes
fueran admitidos debían cursar las materias Sociedad y Estado e Introducción al
Conocimiento Científico del Ciclo Básico Común antes de realizar las pasantías
correspondientes a la carrera. Finalmente, el título obtenido luego de elaborar una
Tesina sería el de Musicoterapeuta.” (p. 71)

La dirección de la Carrera se dividió en dos cargos: El Coordinador general, El

Coordinador Académico y una Comisión Asesora, cargos ocupados por profesionales
que no pertenecían a la disciplina musicoterapéutica. Esta cuestión provocó tensiones
con el estudiantado de la carrera que exigían mejoras, tanto en la formación, cómo en el
sistema de adjudicación de cargos y los horarios ofrecidos para cursar la carrera. En
1997, Rubén Gallardo (Lic. Musicoterapeuta) presentó un proyecto de reforma en el
Plan de Estudios que generó diferentes conflictos que finalizaron con su renuncia. Éste
hecho incrementó el descontento entre el alumnado, trayendo cómo consecuencia la
formación de la Asamblea. Una organización integrada por estudiantes que se
movilizaron para lograr los cambios necesarios a nivel académico.

Después de varios devaneos políticos, dentro y fuera de la formación, en 2005 la

Coordinación General implementó el cambio a través de la Resolución 683, elevando el
título a Licenciatura. En esta nueva titulación no quedan atisbos de la diferenciación
entre la Formación en Ciencias de la Salud y la Formación Musical. Al respecto,
Altamiranda (2015) cita:

“El nuevo plan contiene una gran cantidad materias específicas cómo Musicoterapia
I,II y III, Musicoterapia en el Ámbito Educativo, Musicoterapia Comunicación y
Discapacidad, Musicoterapia en Salud Mental, Grupos de Improvisación en
Musicoterapia y diversos Seminarios, pasantías y prácticas específicas de la disciplina
sobre el final de la carrera. Sin embargo, se dieron puntos de controversia por el
agregado de seis materias del Ciclo Básico Común (Introducción al Pensamiento
Científico, Introducción al conocimiento de la sociedad y el Estado, Psicología,
Semiología y Matemáticas), afectando directamente al número de ingresantes en los
siguientes años y el hecho de que quienes no finalizaran en dos años la carrera con el
plan viejo, serían pasados automáticamente al nuevo plan, obligándolos a cursar el
CBC.” (p. 73).

91
Esta razón y otros reclamos se fueron acumulando a lo largo de años, junto con la
necesidad de garantizar una transición adecuada entre los planes de estudios, la tensión
entre el estudiantado y las autoridades de la carrera. La caída abrupta de matriculación
de ingresantes a la formación, y la amenaza latente de una intervención, llevaron a una
crisis que terminó en una toma de la Secretaría Académica, el 19 de Septiembre de
2006.

La toma duró 52 días, y durante ese tiempo se garantizó el transcurso de las actividades
académicas, se organizaron charlas y discusiones, actividades de difusión de prensa,
convocatorias abiertas a docentes, a alumnos de otras carreras y de otras universidades.
Todas esas acciones colectivas, lograron que las autoridades pertinentes escucharan sus
reclamos.

Hacia 2009, precisamente en mayo de ese año, el Ministerio de Educación reconoce

oficialmente el título de Licenciado en Musicoterapia dictado en la UBA,
proporcionándole validez nacional, con los siguientes alcances, detallados por
Altamiranda (2015):

“ 1. Funciones de Protección, Promoción, Prevención, Rehabilitación y

Recuperación de la salud:

- Desarrollar y/o recuperar las capacidades de expresión que permitan a la persona

objetivizar su mundo interno.

- Desbloquear los recursos expresivos para transformarlos en disponibles.

- Ayudar a liberar el potencial creativo de las personas cómo factor de desarrollo e

integración familiar y social.

- Intervenir desde su especificidad en problemas psicomotrices, de lenguaje y de

aprendizaje en pro de sus posibles resoluciones.

- Intervenir en prevención y rehabilitación en situaciones sociopatogénicas

- Formular metas, objetivos y coordinar tratamientos terapéuticos junto con otros

profesionales.

2. Funciones de Investigación y Asesoramiento:

- Realizar estudios e investigaciones en las distintas áreas y campos de la

musicoterapia.

92
- Construir y desarrollar métodos técnicas, procedimientos e instrumentos
musicoterapéuticos.

- Participar en la formación y capacitación continua de profesionales de la

Musicoterapia

- Contribuir desde su especificidad en la realización de estudios e investigaciones en

otras áreas y campos de conocimiento

- Participar en la supervisión de la labor de profesionales de la Musicoterapia y de

campos de conocimiento vinculados. (Res. 742 , 2009, pág. 3)” (p. 74).

Los alcances e incumbencias de la nueva titulación son similares a los de la Carrera de

Musicoterapia, no obstante, reconocemos un cambio en cuanto a la posición respecto de
la formación en la Carrera de Musicoterapia. De hecho, el título de Musicoterapeuta
tenía ciertos inconvenientes de acuerdo a su reconocimiento cómo carrera de grado al
momento de poner en marcha el reconocimiento legal de la Musicoterapia en la
provincia de Buenos Aires. Esta situación se solucionó en 2012 gracias a la actuación de
estudiantes de la Licenciatura y la Asociación de Musicoterapia La Plata (AMuLP). A
continuación, compartimos las citas detalladas por Altamiranda (2015):

“Artículo 1°. Aprobar la modificación del Plan de Estudios de la carrera de

Musicoterapia de la Facultad de Psicología en la forma en que se detalla a
continuación:

- Explicitar la carga horaria asignada a la confección de la Tesina de Grado en

CIENTO OCHENTA (180) horas.

- Explicitar la carga horaria de las DOS (2) asignaturas del Ciclo Básico Común.

- Modificar la carga horaria total de la carrera, elevándola a DOS MIL SEISCIENTAS

CINCUENTA Y DOS (2.652) horas (Expte 238181, 2012, pág. 1)” (p. 75).

La U. A. 6 forma parte de la nueva titulación y es una de las asignaturas cuatrimestrales

del segundo año de la formación.

IV. 3. b) CASO II: Universidad Abierta Interamericana.

En lo que respecta a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los programas que

constituyen la U. A. 1 y la U. A. 2, forman parte de las 45 materias que integraron el
plan de estudios vigente a partir 1997, el llamado P396. Éste plan otorgaba el título

93
intermedio de Musicoterapeuta, calificado cómo de pregrado. Para obtener la
Licenciatura en Musicoterapia, era necesario cursar 7 asignaturas y escribir la tesis.

A continuación, compartimos las asignaturas a cursar para obtener la titulación

intermedia, detalladas por Altamiranda (2015): “Introducción a la Musicoterapia,
Musicoterapia, Musicoterapia en prevención, Musicoterapia en Perturbaciones
Neurológicas y Motoras, Musicoterapia en Perturbaciones Sensoriales,
Musicoterapia en Salud Mental, Musicoterapia en Geriatría, Musicoterapia en
Deficientes Mentales, Práctica Clínica, Introducción a la Psicología, Antropología.
Psicología Evolutiva, Biología Humana, Neurología, Acústica, Audioperceptiva,
Taller de sonido, Teorías y Técnicas de Grupos, Técnicas Corporales y
Sensibilización, Teoría Psicoanalítica, Caracterología, Filosofía y Psicopatología y
Psiquiatría, entre otras con una carga horaria total de 2576 horas cátedras.” (p.
77).

Para obtener la Licenciatura en Musicoterapia, encontramos que las siguientes

asignaturas eran, según las citas de Altamiranda (2015): “Psicología Institucional,
Introducción a la Etnomusicología, Ética y Deontología, Investigación en
Musicoterapia, Seminarios de Interdisciplinas Terapéuticas, Tecnología de Audio, y
Técnicas Corporales, con una carga horaria de 560 horas cátedra y la posterior
presentación de una Tesis.” (p. 77).

Anticipándose a posibles cambios en diversos aspectos en cuanto al ejercicio de la

Musicoterapia, y con la intención de actualizar la cursada, en resonancia con otras
universidades, en el 2010 se implementa un cambio en el Plan de Estudio.
Prescindiendo así del título intermedio en favor del establecimiento de la
Licenciatura en Musicoterapia. Este título reciente pasa a tener los siguientes
alcances, detallados a continuación por Altamiranda (2015):

- “Intervenir desde las competencias de su campo profesional en problemas

psicomotrices, de lenguaje y de aprendizaje que contribuyan, en el marco del
equipo interdisciplinario, a mejorar las condiciones generadas por dicha
problemática.
- Actuar con dispositivos musicoterapéuticos en cuadros severos de comunicación
y perturbación promoviendo las capacidades y aptitudes no dañadas como
forma de compensar las carencias en las áreas afectadas.

94
 - Aplicar tratamientos musicoterapéuticos individuales y/o grupales, orientando
objetivos y metas conforme a las valorizaciones diagnósticas asumidas por el
equipo profesional pertinente.
- Ejecutar, desde el campo profesional específico, acciones de orientación y
asesoramiento de actividades vinculadas con la protección y promoción de la
salud, y la prevención de sus alteraciones.
- Operar en distintas franjas etáreas y en todos los niveles de atención en salud:
promoción, prevención, asistencia, rehabilitación, adaptando los dispositivos
musicoterapéuticos a tales efectos.
- Emplear los conocimientos musicales y de lenguaje corporal al interior de un
proceso terapéutico.
- Participar en la formación y capacitación continua de profesionales de la
musicoterapia y de otros profesionales de campos afines a ella.
- Asesorar desde el área de la Musicoterapia, a profesionales de otras áreas y
campos de conocimiento vinculados al quehacer profesional que requieren sus
servicios. (Res. 1203, 2011, pág. 4)” (p. 77).

Este cambio en el Plan de Estudios, tuvo cómo consecuencia un aumento a 3408 horas
cátedra de cursada, dejando de lado no sólo el título intermedio, sino también la
clasificación de las asignaturas de acuerdo a las patologías o discapacidades. El Plan de
Estudios P309, contaría con la clasificación de sus asignaturas en base a los rangos
etarios. De esta forma, las nuevas asignaturas troncales pasan a ser, según las
recopilación de Altamiranda (2015): “Musicoterapia (I,II y III), Metodologías de
Improvisación en Musicoterapia, Investigación en Musicoterapia, Musicoterapia en
Niños y Adolescentes, Musicoterapia en Adultos, Musicoterapia En Adultos Mayores,
Planificación y Gestión Comunitaria en Musicoterapia, agregando además la Práctica
Profesional Supervisada, Ética y Derechos Humanos” (p. 78). Además, para obtener la
Licenciatura, es necesario realizar la Tesis.

A este Plan de Estudios, pertenecen las asignaturas correspondientes a la U. A. 3 y a la

U. A. 4.

IV. 3. c) CASO III: Universidad del Salvador.

Para el comienzo del período de tiempo estudiado, estaba vigente el Plan de Estudios
que fue inaugurado en 1988, bajo la dirección de Gabriela Wagner. Este Plan de
95
Estudios, tenía cómo objetivo formar Musicoterapeutas. Con respecto a ésta cuestión,
Altamiranda (2015) cita: “capaces de desempeñarse en el ámbito de la salud en equipos
interdisciplinarios y en el ámbito educativo con especialización en hipoacusia,
discapacidad mental y perturbación motora.” (p. 66).

Este Plan de Estudios cumplía fervientemente con la idea de que los alumnos de la
carrera estuvieran formados por Musicoterapeutas recibidos y con título. Los objetivos
eran siguientes, estos fueron recopilados por Altamiranda (2015):

- “- Que el alumno pueda desarrollar todos los aspectos de su propio lenguaje

corporo-sonoro-musical, tanto a nivel de las habilidades propiamente dichas,
cómo de las actitudes que involucran.
- Que el alumno pueda proponer procesos de educación- aprendizaje que lo
contacten con el ser humano y su identidad corporo-sonoro-musical cómo un
sistema.
- Proponer procesos de educación-aprendizaje que le permitan trabajar
específicamente las propias actitudes frente a distintas situaciones de
interacción tanto a nivel del lenguaje corporo-sonoro-musical propio cómo del
otro o de los otros.
- Proponer situaciones de educación- aprendizaje que posibiliten al alumno ser
protagonista en el proceso de formación de un cuerpo teórico propio de la
musicoterapia. (ASAM, 1988, págs. 49-54).” (p. 67).

Este Plan de Estudios incluyó las siguientes asignaturas específicas, detalladas a

continuación por Altamiranda (2015): “Introducción a la Musicoterapia,
Musicoterapia en el Infradotado, Musicoterapia en Perturbados de la
Comunicación, Musicoterapia en Psiquiatría y Musicoterapia en Perturbados
Motores acompañando cada materia con prácticas correspondiente a cada
especialización, pasando de situaciones de observación a situaciones de
coordinación de actividades.” (p. 67).

Hacia 1997 se presenta un nuevo Plan de Estudios que abarca la titulación intermedia de
Musicoterapeuta en Prevención de la Salud y el de Licenciatura en Musicoterapia.
Ambos títulos cuentan con los siguientes alcances, descriptos por Altamiranda (2015):

“Título de Musicoterapeuta en Prevención de la Salud:

96
- Colaborar en la organización y ejecutar la implementación de planes y programas de
tratamientos musicoterapéuticos.

- Ejecutar tareas de Rehabilitación y recuperación de la salud, mediante la aplicación

de técnicas musicoterapéuticas.

Alcances del título de Licenciado en Musicoterapia:

- Organizar, implementar y dirigir programas de perfeccionamiento en prevención de

la salud, de rehabilitación y de recuperación, a través de la expresión musical-
corporal.

- Realizar estudios e investigaciones referidas al desarrollo y aplicación de técnicas

musicoterapéuticas para la promoción, prevención, recuperación y rehabilitación de la
salud.

- Asesorar, planificar, organizar, dirigir, supervisar, evaluar y auditar - Unidades

Técnicas de tratamientos musicoterapéuticos. (Res. 744 , 1997, pág. 4)” (p. 68).

Dentro de la cursada de Musicoterapeuta en Prevención de la Salud, damos con las

asignaturas específicas en las que se trabaja con la voz del estudiante. Dichas
asignaturas integran la U. A. 7 y la U. A. 8. Otras asignaturas que forman parte de este
plan de estudio son: Musicoterapia (I, II y III), Prácticas, Supervisión de prácticas,
Musicoterapia en Prevención de la Salud y Folklore Aplicado a la Musicoterapia,
sumando junto con las demás asignaturas, una carga horaria de 3400 horas cátedras.

Después, en el cuarto año se suman las siguientes asignaturas específicas, que

Altamiranda (2015) detalla: “Musicoterapia Clínica (dividida en Salud Mental,
Alteraciones del Desarrollo, Orgánicas y Sensoriales, y Motores) Musicoterapia IV y
Supervisión de Prácticas sumando 1088 horas cátedras.” (p. 68).

Para obtener la Licenciatura es necesario cursar las asignaturas que Altamiranda (2015)
precisa a continuación : “Salud Pública Y Administración de Servicios de Salud,
Metodología y Estadística, Psicología Profunda, Seminario I, II y III, Psicología
Institucional y Seminario de Investigación (Elaboración y Realización de la Tesis),
sumando una carga horaria de 796 horas cátedra.” (p. 68).

97
CAPÍTULO V: REPORTE
V. 1) Conclusiones y sugerencias.
Una de las primeras conclusiones que podemos esbozar es que cada una de las casas de
estudio esculpió y pulió una posición única durante el periodo de tiempo, lo que habla
de una diversidad notable al momento de crear y desarrollar cada uno de los modos de
exploración vocales, como así también de la espontaneidad.

Al inaugurar la carrera de Musicoterapia, la UBA comenzó a desarrollar un modo de

exploración vocal relacionado a facilitar la capacidad lúdica mediante investigaciones
basadas en cuestiones como los balbuceos. Luego, una vez que se cambió la titulación a
Licenciatura, se incorporaron los modelos en Musicoterapia a la cátedra, cambiando así
los contenidos de la cátedra y modificando la estructura del modo de exploración vocal.
No obstante, la creatividad de la docente continuó destacándose. La profesora realizó
investigaciones en las que, junto con otros docentes de la carrera problematizaron
acerca de las dificultades que presentaban los alumnos en el desarrollo de la
expresividad vocal-fonal. De esta investigación resultó otro trabajo relacionado con la
evaluación de las habilidades musicales en el canto, en el cual se investigan las
problemáticas y las resoluciones asumidas para el curso de la Investigación anterior.
Hacia el fin del período que seleccionamos para analizar, se continuó trabajando con los
modelos en Musicoterapia.

La UAI, desde sus comienzos propuso un modo de exploración vocal tendiente a la

práctica consciente, involucrando la voz y el cuerpo para propiciar alternativas
saludables en el vínculo entre ambos. Una vez que se dio el cambio de titulación, la
Informante Clave pulió aún más el lenguaje, para priorizar en el entendimiento hacia+
la liberación de las formas.

La USAL estaba llevando a cabo un modo de exploración vocal ligado a la foniatría y a

la técnica vocal, y con el aporte de la Informante Clave, observamos que se comenzó a
trabajar orientado al registro de los procesos de aprendizajes en los alumnos. Luego,
hacia el final del periodo estudiado, se orientó a desarrollar la creatividad y la
musicalidad mediante la técnica vocal, como así también al momento de interactuar con
diferentes recursos técnicos en el uso de la voz y el cuerpo.

Creemos que una sugerencia posible podría ser encarar una próxima investigación
durante el periodo actual, analizando la realidad de las alumnas y los alumnos al
momento de poner la voz y el cuerpo para llevar a cabo el entrenamiento se propone a
98
través de los modos de exploración vocales. De esta manera, se podrá generar un aporte
que permita explorar el territorio de la formación vocal en Musicoterapia desde un lugar
diferente: el lugar de las alumnas y los alumnos.

V. 2) Análisis de los objetivos.

El objetivo principal se cumplió. Pudimos indagar en profundidad en cada uno de los
modos de exploración vocales entre 1993 y 2013. Encontramos similitudes en la
epistemología de las Informantes Claves de la UAI y de la USAL en cuanto al
desarrollo de la creatividad y la inculcación del registro consciente en la voz y en el
cuerpo. La diferencia sustancial tiene que ver con las diferentes posiciones, entendidas
como paradigmas, en las cuales se evidencian las particularidades de cada modo de
exploración vocal.

Con respecto a los objetivos específicos, mediante las entrevistas encontramos tres
epistemologías diversas entre sí:

La UBA, de la mano de la Informante Clave, comenzó contando con una epistemología

orientada a trabajar la exploración vocal desde la capacidad lúdica, para trabajar el
desarrollo y la concientización del esquema corporal vocal, en la carrera. Luego del
cambio de titulación, la exploración vocal se comenzó a trabajar con modelos en
Musicoterapia.

La UAI, desde sus inicios, y mediante la Informante Clave, esculpió una epistemología
tendiente a cuestionar y liberar formas históricas arraigadas, tanto en la voz como en el
cuerpo. Para lograr desarrollar un registro consciente al momento de trabajar la
exploración de la vocalidad y los efectos de ésta en el cuerpo. Con el cambio de
titulación, se pulió el lenguaje y se inculcó al estudiantado la importancia de éste al
momento de hablar de los diferentes procesos que conlleva explorar la propia vocalidad.

LA USAL mantuvo una epistemología orientada a trabajar la técnica vocal desde la

foniatría, estando en total resonancia con el paradigma médico hegemónico. Con la
intervención de la Informante Clave, se comenzó a contemplar la importancia de
facilitar la desinhibición para que los alumnos pudieran desarrollar creatividad al
momento de explorar su vocalidad. Hacia el fin del período analizado, se puntualizó en
desarrollar de maneras cada vez más conscientes la creatividad y la desinhibición.

99
Consideramos que cada programa constituye un registro detallado y riguroso, en la
mayoría de los casos, de los modos de exploración vocales. En cada uno de estos
registros, logramos identificar las técnicas utilizadas para propiciar la exploración y
entrenamiento de la vocalidad:

La UBA implementó una técnica vocal orientada a trabajar con el esquema corporal
vocal, a través del desarrollo de la capacidad lúdica, durante la Carrera. Una vez que se
cambió la titulación y pasó a regir la Licenciatura, se comenzó a trabajar la exploración
de la vocalidad mediante los modelos en Musicoterapia.

La UAI desarrolló una técnica entendida como un posicionamiento teórico y práctico

para desarrollar el registro consciente vocal y corporal en el alumno.

La USAL adoptó una técnica vocal orientada a la foniatría, pero con la intervención de
la Informante Clave, se generó una apertura orientada a trabajar para facilitar la
desinhibición y la creatividad de los alumnos, al momento de trabajar con la voz y con
el cuerpo.

En el período de tiempo estudiado, logramos identificar la influencia de los paradigmas,

desarrollados por las casas de estudio en las entrevistas a las docentes, y en los
programas de las cátedras especializadas:

En la entrevista a la Informante Clave de la UBA, observamos que la influencia del

Paradigma Psicoanalítico está en las propuestas que la docente nos describió, las cuales
tenían base en diferentes autores del campo del Psicoanálisis. No obstante, la presencia
de diferentes músicos y las propuestas que estos desarrollaron en conjunto con la
docente, en las cátedras también refleja el paradigma de esta casa de estudio. Los
respectivos programas de las cátedras constituyen una suerte de registro de las
influencias del paradigma, tanto en las asignaturas como en la praxis de la Informante
Clave.

En la UAI, indagando en los contenidos de los programas de las cátedras especializadas

en la exploración de la vocalidad, observamos que el paradigma de la Adisciplina
Estética se refleja, tanto en cada una de las propuestas plasmadas en dichos programas,
como en la importancia otorgada por la Informante Clave al lenguaje. Asimismo, se le
otorga prioridad al trabajo consciente de pulir éste, inculcado a las alumnas y los
alumnos.

100
En la USAL, luego de analizar los diferentes programas de las cátedras especializadas
en la exploración vocal, evidenciamos la influencia del paradigma medico hegemónico.
Estos programas constituyen registros de la utilización de técnicas vocales provenientes
del ámbito de la foniatría, los mismos corresponden comienzo del período de tiempo
que seleccionamos para estudiar. Posteriormente, a través de las intervenciones de la
Informante Clave, comprobamos que, en ésta casa de estudio, se comenzó a
concientizar acerca de la importancia de facilitar la desinhibición a las alumnas y los
alumnos, para que puedan trabajar con su vocalidad desde un lugar consciente.

Pudimos describir los cambios estructurales en la titulación de las carreras y en los

planes de estudios, a través de un recorrido cronológico del período de tiempo
estudiado:

La UBA inauguró su la formación con la titulación de carrera en Musicoterapia.

Después de la lucha del estudiantado, en 2009 se reconoció oficialmente en el
Ministerio de Educación, la titulación de la Licenciatura, con un alcance mucho más
orientado a las funciones de promoción, prevención y rehabilitación de la salud.

En un contexto neoliberal de privatización de la educación, la UAI inauguró su

formación denominando al plan de estudios como P396. Este plan contaba con un título
intermedio de Musicoterapeuta y las asignaturas troncales estaban denominadas por las
patologías. Con el cambio de titulación en 2010, el nuevo plan se conoció como P309, y
en éste las asignaturas troncales pasaron a denominarse por el rango etario.
Consideramos que la sanción de la nueva Ley de Salud Mental lograda ese mismo año
influyó éste cambio.

La USAL cambió la titulación a Licenciatura en 1997, presentando un nuevo plan de

estudios que incluye una titulación intermedia conocida como “Musicoterapeuta en
prevención de la Salud”. Este título intermedio, permitía organizar y ejecutar planes y
programas en la clínica de Musicoterapia, como así también, ejecutar tareas de
rehabilitación. Para obtener el título de Licenciado, es necesario cursar asignaturas
vinculadas a la Salud Pública, la Metodología y la Estadística, entre otras. Además de
escribir una tesis de Licenciatura. Hacia el final de período estudiado, se mantuvo
vigente este Plan de Estudios.

101
V. 3) Respuesta a la pregunta directriz.
Pudimos ser conscientes de que, tanto las técnicas, como los paradigmas, componen un
entramado al cual llamamos epistemología. Fuimos descubriendo cada una de las
epistemologías a medida que realizamos las entrevistas y recolectamos los programas de
las cátedras que crearon y llevaron a cabo las entrevistadas. Entonces pudimos analizar
en profundidad cada epistemología que hizo a cada uno de los modos de exploración
vocales. Pudimos conocer con cierta profundidad cada modo de exploración vocal.

V. 4) Aporte al estado del arte.

Llevamos a cabo una investigación concisa y tangible que aporta información detallada
acerca del análisis de un período de tiempo determinado. Consideramos que hemos
aportado un mapa detallado y preciso que proporciona información concreta acerca de
la exploración de la vocalidad en la formación de Musicoterapia, en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, entre 1993 y 2013. El estado del arte de este objeto de
estudio es diverso y refleja diferentes aristas acerca del trabajo con la vocalidad desde
diversos lugares y aspectos. Tratamos de aprovechar al máximo todos y cada uno de los
antecedentes para poder generar una información nueva que facilite mayor apertura y
diferentes cuestionamientos, para propiciar investigaciones futuras.

V. 5) Palabras finales.
Logramos resignificar la realidad en el ámbito de la formación académica, precisamente
en el ámbito de la formación vocal, porque consideramos que sumamos información
concreta al campo de la exploración vocal en la formación de Musicoterapia. A través
de un mapa detallado que contiene tres imágenes diversas, coloridas e interesantes. De
ésta forma logramos contribuir a incrementar la visibilidad del formidable trabajo de las
docentes que entrevistamos. A través de nuestro objeto de estudio, se vislumbraron
epistemologías que nos invitan a pensar como continuar resignificando el trabajo con la
voz en la formación musicoterapéutica, y continuar visibilizando la diversidad al
momento de explorar la vocalidad. Esperamos que esta investigación contribuya a
pensar, cuestionar y ampliar los conocimientos en el campo de la Musicoterapia.

102
BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

 CRÓNICA DEL TRABAJO.

A principios de octubre del 2017, me decidí por hacer una investigación acerca de la
voz en la formación del musicoterapeuta. Al comienzo, y con la ayuda de Claudia,
nombré el objeto de estudio como “La inclusión y tratamiento de la voz en la formación
musicoterapéutica, entre 1967 y 2017”. En cuanto al contexto, incluí el momento en que
la formación comienza a dictarse en la USAL hasta la actualidad, ya que no sabía con
qué investigaciones, del tipo tesis, tesinas o trabajos finales iba a encontrarme. A
medida que fui recabando los documentos antes mencionados y a medida que me fui
encontrando con ciertas dificultades para dar con los programas de las asignaturas que
se enfocan en explorar y entrenar a la voz, fui ajustando el período de tiempo a analizar.

En mayo de este año, definimos con Claudia el objeto de estudio como “Los modos de
exploración de la voz en la formación musicoterapéutica entre 1993 y 2013”.

En paralelo, quería que este trabajo adquiriera la modalidad de discusión teórica, ya que
quería desarrollar un enfoque histórico para poder analizar la formación de la voz que
fueron desarrollando las universidades. Pero a medida que se fue ajustando el período
de tiempo y fuimos puliendo con Claudia el objeto de estudio y el lenguaje para
empezar a hablar de este, el trabajo fue perfilándose para el formato de estudio de caso.
Las intervenciones de Beatriz fueron claves para que Claudia y yo nos percatáramos del
cambio en el formato.

El primer antecedente lo encontré en la biblioteca de la facultad de Psicología de la

UAI. Se trataba de una tesis que tenía como problemática la escucha de la voz en la
clínica musicoterapéutica. Este antecedente fue sumamente solidario porque me facilitó
105
comenzar a esculpir mi objeto de estudio. Luego, continué buscando más antecedentes
en el catálogo online de la biblioteca de la Asociación Argentina de Musicoterapia,
(ASAM). Unas semanas más tarde fui a la biblioteca de la USAL para consultar por las
tesis de Musicoterapia y encontré un solo antecedente que guarda similitud con el objeto
de estudio de ese momento.

A comienzos de noviembre del 2017 fui a la Facultad de Psicología de la UBA, y no

pude dar con tesinas que hayan desarrollado un objeto de estudio similar al mío. No
obstante, buscando en Google, logré dar con dos proyectos presentados en 2008 y 2009
en Congresos de Salud Mental en la facultad de Psicología de la UBA, por docentes,
que dictaban las asignaturas de Educación vocal-fonal y Técnica Vocal, siendo Lucía
Moreau, la informante clave de la UBA, la directora de ambas investigaciones. Estos
proyectos tenían una interesante similitud con mi objeto de estudio.

Una vez que terminamos de definir el objeto de estudio, seleccioné diferentes autores de
diversos ámbitos para componer la perspectiva teórica de este trabajo. El criterio de
selección fue que hayan desarrollado teoría referida a la voz en la formación
musicoterapéutica, para poder llevar a cabo el análisis de las entrevistas y de los
programas de las asignaturas. No tuve inconvenientes en la búsqueda de estos de hecho,
contaba con los textos de cada uno.

La recolección de los programas de las asignaturas transcurrió entre octubre del 2017 y
mayo del corriente año. Al momento de recolectar los programas de las asignaturas, me
encontré con distintos escenarios y algunas dificultades en las universidades. En la
UBA, no tuve inconvenientes en dar con los programas, ya que muchos de estos están
disponibles en la página web de la Facultad de Psicología de la universidad.

En la UAI tampoco tuve inconvenientes en dar con los programas por mi condición de
alumna. Ximena, la directora de la carrera me facilitó el acceso y fue de gran ayuda.

En la USAL, la búsqueda fue más difícil. En noviembre de 2017, por pedido de la

facultad, le alcancé una carta de solicitud para poder acceder a los programas de las
asignaturas pertenecientes a planes de estudios de años anteriores al director de la
carrera, pero no obtuve respuesta por parte de la universidad.

No obstante, contaba con algunos programas de los años 2011 y 2012 que formaban
parte de una tesis de alumnas de la USAL que incluí en el estado del arte.

106
Las entrevistas fueron sumamente interesantes y también complejas. Las informantes
claves tuvieron muy buena predisposición para coordinar los encuentros y con todas
pude reunirme. Cada entrevista fue única, y se pudo entrever el estilo de cada docente al
momento de compartir conmigo su vasta trayectoria.

Este trabajo me ha desafiado continuamente y eso me movilizó muchísimo. Gracias a

esta experiencia de creación pude conocerme y crecer como profesional.

 PLANES DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS DE CÁTEDRAS.

Creamos una carpeta en Google Drive para alojar los planes de estudios
anteriores que fuimos recabando en el momento de recolección.
A continuación, adjuntamos el link:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1fC0_X1bsXIDPOQ44_6s4H1uyqN
QbS0un

Adjuntamos aquí sólo el link de la UBA, en el mismo están subidos todos los
programas de las asignaturas que priorizan en el trabajo vocal. No obstante,
tanto en la USAL como en la UAI, el acceso púbico a estos documentos no es
posible. Por esta razón no adjuntamos los respectivos programas.

UBA: http://academica.psi.uba.ar/Psi/Ope521_.php

 ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE CÁTEDRAS ESPECIALIZADAS.

Unidad Programa de Plan de Año Aspectos del Comentarios

de la cátedra estudio programa
análisis
UAI
(U.A. “Técnicas P396 - 1999 Ítems del Articulación
1) Corporales y Licenciatura perfil que se con los
Sensibilización en desarrollarán. siguientes
I” Musicoterapia Objetivos. conceptos:
(1997) Unidades de “Modos de
desarrollo de exploración
vocales”.
107
 los “Técnica”.
contenidos. “Paradigma”.
Metodología “Epistemología”
de trabajo. y “Modos de
Bibliografía. exploración
Procedimiento vocales”.
de evaluación
y criterio de
promoción.

(U.A. “Técnicas P396 - 1999 Ítems del Articulación

2) Corporales y Licenciatura perfil que se con los
Sensibilización en desarrollarán. siguientes
II” Musicoterapia Objetivos. conceptos:
(1997) Unidades de “Modo de
desarrollo de exploración
los vocal”.
contenidos. “Técnica”.
Metodología “Paradigma” .
de trabajo. “Epistemología”
Bibliografía.
Discografía.
Procedimiento
de evaluación
y criterio de
promoción.

(U.A. “Laboratorio de P309 - 2013 Ítems del Articulación

3) Investigación Licenciatura perfil que se con los
Sonoro en desarrollarán. siguientes
Corporal”. Musicoterapia Objetivos. conceptos:
(2010) Unidades de “Modo de
desarrollo de exploración
los vocal”.
contenidos. “Técnica”.
Metodología “Paradigma”.
de trabajo. “Epistemología”
Trabajos
prácticos.
Bibliografía.
Procedimiento
de evaluación
y criterio de
promoción.

Guías de
Trabajo
Práctico N°1,
N°2, N°3.

108
 (U.A. “Corporalidad P309 - 2013 Ítems del Articulación
4) y Música en Licenciatura perfil que se con los
Musicoterapia.” en desarrollarán. siguientes
Musicoterapia Objetivos. conceptos:
(2010) Unidades de “Modo de
desarrollo de exploración
los vocal”.
contenidos. “Técnica”.
Metodología “Paradigma”.
de trabajo. “Epistemología”
Bibliografía
Discografía.
Procedimiento
de evaluación
y criterio de
promoción.

Unidad Programa Plan de Año Aspectos del Comentarios

de de la estudio programa
análisis cátedra
UBA
(U.A. 5) “Educación Carrera de 2003 Fundamentación. Articulación con
Vocal- Musicoterapia Objetivos. las siguientes
291-001 Fonal (1993) Contenidos. categorías y sus
Módulo IV” Metodología. respectivos
Bibliografía conceptos:
obligatoria. “Modos de
Bibliografía exploración
electiva. vocales”.
Sistema de “Técnica”.
evaluación y “Paradigma”.
régimen de “Epistemología”.
promoción.

(U.A. 6) “Técnica Licenciatura 2011 Introducción. Articulación con

Vocal II” en Objetivos. las siguientes
306 Musicoterapia Contenidos y categorías y sus
(2005) Bibliografía. respectivos
Actividades de conceptos:
Enseñanza y “Modo de
Aprendizaje. exploración
vocal”.
109
 Sistema de “Técnica”.
evaluación. “Paradigma”.
Régimen de “Epistemología”.
promoción.

Unidad Programa Plan de Año Aspectos del Comentarios

de de la estudio programa
análisis cátedra
USAL
(U.A. 7) “Técnicas Licenciatura 2011 Módulo I: Ritmo y Articulación con
Vocales I” en afinación. la categoría de
Musicoterapia Módulo II: “Técnica” y su
Complejización respectivo
armónica. concepto.
Módulo III: Análisis
de repertorio.
Módulo IV:
Composición.
(U.A. 8) “Técnicas Licenciatura 2011 Técnica Vocal. Articulación con
Vocales en Bibliografía. las siguientes
II” Musicoterapia categorías y sus
respectivos
conceptos:
“Modo de
exploración
vocal”.
“Técnica”.
“Paradigma”.
“Epistemología”

 ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE

1) ¿Años de docencia?

2) ¿Años en la universidad?

3) Asignatura.

110
4) ¿Qué cambios hubo en los planes y programas de la asignatura?

5) ¿Qué técnicas utilizaste para pensar la exploración de la voz?

6) ¿Cómo influye en la cátedra el paradigma que propone la universidad para la carrera?

7) ¿Qué aspectos en la formación vocal fueron variando a lo largo de tu trayectoria en la

cátedra?

 ANÁLISIS DE ENTREVISTAS A INFORMANTES CLAVES.

Unidad de Respuesta de Categoría de

análisis entrevista. análisis.
UBA
Años de “Estuve desde 1995 Modo de
docencia. hasta el 2013 en la Exploración
Carrera de Vocal.
Musicoterapia. En 2013 Epistemología.
yo me jubilé como
docente, sigo trabajando
como psicóloga clínica
y en otras actividades
docentes o de
formación. Y la
licenciatura, creo que se
abrió en el 2011, por lo
menos yo en el 2011
tomé la Cátedra de
Técnica Vocal de la
Licenciatura. Entonces
di, en paralelo, desde el
2011 hasta el 2013, las
dos cátedras.”
Años en la “En la Carrera de Modo de
universidad. Musicoterapia: desde Exploración
1995 hasta 2013. Vocal.
En la Licenciatura de Epistemología.
Musicoterapia: desde
2011 hasta 2013”.
Asignaturas. “En la Carrera de Modo de
Musicoterapia: Exploración
Educación Instrumental, Vocal.
Epistemología.
Vocal- Fonal y
Corporal IV. (Área
Vocal-Fonal)
111
 En el plan de la
Licenciatura en
Musicoterapia, Técnica
Vocal II.”

Cambios “En la Carrera de Modo de

que hubo en Musicoterapia, estaba Exploración
los planes y Educación Instrumental Vocal.
programas Vocal- Fonal y Epistemología.
de la Corporal IV. A esta la
asignatura. llamábamos la materia
“ómnibus”, porque
comprendía las tres
áreas y se suponía que
era una sola materia.
Esa fue la creación del
programa (yo no forme
parte del diseño), pero
había una parte más
teórica y otra parte más
artística, llamémosle
así. Entonces Julio,
estaba con una
musicoterapeuta en los
orígenes de la Carrera,
y esta materia estaba
integrada por un
docente de Educación
Instrumental, otro
profesor de corporal y
otro profesor de vocal-
fonal. Había uno por el
módulo I, otro por el
módulo II, otro por el
módulo III y otro por el
módulo IV. A veces el
mismo profesor tenía el
módulo I, II y III y así.
El hecho es que yo
estaba en la última de
Técnica Vocal y me
incorpore con los
compañeros de la
Cátedra” (…).
“En el plan de la
Licenciatura, se
desarmaron estas
materias así tan grandes
y entonces quedó
Técnica Vocal I y II,
que agruparían
112
 digamos, a los cuatro
módulos anteriores en
dos. Esos fueron los
cambios de
nominación.”

Técnicas “Te puedo contar Modo de

utilizadas algunas experiencias Exploración
para pensar que hacíamos, hay un Vocal.
la análisis de una Epistemología.
exploración investigadora sobre los Técnica.
de la voz. balbuceos, Boisson
Bardies. Este es un
material que usé
siempre.” (…)
“El hecho es que, aparte
de la investigación era
para que fantasearan,
crearan sus propias
representaciones,
entonces después era
alucinante la
experiencia sonora
grupal.” (…)
“Nosotros trabajábamos
en exploraciones muy
creativas, muy
personales, que daban
lugar bueno a
desinhibir, no era
“vamos a pasar quienes
cantan y ver el registro
de voz”, desde lo
grupal, conformábamos
un grupo para que todos
los alumnos pudieran
desinhibirse, no era
necesario saber cantar.
Nosotros trabajábamos
para favorecer la
construcción del
esquema corporal vocal.
Después, tomábamos
también, estas cosas
vinculadas con la
comunicación: como
comenzar una frase y
que el otro la termine,
como para dar lugar a
una comunicación
creativa. Después desde
lo teórico, yo seguía
113
 trabajando con
diferentes autores como
Winnicott, Kroefeld,
Lecourt que hablaban
de la importancia de la
voz como envoltura, la
mutualidad… Y, por
otro lado, con Laura
usábamos técnicas
como el canon,
canciones de cuna.
Siempre trabajábamos
en grupo, no se cantaba
de manera individual.
Después también
pedíamos que los
alumnos trajeran
canciones para
compartir, Laura Otero,
que tenía mucha
experiencia en
repertorio, traía una
canción medieval,
pastoril y la trabajamos
para que la hicieran a
cuatro voces. Esta era la
idea.
Después de que se
cambió a la
Licenciatura, las
exigencias o pedidos
eran que trabajáramos
más vinculados a los
modelos
musicoterapéuticos. A
mí no me fascinaba,
pero me ajusté a los
pedidos que se hacían.
Entonces, en la parte
teórica seguía
trabajando con los
mismos contenidos, y
en la parte práctica ya
había incluido a María
Vidal Moro como
musicoterapeuta.”
Influencia “En la Carrera, la idea Modo de
en la era que el especialista Exploración
cátedra del en Musicoterapia tenía Vocal.
paradigma que tener una formación Epistemología.
propuesto musical. Podía tocar un Paradigma.
por la instrumento, podía
114
universidad cantar, pero tenía que
para la saber música, digamos.
carrera. Entonces, esto lo debía
traer, porque la Carrera
no forma músicos. La
idea era que los
alumnos que yo iba a
recibir tuvieran
conocimientos
musicales,
mínimamente, o más de
instrumentos, que
podían venir cantando.
Y siendo la voz, un
elemento tan
importante, tan potente
para todo tipo de
comunicación, pero
básicamente una
herramienta para el
musicoterapeuta,
entonces, nosotros
esperábamos y
trabajábamos mucho
con los alumnos.
La idea era explorar la
voz para que pudieran
desarrollarla y usarla
creativamente. Esa era
la idea: favorecer la
expresión creativa de la
voz. ¿Qué quiere decir
esto? La improvisación.
Pero sabemos que para
improvisar tenés que
conocer el instrumento,
y tenés que tener
libertad emocional,
bueno, todo lo que
sabemos. No es cantar
lo que te salga…
entonces, nosotros en la
Carrera y con toda la
impronta que le
poníamos, viniendo de
Julio Fainguersch y
apoyándome en Laura
Otero, dábamos mucha
importancia a poder
expresarse cantando.
También, siempre con
los alumnos trabajamos
115
 la relajación, lo que
llamamos dar lugar a la
construcción del
esquema corporal:
relajación, respiración,
vocalización.” (…)
“Nuestra idea era que,
dentro de los modelos
de musicoterapia
clásicos, trabajáramos
en indagar las
posibilidades de la voz
como instrumento, más
allá del modelo que
utilizaran. La voz como
generadora de
comunicación en el
otro. Dar una señal y el
otro ver que hace. O
esperar la señal del otro,
para dar complemento,
todo a nivel vocal,
individual y grupal. Si
el alumno podía
conectarse con su voz,
le diera gusto y podía
manejarla, le iba a
servir para poder usarla
con los demás, dentro
del modelo de
expresión,
improvisación, tomar
señales del otro para
responderlas
vocalmente.”
Aspectos en “Otra cosa que yo Modo de
la formación trabajé mucho, en Exploración
vocal que diferentes ámbitos y en Vocal.
fueron el educativo, es acerca Epistemología.
variando a de la comicidad”. (…)
lo largo de “Con los alumnos
la empezamos a hacer
trayectoria producciones cómicas
de la sonoras. Por ejemplo,
docente en teníamos una canción
la cátedra. medieval pastoril que se
llamaba “Passa
l’acqua”, que se trataba
de una doncella que
había un rio y venía el
príncipe… (canta una
pequeña parte de la
116
 canción). Era un
cuarteto. Los alumnos,
en el parcial, tenían la
posibilidad de hacer
variaciones sobre esto.
Teníamos estudiado
cuáles son las cosas que
producen gracia:
Alteraciones en el
ritmo, alteraciones muy
sorpresivas y otras a
nivel musical. No te
puedo decir lo gracioso
que fue, lo habíamos
grabado y en la
presentación habíamos
llevado las variaciones,
ese está escrito.
Entonces, la cantaban
igual, pero le habían
cambiado la letra… y
era el muchacho que le
protestaba a la novia
por la cuenta de agua.
Era de llorar de la risa,
todos serios cantando el
cuarteto. Otro grupo le
había cambiado la
rítmica. Otros habían
hecho una cosa más
movediza, un
“chévere”, y también
era muy graciosa
porque el sentido había
cambiado muchísimo…
esto era algo que
hacíamos como
divertimento para
favorecer el uso de lo
espontáneo, fue una
cosa muy particular que
hacíamos en los
trabajos prácticos. No
fue incluido en la
investigación.”

Categoría emergente. Respuesta de Comentarios.

entrevista.

117
CARRERA: “En el 2008, yo tenía Tomamos como
Encuesta como bastantes antecedentes antecedente para el
instrumento de en investigación y tenés presente trabajo a
investigación en el marco que estar calificado, este proyecto, es el
del proyecto “El uso de la categorizado, para poder PS427 y data del
voz en la enseñanza de la dirigir una investigación. año 2008. Es el
Musicoterapia”. Entonces yo tenía una único que fue
categorización para presentado en la
poder presentar un Carrera y en la
proyecto. Creo que, Licenciatura. El
hasta el momento, es el mismo tiene como
único proyecto que directora a la
investigación que hubo entrevistada, y los
en la Carrera y en la siguientes docentes
Licenciatura. Este es el como integrantes:
PS427, que quiere decir Ariel Zimbaldo,
“Proyecto subsidiado” es Laura Otero, Laura
muy importante porque Gutman y Marcela
una cosa es que te Marina. Este
aprueben y otra es que te proyecto fue
subsidien. Este proyecto presentado en el
se basa en una encuesta. Congreso
Acá me acompañaron, Universitario
Laura Otero y Ariel Latinoamericano de
Zimbaldo, que había sido Investigaciones
mi alumno y yo fui su Interdisciplinarias
tutora de tesis, el fue el en Salud Mental. El
primer graduado de la mismo está basado
Carrera de en una encuesta. En
Musicoterapia.” este proyecto se
(…)”Este fue un trabajo desarrollaron los
que hicimos para siguientes
presentar en un instrumentos de
Congreso muy investigación: una
importante, un Congreso ficha que se les
Universitario daba a los alumnos
Latinoamericano de para que
Investigaciones completaran, una
Interdisciplinarias en evaluación acerca
Salud Mental que se hizo de las competencias
en Rosario. El articulo musicales,
fue “Voz, Musicoterapia entrevistas a
y Salud Mental”, y especialistas del
vendría ser como el canto.
informe final de la Se utilizó la
Investigación. (…) “El encuesta como
uso de la voz en la instrumento
enseñanza de la principal, esta
Musicoterapia”. consistía en una
Nosotros desarrollamos serie de preguntas
los instrumentos: que tenía que ver
hacíamos una ficha a con que si los
118
cada alumno que tenía alumnos utilizaban
que llevar, después de la la voz como
primera clase, se la instrumento
dábamos en la principal o no. Si
presentación, era muy tenían dificultades
sencillita y después con su voz, si
habíamos elaborado habían tenido
instrumentos para alguna experiencia
evaluar la voz: hacíamos cantando, y por
una encuesta que la último. Se
llenaban y nos la consultaba por las
entregaban. Después experiencias
desarrollamos algo muy subjetivas.
complejo, que fue como
evaluábamos las
competencias para el Luego, se desarrolló
canto.” (…) otro instrumento
“Otra cosa que hicimos que consistía en
fueron las entrevistas a ponerles piezas
especialistas sobre la musicales a los
voz, después sacamos alumnos y que éstos
conclusiones referidas al las reprodujeran.
tema investigado. Fue Con este
muy interesante porque instrumento se
el instrumento más crearon cuatro
utilizado fue la encuesta, grupos: Se tomó
muy sencilla y la una muestra de 60
seguimos utilizando alumnos: 30 de la
siempre.” (…) Carrera y 30 de la
“Lo que nosotros Licenciatura. Se
evaluábamos en esa tomaron las
encuesta era si usaban la encuestas y las
voz como instrumento analizaron. A partir
preferencial, o no. Muy de esto, se armaron
sencilla la pregunta, pero cuatro categorías.
ya te orientaba. Después Todos éstos
si tenían dificultades con instrumentos
su voz, cuando decíamos sirvieron mucho
características de la para trabajar lo
voz.” emocional, a través
(…)” Después también si del desbloqueo.
tenían experiencia o no.
Y la última, era muy
interesante era: Articulación de la
experiencias subjetivas categoría emergente
con respecto a su voz. con el concepto de
(…) Te digo que fue Modo de
muy interesante esta Exploración Vocal
indagación de la voz, y el concepto de
una encuesta sencillita, Epistemología.
obvio que la
retrabajamos muchas
119
 veces, pero cuando la
probamos, fue realmente
muy interesante.
Después teníamos el otro
que era ponerles unas
piezas y ellos tenían que
reproducirlas. Pero en
realidad esto fue lo que
nos abrió el panorama.
Con esto, elaboramos
cuatro grupos: una
caracterización de los
alumnos: tomamos una
muestra de sesenta
alumnos, treinta de la
Carrera de Musicoterapia
y treinta de la
Licenciatura. Tomamos
las encuestas y las
analizábamos. A partir
de esto, armábamos
cuatro categorías.” (…)
“Este instrumento nos
sirvió muchísimo, y ya
teníamos caracterizados
los alumnos desde su
propia subjetividad.
Aspectos que sirvieron
para trabajar más lo
emocional, el
desbloqueo… En los
cambios te diría eso. Al
principio no, porque no
teníamos este
instrumento.

Juegos de colectividades Después en el 2008, nos Al no estar

para favorecer la pusimos a hacer esto a centrados en un
expresividad. partir del 2009, el 2010. modelo específico,
Ya seguimos usando esta durante la carrera se
encuesta y nos servía apuntaba a la
120
 más que la evaluación producción vocal a
para que cada uno vea el través de los juegos
registro, pero nos fue de de colectividades. A
gran utilidad. La través de los juegos
diferencia es que los de las
primeros años no colectividades se
estábamos centrados en buscaba que los
un modelo específico y alumnos pudieran
era más lo vocal y la desarrollar cierta
producción trabajamos versatilidad al
muchos con los juegos momento de
de colectividades. Yo les trabajar con
decía, si vas a trabajar pacientes.
con gente grande y te
toca un italiano, tenés Articulación de la
que poder meterte en ese categoría emergente
mundo. Probar cosas con el concepto de
distintas. Modo de
Exploración Vocal,
y el concepto de
Epistemología.
LICENCIATURA: Bueno, en la segunda En este período, el
Trabajo enfocado en parte, apuntamos más al trabajo de la catedra
favorecer la adecuación a conocimiento de los apuntó al
los distintos modelos. modelos y la adecuación conocimiento de los
de la voz frente a los modelos y a la
distintos modelos. Pero adecuación vocal
nosotros siempre frente a estos. En
seguimos trabajando en paralelo siempre se
la cátedra con el apuntó al desarrollo
desarrollo de la de la expresividad.
expresividad.”
Articulación de la
categoría emergente
con el concepto de
Modo de
Exploración Vocal,
y con el concepto
de Epistemología.

Unidad de Respuesta de Categoría de

análisis UAI. entrevista. análisis.
Años de “A rigor ejerzo la Modo de
docencia. docencia como Exploración
ayudante de cátedra Vocal.
Epistemología.
desde antes de
121
 recibirme en el
Salvador, en el año
1976… al 2016 serían
cuarenta años.” (…)
“Cuando en el 77 me
fui a vivir a Río de
Janeiro, ahí tuve a mi
cargo… en la carrera
de musicoterapia del
Conservatorio
Brasilero de Música de
Rio de Janeiro, la
cátedra de
Musicoterapia en
psiquiatría y
desempeñé
académicamente varios
cargos… y después
cuando vine acá. Casi
al llegar me convocó
Gustavo Espada para
ser parte de la carrera
que el estaba armando
acá en Buenos Aires en
el año 97. Desde
entonces estoy en la
UAI. Quiere decir que
en la Universidad
Abierta Interamericana
estoy hace casi 21
años.”

Años en la “Años en la UAI, 21. Modo de

universidad. Empecé en el 97.” Exploración
Vocal.
Epistemología.
Asignatura. “En primer año, Modo de
Laboratorio de Exploración
Investigación sonoro- Vocal.
corporal. En segundo Epistemología.
año de la carrera,
Corporalidad y música
en Musicoterapia.
Ambas son anuales. Y
en cuarto dicto y
coordino el Seminario
interdisciplinario en
122
 arte, salud y
Educación, con varios
docentes invitados.”
Cambios que “Tuve la suerte y el Modo de
hubo en los privilegio de que estas Exploración
planes y materias se Vocal.
programas de mantuvieran intactas en Epistemología.
la asignatura. su extensión, en su
carga horaria.” (…)
“El contenido no se
redujo, que es
fundamental. El tiempo
que los alumnos
dedican a la
exploración sobre sí
mismos, desde la voz,
desde el cuerpo y la
vivencia, no se achicó.
Y eso me parece un
valor.”
Técnicas “Las técnicas son una Modo de
utilizadas cosa… las técnicas en Exploración
para pensar la definitiva son las Vocal.
exploración de herramientas, son los Epistemología.
la voz. recursos con los que el Técnica.
musicoterapeuta o el
docente cuenta. La
herramienta,
básicamente. Pero, una
posición en relación a
la voz no es una
herramienta. El
pensamiento respecto
de la voz es otra cosa.
Por ejemplo, yo nunca
sostengo ni afirmo, ni
insisto,
excluyentemente, como
sí hay tal vez otros
colegas que lo hacen, y
muy respetablemente,
en que la voz sea una
herramienta…
Entonces, desde ese
lugar, así como pienso,
está escrito en mi libro,
también en el apunte
“del sonido al sentido”,
el cual es viejo y muy
sintético, pero aún
sigue vigente. Y otros
artículos acerca de
123
cómo trabaja el
musicoterapeuta y
hablan de qué
concepción de voz y
qué concepción de
cuerpo. Entonces, las
técnicas, mirá yo te
diría que…
básicamente… se trata
de… caminos
exploratorios de la
propia vocalidad a
partir de la
concientización de los
propios procesos
corporales,
respiratorios… y esto
que llamamos el
recurso, la herramienta,
la técnica se nutre de
diversas afluencias o
confluencias en
términos de prácticas
que pueden tener que
ver con la
bioenergética y todo lo
que hace al desbloqueo
del acorazamiento
muscular, o de la
estructura muscular, el
trabajo sobre la
relajación de las
tensiones crónicas o el
reconocimiento de ellas
como base para un
respirar saludable, por
llamarlo de alguna
manera. Esto sería
como parte del
entrenamiento vocal,
pero hay otra
dimensión más
relacionada quizás con
una cuestión
exploratoria artística,
lúdica, que tiene más
que ver con la
materialidad de la voz,
con la voz en tanto
materia… recuerdo un
curso que dí en el
Centro Cultural Rojas,
124
 de entrenamiento vocal
para actores que se
llamaba: “La voz
material. Trabajo sobre
formas” muy centrado
en la materialidad de lo
sonoro y la forma, que
sí tiene que ver con
nuestro paradigma. Y
dónde primero se
trabaja muy desde lo
artístico, entendiendo
por artístico como algo
novedoso, creacional,
nuevo para sí.
Generación de nuevas
formas, entonces
nuevas formas con la
voz, entonces propiciar
eso desde ejercicios,
propuestas, también
desde nuevas formas.
Respecto de la voz…
Así como no hay sujeto
sin cuerpo, no hay
cuerpo sin voz, hay un
lugar dónde la voz sí
puede ser “utilizada”
en tanto recurso. Pero
no es eso la voz en
musicoterapia. No
podemos escuchar la
voz como un recurso,
porque es como decir
que el psiquismo o la
propia subjetividad son
recursos técnicos. Yo a
lo vocal y al cuerpo le
doy esa categoría. El
cuerpo es la dimensión
material de nuestra
existencia como
humanos.”

Influencia en “Nuestro paradigma Modos de

la cátedra del intenta evitar el Exploración
paradigma divorcio entre la forma Vocal.
propuesto por y el contenido. Epistemología.
la universidad Apostamos a que la Paradigma.
para la forma es enunciadora
carrera. de una verdad, que el
sujeto manifiesta,
125
expresa y de alguna
manera expone en su
formato. Habla de sí.
Entonces no es que hay
que ir a buscar qué es
lo que quiere decir un
sonido. Entonces, para
la formación
musicoterapéutica,
cuanto más recurso ahí,
en términos de formas
posibles, el
musicoterapeuta pueda
explorar, desarrollar,
poner en juego,
desplegar a la hora del
encuentro con el/los/las
pacientes más opciones
habilitás en ese
encuentro. Entonces, la
exploración formal es
algo que técnicamente
llevo a cabo con
bastante insistencia.”
(…)
“Trabajar lo tímbrico
desde un lugar de otra
riqueza, que tiene que
ver con las texturas,
con la identificación de
las voces, con el
disfraz de las voces.
Con el juego encima de
lo tímbrico.” (…)
“Otra cosa a la que yo
le vengo dando en el
tiempo, vos me
preguntás como van
cambiando en el
tiempo las maneras de
dar clase o las técnicas
que utilizo… algo a lo
que le estoy prestando
mucha atención en las
clases, cada vez más,
porque me parece que
es algo fundamental en
la musicoterapia, que
yo antiguamente no
veía tan así… Sí lo
vengo trabajando hace
mucho tiempo, pero
126
 ahora cada vez pongo
más énfasis, es en el
tema de la canción. La
canción como un
objeto otro distinto a,
la letra por un lado,
música por el otro.
Sino como este lugar
dónde la palabra se
encarna desde un lugar
diferente, por su
sonoridad musical.”
Aspectos en la “Me parece que hay Modo de
formación algo interesante que Exploración
vocal que tiene que ver con la Vocal.
fueron relación con mi propia Epistemología.
variando a lo voz. O sea, cantar,
largo de la tomar clases, ir a la
trayectoria de fonoaudióloga… Todo
la docente en aquello que tiene que
la cátedra. ver con el propio
entrenamiento vocal y
con la dedicación al
canto y la música del
musicoterapeuta que
enseña vocalidad. Me
parece que es básico y
fundamental. Sea de
manera formal o
informal, profesional o
no. tener los propios
espacios, me parece
que es la clave. El
docente dedicado a la
voz de los alumnos…
qué relación tiene con
su propia voz.”

Categoría emergente. Respuesta de entrevista. Comentarios.

Valoración del lenguaje “Porque me apasiona, Se la ha dado

y la gramática. porque la búsqueda me siempre mucha
resulta interminable, porque valoración al
me sorprende la conexión, el lenguaje y en
ida y vuelta con los alumnos pulir la gramática
y las alumnas, O sea, esto en la escritura de
mismo de estar corrigiendo los Trabajos
mis vicios gramaticales Prácticos.
permanentemente en
relación al género, por Consciencia de la
ejemplo. Yo soy muy importancia del
127
 obsesiva con el tema de la género en el
lengua, vos viste, por cómo lenguaje.
escribo, por cómo exijo que
escriban los demás”. Articulación de la
categoría
emergente con el
concepto de
Modo de
Exploración
Vocal y el
concepto de.
Epistemología.

Perplejidad en la técnica. “En cuanto a los cambios, La docente

yo no sabría definir desde propone estudiar,
un rigor ni temporal ni desarrollar y
cronológico, ni una aprender la
referencia específica a una técnica desde el
técnica en particular, sino acontecimiento
más bien esto que dice mismo, es decir,
Kazuo Ono, maestro de la de aquello que
danza butoh de Japón, esto deja perplejo al
que yo cito en la tesis que musicoterapeuta,
dice que, “la perplejidad es de aquello que lo
la técnica”. ¿Qué quiere sorprende.
decir esto? Que también la
técnica, esto también es la Articulación de la
herramienta, el recurso, categoría
aquello que vas a poner en emergente con el
práctica para, con una concepto de
finalidad “X” debiera venir, Modo de
debiera surgir y brotar del Exploración
acontecimiento mismo, Vocal y el
¿entendés? O sea, de eso concepto de
que está pasando. De eso Epistemología.
que te deja perplejo. Y la
perplejidad en tanto esa
capacidad que debiéramos
tener siempre de sorpresa.”

Unidad de análisis Respuesta de Categorías de

USAL entrevista. análisis.
Años de docencia. “Aproximadamente Modo de
7 años. Exploración
Paralelamente, Vocal.
Epistemología.
estaba en otra
cátedra que se
128
 llamaba
“Caracterología
Musical II” que era
como apreciación
musical de primer
año. “Educación
Fonal y Canto I y
II” de primer y
segundo año, del
turno mañana y
turno tarde. Así
que durante mucho
tiempo tuve ambos
turnos. “

Años en la “Entre 1991 y Modo de

universidad. 1998, Exploración
aproximadamente. Vocal.
Yo era muy joven, Epistemología.
estaba recién
recibida.”

Asignatura. “Educación Fonal Modo de

y Canto I”. Exploración
“Educación Fonal Vocal.
y Canto II” Epistemología.

Cambios que hubo “La verdad que en Modo de

en los planes y esa época no hubo Exploración
programas de la cambios. Se Vocal.
asignatura. sostuvieron los Epistemología.
mismos programas
y las mismas
temáticas. En ese
momento la titular
de la cátedra era
una fonoaudióloga,
de mucha
trayectoria, que
había sido pionera
de la carrera de
“Fonoaudiología”
en la Argentina.
Ella era La
licenciada
Ardizzone. Venía
de una formación
muy tradicional. Y
había otra docente
129
adjunta, una
fonoaudióloga.”
“(…) A su vez era
cantante de tango,
maravillosa
intérprete y
contaba con una
excelente técnica
vocal. Igualmente,
tenía un perfil que
apuntaba más hacia
el canto. Una
docencia que tenía
que ver con la
técnica vocal más
tradicional. Yo
también ingresé
como cantante, me
convocaron porque
tenía formación en
canto lirico (Y
Musicoterapia). La
idea era formar a
los alumnos en el
canto con una
mirada
musicoterapéutica.
A mí me
convocaron para
articular ambas
disciplinas. Por
supuesto que en
ese momento no
tenía la experiencia
de todos estos años
hasta la actualidad,
habiendo hecho
todo un proceso
tanto como
musicoterapeuta,
como cantante y
haber articulado
ciertas cuestiones
que tienen que ver
con lo vocal, lo
corporal. Y un
entrenamiento en
improvisación con
la voz. Un proceso
asimismo de
conocimiento, un
proceso también de
130
conocimiento de
uno mismo en lo
grupal. En ese
momento era más
una cuestión hasta
incluso
personalizada con
cada alumno . Y yo
empezaba a poder,
de alguna manera,
plantear algunas
propuestas que
tenían que ver con
lo corporal, tipo
taller, así como un
poquito más libre,
de exploración, de
improvisación.
Pero todavía no
había una
continuidad ni
estaba en el
programa. Esto era
algo piloto que
comencé a hacer
porque era hacia
dónde yo enfocaba
y hacia dónde me
interesaba bucear,
y hacia dónde
estaba más
alineada en mi
formación. Mi
búsqueda era por
ahí, pero a la par de
la cátedra en la que
estaba comenzando
a transitar, estaba
haciendo mi propio
camino como
profesional, tanto
en una carrera
como en la otra. Y
de alguna manera
seguía los
lineamientos de la
catedra que me
había convocado.
Así que hacía
pequeños
movimientos y
eran muy ricos en
131
 esos momentos
porque estaban
todos muy ávidos
de recibir
experiencia e
información. Y por
supuesto, en la
Cátedra mis
colegas me daban
ese lugar y
aceptaban mis
propuestas.”
Técnicas “Desarrollé Modo de
utilizadas para bastante para lo Exploración
pensar la que era la Vocal.
exploración de la Epistemología.
evolución de la
voz. Técnica.
musicoterapia para
esa área. Desarrollé
bastante con la
improvisación,
técnicas corporales
con la voz.
Técnicas con las
que yo contaba en
mi otra formación,
también. Creo que
tenía una escucha
bastante afinada en
ese aspecto.
Entonces, por ahí
estaba evaluando al
mismo tiempo que
escuchaba o que
incluía consignas,
escuchaba desde
distintos lugares o
con todo esto que
yo traía. Entonces,
algo pude ayudar a
atravesar a los
alumnos y yo
igualmente, a la
vez iba explorando,
porque era mi
primera
experiencia como
docente en
132
 musicoterapia. Sí
tenía, a pesar de
que estaba en mis
inicios con la
musicoterapia,
mucho recorrido en
la docencia con el
canto, sólo con el
canto. Digamos,
que yo fui
construyendo mi
propia modalidad.”

Influencia en la “Yo te puedo Modo de

cátedra del hablar tal vez de lo Exploración
paradigma que sucedía en ese Vocal.
propuesto por la Epistemología.
momento. Sí, había
universidad para Paradigma.
la carrera. una impronta
médica mucho más
establecida, y
como un poquito
más estructurada,
había muchas
materias
importantes que
tenían que ver con
anatomía,
fisiología y otras
tantas. Y había
muchos docentes
médicos en las
cátedras. De hecho,
la titular era una
fonoaudióloga que
tenía más que ver
con esa impronta.
Entonces influía en
este sentido, como
que por ahí en ese
momento no había
tanto margen, no sé
en otras cátedras.
Este margen para
realizar otro tipo de
enfoques o
133
experiencias más
de improvisación y
toda esta cuestión
un poco más libre y
más de
exploración. A lo
mejor era mi
capacidad en ese
momento y cómo
me manejaba con
los otros docentes.
Yo sentía a veces
que había una gran
diferencia entre lo
que se intentaba
transmitir y lo que
necesitaba el
musicoterapeuta,
tal vez, en su
formación.”
“(…) Quiero hacer
una aclaración:
Cuando yo hablo
sobre lo que
sucedía en ese
momento en la
cátedra de la cual
formé parte y de
los programas, no
lo hago a modo de
crítica alguna, sino
para hablar de una
evolución. En ese
momento había
mucho más
contacto con
escuelas de
formación musical
dónde por ahí
algunos programas
tenían que ver con
eso también, el
canto en
determinadas
instituciones y
134
quizás se intentó
hacer una
articulación con
esos modelos. Y si
citaron a un
musicoterapeuta,
(en ese momento
me convocaron a
mí), fue muy
asertivo de parte de
la cátedra, el haber
comenzado a
promover una
articulación entre,
“Educación Fonal”
o la voz y la
musicoterapia. O
sea que me tocaba
comenzar a hacer a
mí esa articulación,
aunque en ese
momento tuviese
muy poca
experiencia, y
recién me recibía.
No es que yo inicié
la carrera de
musicoterapia
después de muchos
años de haber
hecho una
formación como
cantante y entonces
ya tuviese como
una idea más
formada o un
estilo, o una
modalidad más
definida. Esa
articulación la hice
simultáneamente
en esos años de la
manera que a mí
me pareció más
profesional, pero
135
 todo estaba muy en
pañales, en ciernes,
por así decirlo.”

Aspectos en la “Había mucha Modo de

formación vocal diversidad. Sí, Exploración
que fueron pude ver evolución Vocal.
variando a lo Epistemología.
en los alumnos,
largo de la
trayectoria de la tanto en lo vocal
docente en la como en su forma
cátedra. de pensar la voz en
la musicoterapia.
Por lo menos, en
mi área. Si bien
también tenían que
cumplir con todas
las exigencias del
área
fonoaudiológica,
entender qué era la
laringe entre otros
temas, a mí me
parece que está
muy bien entender
cuál es nuestro
instrumento,
conocerlo, también
anatómicamente.
Entender cómo se
produce la voz, es
milagroso. El
entrecruzamiento
de tantos sistemas
dentro del cuerpo,
que dan como un
producto tan
maravilloso y
único que es la
voz. Es algo
increíble y hay que
conocerlo para
entender un poco
más de nosotros
mismos. Es un
instrumento que
136
llevamos siempre,
es muy subjetivo.
Entonces hacer ese
proceso me parece
que es muy
importante, tanto
desde lo teórico
como de lo
práctico y
vivencial. Y luego,
pensarlo en la
clínica, pensarse
uno como
musicoterapeuta y
uno mismo como
su propio
instrumento. Cómo
cuidarlo, cómo
cuidar la voz es re
importante.
Conocer también a
nivel musical y
vocal, cual es el
alcance de la voz
de uno. Como uno
siempre puede
seguir
desarrollando su
vocalidad, cuál es
su registro. Todas
esas cuestiones son
super importantes,
no son excluyentes
para nada, pero van
de la mano con
estos procesos de
entender la voz
como un modo de
expresión
constantemente, de
comunicación, de
improvisar,
cercano a la
creatividad. Y todo
ese proceso es
137
 importante hacerlo
durante la
formación.
Además, que es un
lugar privilegiado
en el sentido de
que contás con
otras personas que
están caminando
hacia el mismo
lado, con muchas
formaciones
diversas, porque
viene gente que
también tiene
manejo de otros
tipos de
instrumentos
musicales y
también ponerlos
en juego en
determinadas
actividades y ver
qué pasa con la voz
individual y con el
canto grupal, y con
la improvisación
individual y grupal,
es privilegiado, me
parece que es muy
importante pasar
por esos procesos.”

Categoría emergente. Respuesta de entrevista. Comentarios.

Meditación y respiración. “(…) En este último La implementación
tiempo, hace siete años de técnicas de
que comencé con técnicas meditación y de
respiración le
de meditación y
permitieron a la
respiración que me Informante Clave
ampliaron muchísimo el ampliar el registro y
espectro en todo sentido, a su sensibilidad, tanto
nivel personal y a nivel en su práctica
profesional. Con el canto profesional en
y con la musicoterapia. Musicoterapia, como
en su práctica
Con la respiración, el
profesional como
138
entender al otro desde un cantante. La
lugar mucho más amplio implementación de
y profundo, poder estas técnicas le
permitieron explorar
conectarme desde un
en el canto y en las
lugar mucho más sensible. vibraciones.
Ahondando mucho más La informante afirma
en mí y también que dicha
entendiendo mucho más exploración la
al otro. Está muy ligado el enriqueció
tema de la respiración y la muchísimo en todos
los aspectos, entre
meditación con todo lo
ellos en el vínculo
que tiene que ver con el con sus pacientes.
canto y con las
vibraciones. Hay todo un Articulación con la
campo muy interesante categoría
que empecé a “Epistemología”.
incursionarlo no hace
tanto, y también lo estoy
incluyendo, sumando, y
explorando. Es algo
relativamente nuevo que a
mí me enriqueció
muchísimo. Además es
como una forma de
cuidarse también uno,
más allá de los espacios
terapéuticos y
musicoterapéuticos
propios que se puedan
tener. Toda esta
dimensión es algo para
tomar muy en cuenta.
También va de la mano
con mi proceso en este
momento.”

139
AGRADECIMIENTOS
A mi familia.

A mi querida tutora, Claudia Heckmann.

A Ximena Perea, la directora de la carrera.

A los metodólogos, Beatriz Massuco y Gustavo Rodriguez Espada.

A mis todos mis docentes, a mis compañeras y compañeros.

A Andrea Barreto.

A Mariana Sánchez y a Pedro Altamiranda.

A Romina Pechin.

A la UAI.

A Aylen Nahuel.

A las docentes y los docentes de la UBA: Ariel Zimbaldo, Leandro Fideleff y Laura
Dibarrat.

Al personal de administración de la Facultad de Psicología de la UBA.

A las entrevistadas: Lucia Moreau, Claudia Banfi y Gisela Barok.

A los jurados: Beatriz Massuco, Marisabel Savazzini y Claudio Eiriz.

A mis amigas y a mis amigos.

A Analía Robledo, mi profe de técnica vocal que me acompañó siempre.

A Matías Luppo, mi psicólogo, que me acompañó durante todo este proceso.

140