PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAGISTER EN

LA MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS PARA LA GESTIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE

DETERMINACIÓN DE ACTITUDES DOCENTES DE EDUCACIÓN GENERAL

BÁSICA FRENTE A LA TECNOLOGÍA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

FISCAL “SAN FRANCISCO DE QUITO”

NORA ESPERANZA PARRA CELI

DIRECTORA: MGTR. YOLANDA CECILIA GARCÍA PAREDES, ING.

QUITO, SEPTIEMBRE 2018

 DIRECTOR:

Mgtr. Yolanda García Paredes, Ing.

LECTORES:

Mgtr. Carlos Corrales

Mgtr. Francisco Rodríguez

 ii

DEDICATORIA

A Dios

Por haberme permitido cumplir uno más de mis sueños, dándome la fortaleza, salud, voluntad

necesitaría para cumplir con los objetivos propuestos, a través de su infinita misericordia.

A mi esposo

A mi compañero de lucha con quien he compartido las vicisitudes de este proyecto de vida y ha

permitido que mi tiempo lo dedique exclusivamente a cumplir este sueño con su paciencia y

amor.

A mi hijo

Al tesoro de mi vida a mi razón de ser y para quien son mis esfuerzos y mis sueños, por entender

que el tiempo que invertido en este proyecto será recompensado en su futuro.

A mis padres

Quienes con sus ánimos y buenas vibras han permitido que no decaiga en este nuevo triunfo de

vida, y me han enseñado siempre a creer en Dios y en mí mismo para salir adelante.

A mis hermanos
 iii

Quienes con su ímpetu y mi espejo han sabido apoyarme en todo momento con una palabra de

aliento, a ti Gabriela que estás en el cielo que siempre estas pendiente de nosotros y siempre nos

apoyas con tu valentía.

A mis Docentes

Que con sus sabías enseñanzas y orientaciones en el aula han hecho posible que se cristalice su

transcendencia en este proyecto de vida, a mi Directora Mgs. Yolanda García que con sus

acertadas palabras han permitido llegar a feliz término este sueño, a docentes lectores Mgs.

Francisco Rodríguez y Mgs. Carlos Corrales que con su contingente han complementado esta

investigación.
 iv

AGRADECIMIENTO

A Dios por su invita misericordia que me ha proveído de la salud

necesaria para llegar a cumplir un sueño más en mi vida.

A mis padres por su contingente al iniciar esta maestría y luego ver

cristalizada en la culminación de este sueño.

A los docentes de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador quienes

con sus acertadas directrices me han ayudado a cumplir a cabalidad este

proyecto. En especial a Mgs. Yolanda García por su dirección y guía

apropiada que siempre estuvo en los momentos más arduos y ha logrado

establecer en mí la templanza necesaria para seguir adelante, a los

docentes Mgs. Francisco Rodríguez y Mgs. Carlos Corrales que han

apoyado mi trabajo de investigación desde el inicio con su apoyo

académico a través de su lectura del plan de tesis.

A la Facultad de Ciencias de la Educación a través de las autoridades de

postgrados y al personal administrativo que me han dado las facilidades

necesarias en los trámites inherentes para finalizar mis estudios.

 v

A todas las personas quienes de una u otra manera han hecho posible

llegar a feliz término este proyecto de vida, especialmente a las

autoridades y al personal docente de la Unidad Educativa Fiscal San

Francisco de Quito que con su granito de arena han logrado hacer posible

esta investigación.
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

DEDICATORIA .......................................................................................................................... ii

AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ iv

ÍNDICE DE CONTENIDOS ...................................................................................................... vi

INDICE DE ILUSTRACIONES ..............................................................................................xiii

ÍNDICE DE GRÁFICOS .........................................................................................................xiii

ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................. xvi

ÍNDICE DE ANEXOS ...........................................................................................................xviii

RESUMEN EJECUTIVO ........................................................................................................ xxi

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................xxiii

Antecedentes...........................................................................................................................xxiii

Justificación ............................................................................................................................. xxv

Problemática .......................................................................................................................... xxvii

Actores ........................................................................................................................... xxvii

Efectos a futuro .............................................................................................................xxviii

OBJETIVOS ........................................................................................................................... xxix

Objetivo General..................................................................................................................... xxix

Objetivos Específicos ............................................................................................................ xxix

vi
CAPITULO 1. Visión general teórica de los aspectos relacionados con el uso de las TIC en la

Educación .................................................................................................................................... 1

1.1. Introducción de la tecnología en la educación ................................................................ 1

1.2. Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación desde la dimensión

pedagógica según UNESCO...................................................................................................... 5

1.2.1. Modelo 1: UNESCO Anderson (2010). .................................................................. 12

1.2.2. Modelo 2: Niveles de apropiación de TIC en el aula. .............................................. 20

1.3. Modelo 3: Niveles de adopción de Tecnología Christensen & Knezek, 1999. The

Teachers’ Attitudes Toward Computers Questionnaire (TAC) – Cuestionario de

Actitudes docente ante los computadores. ............................................................................. 22

1.3.1. Etapa 1: Conciencia. ............................................................................................... 22

1.3.2. Etapa 2: Aprendiendo el proceso. .......................................................................... 23

1.3.3. Etapa 3: Entendimiento y aplicación del proceso. ................................................. 23

1.3.4. Etapa 4: Familiaridad y confianza. ......................................................................... 23

1.3.5. Etapa 5. Adaptación a otros contextos. .................................................................. 23

1.3.6. Aplicación creativa a contextos nuevos. ................................................................ 23

1.4. Habilidades docentes del Siglo XXI. ............................................................................... 24

1.5. Los docentes en la integración escolar de las TIC ......................................................... 28

1.5.1. Concepto de la actitud. ............................................................................................. 28

vii
 1.5.2. Formas principales de las evaluaciones o juicios generales que caracterizan la

actitud. ................................................................................................................................ 30

1.5.3. Concepción tripartita de las actitudes...................................................................... 31

1.5.4. Funciones. ............................................................................................................... 31

1.5.5. Formación de las actitudes. ..................................................................................... 36

1.5.6. Actitudes basadas en información cognitiva. ........................................................... 36

1.5.7. Teorías del comportamiento. .................................................................................... 37

1.5.8. Actitudes basadas en información afectiva .............................................................. 38

1.5.9. Actitudes basadas en información conductual ......................................................... 39

1.5.10. Fuerza y estructura de las actitudes ........................................................................ 41

1.6. Factores que inciden en el uso de la tecnología en el aula ............................................ 42

1.6.1. Influencia de los problemas técnicos en las actitudes docentes. .............................. 42

1.6.2. Influencia de la carga laboral en las actitudes docentes. .......................................... 44

1.6.3. Influencia de la capacitación en las actitudes docentes............................................ 45

1.6.4. Influencia de la falta de experiencia en TIC en las actitudes docentes. ................... 46

1.7. Buenas prácticas pedagógicas para la adopción de la tecnología en el aula ............... 47

1.7.1. Gestión del tiempo. .................................................................................................. 47

1.7.2. Efectividad de uso. ................................................................................................... 48

1.7.3. Del docente. .............................................................................................................. 49

1.7.4. Del estudiante ........................................................................................................... 50

1.7.5. Del hardware ............................................................................................................ 51

viii
 1.7.6. Del software ............................................................................................................. 51

1.8. Base Legal.......................................................................................................................... 52

1.8.1. UNESCO .................................................................................................................. 53

1.8.2. Constitución de la República del Ecuador (2008) .................................................... 53

1.8.3. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) .................................................... 54

1.8.4. Acuerdo Ministerial 224-11 Ministerio de Educación ............................................. 55

1.9. Organismos gubernamentales y no gubernamentales frente a la tecnología .............. 55

1.9.1. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y El Caribe

-OREALC/UNESCO Santiago .......................................................................................... 55

1.9.2. Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ............................................................. 56

1.9.3. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ............... 56

1.9.4. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) ....................... 57

1.9.5. Comisión Económica para América Latina (CEPAL) ............................................. 59

1.10. Impacto de las tecnologías de información y comunicación ...................................... 62

1.10.1. Contexto Escolar. .................................................................................................. 63

1.10.2. Contexto Universitario .......................................................................................... 66

1.10.3. Tensiones y Obstáculos .......................................................................................... 67

1.11. Procedimientos para determinar la confiabilidad de un instrumento .................... 110

1.12. Método estadístico para relacionar las variables de la investigación ...................... 111

ix
CAPITULO 2. Análisis de los instrumentos existentes para medir las actitudes docentes

frente a las TIC 72

2.1. Problemática ..................................................................................................................... 73

2.2. Instrumentos de medición de actitudes ante la tecnología ............................................ 78

2.3.1. Attitudes Toward Computers (ATC). ...................................................................... 80

2.3.2. Attitudes Toward Computers Scale (ATCS). ........................................................... 82

2.3.3. The Computer Use Questionnaire. ........................................................................... 84

2.3.4. The Computer Usefulness Attitude Scale (CAS). .................................................... 86

2.3.5. The Computer Anxiety Rating Scale (CARS). ........................................................ 88

2.3.6. The Attitude Toward Computer Scale (ATCS)........................................................ 89

2.3.7. The Computer Attitude Measure (CAM). ................................................................ 90

2.3.8. The Computer Attitude Questionnaire (CAQ). ........................................................ 92

2.3.9. The Computer Attitude Items. .................................................................................. 94

2.3.10. The Teachers’ Attitudes Toward Computers (TAC) Questionaire – v. 6.0 ........... 96

2.4. Análisis y criterios de selección de un instrumento de medición ................................. 99

2.4.1. Criterios de selección del instrumento. .................................................................... 99

2.4.2. Selección del instrumento. ..................................................................................... 100

CAPITULO 3. Diseño y validación del instrumento para determinar las variables de mayor

incidencia en las actitudes docentes ante la tecnología. .......................................................... 110

3.1. Variables de la investigación ........................................................................................ 113

x
 3.1.1. Variables independientes........................................................................................ 115

3.1.2. Variables dependientes. .......................................................................................... 119

3.1.3. Variables de control ............................................................................................... 121

3.2. Población y muestra ...................................................................................................... 124

3.2.1. Población. ............................................................................................................... 124

3.2.2. Muestra. .................................................................................................................. 125

3.3. Instrumento de recolección de datos............................................................................ 129

3.3.1. Codificación de datos. ............................................................................................ 131

3.4. Validación del instrumento ............................................................................................ 135

3.4.1. Datos socio académicos ......................................................................................... 135

3.4.2. Análisis de consistencia interna del instrumento. Alpha de Cronbach .................. 136

3.4.3. Traducción del instrumento. ................................................................................... 136

CAPITULO 4. Aplicación y análisis descriptivo del instrumento diagnóstico a los docentes de

Educación Básica de Unidad Educativa Fiscal “San Francisco de Quito”.............................. 138

4.1. Datos de institución ........................................................................................................ 138

4.1.1. Misión..................................................................................................................... 138

4.1.2. Visión ..................................................................................................................... 138

4.1.3. Política de Calidad ................................................................................................. 139

4.1.4. Ideario..................................................................................................................... 139

4.1.5. Aplicación del instrumento .................................................................................... 140

xi
4.2. Análisis de datos ............................................................................................................. 140

4.2.1. Datos socio académicos de los docentes. ............................................................... 140

4.2.2. Análisis de factores de la Actitud. .......................................................................... 150

4.2.3. Resultados de la relación de variables.................................................................... 157

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 177

RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 180

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 182

ANEXOS ................................................................................................................................. 192

xii
 INDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Herramientas TIC para el proceso enseñanza – aprendizaje en el aula ................. 6

Ilustración 2. Niveles de adopción y uso de las TIC ................................................................. 13

Ilustración 3. Componentes del Modelo de Competencias y Estándares TIC. Niveles de

apropiación de las TIC desde la dimensión pedagógica basada en niveles de apropiación ...... 21

Ilustración 4. Habilidades del docente del siglo XXI ................................................................ 27

Ilustración 5. Competencias tecnológicas básicas. .................................................................... 35

Ilustración 6. Representación gráfica de la propuesta de la Teoría de la acción razonada ....... 37

Ilustración 7. Relación alumnos/computadora para permitir un aprendizaje significativo ....... 65

Ilustración 8. Razones de uso de Internet por sexo ................................................................... 68

Ilustración 9. Porcentaje de personas que utilizan computadora por área ................................. 70

Ilustración 10. Porcentaje de personas que han utilizado Internet en los últimos 12 meses por

sexo ............................................................................................................................................ 71

Ilustración 11. Estructura del instrumento TAC ...................................................................... 133

Ilustración 12. Traducción de documento con Google Traductor ........................................... 137

Ilustración 13. Tipos de actitudes identificadas en los docentes EGB encuestados ................ 171

xiii
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Observaciones incidentes en el uso de la Tecnología en el aula .............................. 76

Gráfico 2. Ranking Mundial en el Indicador de Desarrollo de las TIC..................................... 77

Gráfico 3. Ventajas y desventajas influyentes en la selección del instrumento ...................... 101

Gráfico 4. Citaciones de artículos base de los instrumentos de medición ............................... 107

Gráfico 5. Coeficientes de confiabilidad de instrumentos analizados ..................................... 108

Gráfico 6. Publicaciones y citas de Christensen Rhonda ........................................................ 109

Gráfico 7. Porcentajes de género en los docentes ................................................................... 141

Gráfico 8. Porcentajes de edad de los docentes ....................................................................... 141

Gráfico 9. Perfil profesional en función de la edad del docente.............................................. 142

Gráfico 10. Docentes por año de básica .................................................................................. 143

Gráfico 11. Docentes por años de servicio .............................................................................. 144

Gráfico 12. Docentes por especialidades ................................................................................. 144

Gráfico 13. Tiempo de uso de las TIC en el aula según los años de servicio ........................ 145

Gráfico 14. Frecuencia de uso de la tecnología a la semana ................................................... 146

Gráfico 15. Equipos tecnológicos usados en clase .................................................................. 146

Gráfico 16. Áreas de utilización de la tecnología .................................................................... 147

Gráfico 17. Número de estudiantes por aula ........................................................................... 148

Gráfico 18. Capacitaciones impartidas por áreas .................................................................... 148

Gráfico 19. Factores socio económicos que afectan el uso de la tecnología en el aula .......... 149

Gráfico 20. Porcentaje del factor Entusiasmo en los docentes ................................................ 151

xiv
Gráfico 21. Porcentaje del factor Ansiedad en el docente ....................................................... 151

Gráfico 22. Porcentaje del factor Adaptación en el docente ................................................... 152

Gráfico 23. Porcentaje del factor Interacción en el docente .................................................... 153

Gráfico 24. Porcentaje del factor Pertinencia en el docente .................................................... 154

Gráfico 25. Porcentaje del factor Productividad en el docente ............................................... 155

Gráfico 26. Porcentaje del factor Percepción en el docente .................................................... 156

Gráfico 27. Porcentaje del factor Asimilación en el docente .................................................. 157

Gráfico 28. Medias de los factores de la actitud de los docentes EGB ................................... 158

xv
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Problemática incidente para el uso de la tecnología en el aula ................................... 75

Tabla 2 Instrumentos de medición de actitudes ante la tecnología ........................................... 79
Tabla 3 Modelo de las Actitudes hacia los computadores........................................................ 81
Tabla 4 Escala de Actitudes hacia los computadores ............................................................... 82
Tabla 5 Medidas de confiabilidad de la Escala de Actitudes hacia los computadores ............. 83
Tabla 6 Cuestionario de uso del computador ........................................................................... 85
Tabla 7 Instrumento Escala de Actitud hacia el Computador .................................................. 86
Tabla 8 Subescalas y estimaciones de confiabilidad a través de Alpha de Cronbach .............. 87
Tabla 9 Escala de Valoración de Ansiedad Computarizada (CARS) ....................................... 89
Tabla 10 Escala de Actitud ante el computador ....................................................................... 90
Tabla 11 Instrumento de Medición de Actitud al Computador ................................................ 91
Tabla 12 The Computer Attitude Questionnarie ...................................................................... 93
Tabla 13 Subescalas del Cuestionario de Actitud Computacional ........................................... 94
Tabla 14 Constructos del Cuestionario de Actitud Computacional ......................................... 95
Tabla 15. Subescalas del Cuestionario de Actitud Computacional ........................................... 95
Tabla 16 Instrumentos fuentes para la encuesta del cuestionario TAC .................................... 97
Tabla 17 Cuestionario de Actitudes docentes hacia los computadores .................................... 98
Tabla 18 Estimaciones de confiabilidad para 9 escalas del TAC Ver. 6.0 ............................... 99
Tabla 19 Análisis comparativo por criterios de selección ...................................................... 100
Tabla 20 Operacionalización de variables ............................................................................... 114
Tabla 21 Docentes de EGB de la Unidad Educativa “San Francisco de Quito” ..................... 125
Tabla 22 Codificación datos socio académicos de los docentes ............................................. 131
Tabla 23 Escala de Likert usada en la investigación ............................................................... 133
Tabla 24 Codificación estándar y escalas de los factores TAC ............................................... 134
Tabla 25 Coeficientes Alpha de las dimensiones de la investigación ..................................... 136
Tabla 26 Prueba Chi-cuadrado entre el Entusiasmo y Años de servicio ................................ 161

xvi
Tabla 27 Prueba Chi-cuadrado entre el Ansiedad y años de servicio ..................................... 162
Tabla 28 Prueba Chi-cuadrado entre la Adaptación y años de servicio .................................. 162
Tabla 29 Prueba Chi-cuadrado entre la Interacción y años de servicio................................... 163
Tabla 30 Prueba Chi-cuadrado entre la Pertinencia y años de servicio................................... 164
Tabla 31 Prueba Chi-cuadrado entre la Productividad y años de servicio .............................. 164
Tabla 32 Prueba Chi-cuadrado entre la Percepción y años de servicio ................................... 165
Tabla 33 Prueba Chi-cuadrado entre la Asimilación y años de servicio ................................. 166
Tabla 34 Relación del entusiasmo vs frecuencia según la edad por el estadístico Chi cuadrado
................................................................................................................................................. 167
Tabla 35 Relación de la ansiedad vs frecuencia según la edad por el estadístico Chi cuadrado
................................................................................................................................................. 168
Tabla 36 Relación de la percepción vs frecuencia según la edad por el estadístico Chi cuadrado
................................................................................................................................................. 169
Tabla 37 Porcentajes de indicadores de los docentes EGB encuestados ................................. 170
Tabla 38 Datos socio académicos del docente más relevantes ................................................ 173

xvii
 ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Fiscal San Francisco de

Quito ........................................................................................................................................ 193

Anexo 2. Fiabilidad del Factor de Entusiasmo ........................................................................ 205

Anexo 3. Fiabilidad del Factor de Ansiedad ........................................................................... 205

Anexo 4. Fiabilidad del Factor de Adaptación ........................................................................ 206

Anexo 5.Fiabilidad del Factor de Interacción ......................................................................... 207

Anexo 6. Fiabilidad del Factor de Pertinencia ........................................................................ 208

Anexo 7. Fiabilidad del Factor de Productividad .................................................................... 209

Anexo 8. Fiabilidad del Factor de Percepción ......................................................................... 209

Anexo 9. Fiabilidad del Factor de Asimilación ....................................................................... 210

Anexo 10. Fiabilidad del Factor de Significancia ................................................................... 211

Anexo 11. Género de los docentes .......................................................................................... 211

Anexo 12. Edades de los docentes .......................................................................................... 212

Anexo 13. Perfil de docentes encuestados............................................................................... 212

Anexo 14. Docentes por año de educación básica................................................................... 212

Anexo 15. Docentes EGB por años de servicio....................................................................... 213

Anexo 16. Docentes EGB por especialidades ......................................................................... 213

Anexo 17. Frecuencia de uso de TIC en el aula ...................................................................... 213

Anexo 18.Frecuencia de uso de las TIC a la semana .............................................................. 214

Anexo 19. Equipos más usados en el aula de clases por el docente ........................................ 214

xviii
Anexo 20. Asignaturas en las que se usa a menudo las TIC ................................................... 214

Anexo 21. Número de estudiantes a cargo del docente EGB encuestado ............................... 215

Anexo 22. Capacitaciones recibidas por el docente EGB ....................................................... 215

Anexo 23. Porcentaje de Entusiasmo en los docentes EGB .................................................... 215

Anexo 24. Porcentaje de Ansiedad en los docentes EGB ....................................................... 216

Anexo 25. Porcentaje de Adaptación en los docentes EGB .................................................... 216

Anexo 26. Porcentaje de Interacción en los docentes EGB .................................................... 216

Anexo 27. Porcentaje de Pertinencia en los docentes EGB .................................................... 217

Anexo 28. Porcentaje de Productividad en los docentes EGB ................................................ 217

Anexo 29. Porcentaje de Percepción en los docentes EGB ..................................................... 217

Anexo 30. Porcentaje de Asimilación en los docentes EGB ................................................... 218

Anexo 31. Relación entre el Entusiasmo y Años de servicio .................................................. 218

Anexo 32. Relación entre la Ansiedad de entusiasmo y años de servicio en los docentes

EGB ......................................................................................................................................... 219

Anexo 33. Relación entre la Adaptación y Años de servicio en los docentes EGB ................ 220

Anexo 34. Relación entre la Interacción y Años de servicio en los docentes EGB ................ 221

Anexo 35. Relación entre la Pertinencia y los años de servicio de los docentes EGB............ 222

Anexo 36. Relación entre la Productividad y los años de servicio de los docentes EGB ....... 223

Anexo 37. Relación entre la Asimilación y los años de servicio de los docentes EGB .......... 224

Anexo 38. Relación entre la Percepción y los años de servicio de los docentes EGB ............ 225

xix
Anexo 39. Relación del Entusiasmo vs Frecuencia según la Edad por la prueba Chi

cuadrado................................................................................................................................... 226

Anexo 40. Relación de la Ansiedad vs Frecuencia según la Edad por la prueba Chi

cuadrado................................................................................................................................... 229

Anexo 41. Relación de la Percepción vs frecuencia según la edad ......................................... 231

xx
 xxi

RESUMEN EJECUTIVO

La presente investigación está encaminada a determinar las actitudes de mayor impacto

frente a la tecnología en el aula, de los docentes de Educación General Básica en la Unidad

Educativa Fiscal “San Francisco de Quito” en el periodo académico 2017 – 2018, con la

finalidad de que este aspecto sea el primer paso a tomarse en cuenta al momento de introducir

las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje en cualquier institución educativa fiscal o

particular, además se provea del acompañamiento tecno pedagógico necesario a los docentes

que inician con esta adopción y los gobiernos instauren como eje transversal en la malla

curricular de los futuros profesionales de la educación.

En el primer capítulo se sustenta con una visión general teórica en cuanto a los organismos

encaminados a promover las TIC en la educación como la UNESCO, tomando a consideración

los modelos de adopción de las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje, habilidades que el

docente del siglo XXI debe poseer, el sustento teórico de las actitudes del docente frente al

objeto en este caso las TIC, es el objeto de estudio de esta investigación, factores que inciden

en estas actitudes, buenas prácticas pedagógicas con las TIC, la base legal que enmarca el uso

de las TIC en el proceso educativo en nuestro país Ecuador, organismos gubernamentales y no

gubernamentales que promueven el uso de las TIC en las aulas a nivel mundial, el impacto de

las TIC en los diversos niveles de educación escolar, universitario además las tensiones y

obstáculos que posee el docente para poderlas adoptar en el aula y para finalizar este capítulo se
 xxii

sustenta los procedimientos para verificar la confiabilidad del instrumento de medición aplicado

para esta investigación y el método estadístico para evidenciar las relaciones entre las variables

empleadas en esta investigación.

En el segundo capítulo se aborda el análisis de los instrumentos existentes para medir las

actitudes de los docentes frente a las TIC desde diferentes perspectivas para ello se analizó

alrededor de diez instrumentos que son la base del instrumento seleccionado para aplicar en la

población objeto de esta investigación.

En el tercer capítulo se trata el diseño y validación del instrumento seleccionado para

recolección de los datos y su confiabilidad a través del estadístico de Alpha de Cronbach.

En el cuarto capítulo se interpreta los resultados de la aplicación y análisis descriptivo del

instrumento aplicado a los docentes de la institución en estudio, de los datos socio académicos

y la relación entre las variables planteadas en esta investigación, finalizando con las

conclusiones y recomendación en base a la información recogida.

Finalmente esta investigación pretende incentivar a las autoridades de gobierno poner

especial cuidado en las actitudes docentes ante la incorporación de las TIC en el proceso

enseñanza – aprendizaje e instaurar la transversabilidad de las TIC en todas las áreas del

conocimiento para los futuros profesionales motor de la transcendencia del conocimiento y

autoridades que dirigen las buenas prácticas en la educación.

 xxiii

INTRODUCCIÓN

Antecedentes

La tecnología forma parte fundamental en las investigaciones en todos los ámbitos de las

ciencias, tal es el caso de la Educación su máxima representante UNESCO de sus pesquisas

varias instituciones han afinado sus modelos o perspectivas en la adopción de las tecnologías

(Valencia et al., 2016b) en el aula, en sus múltiples clases enfocándose en el impacto de las

necesidades docentes y en la simplificación del trabajo en el proceso áulico.

Con el auge de diversos proyectos educativos en la adopción de las nuevas tecnologías en

las aulas llevados a cabo en algunos países en todo el mundo, y por la preocupación de los

gobiernos en proveer de material tecnológico como laptops, tabletas, proyectores, etc., como

parte de los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación cuya meta es alcanzar un

aprendizaje significativo en los estudiantes, para promover la sociedad de la información y del

conocimiento según De Melo, Machado, y Miranda (2014).

Según Figueroa, Burgos y Guerrero (2017a) el docente ante los nuevos retos debe planificar,

crear actividades, estrategias didácticas, predisposición positiva y recursos educativos digitales

que motiven el interés de los estudiantes ante los contenidos inmersos en las áreas de estudio,

esto alineado a un entrenamiento docente en la integración de los dispositivos electrónicos, en

 xxiv

las planificaciones curriculares en el proceso enseñanza aprendizaje sin desmedro de que estos

dispositivos sean un apoyo complementario para lograr un aprendizaje significativo.

Las investigaciones en la actualidad se apoyan en herramientas dedicadas al análisis de datos

en este aspecto las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) son parte

complementaria para esta finalidad (Belfiori, 2014), dado que los investigadores se enfrentan al

problema de validar la confiabilidad de instrumentos de medición, que ayuden a verificar y tener

la certeza de que el instrumento aplicado cumpla con los objetivos que se persigue en la

investigación (Bojórquez, López, Hernández y López, 2013).

 xxv

Justificación

Esta investigación se realiza con el propósito de determinar las actitudes reales de los docentes

de EGB frente al uso de la tecnología en el aula (Figueroa et al., 2017a), en este sentido la

tecnología está configurando a una nueva sociedad, las TIC por si solas no aportarían innovación

se requiere actitudes positivas, organización y planificación de aprendizajes, son los docentes

quienes hacen posible que la innovación educativa sea perdurable (Ramos y González, 2015).

Los docentes que participarán en este proyecto de investigación son personas con experiencia

mínima en el uso de la tecnología en el aula y en la planificación curricular; además el estudio

se orienta a docentes de una institución pública de la ciudad de Quito del distrito educativo

17D05 sin interrumpir las actividades normales de los docentes de educación general básica,

por este motivo se pretende lanzar el cuestionario online para que lo puedan contestar desde

cualquier lugar, la institución fiscal en estudio se encuentra ubicada geográficamente en el

Centro Norte de la Ciudad de Quito.

Además los docentes laboran en las jornadas matutina y vespertina, el tamaño de la muestra

se determinará mediante el método estadístico proporcional para establecer el número de

docentes que se debe aplicar el instrumento a un margen de error del 5% y un grado de confianza

del 95%.

Con esto se esclarecerá los factores y tipos de actitudes que pueden ser de carácter social,

psicológicas, conductuales y de tipo cognitivo que pudieren incidir en la adopción de la

 xxvi

tecnología en el proceso áulico, tomando en cuenta la opinión de los docentes a partir de su

experiencia a través del instrumento que se aplicara. (Günbaş, Demir y Pegalajar, 2017)

Este trabajo puede ser la primera visión a la solución a la integración masiva de la tecnología

en las aulas, es decir tener equipamiento adecuado, capacitación de primera, políticas de buen

uso de las herramientas tecnológicas y ser tomados en cuenta como país en las investigaciones

científicas como punteros en la innovación educativa según parámetros tomados por Baller,

Dutta y Lanvin (2016).

La importancia de esta investigación radica en verificar la incidencia de las actitudes

docentes frente a la adopción de la tecnología (Tapasco y Giraldo, 2017), haciendo que los

estudios que se realicen a futuro en torno a este tema tomen como línea base este trabajo y si es

factible instaurar la tecnología en las aulas públicas en Ecuador.

 xxvii

Problemática

Los principales síntomas identificados son las constantes inconformidades de los docentes

alrededor de las incidencias técnicas de los dispositivos electrónicos durante las horas de clase,

falta de tiempo para preparar clases, problemas de conexión a Internet (Figueroa, Burgos, y

Guerrero, 2017, p. 4), necesario incluir en la malla la enseñanza de tecnología (Ballesta y

Céspedes, 2015, p. 2).

Según Méndez y Delgado (2016) el deficiente apoyo de las autoridades del distrito educativo

(parte técnica) y de la institución educativa, demora en el desarrollo de los contenidos de las

asignaturas al involucran la tecnología en la hora de clase (ralentización) (p.16).

La predisposición negativa del docente, cambia la forma de enseñar según Viñals y Cuenca

(2016). Mientras que Morado (2017) menciona que al intervenir la tecnología en el aula hace al

docente salir de su zona de confort (p.7) y la desactualización en la formación docente incide

en la integración de la tecnología en la Educación como menciona Méndez y Delgado (2016).

Actores

Los actores involucrados en esta investigación son los docentes de la Unidad Educativa

Fiscal San Francisco de Quito, siendo los principales protagonistas en la conducción de las

herramientas tecnológicas en el aula para la transferencia de conocimiento y su utilización en la

formación educativa.
 xxviii

Efectos a futuro

Con esta propuesta se pretende reutilizar este instrumento validado y corregido llegando a

poseer la característica de confiable para lograr el objetivo propuesto, además realizar el análisis

estadístico de los datos recogidos en torno a las actitudes docentes al usar el computador en el

aula. Como dato relevante del mayor recorrido en políticas de provisión de computadores y

equipamiento en las escuelas se encuentra: Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Costa Rica,

Venezuela, Colombia, Bolivia (Figueroa et al., 2017a).

 xxix

OBJETIVOS

Objetivo General

Determinar actitudes de mayor impacto frente a la tecnología en el aula, de los docentes de

Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal San Francisco de Quito, en el periodo

académico 2017 – 2018.

Objetivos Específicos

- Identificar los tipos de actitudes en los docentes de EGB frente a la tecnología en el aula.

- Identificar los factores socio académicos de los docentes EGB frente a la tecnología en el

aula.

- Determinar la relación entre las actitudes en los docentes EGB y los factores socio

académicos ante la tecnología en el aula.

- Determinar la relación entre las actitudes en los docentes EGB y los factores socio

académicos ante la tecnología en el aula según la edad del docente.

 CAPITULO 1. Visión general teórica de los aspectos relacionados con el uso de las TIC

en la Educación

1.1. Introducción de la tecnología en la educación

El uso de la tecnología ha estado presente en todas las etapas de la enseñanza del ser humano

en sus diversas manifestaciones, haciendo referencia al año 1650, la férula herramienta que

consistía en un puntero de madera que tenía otra finalidad como dispositivo de castigo corporal

de los estudiantes. Además apareció el antecesor del retroproyector al cual lo denominaban la

“linterna mágica” en el cual se proyectaba imágenes en placas de vidrio se requería que el

espacio sea oscuro para proyectar a los estudiantes.

Ya en el año 1890 aparece la “pizarra de la escuela” misma que fue utilizada en todo el siglo

XIX acompañada de una esponja mojada para borrar todas las rasgos hechos con anterioridad y

dejarla lista para los próximos, luego evolucionarían en su forma, se menciona que es el mayor

invento en la tecnología educativa. En los años 1900 asomó el lápiz a finales del siglo XIX, el

papel y los lápices empezaron a ser producidos en masa volviéndose más accesibles. En 1905

como otro complemento a los otros elementos ya citados aparece el Estereoscopio que fue una

herramienta de visualización tridimensional que era popular en los hogares como parte del

entrenamiento y además se usaban muchas imágenes para ilustrar puntos en las conferencias, en

1925 surge el proyecto de cine bajo el mismo concepto de proyección pero de imágenes en

movimiento. En este mismo año aparece la radio que fue el instrumento más importante que

aperturó la enseñanza a través de sí a grandes distancias como se la denominó “escuelas del

 2

aire” la Junta nacional de Nueva York fue la primera organización en fomentar la enseñanza a

través de una estación de radio a millones de estudiantes estadounidenses….Ya 1940 ballpoint

pen (esfero o esferográfico) empezó a ganar reconocimiento mundial pero su origen fue 1888,

pero su utilidad fue tanto en el aula como en la vida en general.

Como señala (Dunn, 2011) en 1950 surgieron los Headphones (audífonos) diciendo:

Gracias a las teorías de que los estudiantes podían aprender lecciones a través de simulacros repetidos

(repetición repetida), las escuelas comenzaron a instalar estaciones de escucha que usaban auriculares y

cintas de audio. La mayoría se usaron en lo que se denominó 'laboratorios de idiomas' y esta práctica

todavía se usa hoy en día, excepto que ahora se usan computadoras en lugar de cintas de audio.

A la vez esta aparición se acompañó de la regla de cálculo cuyo uso se hizo más visible en

este año, pero su aparición en el siglo XVII por el uso de los logaritmos de realizado por John

Napier con ello se puede seguir citando más dispositivos tecnológicos que han ido asomando de

acuerdo a la necesidad del hombre por ir simplificando su trabajo en su diario vivir no se diga

en la labor de la enseñanza tales como:

- 1951 Cintas de video, las cuales fueron usadas por las escuelas para reproducir las lecciones

en casa, en un principio tenían imágenes “borrosas e indistintas” que luego fueron

mejorando, a mi juicio se tuvo la primera forma de almacenamiento de información en todos

los ámbitos;

- 1957 Acelerador de lectura, con una barra de metal ajustable ayudaba a los estudiantes a

tapar una página, con el objetivo de que este dispositivo ayudara a leer más eficientemente;
 3

- 1958 Televisión Educacional con este dispositivo se impulsó en gran medida en la

enseñanza en esa época se abrieron 50 canales de televisión que incluía programación

educativa;

- 1970 Calculadora de mano este dispositivo fue la que marcó el camino a las siguientes. Este

instrumento fue lento en su utilización por los docentes ya que no querían menoscabar el

aprendizaje de las habilidades básicas de los estudiantes;

- 1972 Scantron herramienta que se utilizaba para calificar las pruebas de opción múltiple,

esta máquina era de uso gratuito, pero obtenía ganancias al vender sus formularios de

calificación propia;

- 1980 Computadora Plato esta fue utilizada en los EE.UU promediaron 92 estudiantes por

cada computador en 1984. Está plataforma Plato en aquella época fue muy utilizada en el

ámbito de la educación. En la actualidad existe una computadora por…

- 1990 Internet a mediados de la década de los 90´s se puso al servicio del público en general

en ese tiempo la conexión era muy lenta por conexión telefónica, lo que hoy se traslada por

cable Ethernet, Fibra óptica a diferencia de la amplia disponibilidad Wi-Fi hoy en día

(Ourict.co.uk, 2018);

- 1999 Pizarra Blanca Interactiva este dispositivo usa un proyector, una pizarra y una pantalla

táctil blanca, no tiene aún un rápido acceso en las aulas;

- 2005 iClicker dispositivo utilizado por los docentes para realizar sondeos a los estudiantes

y obtener resultados en tiempo real;

- 2006 X0 Laptop esta herramienta fue construida por lo que ra lo suficientemente barata y

duradera para vender o donar a países en desarrollo. Trabaja con la luz solar resistente al

agua y mucho más.

 4

- 2007 – 2010 The iPad los teléfonos inteligentes comenzaron a aumentar en popularidad y

fueron ampliamente utilizados por los estudiantes. En este momento, todavía no fueron

aceptados como un dispositivo de aprendizaje en el aula hasta la creación del iPad en 2010,

que llevó los dispositivos móviles con Wi-Fi a la vanguardia como una herramienta de

aprendizaje en el aula.

- A partir de 2015, las aplicaciones móviles interactivas para todo tipo de dispositivos y

sistemas operativos se han convertido en el centro del aprendizaje eficaz en el aula. La

amplia disponibilidad de aplicaciones de bajo costo faculta a los maestros para proporcionar

mejores oportunidades de aprendizaje y al mismo tiempo llegar a una variedad de diferentes

estilos de aprendizaje (Ourict.co.uk, 2018) y

- 2017 Realidad Virtual muchos educadores han mejorado la experiencia de aprendizaje en el

aula utilizando la realidad virtual o aumentada. Los dispositivos modernos como Google

Cardboard VR permiten a los estudiantes estudiar ubicaciones y objetos en 3D, además de

explorar eventos actuales.

Los docentes tienen una multitud de equipos, como pizarras, tabletas, recursos de Internet,

aplicaciones, dispositivos de realidad virtual y otras herramientas que les permiten llegar a todos

los estudiantes, independientemente del estilo de aprendizaje. También les permite crear

lecciones divertidas y atractivas que ayudan a los estudiantes a entusiasmarse con el aprendizaje.

Además, en algunas escuelas, los estudiantes pueden usar su propio dispositivo de elección y

colaborar con otros estudiantes de todo el mundo en lugar de limitarse al aula.

La tecnología también ha cambiado el rol del maestro. Hace veinte años, el maestro se

limitaba básicamente a proporcionar notas de clase, mostrar un video y usar una variedad
 5

limitada de otras herramientas para tratar de hacer que el aprendizaje fuera divertido e

interesante. Con esto, se esperaba que alcanzaran una variedad de estilos de aprendizaje

simultáneamente sin las herramientas adecuadas para ayudarlos a lograr esta tarea (Ourict.co.uk,

2018).

Hoy en día, el papel de un maestro ha cambiado a facilitador y seguidor a medida que los

estudiantes colaboran y usan aplicaciones que se adaptan a su estilo de aprendizaje. Esto permite

que el docente sea más proactivo en proporcionar ayuda individual cuando sea necesario sin

tener que preocuparse por obstaculizar a otros estudiantes en el aula que están más avanzados

en el proceso de aprendizaje.

El crecimiento de la tecnología en el aula representa una situación de beneficio mutuo para

las instituciones educativas. Los docentes ahora tienen las herramientas que necesitan para llegar

a cada estudiante y los estudiantes pueden elegir la forma en que desean consumir el contenido

de la lección. Será interesante ver dónde la tecnología necesita educación en las próximas dos

décadas. (Ourict.co.uk, 2018)

1.2. Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación desde la dimensión

pedagógica según UNESCO

El advenimiento de las tecnologías de la Información y Comunicación (de hoy en a delante

TIC en inglés ICT Information and Communication Technologies) para una mayor comprensión

se tratará de hoy en adelante todo lo concerniente a tecnología como TIC que según (Anderson,

2010) menciona que “abarcan muchas tecnologías que nos permiten recibir información y

comunicar o intercambiar información con otros, han acarreado consigo algunos cambios en la
 6

manera cómo integrarlas en el proceso enseñanza – aprendizaje por parte de los docentes

cambiando desde la manera como enseñar, las estrategias didácticas, planificación curricular,

incorporando estas herramientas a lo tradicional para mejorarlo y no reemplazarlo.

Ilustración 1. Herramientas TIC para el proceso enseñanza – aprendizaje en el aula

Virtual
reality

Augmented
reality

Recuperado de “ICT TRANSFORMING EDUCATION A Regional Guide” de Anderson, J., 2010, p.13,
Bangkok, Tailandia, UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/189216e.pdf.

El aporte de la tecnología es romper las barreras espacio – temporales en las actividades de

enseñanza y aprendizaje, la implementación de procesos formativos abiertos y flexibles, la

mejora en la comunicación entre los distintos agentes del proceso enseñanza y aprendizaje, la

posibilidad de la enseñanza más personalizada, acceso rápido a la información, el aumento del

 7

interés y la motivación de los estudiantes, genera transformaciones con posibilidades

formativas, tanto en el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación como en el contexto

social que rodea la universidad (Salcines & González, 2016). En este contexto Salcines &

González, (2016) menciona:

Por lo tanto nos encontramos con una diferencia de ritmos en la adaptación y uso de recursos
tecnológicos entre el ámbito educativo y la sociedad. Si se pretende que la educación prepare para la
vida, es imprescindible emprender innovaciones metodológicas inclusivas, que tengan en cuenta el
escenario social, cultural y tecnológico de cada momento.

Ante esta realidad, en el contexto universitario, lo adecuado sería que las instituciones de educación
superior formasen a los docentes en el uso y manejo de los recursos tecnológicos aplicables al ámbito
educativo, (…) y les dotasen de las competencias necesarias que les permitan aprovechar sus
posibilidades pedagógicas dentro de las aulas. Dicha formación, para que sea eficaz, debe ser
extensiva, no puntual ni intensiva, y debe ir acompañada de una supervisión y seguimiento
continuado.

En este sentido la introducción de las tecnologías deben propender a mejorar el proceso

tradicional (Domingo & Márques, 2011) y el profesorado se implique de manera activa, no se

modificarán las formas de construir el conocimiento para lograr este fin es necesario incluir

nuevas propuestas metodológicas alejadas de la tradición histórica y cultural que encuadra la

concepción de la docencia en Educación (Herrero, 2014). Como cita en Domingo & Márques

(como se cita en Cabero (2006) piensa que

Las TIC configuran nuevos entornos y escenarios para la formación con unas características
significativas. Por ejemplo: amplían la oferta informativa y posibilidades para la orientación y
tutorización. Eliminan barreras espacio – temporales, facilitan el trabajo colaborativo y el auto
aprendizaje, y potencian la interactividad y la flexibilidad en el aprendizaje.

Los gobiernos han dedicado otro rubro de su presupuesto dotar de infraestructura tecnológica

para equipar las aulas escolares con equipos tecnológicos como laptop para los docentes y

computadores de escritorio y tabletas para los estudiantes, además de la incorporación de redes

 8

con Internet (Wan Educativa) para los estudiantes para fomentar el uso de las TIC en el proceso

áulico.

Sin embargo, tomar en cuenta ciertos aspectos desde el punto de vista docente dado que estas

nuevas herramientas es desconocido para el profesorado como se mencionó anteriormente el

docente debe integrar en su planificación ya que en su gran mayoría no posee ni los

conocimientos básicos de tecnología por múltiples factores: nunca se vio durante su

profesionalización, no han sido capacitados adecuadamente por la entidad directora para usarse

en la labor áulica, por la edad avanzada del docente existe resistencia al cambio es decir no hay

la predisposición necesaria para aceptar los cambios por temor a salir de su zona de confort.

Por otra parte el otro lado de la moneda existen docentes que se destacan con su trabajo al

involucrar las TIC en la labor de enseñanza, pero desde una perspectiva de investigador del uso

de las TIC en el proceso enseñanza - aprendizaje se debe analizar si dichas actividades

reemplazan en cierta medida por ejemplo a los libros, o que los docentes orientan a sus

estudiantes para usar la tecnología en actividades de ocio en el aula, o si el docente investiga

por medio de la red otras formas de enseñar con tecnología o planifica haciendo constar las

herramientas educativas, es decir haciendo un mero reemplazo de ellas y continuando con el

modo tradicional de la clase, aquí el docente debe realizar las modificaciones ante los avances

de la hipermedia, multimedia (Valencia et al., 2016a) y debe complementar los contenidos con

las bondades que le ofrece la tecnología (Ruiz, 2007) .

Es factible conocer algunos indicadores en cuanto al acceso a las tecnologías para ubicarnos

en qué medida nuestro país está involucrado con las TIC en base a indicadores estadísticos

proporcionados por la (Itu.int, 2018) menciona que el 54,1% de la población usan Internet desde
 9

cualquier lugar y de ello el 54,6% son hombres y el 53,5% son mujeres reflejándose en el año

2016.

La tecnología evoluciona tan rápidamente que como menciona Ruiz (2007) que “la

implantación de las TIC en los centros educativos se asemeja a un pozo sin fondo como

consecuencia de las características del propio medio que tiende a volverse obsoleto en muy poco

tiempo y las dudas que suscitan la bondad de la inversión”. En concordancia con este

razonamiento los docentes deben recibir capacitaciones rigurosamente que sea parte de su carga

horaria sin agregados con incentivos meritorios que conlleven a la presentación de proyectos

con los estudiantes para que demuestren el verdadero aprendizaje significativo logrado al

involucrar las TIC en el aula. Además los requerimientos tecnológicos no deben ser limitados

para ello docentes deben tener acceso abierto a estas herramientas para que puedan perfeccionar

sus destrezas a libre albedrio. Menciona además que faltan intercambios de conocimientos y la

consecución de proyectos que por la falta de continuidad se pierden profesores de mentes

brillantes que contribuirían mucho a la transformación del conocimiento.

Para disminuir la brecha tecnológica al parecer se debe hacer hincapié en la formación del

profesorado en la sociedad del conocimiento a lo que Ruiz (2007) menciona que:

La formación de profesores es una pieza clave para el desarrollo de la sociedad de la

información. Hay que atender a conocimientos tecnológicos, la pedagogía a través de las
TIC, el valor de los nuevos contenidos multimedia y las claves para el cambio en los procesos
de aprendizaje. Las universidades y sus profesionales pueden poner en marcha estrategias e
iniciativas con el objeto de actuar como responsables sociales en la formación integral de los
jóvenes que la sociedad les confía y no únicamente en la formación de conocimientos
estrictamente académicos. (p.7)

Por tanto, el docente debe estar actualizado continuamente para poder sobrellevar su papel

de facilitador en el aula y los estudiantes son aquellos que se encargan de transformar el

 10

conocimiento a través del trabajo cooperativo (Ruiz, 2007), la carga horaria también debe ser

orientada a actividades meramente pedagógicas y desligarse de otras ajenas a la labor docente,

en este sentido el docente debe tomar las TIC como solución no como problema.

La visión de UNESCO ante la actualización constante de los docentes para usar las TIC en

el aula, es una capacitación de calidad que el docente de hoy necesita para enfrentar el desafío

de la enseñanza en una sociedad del conocimiento y la información. El objetivo es ser un punto

de referencia de capacitación para mejorar la calidad de la educación en las escuelas en todos

los niveles en función de los niveles de adopción de las TIC y sus usos educativos (Valencia et

al., 2016b). Además se debe tomar en cuenta las potencialidades que ofrecen las TIC en cuanto

al almacenamiento y transmisión de la información, el dinamismo y el formalismo que hacen

posible que la información se transforme en el tiempo, con una naturaleza coherentemente

estructurada y lógica; la hipermedia y la multimedia, que favorecen que la información pueda

ser representada en diferentes formatos de manera no lineal; la interactividad que hace posible

la manipulación de la información.

Más allá de los debates ahora es importante avanzar sobre los aspectos técnicos (acceso

cobertura y velocidad) para considerar estrategias educativas que faciliten los cambios en el

conocimiento de los estudiantes que participen en actividades educativas con tecnología activa.

Es merecedor conocer cómo los docentes adoptan las TIC en su labor áulica. Integrar las TIC

hoy en día está ganando territorio día en muchas escuelas y docentes. Sin embargo, el impacto

deseado de las TIC no ha alcanzado las expectativas del sector educativo, de ahí la importancia

de comprender el contexto de uso, el marco y el propósito de incorporar las TIC determinan su

capacidad para transformar la enseñanza y el aprendizaje (Valencia et al., 2016b).

 11

En ese contexto, es esencial que las instituciones y organismos que administran la educación

en varios países establezcan o adopten modelos de capacitación que los ayuden a responder al

cambio constante e imparable que caracteriza a una sociedad de la información y el

conocimiento. La construcción y / o selección de tales modelos debe involucrar la consideración

de aspectos que van más allá de la gestión técnica de programas y equipos. Deben basarse en el

desarrollo de las competencias TIC desde una perspectiva pedagógica, didáctica, reflexiva y

crítica en torno al papel que desempeñan las tecnologías en la construcción del conocimiento y

el desarrollo social.

Los usos de las TIC en la educación pueden reforzar las prácticas de enseñanza y aprendizaje

que apuntan a crear experiencias de aprendizaje significativas. Según cita Valencia et al., 2016b

( de acuerdo a lo citado por Martí (2003) y Coll (2004, 2008) en el cual:

Reconocen el potencial de las TIC para trascender los límites espaciales y temporales del acceso a la
información, la capacitación y la educación, al tiempo que facilitan el procesamiento del usuario de
esa información. (…) Las TIC tienen el potencial de actuar como herramientas psicológicas que
pueden mediar en los procesos interpsíquicos e intrapsíquicos dentro de la enseñanza y el aprendizaje
cuando se reconoce su papel de mediador en el triángulo interactivo alumno-profesor-contenido.
(p.11)

En este sentido la introducción de las tecnologías deben propender a mejorar el proceso

tradicional y el profesorado se implique de manera activa, no se modificarán las formas de

construir el conocimiento para lograr este fin es necesario incluir nuevas propuestas

metodológicas alejadas de la tradición histórica y cultural que encuadra la concepción de la

docencia en Educación (Herrero, 2014). Obviamente depende en gran parte de la predisposición

y actitud que posea el docente porque pueden existir las mejores estrategias a nivel de los

organismos rectores de la Educación pero si los docentes no se apropian de estas herramientas

TIC para diseñar e implementar espacios educativos significativos (Valencia et al., 2016a), estos
 12

espacios deben poseer situaciones estructuradas con objetivos concretos de aprendizaje que

garanticen resultados exitosos haciendo que la interacción entre los agentes promueva la

resolución de problemas y demanden diversas competencias al estudiante. Eso implica una

estructura tecno pedagógica que se alineen con la misión y la visión de las instituciones

educativas con la única meta de mejorar la calidad de la Educación. Por tanto desde la

perspectiva propuesta por UNESCO Valencia et al.( 2016a) menciona que:

El uso reflexivo de las TIC por parte del docente, como un elemento fundamental en el desarrollo de
competencias TIC desde una dimensión pedagógica, supone que el potencial que las TIC ofrecen para
representar y transmitir información no representa en sí mismo un aporte a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, sino que depende de la apropiación que el docente haga de ellas al integrarlas al sistema
simbólico, que puede estar presente en cualquier tipo de escenario educativo (lengua oral, escrita,
lenguaje audiovisual, gráfico, numérico, estético, etc.) en pro de la creación de condiciones inéditas
relacionadas con los objetivos educativos que se haya propuesto. Por apropiación se entiende la
manera en que los docentes incorporan las TIC a sus actividades cotidianas de clase. La apropiación
está en relación con el conocimiento que los docentes desarrollan sobre las TIC, el uso instrumental
que hacen de ellas y las transformaciones que realizan para adaptarlas a sus prácticas educativas.

Para una mejor explicación plantea algunos niveles de apropiación de las TIC que van desde

lo más simple a lo complejo, estos niveles varían desde el uso de las TIC para agilizar los

procesos operativos de la clase por ejemplo los contenidos de los estudiantes y hasta el nivel

avanzado en donde los docentes integran deliberadamente la tecnología para generación de

experiencias educativas en las cuales es imprescindible las TIC.

1.2.1. Modelo 1: UNESCO Anderson (2010).

Para establecer estos niveles de adopción y uso de las TIC se enfocaron en las escuelas que

poseen necesidades en cuanto a infraestructura básica, energía eléctrica en las cuales aún no han

comenzado a introducir las TIC en las escuelas frente a las escuelas que han integrado

plenamente las TIC en el currículo en todas las temáticas de tal manera que la enseñanza y

aprendizaje, la administración del aula y de la escuela y todos los ethos de la organización se

 13

transforman, a través de este modelo podemos medir en qué etapa de integración esta un país,

un distrito, una escuela individual o incluso una clase dentro de una escuela (Anderson, 2010).

A continuación se presenta en la Ilustración. 2 el modelo propuesto por UNESCO a través de

Anderson traducido del inglés.

Ilustración
Figura 2. Niveles
1. Niveles de adopción
de adopción y uso
y uso de de
laslas
TICTIC

Fuente: Recuperado de “ICT TRANSFORMING EDUCATION A Regional Guide”, de Anderson, J., 2010,
p.39, Bangkok, Tailandia, UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/189216e.pdf

Este modelo posee dos dimensiones tecnológica y pedagógica. La tecnológica se refiere a

todas las tecnologías de información y comunicación que se contienen en las TIC y la

pedagógica es el arte y la ciencia de enseñar. La Ilustración 2. Se refiere a una representación

de un continuo proceso de prácticas de enseñanza resultantes frente al crecimiento y adopción

de las TIC. Dentro de estas dimensiones se recorren cuatro etapas que normalmente las clases o

las escuelas pasan al integrar las TIC. Cabe mencionar que estas etapas pueden variar de acuerdo

a la situación socioeconómica de las instituciones en cuanto a la infraestructura tecnológica.

Para una mayor comprensión de este modelo de adopción de las TIC se define cada uno de las

etapas de este modelo.

 14

1.2.1.1. Emerger.

En esta etapa comienzan a introducir las computadoras inicialmente, pueden tener una o dos

computadoras y una impresora ya sea donada o comprada por el órgano rector de Educación.

En este etapa uno o más docentes empiezan a explorar el potencial de las TIC, usos de estos

equipos para fines profesionales como procesamiento de textos, preparar hojas de cálculo para

organizar las listas de sus clases y si poseen a su alcance el Internet se apoyan en el para localizar

información y comunicarse a través del correo electrónico, desarrollando los docentes

habilidades de alfabetización digital en TIC así también aplicar las TIC en múltiples tareas

profesionales y personales, la finalidad de esta etapa sería aprender a usar variedad de

herramientas (Anderson, 2010) y concientizar el potencial que poseen las TIC para la futura

enseñanza, en donde los docentes deben ampliar el abanico de estrategias didácticas para

enseñar a sus estudiantes en donde tome el rol de facilitador y dando el protagonismo al

estudiante ante la toma de decisiones ante las problemáticas laborales que posea a futuro.

1.2.1.2. Aplicar.

En esta etapa las instituciones educativas adquieren personal adicional de TIC con la

finalidad de realizar más tareas de organización y administración, aquí ya los docentes empiezan

a ampliar el plan curricular en donde integrar las TIC como parte complementaria y de apoyo,

los docentes también pueden realizar otras tareas con sus estudiantes en variedad de temáticas

con el apoyo de herramientas de software específicas como dibujo, diseño, modelado y

simulaciones en la enseñanza desarrollando los docentes habilidades en el ámbito digital

(Anderson, 2010). La oportunidad de aplicar las TIC en todas sus actividades docentes a menudo

está limitada solo por la falta de acceso fácil a las instalaciones y de recursos de TIC.
 15

Las escuelas en la etapa de infusión incorporan las TIC en todo el plan de estudios, en esta

etapa, casi todas las aulas están equipadas con computadoras, al igual que las oficinas de la

escuela y la biblioteca, y las escuelas tienen conexión a Internet. Existe una amplia variedad de

otras TIC en toda la institución, en aulas, laboratorios y oficinas administrativas. Infunden todos

los aspectos de la vida profesional de los profesores de tal manera que mejoran el aprendizaje

de los estudiantes y la gestión del aprendizaje. El enfoque del personal superior es apoyar a

maestros activos y creativos que puedan estimular y gestionar el aprendizaje de los estudiantes

e integrar una variedad de estilos de aprendizaje preferidos para lograr sus objetivos. La etapa

de infusión a menudo involucra a los maestros integrando fácilmente diferentes conocimientos

y habilidades de otras materias en planes de estudios basados en proyectos. El plan de estudios

comienza a fusionar las áreas temáticas para reflejar las aplicaciones del mundo real. A los

estudiantes, sin embargo, se les da lentamente más control sobre su aprendizaje y un grado de

elección en los proyectos emprendidos. Los docentes utilizan las TIC para ayudar a sus

estudiantes a evaluar su propio aprendizaje para alcanzar los objetivos de los proyectos

personales. Al mismo tiempo, es bastante natural que los maestros colaboren con otros docentes

para resolver problemas comunes y compartir sus experiencias de enseñanza con otros

(Anderson, 2010).

1.2.1.3. Integrar.

En esta etapa incorporan las TIC en todo el plan de estudios, casi todas las aulas están

equipadas con computadoras, al igual que las oficinas de la escuela y la biblioteca, y las escuelas

tienen conexión a Internet. Existe una amplia variedad de otras TIC en toda la institución, en

aulas, laboratorios y oficinas administrativas. En esta etapa, las TIC infunden todos los aspectos
 16

de la vida profesional de los profesores de tal manera que mejoran el aprendizaje de los

estudiantes y la gestión del aprendizaje. El apoyo a los docentes activos y creativos que puedan

estimular y gestionar el aprendizaje de los estudiantes e integrar una variedad de estilos de

aprendizaje preferidos para lograr sus objetivos. A menudo involucra a los maestros integrando

fácilmente diferentes conocimientos y habilidades de otras materias en planes de estudios

basados en proyectos. El plan de estudios comienza a fusionar las áreas temáticas para reflejar

las aplicaciones del mundo real. Los estudiantes, sin embargo, se da lentamente más control

sobre su aprendizaje y un grado de elección en los proyectos emprendidos. Los docentes utilizan

las TIC para ayudar a sus estudiantes a evaluar su propio aprendizaje para alcanzar los objetivos

de los proyectos personales. Al mismo tiempo, es bastante natural que los docentes colaboren

con otros docentes para resolver problemas comunes y compartir sus experiencias de enseñanza

con otros en esta etapa se pretende la etapa de infusión hasta el punto en que las TIC son

herramientas que se usan de forma rutinaria para ayudar al aprendizaje de tal forma que estén

completamente integradas en todas las clases. El desafío de esta etapa es que las TIC sean

herramientas que se usen de forma rutinaria para ayudar al aprendizaje de tal forma que estén

completamente integradas en todas las clases (Anderson, 2010).

1.2.1.4. Transformar.

Cuando las TIC se integran completamente en todas las actividades de aprendizaje en el aula,

cuando las TIC se utilizan para repensar y renovar la organización institucional de manera

creativa, y cuando las TIC son una parte habitual de la vida cotidiana de la institución, las

escuelas se encuentran en una etapa de transformación. Las TIC se convierten en parte integral

aunque invisible las productividad personal diaria y la práctica profesional aquí las TIC se
 17

pueden enseñar como una asignatura separada en los niveles superiores de escuelas secundarias

e incorporadas en áreas vocacionales.

Para concluir, cuando se alcanza la etapa de transformación, se cambia todo el ethos de la

institución: los docentes y otro personal de apoyo consideran las TIC como una parte natural de

la vida cotidiana de sus instituciones, que se han convertido en centros de aprendizaje para sus

comunidades.

1.2.1.5. Esquema del modelo en la enseñanza y aprendizaje.

Según el modelo anterior al superponer o mapear las cuatro etapas de la integración de las

TIC en el aprendizaje y enseñanza. Este segundo modelo es útil porque muestra los pasos que

los estudiantes a medida que aprenden sobre las TIC, los docentes generalmente avanzan

mientras enseñan con las TIC. Estos cuatro pasos lo referimos aquí para distinguirlos de las

etapas en la Figura 1, tienen una correspondencia de uno a uno con las cuatro etapas: Emerger,

Aplicar, Integración y Transformar.

Figura 1. Estructura del modelo en la enseñanza y aprendizaje

Fuente: Recuperado y traducido de “ICT TRANSFORMING EDUCATION A Regional Guide”, de Anderson,

J., 2010, p.33, Bangkok, Tailandia, UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/189216e.pdf.
 18

En este modelo se identifica los pasos amplios que los estudiantes y de hecho los docentes

que aprenden y adquieren confianza en el uso de las TIC. Esto se muestra en la Figura 2 a

continuación:
 19

Figura 2. Pasos para el aprendizaje acerca de TIC

Fuente: Recuperado y traducido de “ICT TRANSFORMING EDUCATION A Regional Guide”, de Anderson, J.,
2010, p.43-45, Bangkok, Tailandia, UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/189216e.pdf .
 20

1.2.2. Modelo 2: Niveles de apropiación de TIC en el aula.

Para describir los niveles en que se encuentran los docentes en la apropiación de la tecnología

en sus prácticas pedagógicas (Valencia et al., 2016a) “parte de la idea de que las

representaciones docentes determinan las decisiones que toman con respecto a su práctica

pedagógica que puede ser con el uso de las TIC o sin ellas que por ende impactan sus

percepciones, juicios y acciones en el aula”, Valencia (citado por Biddle, et al., 2000, citado por

Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2009), estas representaciones pueden depender de su

formación profesional, factores culturales, teorías personales relacionadas con el proceso

enseñanza – aprendizaje, infraestructura tecnológica, factores socioeconómicos, edad, carga

horaria, apoyo de la autoridad escolar y predisposición docente.

1.2.2.1. Niveles.

Los niveles que se toman en cuanta en este Modelo de apropiación de la tecnología se refieren

a una adaptación del modelo de evaluación de Hooper y Rieber (1975), este modelo consta de

tres fases: Integración, reorientación y evolución encuadrados en dos dimensiones como:

1. Las competencias diferenciadas para diseñar, implementar y evaluar escenarios

educativos apoyados en las TIC,

2. Los niveles de conocimiento, utilización y transformación de prácticas educativas con

el apoyo de las TIC.

Con estos aspectos este modelo agrega profundidad al análisis por fases de la apropiación de

las TIC en escenarios educativos y permite una comprensión más cercana de lo que ocurre en

los contextos educativos del aula.

 21

1.2.2.2. Elementos.

Los elementos que estructuran los niveles de apropiación parten de tres categorías:

- Conocimiento de la tecnología se refiere a lo que el docente sobre la tecnología y sobre

sus usos (saber declarativo),

- Utilización se refiere al empleo cotidiano de prácticas educativas que involucran

apropiación de las TIC posee una naturaleza procedimental,

- Transformación tiene que ver con las modificaciones adaptativas que se hacen de las

prácticas que involucran el uso de la tecnología en el aula este último estaría relacionado

con el conocimiento condicional (Valencia et al., 2016a)

1.2.2.3. Componentes del Modelo de Competencias y Estándares TIC. Niveles de

apropiación de las TIC desde la dimensión pedagógica basada en niveles de apropiación.

En este esquema se reflejan “los conocimientos (conceptuales, procedimentales y

condiciones) que tienen los docentes sobre las TIC determinan el uso de ellas y las adaptaciones

que hacen en sus prácticas educativas” (Valencia et al., 2016a). En la Ilustración 3 se muestra

los componentes descritos del modelo en mención.

Ilustración 3. Componentes del Modelo de Competencias y Estándares TIC. Niveles de

apropiación de las TIC desde la dimensión pedagógica basada en niveles de apropiación

Fuente: Recuperado y traducido de “COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC desde la dimensión pedagógica:

Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente”, de Valencia et,
al., 2016, p.12-15, Cali, Colombia, UNESCO,
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-estandares-TIC.pdf
 22

1.3. Modelo 3: Niveles de adopción de Tecnología Christensen & Knezek, 1999. The

Teachers’ Attitudes Toward Computers Questionnaire (TAC) – Cuestionario de

Actitudes docente ante los computadores.

Este modelo es el adoptado en esta investigación para identificar en qué etapa de la adopción

de TIC se encuentra el docente, establecida en una de las secciones del instrumento utilizado,

este modelo:

Se deriva de las etapas presentadas por Russell (1995) en una investigación que evalúa a los adultos
que aprenden a usar el correo electrónico. Las etapas de Russell incluyeron: (1) conocimiento, (2)
aprendizaje del proceso, (3) comprensión de la aplicación del proceso, (4) familiaridad y confianza,
(5) adaptación a otros contextos, y (6) aplicaciones creativas a nuevos contextos . En el instrumento
Etapas de la adopción de la tecnología (Christensen, 1997; Christensen y Knezek, 1999), las
descripciones de las etapas se generalizan para adecuarlas a cualquier tecnología de la
información.(Knezek, Christensen, Miyashita, & Ropp, 2018b).

Se desarrolló durante 1995-1997 para un estudio de los efectos de la educación de integración

tecnológica sobre las actitudes de los docentes y sus alumnos. Christensen y Knezek (1996)

construyeron originalmente el TAC como un instrumento compuesto de 10 partes que incluía

284 ítems que abarcaban 32 subescalas Likert y Subescalas de Diferencial Semántico.

Para el desarrollo inicial del TAC, Christensen y Knezek (2000a) seleccionaron conjuntos de

elementos de 14 instrumentos de encuesta de actitud de computadora bien validados durante el

proceso de construcción. Los elementos seleccionados de los 14 instrumentos representaban 32

subescalas únicas. Los instrumentos que contribuyen se enumeran en la Tabla 1. (p.144)

1.3.1. Etapa 1: Conciencia.

En esta etapa el individuo está consciente de que existe la tecnología pero no la utiliza o

incluso evitarla o en algunos casos al usar la tecnología les causa ansiedad.

 23

1.3.2. Etapa 2: Aprendiendo el proceso.

En esta etapa se está aprendiendo las bases eso en los primeros momentos produce frustración

al usar la computadora, no posee la suficiente confianza al usarlas.

1.3.3. Etapa 3: Entendimiento y aplicación del proceso.

Está empezando a entender el proceso de usar la tecnología y puede empezar a integrar a

tareas específicas donde le sea útil.

1.3.4. Etapa 4: Familiaridad y confianza.

Está ganando un sentido de confianza al usar la computadora para tareas específicas está

adquiriendo una cierta familiaridad o gusto al usar la computadora.

1.3.5. Etapa 5. Adaptación a otros contextos.

Su concepción de la computadora es de una herramienta ya tiene seguridad en su uso no

interesa de que sea tecnología. Puede utilizar muchas aplicaciones y como un auxiliar

instruccional.

1.3.6. Etapa 6. Aplicación creativa a contextos nuevos.

Con el conocimiento adquirido de tecnología se puede usar en el salón de clases. Ya se usa

como herramienta instruccional y se integra dentro del currículum.

Por otra parte, organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1998), concluyen que la continua

incorporación de las tecnologías de información y la comunicación, TIC, en la formación

universitaria ha de llevar a cambiar las funciones que usualmente ha realizado el profesor y

resaltan el potencial y los retos de las TIC, para innovar en las universidades del siglo XXI.
 24

Desde esa perspectiva, ese cambio requiere nuevos modelos educativos, que inevitablemente

surgen con el cambio tecnológico. Sin embargo, en la realidad, a pesar de los cambios en el

contexto del aprendizaje, los métodos de enseñanza pareciesen no haber cambiado

sustancialmente. (Restrepo & Torrealba, 2015)

En este sentido los docentes deben permanecer en una constante capacitación obviamente en

temas actuales al ritmo en que la tecnología avanza, de esa manera se logrará disminuir en un

porcentaje la brecha digital existente aún en las aulas escolares, con el apoyo de los gobiernos

en aspectos de infraestructura tecnológica, personal capacitado, contenidos curriculares para

este propósito en función de las realidades existentes en la educación pública.

1.4. Habilidades docentes del Siglo XXI.

Las habilidades para los docentes son diferentes ahora en este siglo porque los estudiantes

tienen a su alcance las TIC, según cita de (Anderson, 2010) han surgido varios tipos de personas

que de acuerdo a la adopción de las TIC se les atribuye su denominación al aparecimiento de

las TIC como la cuarta revolución de allí que menciona que cualquier niño nacido desde el inicio

de este siglo está creciendo en un mundo digital. Los nacidos a comienzos de siglo y a la mitad

de la escuela primaria digital han sido denominados “generación neta” o más descriptivamente

“nativos digitales”. Se refiere a los “inmigrantes digitales” que estos tienen a su alcance la

televisión, mensajes de texto, teléfonos con cámara, iPods, MP3 y videojuegos interactivos, etc.

Mientras chatean en línea con amigos, utilizan una manera particular taquigráfica propia para

poder comunicarse. El término de inmigrantes digitales se les atribuye debido a que no se criaron

en la era digital, los padres a menudo se desconciertan con el nuevo idioma y no pueden

comprender cómo sus hijos e hijas parecen tener múltiples tareas mientras hacen sus tareas.
 25

Los nativos digitales hoy en día se sienten desconectados de las prácticas de enseñanza

tradicionales en las escuelas que han cambiado poco desde hace tiempo, dado que las TIC

permiten relacionarse y comunicarse a los estudiantes de diversas maneras, esto da pie a que los

estudiantes desean que sus maestros incorporen una variedad de métodos de enseñanza. A esto

(Anderson, 2010) sostiene “la conclusión es abrumadora: los modos de enseñanza deben

cambiar porque los estudiantes cambian al crecer en un mundo digital”.

La transformación de la sociedad en una sociedad de la información y del conocimiento

mediada por las TIC requiere reestructuraciones a la educación debido al impacto y demandas

que las transformaciones generan en la manera como la sociedad se organiza, trabaja, se

relaciona y aprende, siendo un principal desafío el poseer una educación de calidad y la idea de

hacer un uso reflexivo de las TIC a favor del proceso de enseñanza aprendizaje.

Para emprender el primer desafío se relaciona con las condiciones de replanteamiento de las

funciones de la enseñanza y aprendizaje que las ejecutan los docentes como menciona Valencia

et al. (2016a) algunas interrogantes ¿En qué afectan estos cambios a los docentes? ¿Cómo se

debe repensar el rol del docente en estas circunstancias? ¿Cómo deberían formarse los nuevos

docentes? ¿Cómo se adecúan los conocimientos y las actitudes del docente para dar respuesta y

aprovecha las nuevas oportunidades que ofrecen las TIC en una sociedad de información y del

conocimiento? ¿Qué tipo de escenarios educativos y escolares son posibles?

Es evidente que el principal actor para la introducción de las TIC en el proceso enseñanza -

aprendizaje es el docente al cual se debe centrar en mejorar la formación profesional docente

desde las aulas donde ellos se forman como docentes, además hacer hincapié en las habilidades

que ellos deben poseer alineadas al uso de las TIC en la parte macro y meso del currículo para
 26

que la transferencia de conocimientos alcance un aprendizaje en el estudiante. Dichas

habilidades se relacionan directamente con la vocación del docente en el campo pedagógico y

didáctico con el uso de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje que a esta época se

recuperaría y se retomaría con más fuerza con estas herramientas de apoyo.

Las habilidades que se proponen no son ajenas a los docentes estas son independientes si

usan las TIC o no en su quehacer pedagógico, todo docente debe poseerlas como parte de su

formación profesional “plantean condiciones en torno al ejercicio profesional docente, la

vocación, la competencia profesional científica y técnica de la profesión, la actitud de apertura,

la dedicación y el reconocimiento de los deberes y derechos éticos de su profesión con la

sociedad” como menciona Valencia et al. (como se citó en Larrosa, 2010).

En este sentido (Valencia et al., 2016a) menciona las siguientes habilidades necesarias que

se representa en la Ilustración 4:
 27

Ilustración 4. Habilidades del docente del siglo XXI

Fuente: Recuperado y traducido de “COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de
apropiación de las TIC en la práctica educativa docente”, de Valencia et, al., 2016, p.12-15, Cali, Colombia, UNESCO,
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-estandares-TIC.pdf
 28

1.5. Los docentes en la integración escolar de las TIC

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) constituyen un elemento

determinante en la sociedad actual y van lentamente incorporándose en las instituciones

educativas. En ese proceso de integración los docentes forman un papel preponderante que es

imprescindible investigar para tomar las decisiones alineadas a la actitud (Ramos & González,

2015, p.149), necesidades de capacitación del docente, pedagógica, didáctica y de

infraestructura, etc. En este sentido se estaría contribuyendo a fomentar una actitud positiva en

el docente al tener una oportunidad de mejora para el proceso educativo. (Figueroa et al., 2017b)

Para establecer una mejor comprensión del papel del docente en el manejo de las

herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje es necesario tomar en cuenta

algunos aspectos sobre el sustento teórico de qué son las actitudes en el ser humano como lo es

el docente.

1.5.1. Concepto de la actitud.

Dentro del aspecto tecnológico “Una actitud podría definirse como la disposición mental y

neuronal de una persona que afecta sus respuestas a una situación” citado por Günbaş & Demir

(en lo citado por Khine, 2001 en Erkan, 2004), “Se puede atribuir a una persona y la tendencia

de esa persona a formar sus sentimientos, pensamientos y conductas sobre otra persona o un

objeto” (Günbaş & Demir, 2017,p.167). La actitud de los docentes hacia las TIC en las escuelas,

son uno de los factores esenciales para determinar cómo usan las computadoras en el proceso

enseñanza - aprendizaje como cita Angulo & Valdés (2011). Se puede citar algunas otras

definiciones tomadas como base de la investigación de Sabzian & Pourhosein (2013) en donde

mencionan lo siguiente:
 29

De acuerdo con Hogg y Vaughan (2005), una actitud se define como una organización relativamente
duradera de creencias, sentimientos y tendencias conductuales hacia objetos, grupos, eventos o
símbolos socialmente significativos. En el entorno educativo, las actitudes de los profesores "y los
estudiantes" juegan un papel importante en el logro de los objetivos educativos. Con respecto al uso
de nuevas innovaciones en el aula, los métodos de enseñanza tradicionales se ven obligados a dar
cabida a lo que son tecnologías de la información inapropiadas. Las actitudes de los docentes juegan
un papel prominente en la interacción educativa así como en las elecciones de instrucción y son
fundamentales para examinar el resultado de la integración tecnológica en el aula (Albion & Ertmer,
2002; Becker, Ravitz y Wong, 1999).

La actitud según Ramos & González (2015) afirma que se tiene “dos extremos: La actitud

de quienes sienten una amenaza a su rutina y en el otro la de quienes tienen una actitud positiva

pues ven en las TIC un agente motivador en el proceso de los estudiantes” (p.149). “Las

actitudes de los profesores hacia las computadoras afectan el uso exitoso de las computadoras

en el aula y estas actitudes, ya sean positivas o negativas, afectan la forma en que los maestros

responden a las tecnologías”. (Sabzian & Pourhosein, 2013, p.67)

Según la citas de Sabzian & Pourhosein, (2013) en su investigación cita algunas afirmaciones

de las actitudes informáticas de otros autores como sigue a continuación:

Las actitudes informáticas están influenciadas por diferentes variables como la capacitación
(Tsitouridou y Vryzas, 2003), el conocimiento sobre computadoras (Mukti, 2000), la ansiedad y el
gusto por la computadora (Yildirim, 2000) y la experiencia informática (Kumar y Kumar, 2003). En
la mayoría de los casos, muchos de estos factores interactúan entre sí para influir en las actitudes
hacia las computadoras.

Hernández, Fernández, & Baptista (2014) define a la actitud como “predisposición aprendida

para responder coherentemente de manera favorable o desfavorable ante un objeto, ser vivo,

actividad, concepto, persona o símbolo” (p.237).

 30

1.5.2. Formas principales de las evaluaciones o juicios generales que caracterizan la

actitud.

Desde la perspectiva de la psicología social al hablar de actitudes se hace referencia al grado

positivo o negativo que tienden las personas a juzgar cualquier aspecto de la realidad, es decir

al evaluar un objeto de actitud por ejemplo el computador, hay varias posibilidades como se

cita a continuación . (Briñol, Falces, & Becerra, 2007)

1.5.2.1. Valencia positiva o negativa.

 Actitud positiva de extremosidad media: la persona hace una evaluación medianamente

positiva del computador por pesos.

 Actitud positiva de extremosidad alta: la persona considera el computador por pesos

como algo altamente positivo.

 Actitud negativa de extremosidad alta: la persona considera a este objeto computador

como algo totalmente negativo.

1.5.2.2. Indiferencia y ambivalencia

 Ausencia de actitud: la persona considera al computador por pesos como algo

irrelevante.

 Actitud neutra: la persona se siente indiferente ante el computador por pesos.

 Actitud ambivalente: la persona experimenta simultáneamente evaluaciones tanto

positivas como negativas hacia el computador por pesos.

Otra de las características esenciales de las actitudes es que constituyen un fenómeno mental.

Es decir, las actitudes reflejan una tendencia evaluativa que no es directamente observable desde
 31

fuera del propio sujeto. Por tanto, se hace necesario inferir las actitudes de las personas a partir

de ciertos indicadores mencionado por (Briñol et al., 2007, p.459)

1.5.3. Concepción tripartita de las actitudes.

Las actitudes constan de tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual a continuación

la descripción de cada uno de ellos.

- Componente cognitivo. Incluye los pensamientos y creencias de la persona acerca del

objeto actitud.

- Componente afectivo. Agrupa los sentimientos y emociones asociados al objeto de

actitud.

- Componente conductual. Recoge las intenciones o disposiciones a la acción así como

los comportamientos dirigidos hacia el objeto de actitud.

1.5.4. Funciones.

Según Morales, Gaviria, Moya, & Cuadrado (2007) se puede encontrar distintas

clasificaciones funcionales de las actitudes, aquí se destaca tres: organización del conocimiento,

utilitaria y expresión de valores. A continuación se describen cada una de ellas.

1.5.4.1. Organización del conocimiento.

La mayoría de las actitudes son adquiridas o aprendidas a través de la experiencia (Barra,

1998, p.88) de allí que prevalece la importancia de capacitar al docente para incremente el uso

de las TIC en el aula para que pueda pulir sus habilidades digitales.

Aunque existen otras formas en las que las actitudes afectan a la organización y
procesamiento de la información, quizá esta tendencia a buscar información congruente con
 32

la actitud sea la más importante. Como se ha señalado, el conocimiento proporciona control

sobre el ambiente, y mantener nuestras cogniciones organizadas de forma coherente y libre
de tensiones aumenta la certeza en lo que sabemos y, por tanto, nuestra sensación de control.
Sin duda, la búsqueda de equilibrio y coherencia constituye otra motivación humana
fundamental. (Morales, Gaviria, Moya, & Cuadrado, 2007, p.461)

“Las actitudes guían la búsqueda y la exposición a información relevante, acercando a la

persona a todos aquellos aspectos de la realidad congruentes con ellas y evitando aquellos

elementos que les sean contrarios” (Morales et al., 2007, p.460) .

1.5.4.2. Función instrumental o utilitaria.

Esta función tiene su base en las teorías del aprendizaje, según las cuales las actitudes ayudan

a la persona a alcanzar los objetivos deseados, y que les proporcionarán recompensas, así como

a evitar los no deseados, y cuya consecuencia sea el castigo. (…) Esta función de las actitudes

a la hora de perseguir los intereses personales de una forma coherente y eficaz se puede observar.

(Morales et al., 2007, p.462).

En este sentido existen varias dimensiones que se debe tomar en cuenta en un plan

formativo en el cual el docente debe prepararse para estar en la capacidad de:

- Reconocer cuándo y cómo utilizar las TIC en la enseñanza a sus asignaturas, así como

también cuándo no utilizarlas para enseñar a toda la clase en su conjunto.

- Cómo utilizar e incluir las TIC al planificar una lección, y cómo elegir y organizar los recu

rsos de forma adecuada.

- Cómo utilizar las tecnologías para mantenerse actualizados, compartir sus prácticas y

reducir el nivel de burocracia.

 33

1.5.4.3. Función de identidad y expresión de valores.

Las personas suelen manifestar sus expresiones públicamente sus actitudes expresando sus

opiniones y valores sobre varios temas en el diario vivir. Estas expresiones informan a los demás

(e incluso a nosotros mismos) de quienes somos. Es decir nos ayudan a conocernos y darnos a

conocer a los demás. De acuerdo a lo citado por Morales et al.(como se citó en Katz, 1960)

piensa que

Así las actitudes juegan un importante papel en la definición y el fortalecimiento de la propia

identidad. Además, la expresión de las actitudes permite a las personas mostrar sus principios y
valores, así como identificarse con los grupos que comparten actitudes similares.

Con este apartado esta función da a conocer al docente como ser humano y mostrar sus

valores. Identidad que poseen para mostrarse a sus estudiantes y adquirir una competencia

digital en su desarrollo profesional como docentes del siglo XXI, estas se abordaron en la

sección 1.4.

Este apartado se complementa con lo abordado por Torres (2014) sobre las competencias

tecnológicas básicas que debe tener un docente del siglo XII:

- Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las TIC, ya que forman parte de

nuestro tejido social y cultural.

- Conocer las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación para

la mejora de la práctica docente.

- Aplicar las TIC en el ámbito educativo tanto en tareas relacionadas con la gestión de los

centros educativos como en la organización de los procesos de enseñanza- aprendizaje

que se desarrollan en el aula.

 34

- Seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales didácticos con TIC que promuevan

la adquisición de aprendizajes significativos (multimedia, páginas web…) y que

conviertan el aula en un laboratorio desde el que fomentar el protagonismo y la

responsabilidad en los alumnos

- Utilizar con destreza las TIC, tanto en actividades profesionales como personales.

- Integrar las TIC en la planificación y el desarrollo del currículum como recurso didáctico

mediador en el desarrollo de las capacidades del alumno, fomentando hábitos de

indagación, observación, reflexión y autoevaluación que permitan profundizar en el

conocimiento y aprender a aprender.

- Promover en los alumnos el uso de las TIC como fuente de información y vehículo de

expresión de sus creaciones.

- Desempeñar proyectos de trabajo colaborativo (listas de discusión, debates telemáticos,

cursos de formación online…) con una actitud solidaria, activa y participativa. Un

profesional comprometido.
 35

Ilustración 5. Competencias tecnológicas básicas.

Fuente: Recuperado de “COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:

UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN MÁSTER INTERUNIVERSITARIO TECNOLOGÍA EDUCATIVA: E-
LEARNING Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO”, de Torres, 2014, p.17-18, Murcia, España, Universidad de
Murcia, https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/40351/1/%2522TFM_TORRES ALCANTARA.pdf

De acuerdo a Torres (2014) en la Ilustración 5. Para que un docente se considere competente

en el uso de las TIC debería ser competente al menos en cinco áreas íntimamente relacionadas:

el área pedagógica, el área de conocimiento de los aspectos sociales, éticos y legales

relacionados con el uso de las TIC en la docencia, el área de habilidades en la gestión escolar

apoyada en TIC, el área de uso de las TIC para el desarrollo profesional docente; y el área de

conocimientos técnicos. (p.18)

En esta ilustración se hace alusión a la actitud positiva del docente para desencadenar el

desarrollo de las otras disciplinas que implica la inclusión de las TIC en el proceso enseñanza –

aprendizaje.
 36

1.5.5. Formación de las actitudes.

Las personas poseen actitudes hacia la mayoría de estímulos que las rodean. Pueden ser

incluso a objetos desconocidos o que no tienen ningún conocimiento ni experiencia, enseguida

pueden ser sujetos a ser evaluados en la dimensión bueno – malo, o no me gusta – me gusta. La

mayoría de las actitudes tienen sus raíces en el aprendizaje y en el desarrollo social. De esta

forma, muchas actitudes se adquieren:

- Por condicionamiento instrumental, es decir, por medio de los premios y castigos que

recibimos por nuestra conducta.

- Por modelado o imitación de otros.

- Por refuerzo vicario u observación de las consecuencias de la conducta de otros.

Las actitudes se organizan en torno a tres componentes, denominados, en función del tipo

información que contienen, componente cognitivo, componente afectivo y componente

conductual. Los tres tipos de información juegan un papel importante en la formación y

desarrollo de las actitudes, tal y como se expone a continuación (Morales et al., 2007)

1.5.6. Actitudes basadas en información cognitiva.

Las actitudes están directamente relacionadas con los pensamientos o creencias que

desarrollamos sobre el objeto de actitud vinculado a ellas, así que basamos nuestros juicios sobre

lo que nos gusta, o con lo que estamos de acuerdo, en función de lo que pensemos acerca de las

cualidades positivas o negativas que posea el objeto de actitud o bien. (Morales et al., 2007,

p.463)

El hecho de estar muy a menudo con numerosos objetos y personas provoca que

desarrollaremos creencias que describen y valoran a esos objetos y personas.

 37

Como mencionan Morales et al., 2007 que

Existen varios modelos teóricos que especifican la relación de algunas de estas creencias con las
actitudes y, en última instancia, con la conducta. Entre ellas figuran la Teoría de la acción razonada
(Fishbein y Ajzen, 1975) y la Teoría de la acción planeada (Ajzen, 1991), ampliación del primer
modelo.

1.5.7. Teorías del comportamiento.

Entre las teorías que se toman como base para esta investigación tenemos las siguientes:

1.5.7.1. Teoría de la acción razonada.

Esta teoría se basa en el modelo conocido como de la expectativa – valor (por ejemplo,

McGuire, 1969) se refiere a que las actitudes están determinadas por las creencias que tenemos

acerca del objeto actitudinal.

Ilustración 6. Representación gráfica de la propuesta de la Teoría de la acción razonada

Fuente: Recuperado de “Psicología Social”, de Morales et al., 2007, p.3-825, Madrid, España, McGraw -
Hill, https://unnpsicologiasocial.files.wordpress.com/2016/05/psicologia-social-morales.pdf

En la Ilustración 6. Las personas poseen una variedad de creencias asociadas con la actitud,

creencias que van desde estimaciones de la probabilidad y deseabilidad de las conductas

asociadas con el objeto de actitud hasta las expectativas en relación con lo que sería deseable
 38

para los demás. Aunque este modelo describe algunas de las creencias que pueden contribuir a

la formación y el cambio de actitudes, no especifica los procesos psicológicos que median la

relación entre actitud y conducta. (F. Morales et al., 2007)

Fue utilizada para comprender mejor los factores clave que afectan la integración de las TIC

en el aula, así como las actitudes del personal académico hacia el mismo objetivo.(Wario,

2014a)

1.5.8. Actitudes basadas en información afectiva

Otro aspecto que influye en la evaluación de un objeto de actitud es el afecto. A través de

nuestra experiencia asociamos determinadas emociones a personas, objetos, situaciones y ello,

relativamente al margen de las creencias que poseamos sobre el objeto evaluado. Existen

numerosos mecanismos para comprender la influencia de los afectos en la formación de las

actitudes entre ellos se destacan tres a continuación:

1.5.8.1. Condicionamiento clásico

Según Morales et al. (2007) afirma acerca del condicionamiento clásico lo siguiente:

Se refiere a una forma de aprendizaje en la que un estímulo que inicialmente no evoca ninguna
respuesta emocional (estímulo condicionado) termina por inducir dicha respuesta como consecuencia
de su emparejamiento sucesivo con otro estímulo (estímulo incondicionado), que sí provoca
naturalmente la mencionada respuesta afectiva. (p.465)

Según Nuñez, Morillas, & Muñoz, 2015 cita que:

El condicionamiento clásico es un mecanismo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por

primera vez por el fisiólogo ruso Iván Pavlov. Según el investigador Sarason (1981): “El
condicionamiento clásico es un método mediante el cual se asocia un estímulo condicionado con otro
incondicionado. En este procedimiento se presentan dos estímulos con estrecha proximidad temporal.
El primero, o EI, produce un reflejo. Después de un cierto número de ensayos, también el segundo, o
EC, adquiere la cualidad de producir un reflejo semejante.”
 39

A través de este concepto los docentes deben estar condicionados a recibir continuamente

estímulos ante la tecnología, ser frecuente en el uso de las mismas en el aula para adquirir

mejores destrezas. Según Fernández & Torres (2015) manifiesta que “la frecuencia de uso de

las TIC por parte de los docentes de educación (…), como una estrategia que beneficie la

presencia de actitudes más positivas de los mismos hacia éstas” (p.47).

1.5.8.2. Priming afectivo.

Consiste en el proceso en exponer el estímulo incondicionado antes que el condicionado, este

es una variación del condicionamiento clásico denominado el Priming afectivo, (…). Es decir,

si una persona cree que el estímulo incondicionado puede influir en sus actitudes hacia el

estímulo que le sigue e intenta corregir dicha influencia, entonces, si se analiza la magnitud de

este intento de compensación, se puede tener una medida indirecta de lo que esa persona piensa

sobre el valor del estímulo incondicionado. (Morales et al., 2007, p.465)

1.5.9. Actitudes basadas en información conductual

De acuerdo a Morales et al. (2007) afirma que “las conductas que realizamos en relación con

dichos objetos pueden proporcionar información relevante para la constitución de nuestras

actitudes” (p.468). A continuación se describen los procesos que explican la influencia de la

conducta sobre los propios estados internos.

1.5.9.1. Condicionamiento clásico.

Este proceso ya se lo ha mencionado en la sección anterior la cual trataba que nuestra propia

conducta puede afectar a las actitudes funcionando como un estímulo incondicionado. Con este
 40

concepto han encontrado expresiones como las faciales y movimientos podían servir para

formar y modificar actitudes hacia distintos estímulos. (Morales et al., 2007, p.468)

1.5.9.2. Disonancia cognitiva.

De acuerdo a lo citado por Morales et al. (en la cita de Festinger, 1957) donde manifiesta la

disonancia cognitiva sucede cuando “las personas se comportan de forma inconsistente con su

forma de pensar se produce un estado aversivo de malestar que lleva a las personas a buscar

estrategias para reducir o eliminar ese estado de ánimo negativo”.

Los mecanismos concretos a través de los cuales actúa la disonancia, así como las

condiciones necesarias en las que se produce. Por ejemplo, el cambio o la formación de actitudes

que sucede al efecto de la disonancia son mayores bajo las siguientes condiciones:

- Cuando el comportamiento realizado produce consecuencias negativas.

- Cuando dicho comportamiento se elige libremente.

- Cuando implica un cierto esfuerzo.

- Cuando viola la imagen que las personas tienen de sí mismos.

1.5.9.3. Autopercepción.

Esta teoría es una alternativa a la disonancia cognitiva de Bem (1972). Según esta teoría el autor

toma como base la observación de nuestras propias conductas para juzgarnos a nosotros mismos,

igual con lo que hace con la conducta de los demás. Este proceso de autoobservación menciona

que es probable que influya en las evaluaciones cuando no tenemos una actitud previa y clara

sobre el objeto evaluado. (Morales et al., 2007)

 41

1.5.9.4. Sesgo de búsqueda.

Otro mecanismo psicológico a través del cual la conducta puede influir sobre la formación

de actitudes es por medio del sesgo de los pensamientos que vienen a la mente en el momento

en que las personas llevan a cabo dicha conducta. (…).En otras palabras, la propia conducta

también podría cambiar las actitudes haciendo unas creencias o pensamientos más accesibles

que otros. (Morales et al., 2007)

1.5.9.5. Autovalidación

Este último proceso psicológico que puede explicar la influencia de la conducta sobre las

actitudes es el postulado por la Teoría de autovalidación. (…)Es decir, la conducta no sesgaría

los pensamientos que vienen a la mente, sino que serviría para decidir sobre su validez. (Morales

et al., 2007)

1.5.10. Fuerza y estructura de las actitudes

Se refiere a la capacidad de una actitud para ser relativamente estable y resistente en el

tiempo, y con capacidad para predecir la conducta de las personas. Las actitudes denominadas

fuertes, tienen mayor probabilidad de producir estos resultados que las contrarias que serían las

actitudes débiles. Se han identificado algunos indicadores objetivos y subjetivos de la fuerza de

la actitud. (Morales et al., 2007, p.471)

1.6.1. Indicadores objetivos

Más estudiados son extremosidad, accesibilidad, ambivalencia, estabilidad, resistencia,

potencial predictivo sobre la conducta y grado de conocimiento asociado con el objeto de

actitud.
 42

1.6.1.1. Extremosidad o polaridad.

Este indicador se define mediante dos elementos, la dirección o valencia y la intensidad o la

polaridad. La dirección o valencia de las actitudes se refiere a la valoración positiva, neutra o

negativa que la persona atribuye al objeto actitudinal.

1.6.2. Indicadores subjetivos

Tienen que ver en su mayoría de los casos, con la estimación subjetiva o la percepción que

las personas tienen de los indicadores objetivos.

1.6.3. Escalas de medición

Esta investigación utiliza dos escalas de medición la una es Likert la cual menciona

Hernández et al. (2014):

Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se
pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto que
externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le
asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al
final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo. El objeto de actitud puede ser
cualquier “cosa física” (un vestido, un automóvil…), un individuo (el presidente, un líder histórico,
mi madre, mi sobrino Alexis, un candidato a una elección…), un concepto o símbolo (patria,
sexualidad, la mujer vallenata —Colombia—, el trabajo), una marca (Adidas, Ford…), una actividad
(comer, beber café…), una profesión, un edificio, etc. (p.238)

1.6. Factores que inciden en el uso de la tecnología en el aula

1.6.1. Influencia de los problemas técnicos en las actitudes docentes.

Tanto en la cotidianidad del ser humano y en la enseñanza es significativo el dominio de

herramientas tecnológicas que van más allá del ordenador tradicional, como aulas digitales,

pizarras digitales, etc., frente a toda esa gama de dispositivos el docente debe tener

conocimientos técnicos básicos dado que la incorporación del mundo digital es imparable

(Aguiar & Suárez, 2015), estos conocimientos básicos deben mitigar algunas necesidades
 43

tecnológicas esto afecta a la actitud de los docentes que influye en el poco aprovechamiento de

la computadora en el aula por parte del docente (Figueroa et al., 2017b), en esta misma

investigación se determina que el uso de los recursos tecnológicos solo se implementan en un

2% del tiempo dedicado a las tareas académicas.

Esto se debe atribuir de acuerdo a algunos investigadores atribuyeron a los desafíos técnicos,

de infraestructura, soporte y mantenimiento, a deficiencias relacionadas con la práctica docente

en el aula, relacionadas con la formación inicial y a la formación continua.

El profesorado identificó la falta de soporte técnico y pedagógico como uno de los obstáculos

más importantes. Por tanto, es fundamental repensar aspectos estructurales como la formación

inicial y permanente del profesorado o la dotación de infraestructuras y su

mantenimiento.(González & Pons, 2015, p.415)

Al servirse de la tecnología por parte de los docentes en el proceso áulico implica a la par

desafíos técnicos, de infraestructura, soporte y mantenimiento (Figueroa et al., 2017b) esto en

la mayoría de los docentes son competencias no adquiridas durante su proceso de preparación

profesional sino que las experimentan al momento que se involucran con este nuevo reto de las

TIC en su práctica docente, este factor también influye en la actitud positivas de los docentes,

evidenciando un cierto rechazo al cambio y aumento de actividades derivadas de los diferentes

escenario al usar las TIC, al obligarse a salir de su zona de confort.

Para el acceso correcto de las TIC en el aula por parte del docente es indispensable que el

equipamiento tecnológico se encuentre en buenas condiciones, por lo que las administraciones

educativas deben poseer planes de mantenimiento y servicio técnico para así posibilitar un

diseño y desarrollo de actividades de todas las áreas curriculares a través de las tecnologías,
 44

algunos docentes aseguran que sería positivo contar con más recursos informáticos, algunos

sujetos incluso aseguran que existe una carencia de recursos informáticos adecuados. (Sáez,

2010)

1.6.2. Influencia de la carga laboral en las actitudes docentes.

Los docentes para integrar las TIC en el aula deben disponer de un “tiempo adecuado para

descubrir, reconocer y planificar las actividades de enseñanza y proyectos en los que hubiera

tecnologías adecuadas disponibles, les resultaría problemático utilizar las TIC de una manera

innovadora y dentro de una perspectiva orientada hacia el currículo” citado por Mirzajani,

Mahmud, Mohd Ayub, & Luan Wong (en la cita de Coll et al. 2009, Bravo y Fernández, 2009).

En otros estudios también tienen que ver con la falta de tiempo para la preparación de clases

citado por Figueroa et al., (citado por Álvarez et al., 2011; Coscollola & Graells 2011; Valdés-

Cuervo, Arreola-Olivarría, Angulo-Armenta, Carlos-Martínez & García-López, 2012). Según

Martinic et al., (2015) evidenció que “el uso de recursos tecnológicos en las aulas de la

República Dominicana representa tan sólo del 2% del tiempo de clases”.(p.205)

De esto se deprende dos razonamientos en torno a este hallazgo que los docentes responden

a lo que es deseable y no específicamente a las experiencias previas y por otro lado los docentes

manifiestan una actitud positiva a enfrentarse a serios desafíos a la hora de utilizar las TIC en el

aula.

Otro factor que incide el uso de las TIC en el aula es la conexión de internet que a través de

la computadora pueden los docentes realizar sus investigaciones y planificaciones curriculares,

sin embargo este recurso es indispensable pero su existencia en los establecimientos educativos
 45

es nula o si existe es de uso exclusivo del área administrativa que no demanda mucho el ancho

de banda que poseerlo en las aulas en donde se requiere para el docente y los estudiantes. En

este sentido los docentes optarán por otra alternativa sin red sino hacer el trabajo de planificación

diaria en su hogar descargando todo el material digital en su computador; teniendo que contratar

el servicio de internet exclusivamente por motivos de trabajo para poder cumplir con las

actividades académicas derivadas de su labor docente. Por experiencia laboral sostengo que al

preguntar a los docentes si les beneficia el uso de las TIC en el aula, la gran mayoría sostenía

que no, que en gran medida perjudican ya que se demora mucho en cumplir con la hora clase ya

que demanda muchos aspectos desde que estudiante debe aprender desde el manejo básico del

computador, hardware y software que eso es demandante ya que no poseen personal técnico en

su entorno escolar y las molestias técnicas son recurrentes lo que entorpece continuar con la

clase planificada, con ello daban a entender que la actitud de los docentes iba disminuyendo a

medida que las actividades planificadas se incrementaban con respecto a los docentes que no

usaban la tecnología. (Fuente propia)

1.6.3. Influencia de la capacitación en las actitudes docentes.

Existe una relación positiva entre la capacitación en tecnología informática y las actitudes

docentes, la capacitación influye significativamente en la manera cómo incluye las herramientas

tecnológicas en el aula (Sabzian & Pourhosein, 2013), (…) descubrieron que las actitudes

generales hacia el uso de computadoras eran muy positivas, aunque muchas de ellas tienen una

experiencia limitada del uso de ella, esto según lo citado por Sabzian & Pourhosein (en la cita

de Mcalister et al, 2005) “afirmaron que se debe dar más capacitación y apoyo en tecnología de

la información a los docentes y otorgar más valor al docente como modelo para los estudiantes”.

Es decir los docentes deben estar comunicados y capacitados continuamente para esclarecer el
 46

panorama de uso didáctico y pedagógico que deben dar a las herramientas tecnológicas en el

aula.

A pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos en los centros

educativos requiere una práctica pedagógica sustancial por parte del docente al modelo

tradicional, ya que el aprendizaje se relaciona con la calidad de las prácticas en las que participa

los estudiantes. (Fernández & Torres, 2015, p.36)

La falta de capacitación de los docentes en TIC causa varios problemas entre los cuales la

tecno ansiedad, que no es otra cosa que es reacción fisiológica para evitar el uso de las TIC, sin

embargo el entrenamiento la reduce. (Yachimba, 2017, p.11)

1.6.4. Influencia de la falta de experiencia en TIC en las actitudes docentes.

Otra razón que influye en la adopción limitada de las TIC en el aula es la experiencia limitada

de los docentes con las TIC (Mirzajani et al., 2016, p.27), algunos docentes pueden tener

actitudes positivas hacia la integración de las TIC en el aula, pero se abstienen de hacerlo debido

a su baja autoeficacia. Pueden considerarse no calificados adecuadamente para incorporar

tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Mirzajani et al., 2016, p.27), por tanto no

existe un proceso instaurado en el que el docente guie su proceder al integrar las TIC en las

actividades curriculares generándose incertidumbre y una actitud negativa acompañada de estrés

por el retraso en las actividades escolares ya planificadas en el Plan Anual Escolar.

Según Figueroa, Burgos, & Guerrero (2017a) menciona que en la actualidad un incremento

sustancial de la inclusión de las tecnologías en las políticas educativas en América Latina y el

Caribe, sin embargo la brecha digital entre clases sociales es significativa y los docentes aún no
 47

cuentan con la experiencia ni el soporte necesario para la utilización de las tecnologías en el

aula de manera satisfactoria. (p.201)

Por un lado los docentes responden a partir de lo que es deseable y no precisamente de

experiencias previas y por otro lado, los docentes mantienen una actitud positiva a pesar de

enfrentarse a serios desafíos a la hora de utilizar la computadora en el aula. Estos desafíos están

vinculados a la capacitación, infraestructura, soporte, mantenimiento, entre otros. (Figueroa et

al., 2017a, p.205). En tanto que es necesario que los organismos de educación establezcan

políticas de capacitación continua, clases demostrativas, conversatorios de experiencias

docentes para adoptar de las TIC en el aula.

1.7. Buenas prácticas pedagógicas para la adopción de la tecnología en el aula

En la actualidad con el surgimiento de las TIC en las aulas escolares y en indispensable

establecer algunas buenas prácticas que son citadas por algunos investigadores hacia el docente

de acuerdo a los siguientes aspectos que se detallan a continuación:

1.7.1. Gestión del tiempo.

- .Definir planes curriculares en los que incurra lograr en los estudiantes mayor autonomía

y responsabilidad en el proceso de aprendizaje estableciendo tiempos adecuados de uso

de las TIC en el aula, para no incurrir en tareas irrelevantes. (UNESCO, 2014)

- Se sugiere que en cada institución educativa se disponga del personal informático que

apoye en la enseñanza de herramientas educativas que estén a la par con los contenidos

que imparte el docente de aula para evitar contratiempos en las planificaciones

curriculares. (Fuente propia)

- Optimizar al máximo el tiempo de clase para generar aprendizajes significativos.

 48

1.7.2. Efectividad de uso.

- Acompañamiento permanente en el uso efectivo de las TIC por parte del docente con

capacitaciones permanentes con la finalidad de incidir en la frecuencia y la forma en que

el docente emplea específicamente el computador en el aula. (Fuente propia)

- Para una aplicación efectiva de las TIC, es necesaria una dedicación importante de

tiempo y esfuerzo, factor por el que muchos docentes aseguran no desarrollar la práctica

de las tecnologías. (Sáez, 2010, p.52)

- Identificar precisa de las características y funcionamiento de los modelos pedagógicos

que se aspira a implantar en la institución educativa que va a adoptar las TIC. (Fundação

Telefonica Vivo, 2016, p.30)

- Establecer una base de conocimientos, procedente de la investigación empírica, que

permita concluir razonablemente y, por lo tanto, convencer sobre la superioridad de estos

modelos en comparación con los predominantes en la actualidad. (Fundação Telefonica

Vivo, 2016, p.30)

- Evaluar e identificar fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora en prácticas de

enseñanza con tecnología habilitada. (Fuente propia)

- Definir los objetivos por cada grupo según el nivel de adopción TIC que posea el

docente. (Fuente propia)

- Establecer el trabajo colaborativo, cooperativo, creativo y crítico de acuerdo a las

habilidades mencionadas en la sección 1.4. (Fuente propia)

- Analizar las diferentes fuentes de información en que se fundamentará la integración de

las TIC en el aula. (Fuente propia)

 49

- Incorporar técnicas de recolección de información y su correspondiente proceso y

análisis. (Valencia et al., 2016a,p.70)

- Establecer un plan de contingencia por casos de robo o hurto de los equipos tecnológicos

que forman parte de los activos fijos de las instituciones educativas con la finalidad que

el docente tenga una idea clara como proceder en caso de. (Fuente propia)

- Sociabilizar las normas institucionales sobre el uso y manejo técnico de las TIC en las

instituciones educativas para una mayor acogida por parte de los docentes y estudiantes.

(Fuente propia)

- Realizar seguimiento de su cumplimiento a través de delegados en las instituciones

educativas para identificar recurrencias o predominancias de problemas. (Fuente propia)

- Promover las TIC para que aporten en los agentes educativos un desarrollo de una

educación relevante que considere el aprender a conocer, el aprender a ser, el aprender

a ser, el aprender a hacer y el aprender a vivir juntos. (UNESCO, 2014, p.26)

1.7.3. Del Docente.

- Formación permanente del docente en el uso básico, tecnológico, pedagógico y

aplicación de las herramientas educativas en el contexto áulico y curricular. (Fuente

propia)

- Fomentar el trabajo en equipo colaborativo con los docentes facilita la coordinación en

el diseño, aplicación y evaluación de tareas y actividades.

- Instaurar un mecanismo de monitorización de los progresos realizados. (Fuente propia)

- Incentivos apropiados para los centros escolares que adoptan las TIC en las aulas a través

de modelos pedagógicos e impulse al uso de las TIC en el aula. (Fuente propia)

 50

- Es recomendable que el docente posea los privilegios de administración de los equipos

tecnológicos que usa en el aula, ya que es requerido la instalación de programas para su

proceso de integración de herramientas educativas en la planificación curricular diaria.

(Fuente propia)

- Tomar en cuenta las actitudes de los docentes antes de iniciar la adopción de las TIC en

el proceso enseñanza – aprendizaje a través de un instrumento de evaluación para ofrecer

más acompañamiento al docente que muestra una actitud no favorable. (Tirado-Morueta

& Aguaded-Gómez, 2014, p.3)

1.7.4. Del estudiante

- Explotar las nuevas herramientas tecnológicas para conseguir en el estudiantado un

aprendizaje autónomo que le motive a estar en permanente aprendizaje a lo largo de toda

su vida. (Méndez & Delgado, 2016, p.37)

- Otorgar permisos de estudiante en los cuales se restrinjan accesos a páginas que

perturben uso efectivo de las TIC sobre la enseñanza en las aulas. (Fuente propia)

- Deben ser preparados para desempeñarse en trabajos que hoy no existen y deben

aprender a renovar continuamente una parte importante de sus conocimientos y

habilidades, deben adquirir nuevas competencias coherentes con este nuevo orden:

habilidades de manejo de información, comunicación, resolución de problemas,

pensamiento crítico, creatividad, innovación, autonomía, colaboración, trabajo en

equipo, entre otras. (UNESCO, 2014, p.15)

- Indiscutiblemente la enseñanza de valores morales y éticos deben estar a la par con la

adopción de las TIC en las aulas para manejar autorías, propiedad intelectual, espacios

y la responsabilidad en los trabajos que realicen los estudiantes al usar las TIC.
 51

1.7.5. Del hardware

- Dotar equipamiento e infraestructuras tecnológicas apropiadas para los modelos

pedagógicos a implementar al adoptar las TIC en el aula. (Fundação Telefonica Vivo,

2016, p.30)

- Se sugiere realizar mantenimiento preventivo físico y lógico a la infraestructura

tecnológica que son utilizadas por los docentes en el aula de manera rigurosa y

establecer una bitácora de que problema técnico es el más recurrente. (Fuente propia)

- Es necesario asignar un ancho de banda adecuado para el manejo del docente en el aula

de acuerdo al número de estudiantes que posea para que el trabajo sea ágil y no posea

contratiempos. (Fuente propia)

- Establecer reglas de control de navegación a través de la red para los estudiantes con el

propósito de que no puedan acceder sobre contenidos de carácter sexual en donde tomen

a la tecnología como instrumento de ocio y no de aprendizaje. (Fuente propia)

1.7.6. Del software

De acuerdo a lo que menciona la (Fundação Telefonica Vivo, 2016) acerca de las políticas

que menos éxito han tenido hasta el momento son las relacionadas con el uso eficiente de la

tecnología en el aula o, al menos, el recorrido realizado hasta la fecha sigue sin responder a las

expectativas iniciales. Los niveles de uso de la tecnología en el entorno escolar son

extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios

alumnos desarrollan fuera del entorno escolar. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre

en cuanto al uso y, por lo tanto, una escasa amortización de las inversiones públicas realizadas.

(p.30)
 52

- En el ámbito público se sugiere utilizar software libre dado que el software licenciado

ofrecen paquetes de prueba por un tiempo limitado, luego de ese tiempo deben pagar por

usar todas las funcionalidades, contrariamente esto sucede con el software libre. (Fuente

propia)

- Se poseer sistemas operativos estables sugeridos de ser posible con las características

del apartado anterior, para evitar pérdida de tareas ya elaboradas. (Fuente propia)

- Es necesario mantener un plan de actualización de antivirus con la finalidad de que no

se produzcan infecciones masivas en los equipos tecnológicos y haya contratiempos en

las actividades planificadas. (Fuente propia)

- Se sugiere a los docentes poseer respaldos de sus archivos en la nube con la finalidad de

que el trabajo sea fluido y no se vea afectado por los daños físicos de los equipos

tecnológicos (trabajo ubicuo u omnipresente). (Fuente propia)

- Poseer los privilegios de administrador sobre la red y los equipos tecnológicos que

emplee el docente en el proceso enseñanza – aprendizaje. (Fuente propia)

- Es recomendable poseer un paquete de herramientas estable sin limitación para poder

crear, editar y guardar las actividades realizadas en caso de que el docente no disponga

anticipadamente las herramientas educativas para su clase. (Fuente propia)

1.8. Base Legal

Las bases legales de esta investigación se encuentran representadas como se detalla a

continuación:
 53

1.8.1. UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

– es la agencia de las Naciones Unidas que trabaja, desde su constitución en 1945, para

contribuir en la cultura de la paz entre los pueblos, la erradicación de la pobreza, el desarrollo

duradero y el diálogo intercultural, con la educación como un eje de actuación esencial para

alcanzar esos objetivos. (Fundação Telefonica Vivo, 2016)

Para alcanzar tales objetivos UNESCO adopta una visión holística y humanitaria del derecho

a la Educación de calidad para todos. Por tanto promueve la importancia de las tecnologías

desarrollando trabajos para la construcción de una ciudadanía digital.

Que fomente el uso seguro y responsable de las nuevas tecnologías digitales, que incentive la
participación y la construcción del pensamiento crítico, y que asegure la equidad en el acceso y la
igualdad de género en el desarrollo de estrategias para enseñar habilidades relevantes para niñas y
niños. Además, tales actividades fortalecen la labor docente y favorecen el diálogo entre el
aprendizaje formal y el no formal. La tecnología es una herramienta importante para concretar un
enfoque integral de la escuela y así permitir el encuentro de esos dos mundos. (Fundação Telefonica
Vivo, 2016, p.7)

1.8.2. Constitución de la República del Ecuador (2008)

Donde se destaca el artículo 16, “Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen

derecho a: numeral 2. El acceso universal a las tecnologías de información y comunicación”. En

el artículo 262, “Los gobiernos regionales autónomos tendrán las siguientes competencias

exclusivas, sin perjuicio de las otras que determine la ley que regule el sistema nacional de

competencias: numeral 6, “Determinar las políticas de investigación e innovación del

conocimiento, desarrollo y transferencia de tecnologías, necesarias para el desarrollo regional,

en el marco de la planificación nacional”. En el artículo 277 “para la consecución del buen vivir,

serán saberes generales del estado: numeral 6, Promover e impulsar la ciencia, la tecnología, las

artes, los saberes ancestrales y en general las actividades de la iniciativa creativa comunitaria,
 54

asociativa, cooperativa y privada”, en el sector de la educación en el artículo 298 “Se establecen

preasignaciones presupuestarias destinadas a los gobiernos autónomos descentralizados, al

sector salud, al sector educación, a la educación superior; y a la investigación, ciencia,

tecnología e innovación en los términos previstos en la ley. Las transferencias correspondientes

a preasignaciones serán predecibles y automáticas. Se prohíbe crear otras preasignaciones

presupuestarias, además en el artículo 347 “Será responsabilidad del Estado: numeral 8

Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo y propiciar

el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales”. (CONSTITUCIÓN DEL

ECUADOR, 2008).

El Ministerio de Educación (2017) en el documento titulado Enfoque de la Agenda

Educativa Digital refiere:
Al artículo 347 de la Constitución de la República del Ecuador, en el Numeral 1, establece
que: “Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente
de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento
necesario de las instituciones educativas públicas.” Numeral 8: “Incorporar las tecnologías
de la información y comunicación en el proceso educativo y propiciar el enlace de la
enseñanza con las actividades productivas o sociales.” Numeral 11: “Garantizar la
participación de estudiantes, familias y docentes en los procesos educativos”. El Código de
Economía Social de los Conocimientos, la Creatividad y la Innovación brinda un marco legal,
pero es la comunidad la encargada de darle vida a ese objetivo, y esto se logra mediante el
trabajo cotidiano. Consolidar una sociedad que genere y administre conocimiento exige una
educación que vaya en el mismo rumbo. El Ministerio de Educación aporta en este sentido
no solo desde lo curricular y metodológico sino también desde el fomento a las iniciativas,
la innovación. (p.10)

1.8.3. Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)

En el año 2011 se expidió esta ley, teniendo varias modificaciones para los docentes en el

Ecuador, en el Título 1 dentro de los Principios Generales, Capítulo único del ámbito, principios

y fines artículo 2 Principios.- “La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes

principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que
 55

sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo: literal h,

Interaprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje como

instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el

acceso a la información y sus tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar

niveles de desarrollo personal y colectivo; más tarde se elaboró un documento de calidad

educativa por parte del Ministerio de Educación en el año 2010, estableciendo en este

documento las dimensiones para evaluar los procesos educativos, de acuerdo con el Plan

Decenal de Educación del Ecuador 2006 – 2015 (LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL, 2011 y “Plan Decenal de Educación del Ecuador Consejo Nacional de

Educación 2006 - 2015”, 2010).

1.8.4. Acuerdo Ministerial 224-11 Ministerio de Educación

En una de sus cláusulas instaura mediante el oficio Nº SENPLADES – SIP-dap-2010-153,

de 5 de marzo 2010, se aprobó el Proyecto Sistema Integral de Tecnologías para la Escuela y la

Comunidad – SITEC, cuyo objeto es construir e implementar un sistema integral de tecnologías

para la escuela y la comunidad en todo el sistema educativo público del país que apoye la calidad

de la educación nacional (Ministerio de Educación, 2011).

1.9. Organismos gubernamentales y no gubernamentales frente a la tecnología

1.9.1. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y El

Caribe -OREALC/UNESCO Santiago

Este organismo regional radicado en Santiago de Chile establece líneas de acción necesarias

que permitan mirar con prospectiva. Al mismo tiempo, se compromete a contribuir en la

articulación entre quienes poseen TIC y entre quienes aún están en carencia de estas

oportunidades. Esta opción permanente por la inclusión y por garantizar el derecho a la

 56

educación de calidad para todos debe ser especialmente cuidadosa con niñas, niños y jóvenes

que viven en zonas rurales, en barrios marginados, o con características especiales como la

discapacidad, miembros de minorías de cualquier naturaleza o pertenecientes a pueblos

originarios, ya que estas características y necesidades especiales no desaparecen por el simple

hecho de utilizar TIC. A favor de trabajar por el fortalecimiento del aprendizaje a través del uso

de las TIC es coherente con el trabajo que realiza OREALC/UNESCO en la región y en

concordante con los planteamientos del Proyecto Regional de Educación para América Latina

y el Caribe EPT/ PRELAC. (UNESCO, 2014, p.19)

1.9.2. Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

El BID promueve en el área de tecnología en educación promueve programas efectivos y

mejorar las habilidades de los estudiantes latinoamericanos. El Banco ha jugado un rol

fundamental en esta área y espera continuar acompañando a los países en el diseño e

implementación de programas de tecnología en educación, tanto a nivel operativo como con

investigación y creación de conocimiento. A través de las operaciones de préstamo, el Banco

continuará apoyando en la región el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de

programas de tecnología en educación. En cuanto al trabajo analítico, el Banco seguirá

desarrollando y apoyando investigación de alta calidad para determinar cómo utilizar de forma

efectiva y eficiente la tecnología para mejorar al aprendizaje de los estudiantes. (Arias & Cristia,

2014, p.7)

1.9.3. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

La OCED es un foro único en donde los gobiernos de 31 democracias y economías de

mercado trabajan juntos para hacer frente a los desafíos económicos, sociales y de gobernanza
 57

relacionados con la globalización, así como para aprovechar sus oportunidades

(www.oecd.org/about).

La Organización constituye un marco para que los gobiernos comparen experiencias de

políticas, busquen respuestas a problemas comunes, identifiquen las buenas prácticas y

coordinen políticas públicas nacionales e internacionales. Este foro, en el que la presión de sus

integrantes puede contribuir significativamente a la mejora de políticas, elabora instrumentos

reconocidos a nivel internacional, toma decisiones y hace recomendaciones en áreas en que es

necesario el acuerdo multilateral para que cada país progrese en una economía globalizada. Los

países no miembros están invitados a sumarse a estos acuerdos y tratados. (OCDE, n.d.)

1.9.4. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA)

Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los estudiantes cercanos al final de la educación

obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la

participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han

alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de

aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.

Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de

15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados

educativos, entre los que se encuentran: la motivación de los estudiantes por aprender, la

concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las

tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000),

las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área
 58

temática especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de

evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).

La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países

miembros, así como varios países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una

muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15

años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la evaluación) y no del grado escolar en

el que se encuentran. Más de un millón de estudiantes han sido evaluados hasta ahora. Además

de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias, los

estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han

hecho sobre sus escuelas.

Una vez completada la primera fase de nueve años, PISA continuará el seguimiento del

rendimiento de los estudiantes en tres áreas temáticas principales, pero también buscará

profundizar su introspección sobre las evaluaciones venideras. Hará esto mediante el desarrollo

de mejores formas de seguimiento del progreso de los estudiantes, haciendo posibles

comparaciones más precisas entre el rendimiento y la instrucción, y haciendo uso de

evaluaciones informatizadas. Estas innovaciones serán exploradas inicialmente como

componentes suplementarios y opcionales de PISA, pero que serán integradas al núcleo del

programa en aquellos casos en que se considere apropiado. (OCDE, 2018)

 59

1.9.5. Comisión Económica para América Latina (CEPAL)

La CEPAL fue establecida por la resolución 106 (VI) del Consejo Económico y Social, del

25 de febrero de 1948, y comenzó a funcionar ese mismo año. En su resolución 1984/67, del 27

de julio de 1984, el Consejo decidió que la Comisión pasara a llamarse Comisión Económica

para América Latina y el Caribe.

La CEPAL es una de las cinco comisiones regionales de las Naciones Unidas y su sede está

en Santiago de Chile. Se fundó para contribuir al desarrollo económico de América Latina,

coordinar las acciones encaminadas a su promoción y reforzar las relaciones económicas de los

países entre sí y con las demás naciones del mundo. Posteriormente, su labor se amplió a los

países del Caribe y se incorporó el objetivo de promover el desarrollo social.

La CEPAL tiene dos sedes subregionales, una para la subregión de América Central, ubicada

en México, D.F. y la otra para la subregión del Caribe, en Puerto España, que se establecieron

en junio de 1951 y en diciembre de 1966, respectivamente. Además tiene oficinas nacionales en

Buenos Aires, Brasilia, Montevideo y Bogotá y una oficina de enlace en Washington, D.C.

(CEPAL - NACIONES UNIDAS, 2018)

1.9.6. Ministerio de Educación de la República del Ecuador

En la actualidad el Ministerio de Educación promueve el programa Agenda Educativa Digital

2017 – 2021 en el cual se fortalece y potencia el proceso de enseñanza –aprendizaje en el
Sistema Educativo Nacional a través del incremento de prácticas innovadoras que integren las
tecnologías para empoderar el aprendizaje, el conocimiento y la participación.

Este enfoque de Agenda Educativa Digital 2017 – 2021 es una estrategia de este Ministerio
para establecer los lineamientos para la inclusión de las Tecnologías de la Información y
 60

Comunicación, para producir cambios que apunten a la transformación mediante el paso de las
TIC a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento) como un proceso de innovación
pedagógica.

El objetivo de este programa de gobierno consiste en “Fortalecer y potenciar Fortalecer y

potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Sistema Educativo Nacional a través del
incremento de prácticas innovadoras que integren las tecnologías para empoderar el aprendizaje,
el conocimiento y la participación”.

Lineamientos:

- Dotar de conectividad de Internet a todas las instituciones educativas de sostenimiento

público del país.
- Elaborar innovadoras prácticas pedagógicas con enfoque digital.
- Desarrollar competencias digitales de los docentes en formación inicial y en ejercicio.
- Divulgar ideas, avances, logros y nuevos conocimientos a través de una comunicación
eficaz, transparente y entendible a toda la sociedad (comunidad académica, de
investigación y público en general).
- Construir una infraestructura de innovación en educación digital.
- Proteger la producción intelectual digital.

Estructura

Por medio de este programa apuntan a la aceleración del desarrollo socio-económico de los
países, mediante la utilización de las TIC como estrategia a corto, mediado y a largo plazo a
través del alcance de los objetivos de ciertas áreas clave como: “ marco jurídico, educación,
pobreza, acceso a Internet, gobierno electrónico; y productividad, competitividad y
comercialización”. Como cita el Ministerio de Educación - Ecuador (de lo citado por Sunkel,
Trucco, & Espejo, 2013)
 61

Ilustración 7. Estructura de la Agenda Nacional de Educación Digital

Recuperado de “Agenda Nacional de Educación Digital” de Ministerio de Educación., 2018, Ecuador,, http://
https://educacion.gob.ec/estructura/.

Esta estructura tiene un alcance temporal hasta el 2021, en la cual este organismo establece
que cada año se evaluará los resultados conseguidos en cada uno de los planes. En este sentido
este organismo muestra una actitud positiva ante el involucramiento de las TIC en el proceso –
enseñanza – aprendizaje beneficiando al docente en los ejes de Aprendizaje digital y de
Desarrollo docente, mediante este programa paulatinamente se hará realidad el acceso a los
dispositivos tecnológicos y a Internet, así como, al desarrollo de competencias pedagógico-
digitales que permitan lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes.

Se rige dentro de un marco legal desde diversas aristas para fomentar una sociedad de
conocimiento. Véase numeral 1.8.2. Para este fin los docentes deben contar con un sistema
permanentemente actualizado que les permita administrar el currículo con vinculación a
módulos de planificación microcurricular y recursos digitales educativos. El eje de la enseñanza
digital hacia los docentes poseen cuatro componentes currículo, metodología pedagógica,
contenidos y recursos educativos digitales, en el eje de desarrollo docente según Ministerio de
Educación (2017) menciona que:
 62

El eje de desarrollo docente pretende desarrollar lineamientos específicos en el sistema de

formación docente a nivel nacional, que garantice la mejora progresiva de la calidad de la
educación en los procesos de enseñanza –aprendizaje y en el trabajo docente Este eje busca
generar procesos de formación docente en estrategias de innovación TIC - TAC y
Tecnologías de Empoderamiento y Participación (TEP) que posibiliten el desarrollo de
estrategias que permitan al docente alcanzar competencias de inclusión tecnológica en el
proceso de planificación del aprendizaje en la clase a través del desarrollo de instrumentos
técnicos, guías metodológicas, además espacios para compartir experiencias educativas que
permitan desarrollar habilidades sociales entre docentes. (p.29)

De acuerdo al programa de gobierno en el área de la Educación a través de la inclusión de

las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje está alineado a mencionado por UNESCO en
algunas de sus publicaciones de lo que respecta a las fases de evolución de las TIC para llevar
a cabo los ejes planteados por esta cartera de estado, los docentes deben adquirir destrezas
digitales y acompañar sus prácticas áulicas complementando con las herramientas educativas
tecnológicas para mejorar la educación tradicional y lograr hacerla de calidad, creativa e
innovadora.

1.10. Impacto de las tecnologías de información y comunicación

Según su percepción frente al impacto de las TIC en la práctica docente y según su nivel de

uso, los docentes se podrían clasificar en dos grandes grupos: aquellos docentes que se resisten

a involucrase en las nuevas formas de enseñar, aduciendo que los métodos que han utilizado

durante tanto tiempo han funcionado bien y no consideran necesario hacer cambios, y aquellos

otros que, con mentalidad más abierta, están dispuestos a integrarse en este rol de docente

innovador, en busca de mejorar las técnicas existentes de aprendizaje y explorar en el

planteamiento de nuevos ideales pedagógicos (Riascos et al., 2012). Aunque surgen

clasificaciones que matizan estas posturas opuestas, encontrándose profesores que podrían

catalogarse adoptantes tempranos, medios y tardíos (Santamaría et al., 2014). En seguida se

describe este impacto en diversos niveles de educación.

 63

1.10.1. Contexto Escolar.

En este contexto escolar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han sido

una de las líneas más preocupantes de los estados ya que su meta es el mejoramiento de la

calidad de la educación como política de estado en el área de la tecnología educativa y también

como no decir de la tecno pedagogía (Valencia et al., 2016a), en este sentido la integración de

la tecnología en las actividades escolares es de vital importancia en la niñez. Según algunos

estudios citados por (Area-moreira, Hernández-rivero, & Sosa-Alonso, 2016), Comission

European, 2013: 102 (Area-moreira et al., 2016) en los cuales mencionan lo siguiente:

En general, el uso de las TIC no ha aumentado tanto como era de esperar desde el año 2006,
sino que parece haberse mantenido estable desde entonces. Queda todavía mucho camino por
recorrer antes de que las TIC se integren plenamente en los centros escolares y en la
enseñanza (…). Por otra parte, no existe relación entre los altos niveles de provisión TIC y
la confianza, uso y actitudes del profesorado y alumnado hacia ellas. Curiosamente, de la
encuesta se desprende que no hay relación entre el número de ordenadores de sobremesa en
los centros escolares y la frecuencia de su uso por parte del alumnado, ni a nivel europeo ni
a nivel nacional.

Además de otro hallazgo relevante citado por (Area-moreira et al., 2016) y Kefala (2006), en

un estudio realizado para European Schoolnet concluyeron “que los profesores usan las TIC

para apoyar las pedagogías ya existentes, sin representar una alteración sustantiva de los

principios y métodos de enseñanza”.

Sin embargo en estudios realizados de la introducción de la tecnología en las aulas según

(OECD, 2015) realizado a partir de la encuesta de Talis 2013 (Teaching and Learning

International Survey) concluye:

Que al menos el 40% del profesorado de los países utilizan las TIC como parte de su proceso
enseñanza aprendizaje. Los directores escolares señalan que los principales obstáculos para su uso
son la falta de suficientes ordenadores, limitada conexión a Internet y escasez de software apropiado.
También que los profesores consideran la formación en TIC como la segunda o tercera prioridad
(p.2).
 64

El uso de las TIC pues si se continúa con una mentalidad tradicional y rígida la

implementación de esta alternativa pedagógica de seguro fracasará. (Parra, Gómez, & Pintor,

2015). Los estudiantes en América Latina y el Caribe “obtienen resultados inferiores en

exámenes estandarizados en comparación a otros países de similar desarrollo económico, y muy

inferiores al de los países con mejor desempeño” esto sostiene (Arias & Cristia, 2014, p.1), sin

embargo la evidencia sostiene que tanto la infraestructura y la tecnología con necesarias, pero

no suficientes y se deben enfocar en mejorarse los aprendizajes. (Arias & Cristia, 2014)

Prueba de ello se muestra a continuación el dato del número de estudiantes por computador

que se tiene en Ecuador según (UNESCO, 2017)

 65

Ilustración 8. Relación alumnos/computadora para permitir un aprendizaje significativo

Fuente. Recuperado “La educación al servicio de los pueblos y el planeta” de (UNESCO, 2017), 30 de agosto de
2018. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002485/248526S.pdf

En la Ilustración 7. Se puede observar que el número de estudiantes por computadora en

Primaria en Ecuador es de al menos 40 estudiantes, representando el 8% del número de

estudiantes con respecto a Guinea y Madagascar entre 2009 -2014.

A ello se puede atribuir que se debe continuar con el mejoramiento y provisión de modelos

y estrategias pedagógicas e infraestructura tecnológica. Para conseguirlo es necesario disminuir

la brecha digital entre pobres y ricos, mejorar la productividad de la fuerza laboral, reducir los

niveles de pobreza y desigualdad para las próximas décadas. (Arias & Cristia, 2014)
 66

1.10.2. Contexto Universitario

En el contexto de la Educación Superior la introducción de la tecnología rompe muchas

barreras desde la manera cómo enseñar por parte de los docentes hasta las estrategias didácticas

que deben aplicar para que el estudiante no desvíe su atención a otras actividades que no permita

transcender en el conocimiento. Según Herrero, (2014) en el cual menciona

“que se requiere que el docente sea pieza clave en el uso adecuado de los medios tecnológicos, debe
readaptar su metodología y tener capacidad de integrar tales recursos para obtener mejor provecho de
su trabajo”.

El aporte de la tecnología es romper las barreras espacio – temporales en las actividades de

enseñanza y aprendizaje, la implementación de procesos formativos abiertos y flexibles, la

mejora en la comunicación entre los distintos agentes del proceso enseñanza y aprendizaje, la

posibilidad de la enseñanza más personalizada, acceso rápido a la información, el aumento del

interés y la motivación de los estudiantes, genera transformaciones con posibilidades

formativas, tanto en el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación como en el contexto

social que rodea la universidad (Salcines & González, 2016). En este contexto (Salcines &

González, 2016) menciona:

Por lo tanto nos encontramos con una diferencia de ritmos en la adaptación y uso de recursos
tecnológicos entre el ámbito educativo y la sociedad. Si se pretende que la educación prepare para la
vida, es imprescindible emprender innovaciones metodológicas inclusivas, que tengan en cuenta el
escenario social, cultural y tecnológico de cada momento.
Ante esta realidad, en el contexto universitario, lo adecuado sería que las instituciones de educación
superior formasen a los docentes en el uso y manejo de los recursos tecnológicos aplicables al ámbito
educativo, (…) y les dotasen de las competencias necesarias que les permitan aprovechar sus
posibilidades pedagógicas dentro de las aulas. Dicha formación, para que sea eficaz, debe ser
extensiva, no puntual ni intensiva, y debe ir acompañada de una supervisión y seguimiento
continuado.
 67

1.10.3. Tensiones y Obstáculos

Con la introducción de la tecnología en las aulas se ha visto visibles algunos problemas de

naturaleza técnica tales como:

- Conectividad en el Ecuador a pesar de tener algunos proyectos tecnológicos iniciados

por el Ministerio de Educación este problema es deficiente como ejemplo se señala el

proyecto de Maestr@s.com a un año de ejecución se conectaron el 1% de los

beneficiados, debido a la carencia del factor económico que es la principal causa para

hacer evidente este problema (Ledezma et al., 2005).

- Planes de estudio y metodologías de enseñanza en este contexto los proyectos que se

desarrollan dentro de este ámbito quedan en sólo proyectos piloto, sus resultados no son

sistematizados y no se universalizan. Además los constantes cambios inutilizan la

producción de material didáctico cuya rentabilidad radica precisamente en uso

extensivo.

- Flujo de recursos económicos este aspecto radica en que no llegan en los tiempos

comprometidos o llanamente dejan de fluir por razones políticas y no por evaluaciones

técnicas de los proyectos.

- Constitución de equipos profesionales la discontinuidad afecta la creación de equipos

profesionales estables que den continuidad a la acumulación de conocimientos y

experiencias de los proyectos que se llevan a cabo (Ledezma et al., 2005), produciéndose

un aprendizaje volátil y o significativo en los profesionales de la educación para afinar

sus estrategias de trabajo en el aula con la tecnología.

 68

Según el INEC en el 2016 de las personas que usan el Internet a nivel nacional, el 54,1%

accede desde su hogar como lugar de uso con el 59,5% mientras el mayor porcentaje de

población del área rural lo usa en centros de acceso público con el 36,8% (Instituto Nacional de

Estadísticas y Censos, 2016). Frente a ello se puede sostener que el Internet tiene más alcance

en los hogares y centros públicos que en los centros escolares como manifiesta UNESCO en el

guion anterior, debido a los problemas de conectividad, factor económico y alcance. En el caso

del uso del Internet por sexo el INEC menciona 38,6% de los hombres usó Internet como fuente

de información, mientras el 30,8% lo utilizó como medio de comunicación en general en la

siguiente ilustración se visualiza las tareas en las que se emplea el Internet.

Ilustración 9. Razones de uso de Internet por sexo

 69

En la Ilustración 8. Se verifica que el año 2016 las mujeres han utilizado este medio en

actividades de Educación y aprendizaje en un 23,8% mientras que los hombres se ubican en

22,6%.

El Ministerio de Educación mediante el Acuerdo Ministerial 224-11 del 17 de junio del 2011

en el cual menciona “Instituir la incorporación de las TIC al mejoramiento de la calidad

educativa”. Y hace alusión al Artículo 16 de la Constitución de la República, en el numeral 2,

establece que todas las personas, en forma individual y colectiva, tienen el derecho al acceso

universal a las tecnologías de información y comunicación, sin embargo en los proyectos

educativos impulsados por el órgano regulador no se muestra indicadores sobre las actitudes de

los docentes ante el uso de las tecnologías en las labores pedagógicas.

Tras algunas investigaciones en la educación superior se verifica que el nivel de competencia digital
de los docentes es bajo, pero no nulo con tendencia de integración al currículo de las TIC por parte
de los docentes menores de 30 años (Valdivieso Guerrero & Gonzáles Galán, 2016)

Según el Instituto de Estadísticas y Censos del Ecuador con respecto al uso de las TIC en las

áreas de Manufactura y Minería, Comercio Interno y Servicios 2012-2013-2014 de acuerdo a

una encuesta aplicada menciona que el 45,2% realizan inversión en TIC en el 2014, entre el

sector de Manufactura, Comercio, Servicios y Minería, teniendo el sector de servicios el 11,1%

este comprende Actividades profesionales, científicas y técnicas, esta inversión corresponde a

la compra de los dispositivos físicos, software o aplicaciones informáticas que funcionan sobre

estos equipos y similares (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2018) .

En cuanto a la tenencia de dispositivos tecnológicos en los sectores antes mencionados con

lo que más cuentan según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) es con

computadoras y/o notebooks con el 95,1% en el sector de servicios en el 2014 con al menos son
 70

un dispositivo de este tipo. Además el 95,7% de las empresas en cuestión tienen el servicio de

Internet en el 2014, siendo el sector de servicios el 93,2%.

En este sentido se toma como referencia estos indicadores con la finalidad de mencionar que

el sector de la Educación en cuanto a indicadores tecnológicos no está establecido algún

instrumento exclusivo para esta área.

En el 2016 en el Ecuador según el INEC, “el 52,4% de la población mayor de 5 años utilizó

computadora, 13,7 puntos más que en el 2012. En el área rural el incremento es de 14,9 puntos

más que en el 2012” (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2016).

Ilustración 10. Porcentaje de personas que utilizan computadora por área

En la Ilustración 9. Se deduce que la población se encuentra ya familiarizándose con este

medio en sus labores diarias de cualquier tipo, el servicio de Internet tiene mucha incidencia en

este índice ofreciendo un sin número de servicios tales como comunidades de aprendizaje a

través de las redes sociales, correo electrónico, mensajería instantánea, autoaprendizaje a través
 71

de videos, etc., haciendo que sea propicio mejorar el aspecto profesional o adquirir más

destrezas en el manejo de las herramientas informáticas. En función de ello se da a conocer los

porcentajes de uso de Internet tomando el sexo de la persona en la siguiente ilustración:

Ilustración 11. Porcentaje de personas que han utilizado Internet en los últimos 12 meses por
sexo

En la Ilustración 10. El INEC “el 56,8% de la población hombre de Ecuador ha utilizado el

Internet en los últimos 12 meses, frente al 54,5% de las mujeres” (Instituto Nacional de

Estadísticas y Censos, 2016).

CAPITULO 2. Análisis de los instrumentos existentes para medir las actitudes

docentes frente a las TIC

Con el avance de la tecnología esta se la puede incorporar en diversos ámbitos tal es el caso

de la educación, específicamente como herramienta de apoyo del proceso enseñanza –

aprendizaje, en este sentido las actitudes sociales en relación a las necesidades pedagógicas

sigue siendo una de las barreras para la aceptación de las TIC en el aprendizaje (West & Vosloo,

2013), en términos generales se suele pensar que no es para la educación sino para el

entretenimiento.

Es por eso necesario al introducir este medio en el aula se deba tener en cuenta la actitud de

los docentes ante una nueva herramienta en el proceso áulico, de ello dependerá si la herramienta

tendrá repercusión en el modo de enseñar del docente. Según lo citado por (Méndez & Delgado,

2016) en donde mencionan “que las actitudes del profesorado siguen siendo un eje vertebrador

para integrar las TIC y desarrollar buenas prácticas” (p.2). En este sentido los docentes toman

como un nuevo reto el usar la tecnología en el aula, que conlleva más y nuevas exigencias y

demandas sociales, en donde el docente debe tomar las riendas de esta nueva alternativa para la

educación el cual será el encargado del cambio esperado en la educación, sin embargo los

avances no se tornan majestuosos sino modestos a lo que evidencia que el proceso es largo y

laborioso. (Ledezma et al., 2005)

Los docentes de Educación Básica que son los investigados en este trabajo son designados a

muchas tareas no solamente pedagógicas sino administrativas, tales como formar parte de
 73

comisiones internas, organizadores de eventos, cuidado de sus estudiantes recreo y transporte,

limpieza del aula, planificación de clases, asistencia a cursos, presentación de informes,

presentación de planificaciones, reuniones de trabajo, talleres para padres, brigadas, en tanto

que el tiempo para dedicarse a actualizar sus conocimientos para su desarrollo profesional es

mínimo. Según el Plan Educativo Intercultural (PEI) enmarcado en el Artículo 88 del

Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural no contempla como

componente la tecnología, es por eso que este aspecto no tiene el interés correspondiente por

parte de las autoridades y docentes que lo desarrollan, sin embargo en el elemento del

componente “C1.P2.E5. Uso de la tecnología aprendizaje” en donde se manifiesta que:

La disponibilidad y uso adecuado de la tecnología en el aula y en la gestión educativa es

fundamental para alcanzar una educación de calidad, para ello se debe implementar un
Sistema Integral de Tecnologías para uso de la comunidad educativa, que facilite la gestión
educativa mediante la generación en línea de registros académicos, el incremento de
competencias profesionales en los docentes y el fomento del uso de la tecnología en el
aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2016)

2.1. Problemática

La necesidad de investigar esta temática es para identificar las actitudes más sobresalientes

mostradas por los docentes al integrar la tecnología en el proceso áulico y su predominancia del

efecto que posee el usarla o no. Para este cometido se plantea medir algunos datos socio

académicos más sobresalientes de los docentes y de las instituciones educativas que pudiera

influir en el uso de las TIC en el aula como herramientas complementarias en el proceso áulico

los cuales se citan a continuación:

- Género
 74

- Edad

- Título profesional

- Año de básica

- Años de servicio

- Conocimiento mínimo de tecnología

- Frecuencia de uso de la tecnología

- Qué equipos tecnológicos usa en su clase

- Hace qué tiempo usa la tecnología

- Áreas que usa la tecnología

- Número de estudiantes a cargo

- Tipo de capacitaciones que reciben

- Factores que afectan el uso de la tecnología

En este sentido se ha analizado algunos instrumentos que toman en cuenta estos aspectos

como género, edad, años de servicio del docente y sus actitudes; en los trabajos realizados se

identificó algunos instrumentos que se alineaban a la necesidad de esta investigación. Esta

investigación está orientada a los docentes que tienen una experiencia mínima de usar la

tecnología en el aula de la educación básica comprendida entre primero a séptimo grado de

escolar.

Los motivos que ha determinado realizar este tipo de investigación se debe a una experiencia

en el sector público al introducir la tecnología en las aulas de docentes con estudiantes de

segundo a quinto de educación general básica (EGB) en diferentes instituciones educativas

públicas, en las cuales se identificó algunas situaciones que los docentes evidenciaban al usar

tabletas para desarrollar y planificar los contenidos de Matemáticas, Lengua y Literatura a través
 75

de clases guiadas que impartían los docentes, a continuación se detalla en la Tabla 1. Algunas

observaciones:

Tabla 1
Problemática incidente para el uso de la tecnología en el aula
Nº Observaciones Frecuencia Porcentaje
1 Problemas de conectividad con el router 53 28%
2 Problemática de distritos 44 52%
3 No tiene apoyo del docente TIC 22 64%
4 Capacitación permanente al docente 13 71%
5 Conocimiento previo 12 77%
6 Indisciplina en el aula por uso de gestor 7 81%
7 Equipos no están en el aula 6 84%
8 Falta de conocimiento básico tecnología 6 87%
9 Dificultad en trabajar con niños de 2EGB 5 90%
10 Capacitar al docente TIC 5 93%
11 Comparte aula entre jornadas 4 95%
12 Ausencia de docentes 3 96%
13 Incidencias con RED 3 98%
14 No hay apoyo de las autoridades de IE 2 99%
15 Docente con niños de inclusión hace doble planificación 1 99%
16 Ha disminuido la hiperactividad en algunos niños 1 100%
Fuente: Elaboración propia

En la Tabla 1. Se muestra que las variables con mayor incidencia en el uso de la tecnología

en el aula son las 5 primeras, mismas comprendidas entre 80% según el análisis cualitativo de

Pareto, tomando sólo 5 de las 16 causas, habría una mejora de los problemas en un 77% de los

casos agrupados por los docentes. Se puede verificó la importancia de registrar las incidencias

de los docentes del uso de la solución tecnológica en el aula, frente a tener suposiciones sin

fundamento. Es decir “el 80% de las consecuencias se derivan de 20% de las causas; esto

también se conoce como la “regla de Pareto” o la “regla 80/20”. (H, Rodrigo, 2016).
 76

En el siguiente Gráfico. 1 se ilustra los datos mostrados en la Tabla 1 para una mejor

comprensión de la regla aplicada a este análisis.

Gráfico 1. Observaciones incidentes en el uso de la Tecnología en el aula

Incidencias para usar las TIC en el aula

120%

Frecuencia Acumulada
150 100%
Frecuencia

80%
100 60%
53 44
40%
50 22 13
12 7 6 6 5 5 4 3 3 20%
2 1 1
0 0%
1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Observaciones
Frecuencia % ACUMULADO 80-20

Fuente: Elaboración propia

Si abordamos el tema de ranking de Ecuador bajo el indicador índice de desarrollo de las

TIC, este se muestra en el siguiente gráfico estadístico del año 2017, según (Ministerio de

Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información, 2018).

 77

Gráfico 2. Ranking Mundial en el Indicador de Desarrollo de las TIC

Fuente: Recuperado de “Indicadores y Estadística” del Ministerio de Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información. (2018). Indicadores
Internacionales. Recuperado 24 de abril de 2018, a partir de https://observatoriotic.mintel.gob.ec/estadistica/
 78

En el Gráfico 2. Se muestran estadísticas del Ministerio de Telecomunicaciones y de Sociedad

de la Información se muestra que desde el año 2010 Ecuador ha empezado con el Desarrollo de

las TIC con un índice 3,7 y al 2017 con el 4,84 subiendo 1,1 puntos de su desarrollo, además se

encuentra en el puesto 97 a nivel mundial frente a Uruguay que se encuentra puntero a nivel de

Latinoamérica con un índice del 7,16 la diferencia con Ecuador es de 2,36 puntos; 1,95 puntos

de diferencia con Argentina y 1,73 con Chile que son los países a la cabeza en este aspectos; la

media con nuestros países vecinos como Venezuela, Colombia y Perú es de 0.29 puntos. Si se

hace la comparación con el mejor del mundo Ecuador posee la diferencia 4.14 puntos cerca

de la mitad del desarrollo de TIC.

Con esta información mostrada anteriormente en cuanto a las incidencias que sobrellevaban

los docentes educación general básica (EGB) de algunas instituciones públicas al empezar a usar

la tecnología en el proceso áulico se notaba una predisposición mínima ante la tecnología

(tableta), ya que de inicio debían empezar a usar la herramienta tecnológica técnicamente y no

pedagógica conforme transcurría el periodo académico, la siguiente fase fue que se reflejará su

uso en sus planificaciones, pero el malestar se identificaba en las causas antes mencionadas y

no tenían una actitud positiva de seguir usándola, a la vez recibían capacitaciones fuera de la

jornada de trabajo para apoyar su entrenamiento.

2.2. Instrumentos de medición de actitudes ante la tecnología

Ante esta situación esta investigación fue planteada para identificar las actitudes de los

docentes ante la tecnología con el apoyo de instrumentos ya elaborados, validados y utilizados

en investigaciones a fin con el objetivo de este trabajo. Para lograr el propósito de esta

investigación es esencial hacer una adecuada análisis de los instrumentos de medición de

 79

actitudes docentes ante el uso de la tecnología en el aula, a través de una descripción comparativa

para establecer y justificar el instrumento a seleccionar de entre 34 artículos e investigaciones

analizadas profundamente, alineando a la realidad de nuestro país y reflexionando acerca de la

introducción de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los sistemas educativos

escolares en nuestro país resaltando el papel central de docente en este propósito y las

condiciones en las cuales desarrollan este proceso. Por tanto, para que el docente pueda

aprovechar de mejor manera las bondades de la tecnología debe poseer una actitud positiva ante

ella, esta se incrementa a medida que aumenta su formación instrumental didáctica (…)

ayudando en su labor docente (Torres, 2014), (Pegalajar, 2017), (Suárez, Lloret, & Mengual,

2015), (Figueroa et al., 2017b), (Ramos & González, 2015).

Se encontraron varios instrumentos que hacen intervenir algunos factores socio académicos

de los mencionados en la sección 2.1, de estos 10 instrumentos analizados se detallan algunas

características en la Tabla 2:

Tabla 2
Instrumentos de medición de actitudes ante la tecnología

Nº Siglas Instrumento Autor Año

1 ATC Attitudes Toward Computers Raub 1981
2 Escala de actitudes hacia los ordenadores Reece y Gable 1982
3 The Computer Use Questionnaire Griswold 1983
4 CAS The Computer Attitude Scale Gressard & Loyd 1986
CARS La Escala de Valoración de Ansiedad Heinssen, Glass, &
5
Computacional Knight 1987
6 ATSC The Attitude Toward Computer Scale Francis 1993
7 CAM The Computer Attitude Measure Kay 1993
CAQ 1993,
8
El Cuestionario de Actitud Computacional Knezek y Miyashita 1998
Pelgrum, Janssen,
9 The Computer Attitude Items
Reinen, & Plomp 1993

10 TAC Christensen y Knezek 1996

The Teacher's Attitude Toward Computers
Fuente: Recuperado “Construct Validity for the Teachers’ Attitudes Toward Computers Questionnaire” de
Christensen & Knezek, 2009, 27 de noviembre, 2017. Recuperado de
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ844212.pdf
 80

Para la elección de un instrumento acorde al objetivo de la investigación fue necesario

indagar otros instrumentos relacionados con evaluar las actitudes que poseen los docentes ante

la tecnología, siendo las actitudes el papel importante en la integración de las computadoras en

la educación (Günbaş & Demir, 2017), en otro artículo se menciona que ocurre lo contrario, las

TIC influyen en las actitudes de los docentes al mismo tiempo que se ve la evolución que los

docentes experimentan al hacer uso de las mismas en el proceso áulico (Ramos & González,

2015). Según la literatura analizada menciona que la actitudes expresadas por los docentes

pueden tener dos extremos: el uno es la amenaza a su rutina y la otra que tienen actitud positiva

ante el uso de las TIC como un agente motivador en el aprendizaje de los estudiantes (Ramos &

González, 2015).

De la experiencia personal que sea ha tenido al trabajar con docentes de EGB usando tabletas

en el proceso áulico evidentemente se tuvo esos extremos antes mencionados, además se notó

los docentes de mayor edad una tecnofobia que hay momento que iban a otra aplicación no

sabían cómo actuar y mencionaban que la tableta está dañada o no esta funcional por tal motivo

no la usan porque retrasa su planificación. En este sentido se ha decidido indagar a pesar de esas

situaciones evidenciadas en periodos académicos anteriores cual sigue siendo la actitud de los

docentes para ello se procede a analizar algunos instrumentos.

2.3.1. Attitudes Toward Computers (ATC).

La actitud hacia la escala de computadoras (ATC) desarrollada por (RAUB, 1981) como

modelo para medir las actitudes hacia las computadoras. Consiste en 25 elementos semánticos

diferenciales-tipo que van desde muy de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo; y mide el uso
 81

de la computadora, la apreciación de la computadora y el impacto social). Después de numerosos

estudios, Raub definió la ansiedad por el uso de la computadora, la falta de reconocimiento de

las computadoras y la ansiedad sobre el impacto negativo de las computadoras como

constructores de la ansiedad de la computadora. (Farhadpoor, 2016). Además en otra

investigación se menciona que

“Raub (1981) construyó para evaluar la actitud hacia los ordenadores el cual consta de tres factores:
a) aprecio a los ordenadores y deseo de aprender más sobre ellos; b) ansiedad a usar los ordenadores;
y e) miedo sobre el posible impacto de los ordenadores en la sociedad” (Fariña, Arce, & Sobral,
1991).

En la Tabla 3 se muestra con mayor detalle la información de instrumento en cuestión:

Tabla 3
Modelo de las Actitudes hacia los computadores
Instrumentos encontrados Items Constructos Escalas Confiabilidad
Likert (1-5)
1 (Muy en
Confianza, gusto, desacuerdo) a 5
The Attitudes Toward Computers 25 ansiedad y (Totalmente de 0,901
utilidad acuerdo),
Diferencial
Semántico
Fuente: Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de
Christensen, R., & Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212

Este instrumento Tabla 3. Examinó tres características de la ansiedad de la computadora en

los estudiantes universitarios valiéndose de un análisis de regresión múltiple con las variables

género, edad, especialidad universitaria, educación de los padres, experiencia en computación,

ansiedad matemática y ansiedad rasgo representaron las variables independientes del

1 La fiabilidad del cuestionario a través del método Test-retest, es de .90. (Fariña et al., 1991)
 82

cuestionario ATC, encontrando que cinco de las ocho variables independientes contribuyeron

significativamente a la ansiedad de la computadora: género, nivel de experiencia en informática,

especialidad universitaria, ansiedad matemática y ansiedad rasgo. Los análisis separados para

cada género descubrieron diferentes combinaciones de variables predictoras, sugiriendo que las

actitudes de la computadora son específicas de género y culturalmente aprendidas. Finalmente,

este estudio concluyó que la ansiedad de la computadora comprende un conjunto heterogéneo

de miedos que evolucionan a lo largo de un continuo asimilación / acomodación.(RAUB, 1981)

Posee alguna relación con las variables planteados con la edad, género y experiencia pero

está alineado con el estudio a los estudiantes universitarios, este instrumento es un complemento

al seleccionado para esta investigación.

2.3.2. Attitudes Toward Computers Scale (ATCS).

La escala de actitudes hacia los computadores (ATCS) fue analizada en el artículo el

desarrollo y validación de una medida de actitudes generales hacia las computadores realizado

por (Reece & Gable, 1982), en la Tabla 4 se describe en que consiste este instrumento:

Tabla 4
Escala de Actitudes hacia los computadores
Confiabilidad
Instrumentos encontrados Items Constructos Escalas interna
Likert (1-5)
Actitudes 1 (Muy en
Attitudes Toward
30 generales hacia los desacuerdo) a 5 0,872
Computers Scale
computadores (Totalmente de
acuerdo)
Fuente: Recuperado “THE DEVELOPMENT AND VALIDATION OF A MEASURE OF GENERAL ATTITUDES
TOWARD COMPUTERS” de (Reece & Gable, 1982), 04 de mayo de 2018. Recuperado de
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/001316448204200327.

2 con una confiabilidad de consistencia interna alfa estimada. (Reece & Gable, 1982)
 83

En la Tabla 4. Reece & Gable (1982) enfoca su análisis en tres literales como a) muchos

trabajos requieren el uso de un computador, b) usaré computador tan pronto como sea posible y

c) el computador hace que me sienta nervioso, estos tres ítems fueron revisados por cinco jueces

entre psicólogos y profesores universitarios quienes asignaron a uno de los tres componentes de

actitudes. El resultado de esta actividad fueron 30 ítems entre 16 negativamente declarados y 14

positivamente declarados, divididos en 10 ítems cada uno de los tres componentes de actitudes,

con cinco alternativas Likert desde totalmente de acuerdo (5) y totalmente en desacuerdo (1).

Con una confiabilidad del 0,87 considerándose este instrumento en un valor adecuado para

evaluar.

Tabla 5
Medidas de confiabilidad de la Escala de Actitudes hacia los computadores

Fuente: Recuperado “THE DEVELOPMENT AND VALIDATION OF A MEASURE OF GENERAL

ATTITUDES TOWARD COMPUTERS” de (Reece & Gable, 1982), 04 de mayo de 2018. Recuperado de
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/001316448204200327.

En la Tabla 5. Se muestra que el 0,83 corresponde al Ítem más relevante según Alpha de

Cronbach, este coeficiente esta entre lo bueno y excelente, lo que significa que es confiable en

el ítem de conducta.
 84

2.3.3. The Computer Use Questionnaire.

Para (Griswold, 1983) en su artículo “Some determinants of computer awareness among

education majors” argumentó que las variables psicológicas y de fondo relacionadas con el

conocimiento de las aplicaciones informáticas (CA) son necesarias para el desarrollo de

estrategias para mejorar la alfabetización informática. Lo aplico entre 119 carreras de posgrado

y pregrado descubriendo que el locus de control era un mejor determinante de CA que la edad,

el sexo. (…) el aumento de edad, el hecho de ser mujer (…) se relacionaban con una menor

conciencia de la informática. (Griswold, 1983)

Para comenzar a explorar el componente afectivo de la alfabetización informática entre los

docentes, se formularon varias hipótesis con respecto a las carreras de educación. Ellos fueron

los siguientes:

1. La orientación interna explica más variaciones en el conocimiento de las aplicaciones

informáticas que la edad, el sexo o (…).

2. Las posibilidades de una mayor conciencia de la aplicación informática aumentan

cuando el individuo: a) es varón o (…).

3. Las personas más jóvenes tienden a ser más conscientes de las aplicaciones informáticas.
 85

Tabla 6
Cuestionario de uso del computador
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Ítems Constructos Escalas interna

Likert (1-5)
1 (Muy en
The Computer Use 20 Conciencia desacuerdo) a 5 0,753
Questionnaire (Totalmente de
acuerdo)

Fuente: Recuperado “Some determinants of computer awareness among education majors” de Griswold, P.
07 de mayo de 2018. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Philip_Griswold/publication/280724486_Some_Determinants_of_Comp
uter_Awareness_among_Education_Majors/links/593ae5bc458515e398b8b927/Some-Determinants-of-
Computer-Awareness-among-Education-Majors.pdf?origin=publication_

En la Tabla 6 se describe las características del instrumento en cuestión: De este estudio

realizado bajo este instrumento (Griswold, 1983) Tabla 6 evidencia a través de la relación entre

la conciencia de usar la computadora y el área de (CA) fue negativa, lo que indica una mayor

conciencia de la informática entre las personas con orientación interna. La relación entre la edad

y la conciencia de la computadora y entre la edad y las (CA) sugirió que las personas mayores

tenían mayor nivel de conocimiento de la computadora y eran más externas. En lo concerniente

a la correlación negativa entre el conocimiento de la computadora y sexo dedujo que los

hombres eran más conscientes de las computadoras que las mujeres. En la regresión múltiple

entre edad, sexo y CA en la Tabla se explica casi el 25% de la variación de la conciencia de la

computadora. (p.4)

Los resultados de este instrumento muestra información muy relevante en cuanto a algunos

aspectos como los datos socio académicos tomados en cuenta en esta investigación para

3 Análisis de confiabilidad interna Alpha.(Griswold, 1983, p.3)

 86

proceder a tomar las mejores decisiones y modelos estadísticos para relacionar las variables de

manera correcta para alcanzar el objetivo propuesto.

2.3.4. The Computer Usefulness Attitude Scale (CAS).

Es un instrumento presenta declaraciones de actitudes positivas y negativas hacia las

computadoras y el uso de computadoras. El CAS fue sometido a tres estudios de validación. El

primer estudio examinó la fiabilidad y la validez factorial de la CAS y sus subescalas. El

segundo estudio correlacionó las subescalas con otro inventario de actitud de la computadora

para determinar la validez convergente de ambos instrumentos. El tercer estudio analizó los

resultados de la administración preprograma / postprograma de las subescalas de CAS para

determinar su efectividad al reflejar el cambio en las actitudes de la computadora como resultado

de la instrucción y experiencia en computación. Los participantes del estudio fueron maestros

de primaria, secundaria y secundaria. Los resultados de los tres estudios de validación indican

que: (1) los puntajes de las tres subescalas son suficientemente estables; (2) el CAS tiene una

validez convergente razonable; y, (3) el CAS es sensible a los cambios de actitud que resultan

de la instrucción y experiencia en la computadora. El CAS parece ser una medida conveniente,

confiable y válida de las actitudes de la computadora.(Gressard & Loyd, 1985).

Tabla 7
Instrumento Escala de Actitud hacia el Computador
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Ítems Constructos Escalas interna
Afectividad, Likert (1-5)
utilidad percibida, 1 (Muy en
The Computer 30 control percibido e desacuerdo) a 5 0,954
Attitude Scale intención (Totalmente de
conductual acuerdo)
Fuente: Recuperado “Validation Studies of a New Computer Attitudes Scale.” de Gressard, C., & Loyd, B. 09 de
mayo de 2018. Recuperado de https://eric.ed.gov/?id=ED26429.

4 Esta estimación de la confiabilidad se la obtuvo a través de Alpha de Cronbach.

 87

En la Tabla 7 se detallan las características del instrumento CAS, con este análisis se puede

sustentar qué implicaciones poseen las actitudes negativas (Pauli, Gilson, & May, 2007) de los

docentes al usar la tecnología en el aula tomando como punto de partida la intervención de la

computadora en las actividades áulicas, tomando en cuenta la intención, ansiedad, evitación y

autoeficacia al usar el computador. Este instrumento Tabla 7 originalmente estuvo compuesto

por treinta elementos divididos en tres subescalas: ansiedad, confianza y gusto, y fue diseñado

para medir las actitudes de los estudiantes hacia las computadoras a fin de ayudar a las escuelas

a evaluar programas relacionados con la computadora e identificar problemas potenciales para

implementar cambios curriculares. (Potosky & Bobko, 2001), (Leng, 2003), (K & K, n.d.),

(Farkas & Murthy, 2005), (Yushau, 2006), (Abedalaziz, Jamaluddin, & Hai Leng, 2013)

En la Tabla 8 se detalla las subescalas y estimaciones de confiabilidad del instrumento en

análisis CAS:

Tabla 8
Subescalas y estimaciones de confiabilidad a través de Alpha de Cronbach
Subescalas Confiabilidad interna
Ansiedad por la computadora 0,86
Confianza por la computadora 0,91
Gusto por la computadora 0,91
Fuente. Recuperado “A study of the attitudes of pre-service teachers toward the use of computers.” de Koohang,
A, 12 de abril de 2018. Recuperado de https://link.springer.com/article/10.1007/BF02793842.

En la Tabla 8. Se muestra las subescalas que contiene este instrumento para tener una idea si

la escala es fiable para aplicar en cualquier estudio que se realice con tecnología y de acuerdo a

ello establecer relaciones entre las actitudes hacia la tecnología.

 88

Como lo expresan Loyd y Gressard (1984a), los resultados del análisis de los factores para

este instrumento mostraron una alta intercorrelación entre las subescalas, lo que indicaba que

todas las subescalas representaban una gran cantidad de varianza común, y el coeficiente de

confiabilidad de las tres subescalas indicaba que las escalas de cada subescala eran lo

suficientemente estables para usarse por 2 (Koohang, 1987, p.146)

2.3.5. The Computer Anxiety Rating Scale (CARS).

El siguiente instrumento desarrollado y validado por (Heinssen, Glass, & Knight, 1987), al

examinar los componentes conductuales, cognitivos y afectivos de la ansiedad de la

computadora. El CARS demostró ser una medida confiable y válida. Los niveles más altos de

ansiedad en la computadora se relacionaron con una mayor ansiedad matemática y de prueba, y

con una menor experiencia de computadora e interés mecánico. Durante una interacción real de

la computadora, la mayor ansiedad de la computadora se asoció con menores expectativas y un

peor rendimiento de la tarea, así como con una mayor ansiedad del estado, la excitación

fisiológica informada y pensamientos debilitantes. Estos resultados son consistentes con una

teoría cognitiva-atencional de la ansiedad de la computadora y sugieren instrucciones para

futuras investigaciones. No se encontraron diferencias consistentes entre mujeres y hombres en

índices de ansiedad por computadora.

En la Tabla 9 se detalla el siguiente instrumento denominado CARS lo correspondiente a sus

elementos:
 89

Tabla 9
Escala de Valoración de Ansiedad Computarizada (CARS)
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Items Constructos Escalas interna
Capacidad técnica,
atractivo para
aprender y usar
computadoras,
Likert (1-5)
estar controlado
The Computer 1 (Muy en
por computadoras,
Anxiety Ranting Scale 19 desacuerdo) a 5 0,675
aprender
(Totalmente de
habilidades de
acuerdo)
computación y
rasgos para
superar la
ansiedad
Fuente: Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de
Christensen, R., & Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212
Recuperado “The effect of prior experience with computers, statistical self-efficacy, and computer anxiety on
students' achievement in an introductory statistics course: A partial least squares path analysis” de (Abd-El-
Fattah, 2005)S. 13 de abril de 2018. Recuperado de https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ903888.pdf

Con este coeficiente de confiabilidad el instrumento que se detalla en la Tabla 9. Es

aceptable. Esta es una medida dada a todo el instrumento aquí detallado.

2.3.6. The Attitude Toward Computer Scale (ATCS).

El instrumento a continuación presenta una nueva medida de actitud hacia las computadoras

para su uso en el componente afectivo, Las normas de escala tentativas se presentan por separado

para estudiantes masculinos y femeninos, pero no hubo ningún efecto de género.(Francis, 1993)

5 Este coeficiente de confiabilidad es por medio de Alpha de Cronbach. (Abd-El-Fattah, 2005, p.73)
 90

En otra investigación se concluyó que existe la tendencia de que las estudiantes mujeres

aceptan el uso de las TIC más que sus homólogos masculinos.(Suri & Sharma, 2013)

A continuación en la Tabla 10 se muestran algunos elementos de este instrumento analizado:

Tabla 10
Escala de Actitud ante el computador
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Items Constructos Escalas interna
Likert (1-5)
1 (Muy en
Dominio afectivo
The Attitude Toward 38 desacuerdo) a 5 0,906
Computer Scale (Totalmente de
acuerdo)
Fuente: Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de
Christensen, R., & Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212
Recuperado “PRE-UNIVERSITY STUDENTS' ATTITUDES TOWARD COMPUTERS: AN INTERNATIONAL
PERSPECTIVE.” de Yaghi, H. 10 de mayo de 2018. Recuperado de
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2190/X668-LXE1-4X00-PARW

En la Tabla 10. Este instrumento se enfoca en el componente afectivo, con lo que no es

adecuado para aplicar en esta investigación ya que no se hace intervenir otros componentes

como cognitivo, conductual y adjetivos bipolares. Además se evidencia en algunos artículos que

dan conclusiones en cuanto la relación con el género. (Roussos, 2007), (Suri & Sharma, 2013).

2.3.7. The Computer Attitude Measure (CAM).

El presente instrumento desarrollado y validado por (R. H. Kay, 1993) establece algunos

componentes cognitivos, afectivos, conductuales y de control, en el menciona es deseable una

base unificada para la evaluación de la actitud a fin de comprender mejor el papel de las actitudes

en la interacción humano-computadora. Involucra algunos datos de los docentes como género,

6 El coeficiente de confiabilidad es a través del Alpha de Cronbach. (Yaghi, 1997, p.4)

 91

edad, año de escolaridad, instrucción primaria, área de estudio donde se hace intervenir la

tecnología. Evidentemente existe una mejora en cuanto a la adición de más datos inherentes al

docente. Además hace una diferenciación entre usar la computadora en el aula y en casa

haciendo alusión en las actitudes conductuales en los dos escenarios. (p.10)

En la Tabla 11 se muestra algunos elementos del instrumento analizado para dar una idea la

magnitud de medición que dispone:

Tabla 11
Instrumento de Medición de Actitud al Computador
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Ítems Constructos Escalas interna
Likert (1-7)
(Extremadamente
improbable, improbable,
Componentes algo improbable, nada
cognitivos probable, poco
(estudiante, probable,
personal, general), extremadamente
The Computer afectivo, probable)
50 0,957
Attitude Measure conductual (aula y Diferencial Semántico
hogar) y control (1 – 7)
percibido de las (Extremadamente,
actitudes de la Moderadamente,
computadora Ligeramente, Nada,
Ligeramente,
Moderadamente,
Extremadamente).
Fuente: Recuperado “An Exploration of Theoretical and Practical Foundations for Assessing Attitudes
Toward Computers: The Computer Attitude Measure (CAM).” de Kay, R. 10 de mayo de 2018. Recuperado
de https://faculty.uoit.ca/kay/files/pubs/scales/compatt/Kay_1993_CIHB_CompAtt.pdf
Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de
Christensen, R., & Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212

7 El coeficiente de confiabilidad interna con Alpha de Cronbach.(Kay, 1993, p.2)

 92

En la Tabla 11. Se muestra que la medida de la actitud de la computadora (CAM) examinada

en este estudio se construyó de acuerdo con esta estructura básica. También se debe considerar

el rigor práctico de una medida de actitud para que la medida sea de beneficio para los

educadores. (R. H. Kay, 1993) . La fiabilidad de este instrumento según la Tabla. 11 es del 0,95

con ello posee una fiabilidad excelente para ser aplicado en el ámbito de la evaluación de uso

de la tecnología en el aula.

2.3.8. The Computer Attitude Questionnaire (CAQ).

El propósito de éste instrumento para medir las actitudes de los estudiantes de secundaria y

preparatoria sobre todas las subescalas del inventario de computadoras de los niños pequeños

más la ansiedad de la computadora, el CAQ v5.27 está diseñado para medir actitudes

(sentimientos hacia una persona o cosa) y actitudes prevalecientes (disposiciones), en lugar de

logros. Los estudiantes registran sus propias percepciones de hasta qué punto están de acuerdo

o en desacuerdo con cada elemento, para ser utilizado con estudiantes en la escuela media y

secundaria (séptimo a duodécimo grado). (Knezek, Christensen, Miyashita, & Ropp, 2018a),

(Ursini, Sánchez, & Orendain, 2004), (Peinado, Bolívar, & Briceño, 2011)

En la Tabla 12 se muestran los elementos más relevantes de este instrumento para dar a

entender la amplitud de su medición:

 93

Tabla 12
The Computer Attitude Questionnarie
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Items Constructos Escalas interna
Importancia de la
computadora,
disfrute de la
The Computer computadora, Likert (1-5)
65 0,948
Attitude Questionnaire ansiedad
de la computadora
y aislamiento de la
computadora
Fuente. Recuperado “Instruments for Assesing Educator Progress in Tecnology Integration” de Knezek, G.,
Christensen, R.,Miyashita, K., Ropp, M. 10 de mayo de 2018. Recuperado de
https://iittl.unt.edu/sites/default/files/Instruments/InstrumentsforAssessingEducatorProgressinTechnologyIntegrat
ion.pdf
Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de Christensen,
R., & Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212

Este instrumento posee subescalas que se detallan en la Tabla 12. En el cual se evidencia que

posee un coeficiente de fiabilidad del 0,94 representando tener una fiabilidad de la escala de

excelente.

8 El coeficiente de confiabilidad es obtenido por Alpha de Cronbach.(Knezek & Christensen, 1996, p.8)
 94

Tabla 13
Subescalas del Cuestionario de Actitud Computacional
Subescalas Alpha Nº de variables
F1 (Computer Importance) 0,82 7
F2 (Enjoyment) 0,82 9
F3 (Motivation) 0,80 9
F4 (Study habits) 0,82 10
F5 (Empathy) 0,87 10
F6 (Creativity) 0,86 13
F7 (Anxiety) 0,84 8
F8 (Seclusión) 0.81 13
Fuente: Recuperado “Instruments for Assesing Educator Progress in Tecnology Integration” de Knezek, G.,
Christensen, R.,Miyashita, K., Ropp, M. 10 de mayo de 2018. Recuperado de
https://iittl.unt.edu/sites/default/files/Instruments/InstrumentsforAssessi

En la Tabla 13. Se muestra los factores que componen este instrumento y sus coeficientes de

fiabilidad, para corroborar la aplicabilidad del instrumento en el ámbito de evaluar la incidencia

de estos factores en las actitudes de las personas frente al objeto computador.

2.3.9. The Computer Attitude Items.

El estudio de este instrumento se lo realizó por orientado hacia la educación cuyo enfoque

de la encuesta fue el alcance y la disponibilidad de computadoras en las escuelas, cómo se usan

las computadoras, la naturaleza de la instrucción sobre computadoras y las estimaciones de los

efectos que las computadoras tienen en los estudiantes, el plan de estudios y la escuela como

institución (Pelgrum, Janssen, I.A.M, & Plomp, 1993) .

En la Tabla 14 se muestra las características de este instrumento para dar a conocer los

campos que evalúa:

 95

Tabla 14
Constructos del Cuestionario de Actitud Computacional
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Items Constructos Escalas interna
Relevancia
The Computer informática y Likert (1-5) Valores por
95
Attitude Items disfrute de la subescalas
computadora
Fuente. Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de
Christensen, R., & Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212

En la Tabla 14 se evidencia los constructos de los que consta el instrumento para su validación,

la escala de la que se vale para medir la incidencia de estos constructos en la actitud hacia la

computadora.

En la Tabla 15 se detalla la escala que consta de cuatro subescalas que se detalla en la

siguiente tabla:

Tabla 15
Subescalas del Cuestionario de Actitud Computacional

Subescalas Confiabilidad interna

Disfrute de computadoras 0,85

Relevancia de las computadoras 0,78

Ansiedad de la computadora 0,70

Estimación de la propia competencia 0,77

Fuente: Recuperado “Gender-related effects of computer and information literacy education” de Volman, M. 13
de abril de 2018. Recuperado de http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713741620

En la Tabla 15 se muestra los coeficientes de fiabilidad que poseen las subes calas de contiene

este instrumento para determinar la predominancia de estas sobre las actitudes de las personas

sujetas a evaluarse a través de este instrumento.

 96

Este instrumento es aplicado a escuelas de primaria, secundaria inferior, secundaria superior

con respecto al estado del uso de la computadora en la educación. Además se estudia en alguna

etapa la relación entre política, práctica y satisfacción con respecto a: computadoras en

educación relacionando variables referentes a la escuela, el profesor y la práctica en el aula con

variables estudiantiles tales como alfabetización informática funcional, conocimiento específico

y experiencias con computadoras, desempeño en el manejo de computadoras como también

actitudes hacia las computadoras y sus usos.

2.3.10. The Teachers’ Attitudes Toward Computers (TAC) Questionaire – v. 6.0

El cuestionario de las actitudes de los docentes hacia los ordenadores (TAC) se desarrolló

durante 1995-97 para un estudio de los efectos de la educación sobre la integración de la

tecnología en las actitudes de los docentes. El TAC se construyó originalmente como un

instrumento compuesto de 10 partes que incluía 284 elementos que abarcaban 32 escalas Likert

y Diferencial Semántico.(“The Teacher’s Attitude Toward Computers (TAC) | Institute for the

Integration of Technology into Teaching and Learning,” 2018). Por tanto es un compendio de

instrumentos como se detallaron en la Tabla 16.

 97

Tabla 16
Instrumentos fuentes para la encuesta del cuestionario TAC

Fuente. Recuperado “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de Christensen, R., & Knezek, G. 27 de noviembre de
2017. Recuperado de http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212
 98

En la Tabla 16. Se muestran la mayor parte de los instrumentos analizados para llegar a

determinar el instrumento que se aplicara en esta investigación, se han procedido a analizar 10

instrumentos de los catorce que se muestran en esta Tabla 16.

En la Tabla 17 se detalla algunos elementos de este cuestionario.

Tabla 17
Cuestionario de Actitudes docentes hacia los computadores
Instrumentos Confiabilidad
encontrados Items Constructos Escalas interna
Entusiasmo,
Ansiedad,
Adaptación,
The Teachers’
Interacción,
Attitudes Toward Likert (1-5)
284 Pertinencia, 0,84 -0.969
Computers Diferencial semántico
Productividad,
Questionnaire
Percepción,
Asimilación y
Significancia
Fuente: “Construct Validity for the Teachers' Attitudes toward Computers Questionnaire.” de Christensen, R., &
Knezek, G. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ844212

En la Tabla 17 se muestra las estimaciones de confiabilidad de los 9 factores del

instrumento seleccionado TAC y los constructos que contiene este instrumento para llegar a

verificar las actitudes de los docentes evaluados.

9Estos coeficientes de confiabilidad son obtenidos por Alpha de Cronbach.(Günbaş & Demir, 2017,
p.170)
 99

Tabla 18
Estimaciones de confiabilidad para 9 escalas del TAC Ver. 6.0

Fuente. Recuperado “Instruments for Assesing Educator Progress in Tecnology Integration.” de Knezek, G.,
Christensen, R., Miyashita, K., Ropp, M. 10 de mayo de 2018. Recuperado de
https://iittl.unt.edu/sites/default/files/Instruments/InstrumentsforAssessingEducatorProgressinTechnologyIntegrat
ion.pdf

En la Tabla 18. Se muestra los factores de las actitudes que componen el instrumento TAC

con sus coeficientes de confiabilidad y el número de ítems valorados en función de los casos

aplicados con este instrumento.

2.4. Análisis y criterios de selección de un instrumento de medición

El proceso de análisis consistió en analizar diez instrumentos que estuvieran muy cercanos a

lo establecido en el objetivo de esta investigación, para lo cual se realizó el análisis uno a uno,

para este propósito específicamente se tomó en cuenta los siguientes criterios:

2.4.1. Criterios de selección del instrumento.

- Considere los componentes cognitivos, afectivos, conductuales y adjetivos bipolares

para lograr establecer la prevalencia de estos en las actitudes frente al uso de la

tecnología en el aula.

- Considere la evaluación de los aspectos anteriores específicamente para obtener la

predominancia en las actitudes de los docentes.

 100

- Poseer flexibilidad en cuanto a que las subescalas sean utilizadas independientemente

de las demás.

Una vez identificados los instrumentos se procedió a descartar los que no incluían los

criterios antes mencionados. En seguida se describe el análisis por cada instrumento.

2.4.2. Selección del instrumento.

Para explicar la selección del instrumento idóneo para cumplir con el objetivo de esta

investigación se detallará el análisis en la Tabla 19:

Tabla 19
Análisis comparativo por criterios de selección
Criterios Componentes Exclusivo para Factores
cognitivos, afectivos, docentes independientes
conductuales y
adjetivos bipolares
Instrumentos
Attitudes Toward Computers (ATC) Si No No
Attitudes Toward Computers Scale (ATCS En parte No No
The Computer Use Questionnaire No No No
The Computer Usefulness Attitude Scale En parte No Si
(CAS)
The Computer Anxiety Rating Scale (CARS) En parte No Si
The Attitude Toward Computer Scale En parte No No
(ATCS).
The Computer Attitude Measure (CAM) Si No No
The Computer Attitude Questionnaire (CAQ) Si No No
The Computer Attitude Items En parte No Si
The Teacher´s
Attitudes Toward Si Si Si
Computers (TAC)
Fuente: Elaboración propia realizada basada en al análisis de las referencias citadas desde los numerales 2.3.1
al 2.3.10
 101

Para alcanzar el objetivo de esta investigación se seleccionó el instrumento TAC después de

un análisis comparativo Tabla 19. Se evidenció que cumple con los criterios planteados,

abarcando en un ciento por ciento lo concerniente a los componentes reactivos para identificar

las actitudes de mayor impacto frente al uso de la tecnología en el aula. Obviamente el campo

de la tecnología es un amplio abanico de herramientas que se pueden emplear en la labor

educativa, en este sentido este instrumento se enfoca en el uso exclusivo de la computadora

como herramienta de apoyo al docente en el desarrollo de sus contenidos curriculares desde una

perspectiva psicológica desde las dimensiones cognitivas, afectivas, conductuales y entre pares

haciendo uso de adjetivos bipolares para una mayor confianza en la respuesta por parte de los

docentes. (Günbaş & Demir, 2017)

En el Gráfico 3 se detallará las ventajas y desventajas que han contribuido a la selección de

este instrumento:

Gráfico 3. Ventajas y desventajas influyentes en la selección del instrumento

Ventajas Desventajas

Compuesto por 14 instrumentos Muy extenso compuesto por 284 ítems

Se compone de 9 factores Posee mayor cantidad de factores que

independientes los demás instrumentos

Se caracteriza por el uso independiente Esta caracteristica no poseen la mayor

de cada factor de los demás. parte de los otros instrumentos

Es exclusivo para evaluar las actitudes Los demás instrumentos analizados no

de los docentes ante los computadores poseen esta característica
Se incluyeron datos socioacadémicos de
Este instrumento origunalmente no
los docentes de acuerdo a la realidad de
poseía estos campos socioacadémicos
institución educativa objeto de estudio
Se caracteriza por emplear escalas de La mayor parte de los instrumentos
evaluación de Likert y diferencial analizados no poseen la escala de
semántico diferencial semántico

Fuente: Elaboración propia basada en las referencias analizadas de los numerales 2.3.1 a 2.3.10
 102

En el Gráfico 3 se detallan las ventajas y desventajas que se han tomado a consideración para

la selección del instrumento que se utilizó para la recolección de datos a la muestra objeto de

estudio en esta investigación bajo las siguientes condiciones:

- Sean docentes de educación general básica

- Posean un mínimo conocimiento de tecnología con experiencia de uso en el aula.

- Manejo de dispositivos electrónicos que apoyen en el proceso enseñanza – aprendizaje.

En función de estas condiciones se agregó los campos socio-académicos de acuerdo a la

realidad de algunas instituciones educativas públicas que poseen experiencia en la incorporación

de la tecnología en la labor áulica.

- La edad y género. Determinan la participación de hombres, mujeres docentes y la edad

en la que se encuentran la muestra en estudio, según Almerich, Suárez, Orellana, & Díaz

(2010) sostiene que estos campos son factores que influyen en el proceso de integración

de las TIC por parte del profesorado, mientras que en otro estudio de menciona que “los

hombres crean y gestionan la innovación digital y las mujeres son usuarias de dichas

innovaciones, persistiendo que se incremente la brecha de género” (p.44). En cuanto a

la edad se verifica que cuanto menor es la edad, mayor es el uso y la valoración de las

TIC y viceversa. (Sánchez, Pérez-García, & Vázquez, 2016), (Günbaş & Demir, 2017)

- Título profesional y especialidad. Para identificar el nivel académico que poseen los

docentes objetos de estudio, es un requisito indispensable en la integración curricular de

las TIC y su integración en el aula y en el currículum. (Almerich et al., 2010)

- Año de básica. Este dato es relevante por cuanto podemos identificar si existe relación

con la actitud de los docentes al usar la tecnología en el aula desde nivel escolares bajos
 103

a los altos.(Sánchez et al., 2016), según Angeriz, Bañuls, & Da Silva Paola Silva (2014)

menciona que los niños y niñas, desde que nacen hasta los ochos años de edad, aprenden

rápidamente a través de todos sus sentidos, accediendo de esta forma a todas las

experiencias que los rodean dentro de las cuales, en la actualidad, están incluidas las TIC

(p.8); con esto se concluye que los docentes deben buscar los recursos adecuados para

lograr la atención del estudiante y alcanzar un aprendizaje significativo,

sobreentendiendo un mayor esfuerzo sino posee las competencias digitales avanzadas.

- Número de estudiantes a cargo. Para identificar la relación del manejo de la tecnología

en el aula con la actitud docente frente a ella.

2.4.2.1. Attitudes Toward Computers (ATC)

Tomando en cuenta el análisis de este instrumento no está en concordancia con todos los

componentes que intervienen en este estudio como cognitivo, conductual, afectivo, semántico

diferencial, además no está orientado a buscar las actitudes de los docentes al usar la tecnologías

en sus tareas curriculares por tal motivo no es el ideal para aplicar a la población de docentes

que se ha seleccionado para este estudio. Si posee alguna relación con las variables planteados

con la edad, género y experiencia pero está alineado con el estudio a los estudiantes

universitarios, este instrumento es un complemento al seleccionado para esta investigación.

2.4.2.2. Attitudes Toward Computers Scale (ATCS).

Este modelo empezó inicialmente con 36 ítem basados en tres componentes de actitudes

cognitivas, afectivas y conductuales en concordancia con el primer objetivo de esta

investigación, careciendo de los adjetivos bipolares para medir la percepción de los docentes
 104

frente al computador, en tanto que el tercer criterio no cumple en lo absoluto porque no se orienta

exclusivamente a evaluar las actitudes de los docentes. Por tanto no es válido como instrumento

aplicable a esta investigación.

2.4.2.3. The Computer Use Questionnaire.

Estos ítems como edad, sexo intervienen en los datos socio académicos que se toman en

cuenta en el instrumento utilizada en esta investigación. Este instrumento toma en cuenta los

datos antes mencionados, pero no se afirma exclusivamente en el aspecto cognitivo, afectivo,

conductual y la percepción ante la tecnología a través de los adjetivos bipolares. Careciendo de

ser exclusivo para la evaluación de actitudes de los docentes.

2.4.2.4. The Computer Usefulness Attitude Scale (CAS).

Este instrumento se refiere a evaluar las tres subescalas de ansiedad, confianza y gusto ante

el computador muy necesaria para analizar el componente afectivo planteado en la investigación

que se está trabajando.(Koohang, 1987, p.2). Además este instrumento analiza algo del

componente afectivo y de adjetivos bipolares de acuerdo a los objetivos planteados en esta

investigación, por lo que no es suficiente para recopilar para esta investigación.

2.4.2.5. The Computer Anxiety Rating Scale (CARS).

Este instrumento analiza los componentes cognitivo, afectivo y conductual planteados en esta

investigación en función de la experiencia preliminar del individuo en el uso de la computadora

y mide su autosuficiencia en ciertas áreas, en concordancia con este instrumento sea planteado

que los docentes que aplicaran este instrumento tuviesen un mínimo de conocimiento en el uso
 105

de la tecnología como laptop, tableta, proyector, etc., además su frecuencia de uso y en qué

áreas. Teniendo una información muy relevante para establecer un análisis similar a los

realizados en los diversos instrumentos analizados pero no es suficiente por cuanto se debe

tomar en cuenta otro componente como son los adjetivos bipolares. (Barbeite & Weiss, 2004),

(Abd-El-Fattah, 2005), (Tzu & Chen, 2012), (Wario, 2014b), (Sanalan, 2016), (Sultan &

Kanwal, 2017)

2.4.2.6. The Attitude Toward Computer Scale (ATCS)

Este instrumento se enfoca en el componente afectivo, con lo que no es adecuado para aplicar

en esta investigación ya que hace en parte intervenir componentes como cognitivo, conductual

y adjetivos bipolares. Además se evidencia en algunos artículos que dan conclusiones en cuanto

la relación con el género. (Roussos, 2007), (Suri & Sharma, 2013)

2.4.2.7. The Computer Attitude Measure (CAM)

Es uno de los instrumentos idóneos para analizar los objetivos planteados en esta investigación

que incluye la escala diferencial semántico que se propuso en la operacionalización de variables

como adjetivos bipolares. Pero en la indagación realizada en torno a este trabajo de tesis este es

una parte del instrumento escogido para nuestra investigación igual que todos los instrumentos

anteriormente analizados.(Barbeite & Weiss, 2004), (Roussos, 2007), (Knezek et al., 2018a), (K

& K, n.d.)
 106

2.4.2.8. The Computer Attitude Questionnaire (CAQ)

Este instrumento está orientado a medir las actitudes de los estudiantes de preparatoria y

secundaria, se justifica en parte su utilización para esta investigación ya que el instrumento a

utilizar está enfocado a docentes que trabajan con estudiantes de preparatoria con los grados

diferenciados (segundo a séptimo), género y el área en el cual el docente emplea la tecnología

para desarrollar los contenidos académicos, no posee la escala diferencial semántica que abarca

los adjetivos bipolares para medir el uso de las computadoras, este instrumento al igual que los

anteriores forma parte del instrumento usado en esta investigación.

2.4.2.9. The Computer Attitude Items.

Cabe destacar que este cuestionario se enfoca en gran parte a los objetivos de esta

investigación y variables como edad, género, año de escolaridad, área, currículum, pero no

justifica el 100% a lo referente a los adjetivos bipolares o diferencial semántico; es parte de

instrumento que se ha escogido para cumplir con el objetivo de nuestra investigación. (Pelgrum

et al., 1993), (Volman, 2010)

2.4.2.10. The Teachers’ Attitudes Toward Computers (TAC)

Este instrumento está compuesto por todos los vistos anteriormente e incluyen una gran

riqueza de enfoques desde diversas perspectivas desde los componentes psicológicos cognitivo,

afectivo, conductual y adjetivos bipolares hasta las variables de género, edad, año de

escolaridad, área donde se involucra principalmente al docente en el uso de la computadora que

es inicio para involucrar la tecnología en el aula.

 107

2.4.2.10.1. Artículos relacionados con Teacher´s Attitudes Toward Computers

Para llegar a construir el instrumento requerido para esta investigación tuvieron que recoger

algunos artículos por cada uno de los instrumentos analizados a continuación se muestra las

citaciones realizadas a cada artículo base desde Google Scholar para cada instrumento, en el

caso de TAC fueron varios artículos que se sumaron todas las citaciones de cada uno de ellos

para encontrar el total que representara a TAC se muestra en el siguiente gráfico:

Gráfico 4. Citaciones de artículos base de los instrumentos de medición

Número de investigaciones según Google Scholar por modelo

382
400
Número de publicaciones

309
300 257 274

200 166
83 100 87 85 104
100

Questionnaire (CAQ)
Computers (ATC)

Attitude Scale (CAS)

Toward Computers
The Attitude Toward
The Computer Use

Anxiety Ranting Scale

The Computer

Teachers' Attitudes
Attitude Items
Attitudes Toward

Attitudes Toward

Attitude Measure
Computers Scale

The Computer
Questionnaire

Computer Scale
The Computer

The Computer
The Computer
(ATCS)

(TAC)
(ATCS)

Attitude
(CARS)

Modelos por autor

Fuente: Esta información fue capturada hasta el 15 de mayo de 2018, desde Google Scholar para efectos de
manejar información actualizada.

En el Gráfico 4 se muestra las citaciones por cada instrumento analizado teniendo mayor

citaciones ATC, CAS, CAM y TAC en este último se analizó algunos artículos para llegar a

construir la TAC 5.11, el cual se aplicará a los docentes de Educación General Básica (EGB)

para determinar las actitudes de mayor impacto frente a la tecnología en el aula que el objeto de

estudio en esta investigación.

 108

Todos estos instrumentos contribuyen en la construcción de TAC, el cual tiene un

fundamento de 14 instrumentos, de los cuales 10 se detallaron anteriormente, con este indicio

se considera indispensable para lograr nuestro objeto de estudio, además tomar en cuenta la

confiabilidad interna realizado a través del método estadístico del Alfa de Cronbach, a

continuación en el Gráfico 5 se muestra la estimación de confiabilidad de cada instrumento:

Gráfico 5. Coeficientes de confiabilidad de instrumentos analizados

Coeficientes de confiabilidad por modelo analizado

1
Coeficientes de confiabilidad

0,95 0,95 0,96

0,94
0,9 0,9
0,87
0,84
0,8
0,775
0,75

0,67

0,6
ATC ATCS CUQ CAS CARS ATCS CAM CAQ CAI TAC TAC

Instrumentros analizados
Fuente: Elaboración propia basada en los artículos analizados por cada instrumento desde los numerales 2.3.1
al 2.3.10.

En el Gráfico 5. Se evidencia los coeficientes de confiabilidad de cada instrumento que en

su mayoría son obtenidos por el método estadístico de Alpha de Cronbach, siendo el que posee

una mayor confiabilidad el perteneciente al instrumento TAC, mismo que se encuentra en un

intervalo de confiabilidad de 0,84 a 0,96 en la versión 6 en el año 2000. (Günbaş & Demir, 2017,

p.170). Siendo una mejor alternativa para aplicar en esta investigación. A continuación se

muestra en el Gráfico 5 a la autora de este instrumento y sus aportes en la investigación de la

integración de la tecnología según un reporte estadístico de Google Scholar.

 109

Gráfico 6. Publicaciones y citas de Christensen Rhonda

Fuente: Investigación realizada de Google Scholar donde se extrae los datos de citaciones y parte de las publicaciones de la autora y su colaboración con
otros investigadores en la integración de la tecnología, datos extraídos hasta 17 de mayo de 2018.

En el Gráfico 6. Se muestra las investigaciones de una de las autores del instrumento de medición TAC, datos que fueron extraídas

desde la aplicación de Google Académico dando a conocer sus trabajos por año, la referencia tomada para objeto de sustento para

esta investigación se ha partido desde el año 2011, esta investigadora posee gran trayectoria de investigación dentro del área

tecnológica es docente de la Universidad del Norte de Texas y Miembro de la UNESCO.

 110

2.5. Procedimientos para determinar la confiabilidad de un instrumento

Para determinar la confiablidad del instrumento en esta investigación se recurrió a la medida

de congruencia interna más utilizada Alfa de Cronbach (desarrollado por J. L Cronbach), el

método de cálculo de éstos requiere una sola administración del instrumento de medición. Su

ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento, simple-

mente se aplica la medición y se calcula el coeficiente. La mayoría de los programas estadísticos

como SPSS y Minitab los determinan y solamente deben interpretarse. (Hernández et al., 2014,

p.295)

La confiabilidad de un instrumento se puede estimar con el Alpha de Cronbach en Frías-

Navarro (como se citó en Cronbach, 1951) como se menciona:

El método de consistencia interna basado en el coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach permite

estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que
midan el mismo constructo o una única dimensión teórica de un constructo latente. Cuando los datos
tienen una estructura multidimensional el valor del Alfa de Cronbach será bajo. Es decir, no se
observa una consistencia en las puntuaciones que forman el constructo teórico que se desea medir.

La medida de la fiabilidad mediante el Alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo
Likert o también es posible para ítems dicotómicos) miden un mismo constructo y que están altamente
correlacionados entre sí (Welch & Comer, 1988). Al menos se necesitan dos ítems para poder estimar
el valor del coeficiente Alfa de Cronbach y cuanto mayor el número de ítems mayor será la fiabilidad
de la escala.

El valor de Alfa de Cronbach oscila de 0 a 1. Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1
mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. Si los ítems están positivamente
correlacionados entonces la varianza de la suma de los ítems se incrementa. Por ello, si las
puntuaciones en todos los ítems fuesen idénticas, y por lo tanto las puntuaciones estarían
perfectamente correlacionadas, el valor de alfa sería igual a 1. En cambio, si los ítems fuesen
totalmente independientes, no mostrando ningún tipo de relación entre ellos, el valor de alfa de
Cronbach sería igual a 0.

Interpretación

Como criterio general, George y Mallery (2003, p. 231) sugieren las recomendaciones siguientes para

evaluar los valores de los coeficientes de alfa de Cronbach:

 111

- Coeficiente alfa >.9 es excelente

- Coeficiente alfa >.8 es bueno

- Coeficiente alfa >.7 es aceptable

- Coeficiente alfa >.6 es cuestionable

- Coeficiente alfa >.5 es pobre

- Coeficiente alfa <.5 es inaceptable

2.6. Método estadístico para relacionar las variables de la investigación

Para la presente investigación para identificar la relación entre las variables independientes

y dependientes de esta investigación se eligió el método estadístico de análisis no paramétrico

de Chi cuadrado que según Hernández et al. (2014) es una “prueba estadística para evaluar la

hipótesis acerca de la relación de dos variables categóricas”. (p.318)

Se ha realizado un análisis univariado (frecuencias y porcentajes) y bivariado a través de

pruebas no paramétricas (tablas de contingencia, chi-cuadrado de Pearson y coeficiente de

asociación).

Las tablas de contingencia son tablas de doble entrada, en cuya entrada se sitúan las

diferentes categorías de las variables a analizar, en las celdas de la tabla se ubica la frecuencia

o el número de casos, podemos tener dos tipos de frecuencias observadas y esperadas las

primeras son la correspondencia de los datos con la realidad, y las demás son el número de casos

que deberían haber en la celda si las categorías fueran independientes si o si la una no tiene

influencia sobre la otra o viceversa.

 112

Para determinar el grado de asociación entre variables necesitamos una prueba de Xi

cuadrado o una razón de verosimilitud. Esta prueba parte de la hipótesis de que las variables son

independientes, es decir no existe relación entre ellas y ninguna ejerce influencia sobre la otra.

Para ello se requiere que p>0,05 en este caso se acepta la hipótesis nula.

El nivel de significación de Xi cuadrado se calcula nmediante tres métodos:

- Asintótico, si la muestra tiene más de 20 sujetos, menos del 20% de las celdas tienen

frecuencias esperadas <5, no hay celdas con frecuencia observada <1.

- Monte Carlo, No hay que cumplir los anteriores supuestos. Muestras mayores de 30

sujetos.

- Exacto para efectos de la investigación se escogió el método exacto que consiste que no

hay que cumplir los anteriores supuestos. No hay que tener en cuenta el tamaño de la

muestra.

Como Xi cuadrado no indica la relación ni la magnitud de la asociación de las variables

hay que usar otros estadísticos según el tipo de tablas que presente el análisis en el caso de esta

investigación se usará los V de Cramer ya que puede usarse para todos los casos.

En que hay que fijarse en la tabla resultante al aplicar Xi cuadrado:

- Tabla de contingencia

- Pruebas de Xi cuadrado (valor del estadístico y su nivel de significación)

- Medidas simétricas: nos indican la potencia o fuerza de asociación.

- Riesgo (Odds ratio) solo es visible si la tabla de contingencia a analizar es de 2 X 2.

 CAPITULO 3. Diseño y validación del instrumento para determinar las variables

de mayor incidencia en las actitudes docentes ante la tecnología.

Esta investigación es de carácter cuantitativo, no experimental como manifiesta Hernández,

Fernández, & Baptista (2014) “la investigación no experimental se define como aquella que se

realiza sin manipular deliberadamente variables. Se trata de estudios donde no hacemos variar

en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables,

observando los fenómenos tal como se dan en el contexto natural, para después analizarlos”.

Las variables independientes son las variables tecnológicas y el tipo de actitudes que poseen los

docentes ante la tecnología.

3.1. Variables de la investigación

Las variables surgen de las mismas interrogantes centrales debidamente articuladas con los

objetivos: general y específicos de la investigación. En tal sentido, se consideraron algunas

variables. En primer lugar los tipos de actitudes que según (Francis-Pelton & Pelton, 2018)

menciona “la actitud hacia las computadoras es una variable multifacética (…) con tal que no

se puede definir una sola variable llamada actitud”, agregando algo más a esta definición

(Günbaş & Demir, 2017, p.2) “se puede atribuir a una persona y la tendencia de esa persona a

formar sus sentimientos, pensamientos y comportamientos sobre otra persona o un objeto”, con

lo mencionado nuestras variables dependientes que forman las actitudes por parte de los

docentes de EGB a los que son los participantes en nuestra investigación son los componentes:
 114

cognitivo, afectivo, conductual y adjetivos bipolares. En la tabla se describe las variables que
se usarán en esta investigación:

Tabla 20
Operacionalización de variables
Variables Definiciones Dimensiones Indicadores
Tipos de variables Policotómica Componente cognitivo Entusiasmo
Productividad
Asimilación
Componente afectivo Ansiedad
Adaptación
Pertinencia
Percepción
Componente conductual Interacción
Adjetivos bipolares Desagradable-agradable
Sofocante – fresco
Aburrido - apasionante
Disgusto – gusto
Incómodo – cómodo
Malo – bueno
Inoportuno – oportuno
Fuente: Elaboración propia en función de los factores del instrumento TAC v. 6.0 (2000).

En la Tabla 20. Se muestra los factores y dimensiones de las actitudes a evaluar según el

instrumento seleccionado, los tipos de actitudes que toma en cuenta son cognitivas, afectivas,

conductuales y usa los adjetivos bipolares para su evaluación.

Con el objeto de recopilar las apreciaciones de los docentes de EGB en función de la

integración de la tecnología en el aula, uno de los instrumentos tecnológicos más visible en el

aula es la laptop, que es el instrumento más es usado por los docentes de este nivel de educación

en las unidades educativas públicas, el estado por medio del Proyecto SITEC que se encarga del

aprovisionamiento de equipamiento tecnológico a docentes y estudiantes (Ministerio de

Educación, 2015) y a través del Ministerio de Telecomunicaciones y de la Sociedad de la

Información (Subsecretaria de la Sociedad de la Información, 2014) se ha ejecutado otro

Proyecto: “Programa para el Fomento de Aislamiento Digital” que consiste en “implementar

 115

programas de Capacitación, de sensibilización tecnológica e Infraestructura Tecnológica a nivel

de Equipamiento como de Plataformas X” (p.2).

Por experiencia en el sector público y haber llevado un proyecto de inclusión de la Tableta

en el aula de los estudiantes de EGB empezando por los segundos a quintos de EGB en el año

2015 en el Ministerio de Educación se tuvo en la primera etapa algunas observaciones como se

detallan en la Tabla 1., que a través de un análisis de Pareto se logra organizar las observaciones

con mayor relevancia para poderlas mitigar y así continuar con la integración de la tecnología

en la planificación curricular.

Con este indicio surge esta investigación con la finalidad de identificar las actitudes de mayor

incidencia del uso de la tecnología en el aula por parte de los docentes de EGB, con este

propósito y luego de un análisis de los posibles instrumentos para recoger la información

inherente a nuestra investigación al final se logró seleccionarse el instrumento que se detalla en

la sección 2.3.10. The Teachers’ Attitudes Toward Computers (TAC) Questionaire (Christensen

& Knezek, 1996), (Christensen & Knezek, 2009) con su traducción al español Cuestionario de

Actitudes Docentes hacia el computador . En el 2000 su última versión de este instrumento fue

aplicado a 546 docentes y obtuvo un coeficiente de confiabilidad entre el rango de valores de

0.84 y 0.96. Se empieza describiendo las variables en nuestro estudio inmersas en los 9 factores

que posee este instrumento.

3.1.1. Variables independientes.

Según Hernández et al. (2014) las variables independientes son supuestas causas,

antecedentes. (p.129).
 116

La primera variable independiente es la Edad que fluctúa entre 23 – 55 años de los docentes

EGB parte de este estudio, con esta variable se verifica si la actitud hacia la tecnología en el

aula es positiva o no, ante esta preposición (Valdés, Arreola, Angulo, & Carlos (como se citó

en Lignan-Camarena,1999, Andrew Thomas y Gareth Stratton, 2006) “reportaron que los

docentes más jóvenes y aquellos que tenían más oportunidades de interacción con las TIC por

tener acceso a ellas en su escuela o en su casa, eran los que poseían actitudes más positivas hacia

ellas” (p.382). Y en otro trabajo de García et al. (como se citó en Dias et al.,2011) se menciona

que los “maestros más jóvenes del género masculino tienen un mayor sentido de autoeficacia y

una actitud más positiva hacia el uso de las TIC.

La segunda variable independiente es la Experiencia en el uso del computador, esta se define

como la práctica o uso que el docente ha tenido con el computador en el aula, este atributo forma

parte de los datos socio académicos por parte del docente, para determinar la información de

esta variable se realizó la siguiente pregunta cerrada: ¿Tienes un mínimo conocimiento de

informática educativa? ¿Hace que tiempo usa la tecnología en el aula? Los docentes con

experiencia en TIC pueden estar en el personal junto con otros especialistas en materias. Parte

de las responsabilidades de estos docentes es realizar un seguimiento de los avances en TIC y

ayudar a recomendar y adquirir instalaciones y recursos de TIC para apoyar el plan de estudios

en toda la institución. Con el director de la escuela, dicho personal puede ayudar a desarrollar

un plan de TIC para la institución. (Ledezma et al., 2005)

La tercera variable independiente es el año de básica que el docente está a cargo y en el cual

hace intervenir la tecnología para desarrollar los contenidos inherentes al año académico, con

ello analizaremos si este influye en la actitud de emplear esta herramienta en sus labores áulicas.
 117

Para ello se aplicó la siguiente pregunta ¿Año de básica que dirige? Este dato es relevante por

cuanto podamos identificar si existe relación con la actitud de los docentes al usar la tecnología

en el aula. En las metodologías de uso de computadores en el aula Pedró (n.d.) menciona que

estas iniciaron con estudiantes de 7° y 8° en el 2002, y luego se procedieron a entregar desde

los 6 años hasta los 14 años. Este campo está directamente ligado con la edad de allí que en

nuestro país esta diferenciado los niveles de educación básica por elemental, media y superior

y de igual manera está asociado a edades correspondientes; en este sentido en un estudio

realizado por Angeriz et al.(2014) en su fundamentación al usar tablets en la educación inicial

menciona que los niños y niñas, desde que nacen hasta los ochos años de edad, aprenden

rápidamente a través de todos sus sentidos, accediendo de esta forma a todas las experiencias

que los rodean dentro de las cuales, en la actualidad, están incluidas las TIC. (p.8). Mientras que

Punie & Redecker (2017) trata sobre garantizar el acceso de todos los estudiantes, incluidos

aquellos con necesidades educativas especiales. (p.22)

La cuarta variable independiente es el número de estudiantes que tiene a cargo el docente

para recabar la información concerniente se ha planteado la siguiente pregunta ¿Cuántos

estudiantes tiene a su cargo? Para identificar la relación del manejo de la tecnología en el aula

con la actitud docente frente a ella, en el sentido que este campo es mayor a número de

computadores, el acaparamiento de los computadores por parte de los estudiantes haciendo que

el docente adopte estrategias de último momento volviéndose un caos lo planificado. El uso del

ordenador acarrea un esfuerzo y un tiempo de dedicación mayor por parte del profesor y parece

crear nuevos patrones de relación con los alumnos, que en términos generales pueden

considerarse como positivos (Fernández, 2001, p.56)

 118

Una quinta variable independiente son los años de servicio para recoger la información

alusiva a este campo se le denominó años de servicio simplemente los docentes debían registrar

el número correspondiente, este dato es muy relevante ya que está relacionado con la frecuencia

de uso de la computadora en el aula y por ende da lugar a conocer la actitud que posee el docente

con mayor años en la carrera docente ante la tecnología según Verdugo (2005) menciona en los

resultados de su investigación a “mayor nivel en carrera, menos trabajo con la computadora

claro que es importante tomar en cuenta de que mucho del nivel de carrera magisterial tiene que

ver con la antigüedad” (p.8). Se menciona que los docentes que poseen menor antigüedad, posee

mejor actitud y motivos ante la tecnología. (Brazuelo, Gil, & González, 2017)

Finalmente la sexta variable independiente es la capacitación recibida, el cual se define

como la adquisición de conocimiento, habilidades y capacidades como resultado de la enseñanza

de habilidades vocacionales o prácticas y conocimiento relacionado con aptitudes que encierran

cierta utilidad, específicamente en el uso del computador. Para efecto de la información que se

necesitaba por parte del docente se instauro la siguiente pregunta ¿Cuántas capacitaciones ha

recibido últimamente sobre? Se pone algunas alternativas de selección como Planificación

curricular, Tecnología, Procesos Públicos, Ninguna, este aspecto es crucial para la utilización

acertada de las TIC por parte del docente porque donde existe capacitación, actitud positiva,

recursos en la escuela e infraestructura se han reportado ventajas significativas tales como

participación de los estudiantes en el aula, aumenta la satisfacción, la motivación y la autoestima

del docente. (Figueroa et al., 2017, p.201)

 119

3.1.2. Variables dependientes.

Según Hernández et al. (2014) las variables dependientes son supuestos, efectos

consecuentes, dentro de una situación de control para el investigador. (p.162).

Para efectos de nuestra investigación se detalla la variable dependiente como es la actitud

del docente frente al computador, esta puede definirse como las distintas relaciones existentes

entre la persona y la computadora: las cuales van desde el agrado al desagrado hasta las

relaciones más complejas como la ansiedad o la aprensión hacia la misma (Peinado et al., 2011),

(S. Sánchez, 1979) con sus dimensiones cognitivo, afectivo, conductual, adjetivos bipolares, los

cuales se medirán a través de sus indicadores correspondientes que se mencionan en cada

numeral:

- 1. Componente cognitivo este componente según (R. Kay, 1989) menciona que la actitud

cognitiva, la conciencia y la capacidad del software de aplicación fueron los mejores

predictores del compromiso con el uso de las computadoras. Predictores menos efectivos,

pero significativos, incluyeron actitud afectiva, locus de control y género. Con este resultado

se seleccionó el instrumento TAC por ser un cuestionario más detallado y sólido que mide

más dimensiones relacionadas con las actitudes docentes diseñado por Christensen & Knezek

(2009) en el cual el componente cognitivo toma en cuenta el Interés, productividad y la

asimilación frente a la tecnología, con ello se puede identificar los valores correspondientes

a estos indicadores para relacionar con las variables socio académicas que están como

objetivos específicos.

- 2. Componente afectivo. Parte de este componente está justificado con lo mencionado

en el párrafo anterior, en una investigación realizada por (Aypay & Özbaşı (2008) obtiene
 120

como resultado que es requerido hayan más computadoras en las escuelas, un proyector y

una computadora en cada clase, de modo que los profesores puedan usar. Los docentes han

expresado la opinión de que el soporte técnico debe proporcionarse a un nivel suficiente,

además que se debe proporcionar más capacitación en el servicio sobre las computadoras y

que se debe alentar a los docentes a utilizar las computadoras en sus clases. En otro estudio

de BAHAR & KAYA (2013) relacionado a las comparaciones con el uso de la computadora:

obtuvieron que las estudiantes están más ansiosas que los estudiantes varones; aquellos que

no poseen computadoras están más ansiosos que aquellos que poseen computadoras; aquellos

que alcanzan fácilmente computadoras están menos ansiosos que aquellos que no lo hacen.

Además, las personas con más ansiedad sobre las computadoras se ven inadecuadas para

resolver problemas relacionados con la tecnología. (p.168). Con estos análisis, el entorno de

nuestra investigación se ve orientada a indicadores como Ansiedad, Adaptación, Pertinencia

y Percepción que el instrumento elegido nos permite evaluar a través de estos indicadores la

situación que poseen los docentes EGB que adoptan la computadora como herramienta

complementaria para sus clases.

- 3. Componente conductual según la Acción Razonada las actitudes que una persona

puede tener hacia un objeto dependen de sus creencias hacia el mismo, esto es, de la

información que el individuo posee con respecto al objeto. Las actitudes poseen tres

componentes básicos: uno afectivo, otro cognoscitivo y un último conductual como cita

Campos, Lignan, González, Medina, & González ( como lo citado por Gagné,1987, Reich y

Adcock,1980, Sarabia,1992, Javiedes, 1996), por tanto definen que lo conductual describe el

curso de la acción que podrá tomar el individuo respecto a la actitud. (p.17). Con instrumento

seleccionado interacción se evalúa por el factor correo electrónico que este medio a simple
 121

vista no tiene protagonismo en las labores escolares del docente y estudiante, Por la

accesibilidad a Internet es limitada refiérase a la Tabla 1. Con ello se buscará información de

uso del correo electrónico por parte de los docentes.

- Adjetivos bipolares son necesarios para realizar la medición de actitudes por el método

de escalamiento diferencial semántico con este método se insinúa la posibilidad de detectar

el componente reactivo o inclinación a actuar de una manera determinada frente al objeto

una actitud (S. Sánchez, 1979), además denota actitudes positivas o negativas frente a este

en función de su emoción y percepción, entre cada par de adjetivos bipolares, se presentan

varias opciones y la persona selecciona aquella que en mayor medida refleje su actitud.

(Hernández et al., 2014). A través del instrumento seleccionado podremos medir las actitudes

de los docentes de EGB ante el uso de la tecnología tomando en cuenta su frustración o éxito

al usar esta herramienta y su predisposición para seguir usando a futuro.

3.1.3. Variables de control

Para cumplir con el objetivo de esta investigación es necesario tomar en cuenta los datos socio

académicos del docente con la finalidad de lograr tener una información más visible de la

situación en la que se encuentran los mismos frente al uso de la tecnología, específicamente del

computador en el aula de clases, a continuación describiremos estos datos y su justificación en

el ámbito de la tecnología:

- Género. Variable que permite diferenciar las actitudes más importantes entre hombres

y mujeres dentro del grupo de estudio ante la tecnología en el aula. Algunas

investigaciones afirman que el género –sobre todo el masculino- y la edad, tiene relación

con las actitudes positivas hacia las TIC citado por (Figueroa et al., 2017 en la cita de

(García et al., 2014), p.197-210), por otro lado se dice que no existen diferencias
 122

significativas entre el género y edad entre las actitudes frente a las TIC. (Fernández &

Torres, 2015, p.45). Según el trabajo se menciona que es marcada la presencia hombres

en la carrera de sistemas del 85% al 15% de mujeres (Chiriboga, 2015, p.22) y un último

trabajo de (González, Jiménez, & Jiménez, 2016) se menciona que “los hombres crean

y gestionan la innovación digital y las mujeres son usuarias de dichas innovaciones,

persistiendo el riesgo de que aumente la brecha de género”. (p.743)

- Título profesional y especialidad. Para identificar el nivel académico que poseen los

docentes de EGB que forman parte de esta investigación y evidenciar si tiene alguna

relación con el uso de la tecnología, en este sentido se hablaría de tener competencia

digital para algunos autores como Torres (2014) afirma que para la correcta

incorporación de las TIC en el sistema educativo, es necesario hablar de la preparación

del profesorado y su capacitación para tal proceso (…) dentro de la competencia

profesional docente según la definición citada de Escudero (2006:34) menciona como el

conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes

que los docentes, tanto a título personal como colectivo (formando parte de grupos de

trabajo e instituciones educativas) habrían de adquirir y en las que crecer para aportar su

cuota de responsabilidad a garantizar una buena educación a todos. (p.1)

Otro autor como Carrillo (2015) explica el conocimiento que debe tener el profesor para

la integración de las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje, y establece para tal fin

que la capacitación requerida debe desarrollarse en tres componentes: disciplinar,

pedagógico y tecnológico en el modelo TCPK. (p.71) (Campión, Navaridas, & Reparaz,

2014; Valencia et al., 2016a), (Verdugo, 2005, p.9)

 123

- Áreas en que usa la tecnología. Este campo es interesante ya que con él se evidencia

la intensidad de uso y en qué área, en este estudio se hizo referencia a Matemáticas y

Lengua y Literatura ya que en algunas investigaciones nos demuestran porcentualmente

mayor el uso de la computadora en Lengua antes que en matemáticas (Pedró, n.d., p.19).

- Frecuencia de uso del computador u otro equipo tecnológico. se define entendida

como la periodicidad con que el docente hace uso del computador en su labor áulica.

Para tal efecto, se realizó las siguientes preguntas ¿Con qué frecuencia usa la tecnología?

¿Qué equipos tecnológicos a menudo usa en sus clases? ¿En qué áreas utiliza la

tecnología seleccionada anteriormente? Con respecto a la frecuencia mientras más se

utiliza la computadora en casa, mayor es su utilización en el aula (Figueroa et al., 2017,

p.198), (Fernández, 2016, p.17)

- Mínimo conocimiento de uso de computadores. Este campo es necesario en la

formación docente para actuar en un nuevo contexto educativo que demanda el

desarrollo acelerado de la tecnología, en lo concerniente a los dispositivos electrónicos

como tablets, computadoras, celulares, pizarras electrónicas, etc., que son adoptadas

dentro de la labor docente. (Carrillo, 2015)

- Tipos de equipos tecnológicos usa a menudo en su clase: como este campo se

vislumbra las competencias desarrolladas de los docentes para establecer la

comunicación y la experiencia con el uso de diferentes tipos de dispositivos o el uso de

un solo tipo en el aula, si ello es un factor incidente en su actitud ante las TIC. (Roque,

2017, p.651). Eso viene de la mano de la capacitación que haya tenido durante su

actividad docente en el uso de estos dispositivos también de las herramientas educativas

que se tenga a disposición.(Figueroa et al., 2017, p.198), (Fernández, 2016, p.17)

 124

- Factores externos que afectan al docente para la adopción de la tecnología en el

aula. Este dato es corroborativo ante la relación de las variables independientes y

dependientes ya que el análisis de las variables según el instrumento es netamente de los

factores psicológicos, comportamiento, conducta del docente frente al objeto que es la

tecnología.

3.2. Población y muestra

3.2.1. Población.

Hernández (como se citó en Lepkowski, 2008b) se refiere a la población como el conjunto

de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones, en la presente investigación

la muestra es de tipo probabilística que según Hernández et al.( 2014) menciona que “todos los

elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos” (p.177).

Inicialmente estuvo orientado este estudio a 94 docentes de EGB en servicio en la Unidad

Educativa Fiscal “San Francisco de Quito” en el centro norte de la ciudad de Quito, pero por

reducción de personal por las disposiciones del nuevo gobierno el personal docente se redujo a

60 docentes; el tamaño de la muestra se redujo a 40 docentes porque la tasa de respuesta no tuvo

la acogida esperada y los docentes restantes recibían clases en la sección vespertina los cuales

no cumplían con uno de los requisitos para la aplicación del instrumento seleccionado para esta

investigación (mínimo conocimiento de tecnología).

Por lo tanto, la especificación del grupo de estudio (40 docentes) se presenta en la Tabla 21:
 125

Tabla 21
Docentes de EGB de la Unidad Educativa “San Francisco de Quito”
Subnivel Docentes de Docentes de áreas complementaria
grado
Sección elemental 12 12
Sección básica media 16
Sección básica superior 20
Subtotal 48 12
Total 60
Fuente. Recuperado de la secretaria de la Unidad Educativa Fiscal San Francisco de Quito bajo la sumilla de la
Rectora Mirian Solíz, con fecha 30 de mayo de 2018.

En la Tabla 21. Se hace referencia al número de docentes de EGB que posee la Unidad

Educativa Fiscal San Francisco de Quito en la jornada matutina y vespertina como certificaron

los docentes de los subniveles elemental (2°, 3° y 4° grado de básica) y media (5°, 6° y 7° grado

de básica) realizan su jornada laboral en la jornada matutina, mientras que los de la sección

básica superior (8°, 9° y 10° grado de básica) lo efectúan en la jornada vespertina Véase anexo

1. En esta clasificación falta para sección de preparatoria no se pidió ya que los docentes con

experiencia en el uso de la computadora en el aula lo iniciaron desde 2° grado de básica.

3.2.2. Muestra.

Se seleccionó una muestra de 26 profesores (25 mujeres y un hombre) de un plantel educativo

del Distrito Educativo 17D05, con edades comprendidas entre 23 y 55 años y distribuidos de la

siguiente manera: 7 docentes de especialidad en Educación Básica, 3 de especialidad en Inglés,

2 docentes por cada especialidad en Matemáticas, Educación Especial y Licenciada Parvularia

y 1 por cada especialidad de Profesor segunda enseñanza, Educación Primaria, Tecnología,

Educación Física, varias (Inglés y Parvularia) y 4 no dieron información al respecto.

 126

La población y muestra son finitas para el cálculo del tamaño de la muestra cuando el

universo es finito, es decir contable y la variable de tipo categórica, para ello se debe conocer

N, que es el número total de casos esperados, para cuántos casos del total se va a estudiar se

aplica la siguiente fórmula:

𝑁 ∗ 𝑍𝑎2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛=
𝑑 2 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍𝑎2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞

Donde:

N= Total de la población

Z= 1,96 nivel de confianza

p= proporción esperada en este caso es 5%=0.05

q=1-p=1-0.05=0,95

d= 5%=>0,05

Por tanto, el tamaño de la muestra con una población de 40 docentes se obtiene tomando en

cuenta los siguientes aspectos:

- Nivel de confianza: es el 95%=> 0,95

- Precisión: 0,05

- Proporción esperada: El cuestionario de las actitudes de los docentes hacia los

ordenadores (TAC) fue creado y desarrollado por Christensen y Knezek (2009). Al

desarrollar el instrumento, Christensen y Knezek (2009) han reclutado 284 artículos en

32 subescalas de 14 instrumentos de encuesta válidos. En primer lugar, se administró un

análisis factorial exploratorio a 621 educadores en esta versión del instrumento. Los

resultados mostraron que las estructuras de factores posibles de 7 factores, 10 factores y

 127

16 factores podrían estar representando las actitudes de los docentes hacia las

computadoras. Un análisis de contenido reveló que la estructura de 7 factores era la

adecuada. Estos factores, con los Alphas de Cronbach variaron entre .85 y .98, fueron:

Entusiasmo / disfrute, ansiedad, evitación / aceptación, correo electrónico para el

aprendizaje en el aula, impacto negativo en la sociedad, productividad y percepción

semántica de las computadoras. También realizaron pruebas de fiabilidad de formas

paralelas sobre estos factores creando formas A y B del instrumento. Los resultados de

confiabilidad variaron de .85 a .96 en la forma A y de .85 a .95 en la Int. J. Asst.

Herramientas en Educ., Vol. 4, Issue 2, (2017) pp. 166-181 170 formulario B. Como

resultado, tenían 90 ítems de los resultados de la prueba de confiabilidad de formas

paralelas, además de otros 16 ítems que miden la actitud de los profesores hacia las

computadoras. Estos 106 ítems fueron luego probados con un análisis factorial

exploratorio en dos fases de refinamiento: la primera fase se llevó a cabo entre los años

de 1995 y 1997 (n = 621) y la segunda fase se llevó a cabo entre los años de 1997 y 1998

(n = 1296 ) Como resultado, crearon una escala con 85 elementos. Los valores Alpha de

Cronbach para la primera fase fueron los siguientes: para Interés (9 artículos) fue .88,

para Comfort (8 artículos) fue de .94, para Alojamiento (11 artículos) fue de .86, para

Interacción (e- mail) (10 artículos) era .95, por preocupación (10 artículos) era .84, por

utilidad (10 artículos) era .89, por percepción (7 artículos) era .92, por absorción (10

artículos) era .89, para Importancia (10 artículos) era .84. En la segunda fase de

refinamiento, llegaron a una estructura con 85 elementos. En esta estructura, los valores

Alpha de Cronbach para la segunda fase fueron los siguientes: para Interés (9 ítems) fue

de .90, para Comfort (8 ítems) fue de .92, para Alojamiento (11 ítems) fue de .86, para
 128

Interacción (correo electrónico) (10 ítems) fue .95, para Preocupación (10 ítems) fue .86,

para la Utilidad (10 ítems) fue de .92, para Percepción (7 ítems) fue de .93, para la

Absorción (10 ítems) fue .88, para Importancia (10 ítems) fue .86. Como resultado del

último análisis de factores realizado en 2000, la versión final (es decir, la versión 6) del

instrumento TAC terminó teniendo 51 elementos. Si no tuviese varios estudios este

instrumento p=q=0,50.

En 2000, la versión final del instrumento (es decir, la versión 6) se aplicó a 546 docentes

y tenía valores de fiabilidad que oscilaban entre 0,84 y 0,96. Estos valores de Cronbach

fueron los siguientes: para Interés (5 artículos) era .90, para Confort (5 artículos) era .94,

para Alojamiento (5 artículos) era .88, para Interacción (correo electrónico) (5 artículos

) fue .94, para Preocupación (8 ítems) fue .89, para la Utilidad (8 ítems) fue .90, para

Percepción (5 ítems) fue .96, para Absorción (5 ítems) fue .89, para Importancia (5

ítems) fue .84. En 2003, adicionalmente, este instrumento se volvió a probar con 786

maestros en servicio y los resultados de confiabilidad variaron de .84 a .94. Con 306

maestros en servicio, los resultados de confiabilidad variaron de .86 a .97. En 2006, este

instrumento se volvió a probar con maestros de K-12 y los resultados de fiabilidad

variaron de .89 a .95. En 2008, la prueba de confiabilidad, con 273 maestros de pre-

servicio en Texas y Maine, resultó en un rango de .87 a .95. Este instrumento también

se adaptó a otros idiomas. Por ejemplo, fue aplicado en México en 2006 por Morales y

los resultados de confiabilidad variaron de .74 a .98. El análisis factorial confirmatorio

administrado en 2003 en el TAC con 51 ítems a 1176 maestros de escuela primaria (%

49), escuela media (% 22) y escuela secundaria (% 29) en Texas, EE. UU. Los valores

de bondad de ajuste se apoyaron en el índice de bondad de ajuste (Tabachnick & Fidell,

 129

2001) RMSEA = .048, SRMR = .0452, CFI = .984. El instrumento original como se

mencionó anteriormente tiene 51 ítems bajo los factores de Interés, Comodidad,

Alojamiento, Interacción (e-mail), Preocupación, Utilidad, Percepción, Absorción y

Significación (Günbaş & Demir, 2017, p.170)

Calculando el tamaño de la muestra se tiene:

40 ∗ 1.962 ∗ 0,05 ∗ 0,95

𝑛=
0.052 ∗ (40 − 1) + 1.962 ∗ 0,05 ∗ 0,95

7,29904
𝑛=
0.0975 + 0.182476

7,29904
𝑛=
0.279976

𝑛 = 26,070

𝑛 = 26

Por tanto, se envió la encuesta en línea a una población de 40 docentes de EGB de los se

tomó en cuenta el tamaño de la muestra de 26 docentes para efectos de análisis de datos.

3.3. Instrumento de recolección de datos

En este estudio se utilizó como instrumento el cuestionario y la técnica la encuesta según

Hernández et al. (2014) un cuestionario es un conjunto de preguntas respecto de una o varias

variables que se van a medir en una investigación (…) los cuestionarios se utilizan en

encuestas de todo tipo. (p.217)

Para la determinación de las actitudes de los docentes se hizo una adaptación de la escala

The Teacher´s Attitude Toward Computers (TAC) (Knezek et al., 2018a) traducido al español

e introducida a la realidad de la educación fiscal de Ecuador.

 130

La primera parte del instrumento posee datos socio académicos enfocados a la realidad de

los docentes de EGB de la institución educativa fiscal que se seleccionó para el objeto de

estudio, haciendo relevancia en la edad, género, perfil profesional y especialización,

experiencia, frecuencia, año de básica a cargo, número de estudiantes, de la experiencia

obtenida del usar la tecnología en el proceso áulico, años de servicio, tipos de equipos

tecnológicos que usa en el aula, en qué áreas usa la tecnología, capacitaciones y factores que

influirían al usar la tecnología, dichos datos fueron mencionados en la sección 2.1.

Para capturar los datos solicitados de los docentes se transformó este instrumento en un

Formulario de Google que es una herramienta libre y disponible para evitar una tasa de respuesta

baja, luego de ejecutada se generó archivos en formato de hoja de Excel y más adelante fue

migrada a la herramienta de SPSS versión 24 para su análisis estadístico de los datos recogidos.

La tasa de respuesta del cuestionario por parte de los docentes tuvo una tasa de respuesta de

84,61% del tamaño de la muestra lo restante se lo tomó como datos perdidos de acuerdo a la

conveniencia del investigador.

Además existió mucha demora en las respuestas de los docentes de la institución por sus

múltiples actividades, pese a ello desde un principio de estableció con las autoridades que no se

recogería en situ los datos porque se interrumpe al docente en sus horas de clase, sin embargo

los primeros días tuvo una mayor acogida porque se envió desde el correo de la Vicerrectora

académica, luego no se tuvo la apertura del caso y se completó el tamaño la muestra en un 81%.

No existe una predisposición por parte del docente en apoyar este tipo de investigaciones, el

instrumento aplicado tenía una duración para ser contestado de 10 minutos, según la advertencia

de la autora.
 131

3.3.1. Codificación de datos.

Para el tratamiento de los datos recogidos debemos acudir a codificarlos. “Codificar los datos

significa asignarles un valor numérico o símbolo que los represente. Es decir, a las categorías

(opciones de respuesta o valores) de cada ítem o variable se les asignen valores numéricos o

signos que tienen un significado” (Hernández et al., 2014, p.213).

3.3.1.1. Datos socio académicos.

En la Tabla 22 se describe la escala y codificación de los datos socio académicos del

instrumento para su análisis correspondiente.

Tabla 22
Codificación datos socio académicos de los docentes

Campo Tipo de pregunta Codificación Relevancia

Cédula Corta Ninguna No, para efectos de
responsabilidad de los
datos, no se detalla en la
investigación
Género Dicotómica 1: Masculino Si
2: Femenino
Edad Respuesta corta Número Si
Título profesional Selección única 1: Pregrado Si
2: Maestría
3: Doctorado
4: Otro
Año de básica a cargo Selección única Números desde 2 al 10 Si
correspondiente a cada grado.
0: Otro
1: Si dicta clases en dos aula
Años de servicio Respuesta corta Número Si
Área de especialización Respuesta corta 1. Educación Básica Si
en docencia 2. Educación Primaria
3. Tecnología
4. Inglés
5. Educación Especial
6. Educación Física
7. Lic. Parvularia
8. Varias
9. Orientación educativa
10. Matemáticas
11. Profesor de segunda
enseñanza
Conocimiento mínimo Dicotómica 1: Si Si
de tecnología 2: No
Tiempo de uso de la Respuesta corta Número Si
tecnología
 132

Campo Tipo de pregunta Codificación Relevancia

Frecuencia de uso de la Selección única 1: Una vez Si
tecnología 2: Dos veces
3: Tres o más
Tipos de equipos que Selección múltiple 1: Laptop Si
usa en el aula 2: Tableta
3: Proyector
4: Computadora de casa
5: Otro
Áreas que se utiliza la Selección múltiple 1: Matemáticas Si
tecnología 2: Lengua y Literatura
3: Otra
Número de estudiantes a Respuesta corta Número Si
cargo
Tipos de capacitaciones Selección Planificación curricular Si
recibidas Múltiple Tecnología
Procesos públicos
Otro
Columna:
1: 1
2: 2
3: más de 2
4: Ninguna
Factores que afectarían Selección múltiple 1: Demora en el cumplimiento de la Confirmatorio no se
el usar la tecnología planificación detalla en la investigación.
2: Carga Laboral
3: Parte económica
4: Falta de capacitación para
planificar con tecnología
5. Problemas Técnicos
6: Falta de experiencia
7: Otro
Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 22. Se detalla los códigos que se utilizarán en el SPSS para realizar el

correspondiente análisis de los datos recogidos, esto se hace con la finalidad de mantener los

datos en un solo formato comprensible para la herramienta de análisis.

3.3.1.2. Componentes de las actitudes

La información para esta segunda parte del instrumento, se obtuvo con la aplicación del

Cuestionario de Actitudes de los Maestros Hacia la Computadora (Teachers’ Attitudes Toward

Computers-TAC) v.6.0 (Christensen & Knezek, 2009), este instrumento posee la siguiente

estructura con se ilustra en la Ilustración 11.

 133

Ilustración 12. Estructura del instrumento TAC

Fuente: Elaboración propia basada en la estructura original del instrumento TAC.

En la Ilustración 11. Representa los 8 factores de que está compuesto el instrumento que se

utilizó en la recolección de la información de los docentes de EGB, dichos componentes

estructurales sección 3.1.2., determinan las actitudes ante el objeto que es la computadora.

Tabla 23
Escala de Likert usada en la investigación
Valor Significado
1 Totalmente en desacuerdo
2 De acuerdo
3 Indeciso
4 En desacuerdo
5 Totalmente en desacuerdo
Fuente: Elaboración propia según valoraciones seleccionadas de acuerdo a la comprensión del docente.
 134

En la Tabla 23. Se detalla los criterios de evaluación de las actitudes de acuerdo a la escala

de Likert con valores que van desde 1 a 5 de allí que cada peso se asocia con cada criterio de

valoración establecido.

La segunda escala utilizada es el diferencial semántico que “consiste en una serie de adjetivos

extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se necesita la reacción del

participante” (Hernández et al., 2014, p.247). Enseguida se detalla en la Tabla la codificación

de esta parte del instrumento:

Tabla 24
Codificación estándar y escalas de los factores TAC
Componente Ítems Codificación estándar Escala
Entusiasmo 12 186,103,211,180,181,10,9, Likert
12,101,S/C, 4,S/C 1: Totalmente en
desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Indeciso
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
Ansiedad 10 263, 230, 17, 227, 18, 15, 20, 13, 88, Likert ídem
S/C
Adaptación 11 150, 192, 74, 154, 123, 94, 164, 257, Likert ídem
261,262, 272
Interacción 10 282, 284, 281, 283, 280, 276, 278, Likert ídem
279, 277, 274
Pertinencia 11 142, 215, 138,135, 144, 134, 241, Likert ídem
176, 251, S/C, 218
Productividad 10 202, 204, 226, 175, 207, 163, 168, Likert ídem
162, 170, 149
Percepción 7 44, 50, 49, 41, 46, 43, 42 Diferencial semántico
Desagradable – agradable
Sofocante – fresco
Aburrido – apasionante
Incómodo – cómodo
Malo – bueno
Inoportuno – oportuno
Asimilación 10 98, 193, 85, 100, 57, 69, 99, 60, 54,
Likert ídem
104
Fuente: Recuperado “Instruments for Assessing Educator Progress in Technology Integration.” de Knezek,
G.,Christensen, R.,Miyashita, K.,Ropp, M. 27 de noviembre de 2017. Recuperado de
https://iittl.unt.edu/sites/default/files/Instruments/InstrumentsforAssessingEducatorProgressinTechnologyIntegrat
ion_0.pdf
 135

En la Tabla 24. Se da a conocer las codificaciones estándar, el número de ítems y las escalas

empleadas por cada factor que posee la segunda parte del cuestionario con la finalidad de ser

validada con los datos recogidos y con ello establecer si este instrumento es fiable para las

características de la muestra seleccionada.

3.4. Validación del instrumento

Para evidenciar la fiabilidad del instrumento aplicado denominado The Teacher´s Attitude

Toward Computers (TAC) en español Actitud de los docentes hacia los computadores, se

empleó la medida de coherencia o consistencia interna Alfa de Cronbach,

3.4.1. Datos socio académicos

Para recoger la información de los docentes en estudio se elaboró un instrumento ad hoc

alineado a la realidad de Ecuador, en el mismo se registró los datos en cuanto a: cédula, género,

edad, título profesional y especialidad., año de básica a cargo del docente, años de servicio,

conocimiento mínimo en tecnología, tiempo de uso de la tecnología, frecuencia de uso a la

semana, equipos tecnológicos que usa en clase, en qué áreas utiliza la tecnología, número de

estudiantes a cargo del docente, número de capacitaciones recibidas en áreas de planificación

curricular, tecnología, procesos públicos u otro tipo y algunos factores que afectan el usar

tecnología en aula a selección de docente en cuanto a demora en el cumplimiento de la

planificación, carga laboral, parte económica, falta de capacitación para planificar en tecnología,

problemas técnicos, falta de experiencia u otros.

 136

3.4.2. Análisis de consistencia interna del instrumento. Alpha de Cronbach

Para determinar la confiabilidad de cada uno de las subescalas se procedió a aplicar el

coeficiente Alpha de Cronbach (α), y se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 25
Coeficientes Alpha de las dimensiones de la investigación
Factores Coeficientes Fiabilidad Ítems Casos
Entusiasmo 0,936 Excelente 12 22
Ansiedad 0,846 Bueno 10 22
Adaptación 0,727 Aceptable 11 22
Interacción (correo
0,974 Excelente 10 22
electrónico)
Pertinencia 0,849 Bueno 11 22
Productividad 0,920 Excelente 11 22
Percepción 0,958 Excelente 7 22
Asimilación 0,869 Bueno 10 22
Fuente: Elaboración propia según coeficientes Alpha calculados del instrumento adaptado a la Unidad
Educativa Fiscal “San Francisco de Quito”

Interpretación. En la Tabla 25. De acuerdo a los coeficientes calculados por factores se

deduce que la consistencia interna es aceptable, por tanto este procedimiento indica que el

instrumento adaptado es fiable y mide lo que tiene que medir.

3.4.3. Traducción del instrumento.

El instrumento originalmente está en inglés, para la aplicación del mismo se tradujo con el

apoyo de la herramienta de Google Traductor a través del navegador de Chrome que tiene la

posibilidad de instalar el pluggin del traductor, este aspecto es una ventaja ya que al navegar

sobre cualquier documento en cualquier idioma se puede seleccionar el texto y con un clic

izquierdo se lo envía a traducir a través del traductor, este a su vez tiene la funcionalidad de

detección automática de idioma; con lo que se facilita ampliamente encontrar literatura alineado

al tema de estudio. Se recalca que este tema no está muy difundido y desarrollado en español

así que las búsquedas se han traducido al inglés y luego se lo ha buscado en Google para lograr
 137

tener una bibliografía actual como es el requisito para esta investigación. Por esta ventaja se

tiene bibliografía en inglés, español y turco.

Ilustración 13. Traducción de documento con Google Traductor

Pluggin de
Google traductor
instalado

Fuente: Recuperado de “Traductor de Google”, 18 de mayo de 2017, https://translate.google.com/?hl=es.

En este sentido se sostiene que es una desventaja el utilizar un instrumento en otro idioma,

en la traducción puede existir varias interpretaciones que pueden llamar a la confusión y mala

interpretación al encuestado. En la ilustración 12 se muestra los pasos a seguir para traducir

cualquier documento con Google Traductor.

 CAPITULO 4. Aplicación y análisis descriptivo del instrumento diagnóstico a los

docentes de Educación Básica de Unidad Educativa Fiscal “San Francisco de Quito”

4.1. Datos de institución

De acuerdo a la información recabada de La Unidad Educativa Fiscal “San Francisco de

Quito” (SFQ) de la ciudad de Quito fue fundada en mayo de 1934 se encuentra ubicada en el

centro norte de la ciudad, comprende las secciones Inicial 2, Educación General Básica

comprendida por Preparatoria, Elemental, Media, Superior y Bachillerato en las modalidades

matutina y vespertina (Superior y Bachillerato). Cuenta con personal docente, administrativo,

médico, Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y servicio de recorrido, según

certificado del Rectorado de la Unidad Educativa cuentan con 2200 estudiantes. La distribución

de parte de la institución se detalla en la Tabla 21.

4.1.1. Misión

Formamos estudiantes, íntegros, emprendedores, autónomos, gestores del conocimiento,

basados en los principios de responsabilidad, justicia, solidaridad, aplicando el Proyecto de

innovación pedagógica “Clase Inversa”, comprometidos con el amor y respeto a la Tierra.

4.1.2. Visión

La Unidad Educativa Fiscal “San Francisco de Quito” para el año 2022, será una institución

de excelencia académica mediante la investigación, desarrollo del pensamiento crítico e

 139

innovación tecnológica, para logra estudiantes constructores de su propio aprendizaje a través

de la práctica de valores, conscientes del cuidado y conservación del ambiente.

4.1.3. Política de Calidad

Brindamos un servicio de calidad comprometidos con un continuo mejoramiento de los

procesos educativos, que nos permita buscar la excelencia y satisfacer los requerimientos de la

Comunidad del Centro Escolar Experimental “San Francisco de Quito”, para lograr estudiantes

que se desempeñen eficazmente en la vida.

4.1.4. Ideario

1. Fomentar la comunicación asertiva entre los miembros de la comunidad educativa,

conscientes de que el diálogo es fundamental en todas relaciones humanas.

2. Respetar las diferencias ideológicas, sociales, religiosas, económicas y étnicas en base a

los principios y valores de equidad, solidaridad y justicia.

3. Lograr que los y las estudiantes sean protagonistas de su formación a través de la

indagación, análisis, reflexión e innovación para que adquieran autonomía.

4. Brindar a los estudiantes un ambiente de calidez y armonía en todas las actividades

relacionadas con la comunidad educativa.

5. Motivar el trabajo colaborativo de forma organizada, coordinada y respetuosa para

fomentar el intercambio de ideas en la construcción del conocimiento.

6. Incentivar el amor a la naturaleza a través del respeto, cuidado y protección del planeta

en que vivimos, involucrando a la comunidad educativa.

 140

7. Sensibilizar y comprometer a los padres de familia en la responsabilidad de la formación

humano - académica del estudiante para asegurar su desarrollo integral.

4.1.5. Aplicación del instrumento

Este instrumento se aplicó a los docentes EGB de la Unidad Educativa Fiscal “San Francisco

de Quito” de la jornada matutina de las secciones de educación básica (elemental y media) bajo

la supervisión de la Vicerrectora Académica de la institución, la condición fue de que no se

interrumpiera a los docentes en el aula; por tanto se acudió a los formularios Google Forms para

que el cuestionario lo puedan responder en línea fuera de la institución desde cualquier lugar y

dispositivo en un ambiente cómodo, sin embargo la tasa de respuesta no fue la esperada este

instrumento se lanzó meses atrás, y hasta ese punto la autoridad se pronunció que no puede

presionar que depende de los docentes.

Por tal motivo se procedió a reducir la población de acuerdo a lo contestando tomando como

referencia el total de docentes de EGB de las secciones antes mencionadas. En total se trabajó

sobre una población de 40 docentes y tamaño de muestra 26 docentes.

4.2. Análisis de datos

Para verificar los resultados obtenidos a través del instrumento aplicado es necesario realizar

un análisis descriptivo. Se empieza con la situación socio académica del docente.

4.2.1. Datos socio académicos de los docentes.

Para este análisis se debe destacar las características de los docentes encuestados.
 141

Pregunta 1.

Gráfico 7. Porcentajes de género en los docentes

Género

80,8%
100
Docentes

50 3,8%

0
Masculino Femenino

Fuente: Elaboración Propia

Interpretación. De los resultados obtenidos por parte de los docentes de EGB, el porcentaje

mayor de los docentes que respondieron fue de un 80,8% del género femenino, por lo cual se

considera una mayoría femenina en el uso de la tecnología en el aula. Lo contrario se evidencia

un 3,8% correspondiente al género masculino.

Pregunta 2.

Gráfico 8. Porcentajes de edad de los docentes

Porcentaje de edades de los docentes

40 30,8%
26,9%
Docentes

30 23,1%

20
3,8%
10
0
20 a 30 31 a 40 41 a 50 50 o más
Rango de edades Porcentaje
Fuente: Elaboración Propia
 142

Interpretación. La muestra de docentes con la que se ha trabajado en este estudio fue de 22,

se evidencia que el mayor porcentaje en edad es del 30,8% correspondiente al rango de 31 a 40

años, la media de la edad de este grupo de estudio es de 37,36 (37 años) y además se registró

edades entre mínima de 23 años y máxima de 55 años. Este resultado se corresponde a estudios

realizados con docentes bajo estos rangos de edades. (Torres, 2014), (Fernández & Torres, 2015)

Pregunta 3.

Gráfico 9. Perfil profesional en función de la edad del docente

Título profesional
70,0
57,7%
60,0
50,0
Docente

40,0
30,0
20,0 15,4%
11,5%
10,0
0,0
Pregrado Maestría Otro
Válido
Títulación Porcentaje
Fuente: Elaboración Propia

Interpretación. Se evidencia que el grupo de docentes posee otro perfil profesional en un

57,7%, en un 15,4% poseen instrucción de Pregrado y un 11,5% tiene el nivel de Maestría.

 143

Pregunta 4.

Gráfico 10. Docentes por año de básica

Años de básica a cargo de docentes

19,2%
20,0
15,4% 15,4%
15,0
Docente

10,0 7,7% 7,7% 7,7% 7,7%

3,8%
5,0

0,0
Especial Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo
EGB EGB EGB EGB EGB EGB EGB
Años de EGB Porcentaje
Fuente: Elaboración Propia

Interpretación. Los resultados muestran que la tasa de respuesta se ha ejecutado por parte

de los docentes de primero a séptimo de básica y docentes especiales (véase Tabla. 21), teniendo

mayor acogida en un 19,2% de los docentes especiales, y 15,4% por parte de docentes de tercero

y cuarto de EGB respectivamente, es decir la sección preparatoria, elemental y media.

 144

Pregunta 5.

Gráfico 11. Docentes por años de servicio

Años de servicio del docente

57,7%
60,0
Docente

40,0 19,2%
3,8% 3,8%
20,0
0,0
1 a 10 11 a 20 21 a 30 31 o más
Años de servicio
Fuente: Elaboración Propia

Interpretación. De los docentes encuestados se evidencia que el 57,7% pertenece a los

docentes entre 1 a 10 años de servicio en la labor docente, por tanto se trata de un personal con

experiencia basta en docencia y para poder incorporar la tecnología en el aula, específicamente

el uso de la computadora.

Pregunta 6.

Gráfico 12. Docentes por especialidades

Porcentaje de especialización docente

30,0 26,9%

25,0
Docente

20,0

15,0 11,5%

10,0 7,7% 7,7% 7,7%

3,8% 3,8% 3,8% 3,8% 3,8% 3,8%
5,0

0,0
Educación Profesor Tecnologia Educación Lic. Parvularia Orientación
Básica segunda Especial Educativa
enseñanza
Porcentaje Especialidades
Fuente: Elaboración propia
 145

Interpretación. De los docentes encuestados se evidencia que el 26,9% poseen la

especialización de Educación Básica, el 11,5% la especialización de Inglés, 3,8% en Tecnología

y 3,8% de docentes poseen varias especialidades (Inglés, Parvularia), por tanto se observa que

el porcentaje de especialización en tecnología es mínimo, lo que presumiblemente puede influir

en la actitud del docente frente al uso de la tecnología en el aula.

Pregunta 10.

Gráfico 13. Tiempo de uso de las TIC en el aula según los años de servicio

¿Hace qué tiempo usa la tecnología en el aula?

50,0%
60,0
Docentes

40,0
15,4%
20,0 7,7%

0,0
0 a 10 11 a 20 21 o más

Tiempo en años Porcentaje

Fuente: Elaboración propia

Interpretación. Los resultados de los docentes encuestados muestran que el 50% de los

docentes poseen de 0 a 10 años de uso de la tecnología en el aula, seguido de los docentes entre

11 a 20 años de experiencia en un 15,4%. Lo que presumiblemente la actitud sería favorable

para continuar con la instauración de la tecnología en la planificación curricular.

 146

Pregunta 11.

Gráfico 14. Frecuencia de uso de la tecnología a la semana

¿Con qué frecuencia usa la tecnología a la semana?

53,8%
60,0
Docente

40,0
15,4%
20,0 7,7%

0,0
1 vez 2 veces 3 o más
Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

Interpretación. La frecuencia de uso de la tecnología a la semana por parte de los docentes

encuestados es del 53,8% con una frecuencia de 3 veces o más. Esto nos acerca a pensar que la

actitud de los docentes será aceptable.

Pregunta 12.

Gráfico 15. Equipos tecnológicos usados en clase

¿Qué equipos tecnológicos a menudo usa en su clase?

50,0% 44,7%

40,0%
Docente

30,0%
18,4% 18,4% 15,8%
20,0%

10,0% 2,6%
0,0%
Laptop Tableta Proyector Computadora Otro
de casa
Equipos usados en el aula

Fuente: Elaboración propia

 147

Interpretación. De acuerdo a la pregunta plantada a los docentes en estudio, el mayor

porcentaje uso de equipos tecnológicos es la laptop en un 44,7%, eso da entender que el siguiente

equipo a utilizar es el proyector en un 18,4% y como parte complementaria la computadora de

casa en el mismo porcentaje del proyector, dando a atender que estos equipos son los empleados

por los docentes para planificar sus contenidos para sus clases.

Pregunta 13.

¿En qué áreas utiliza la tecnología seleccionada anteriormente?

Gráfico 16. Áreas de utilización de la tecnología

¿En qué áreas utiliza la tecnología seleccionada anteriormente?

48,3%
50,0%
40,0% 27,6%
24,1%
30,0%
Doente

20,0%
10,0%
0,0%
Matemáticas Lengua y Literatura Otra

Areas Porcentaje

Fuente: Elaboración propia

Interpretación. En los resultados de la encuesta extendida a los docentes en estudio se

evidencia que utilizan los equipos tecnológicos en mayor porcentaje en otras áreas en un 48,3%,

además de las áreas de Matemáticas en un 27,6% y en Lenguaje y Literatura en un 24,1%.

 148

Pregunta 14
Gráfico 17. Número de estudiantes por aula

¿Cuántos estudiantes tiene a su cargo?

60,0
42,3%
Docentes

40,0
23,1%
19,2%
20,0

0,0
33 a 40 41 a 44 más de 100
Número de estudiantes Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

Interpretación. De los resultados obtenidos por parte de los docentes de EGB se tiene que

el 42,3% de docentes tienen a su cargo de 33 a 40 estudiantes y el 19,2% de docentes tiene a su

cargo de 41 a 44 estudiantes en el año de básica que imparten. El 23,1% de docentes

corresponden a los docentes de actividades especiales (Inglés, Educación Física, Orientación

Educativa).

Pregunta 15
Gráfico 18. Capacitaciones impartidas por áreas

¿Cuántas capacitaciones ha recibido últimamente sobre?

25%
22,6%
25
20
Capacitaciones

11,9% 13,1%
15
8,3% 7,1%
10 5,9% 5,9%
5 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Planificación Tecnología Procesos públicos Otra
curricular
Categorias
Ninguna Una vez Dos veces Dos veces o más
Fuente: Elaboración propia
 149

Interpretación. De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento a los

docentes en estudio se evidencia que la frecuencia de capacitaciones que se imparten a los

docentes, en cuanto a Planificación Curricular el porcentaje de ocurrencia de que se imparta

una vez es del 11,9%, dos veces es de 5,9% y de dos o más es 8,3%, en el área de la Tecnología

una vez es del 13,1%, dos veces 5,9% y de dos o más es el 7,1%, se evidencia que reciben

entrenamiento regularmente, pero el mayor porcentaje de capacitación se relaciona con

Procesos Públicos en un 25%, siendo más riguroso el entrenamiento en esta área y en otras áreas

se muestra la capacitación en un 22,6%, demostrándose que la carga del docente es extenuante.

Gráfico 19. Factores socio económicos que afectan el uso de la tecnología en el aula

¿Qué factores creería que afectan al usar tecnología en el aula?

40,0%
31,8%
30,0%
Docentes

18,2%
20,0% 13,6%
11,4% 11,4%
9,1%
10,0% 4,5%

0,0%
Demora en el Carga Laboral Parte Falta de Problemas Falta de Otro
cumplimiento económica capacitación técnicos experiencia
de la para planificar
planificación con tecnología

Porcentaje Factores
Fuente: Elaboración propia

Interpretación. Según la opinión recogida de los docentes en estudio acerca de los factores

que influyen al usar la tecnología en el aula, respondieron que los Problemas técnicos afectan

en un 31,8%, seguido de la Carga laboral en un 18,2%, así como también la Demora en el

cumplimiento de la planificación en un 13,6% y sin dejar de lado la Parte económica y la Falta

de capacitación para planificar con tecnología en 11,4% respectivamente. En lo que respecta a

 150

la Falta de experiencia este aspecto obtuvo una opinión del 4,5% por parte de los docentes y

contraste con Otro que obtuvo una puntación del 9,1%, por tanto la falta de experiencia no lo

tomaron como algo relevante para la utilización de la tecnología en el aula.

Por tanto, a través de un análisis de frecuencias se ha extraído los factores socio académicos

más relevantes quedando en el siguiente orden:

1. Problemas técnicos

2. Carga laboral

3. Demora en el cumplimiento de la planificación

4. Parte económica

5. Falta de capacitación para planificar con tecnología

Con este análisis estaremos respondiendo al segundo objetivo de esta investigación

4.2.2. Análisis de factores de la Actitud.

Para el análisis de los resultados de los factores que determinan la actitud de los docentes

encuestados se utilizará los gráficos de barra para evidenciar la tasa de respuesta de los

encuestados.
 151

4.2.2.1. Factor de Entusiasmo

Gráfico 20. Porcentaje del factor Entusiasmo en los docentes

Porcentaje de Entusiasmo en el docente

60%
41%
31%
Docentes

40%

20% 11% 12%

6%
0%
Totalmente En Indeciso De acuerdo Totalmente
en desacuerdo de acuerdo
desacuerdo
Categorias Porcentaje

Fuente: Elaboración propia

En el gráfico se muestra que el 41% de los docentes encuestados están Totalmente de acuerdo

en trabajar, aprender y usar la computadora en el aula para mejorar sus habilidades y su

enseñanza, seguido del 31% que también se muestran de acuerdo.

4.2.2.2. Factor de Ansiedad

Gráfico 21. Porcentaje del factor Ansiedad en el docente

Porcentaje de ansiedad en el docente

80%
61%
60%
Docentes

40% 25%
20% 8% 5% 1%
0%
Totalmente en En desacuerdo Indeciso De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo
Categorias Porcentaje
Fuente: Elaboración propia
 152

De los resultados obtenidos referente a la ansiedad de los docentes encuestados se tiene que

el 61% están Totalmente en desacuerdo en mostrar rechazo, desagrado o temor al usar la

computadora en el aula, seguido de un 25% que están en desacuerdo en mostrar también

rechazo, esto da a entender que muestran una actitud positiva los docentes al usar la

computadora en el aula.

4.2.2.3. Factor de Adaptación

Gráfico 22. Porcentaje del factor Adaptación en el docente

Porcentaje de Adaptación en el docente

80% 62%
60%
Docentes

40%
10% 7% 10% 12%
20%
0%
Totalmente En Indeciso De acuerdo Totalmente
en desacuerdo de acuerdo
desacuerdo
Categorias Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

De los resultados obtenidos para el factor de Adaptación por parte de los docentes

encuestados se tiene que el 62% están Totalmente en desacuerdo en mostrar rechazo al cambio

o al usar la computadora en el aula para adquirir habilidades, seguido de un 10% que están en

desacuerdo en mostrar también rechazo, esto da a entender que muestran una actitud positiva la

mayoría de los docentes.

 153

4.2.2.4. Factor de Interacción (correo electrónico)

Gráfico 23. Porcentaje del factor Interacción en el docente

Porcentaje de Interacción en el docente

30% 23% 24%

20% 20%
20%
Docente

13%
10%

0%
Totalmente En Indeciso De acuerdo Totalmente
en desacuerdo de acuerdo
desacuerdo
Categoría Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

El porcentaje de docentes que opina estar de acuerdo que el uso del correo electrónico

(Interacción) puede ayudarles a mejorar su aprendizaje es del 24%, en cambio son pocos los

docentes que muestran lo contrario (13%). Puede observarse también que un alto porcentaje

(20%) de docentes se mostraron indecisos para responder lo que probablemente se deba al

desconocimiento de la herramienta y al uso nulo en el aula, su uso es exclusivo para

comunicación de los procesos administrativos internos.

 154

4.2.2.5. Factor de Pertinencia

Gráfico 24. Porcentajes del factor Pertinencia en el docente

Porcentaje de
Pertinencia en el docente
27%
30% 25%
21%
18%
Docentes

20%
9%
10%

0%
Totalmente En Indeciso De acuerdo Totalmente
en desacuerdo de acuerdo
desacuerdo

Categorización Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

Los resultados obtenidos para el factor de pertinencia por parte del docente en un 27%

mencionan que están totalmente en desacuerdo con el rechazo a las oportunidades que les ofrece

el computador dentro y fuera del aula en cuanto a usar Internet, sin olvidar que es una

herramienta de apoyo y no de reemplazo del docente, adicionalmente se tiene un 25% de

docentes en desacuerdo y lo contrario un 21% de acuerdo en que usar la computadora en el aula

no es pertinente, seguido de un 18% por ciento que desconoce cómo integrar el computador en

el proceso enseñanza – aprendizaje.

 155

4.2.2.6. Factor de Productividad

Gráfico 25. Porcentajes del factor Productividad en el docente

Porcentaje de
Productividad en el docente

60% 43%
Docentes

40% 27%

14% 9%
20% 7%

0%
Totalmente en En Indeciso De acuerdo Totalmente de
desacuerdo desacuerdo acuerdo

Categorias Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

De los resultados obtenidos para el factor de productividad por parte de los docentes se

observa que el 43% está de acuerdo en que mejorarían la calidad de vida, la productividad,

aprendizaje, manejar entornos educativos, laborales y mejorarían las habilidades creativas del

docente, así como también el 27% está totalmente de acuerdo con las actividades antes

mencionadas.
 156

4.2.2.7. Factor de Percepción

Gráfico 26. Porcentaje del factor Percepción en el docente

Porcentaje de percepción del docente

30% 26%
23%
25%

20% 17%
Docente

13%
15%
10%
10% 7% 7%

5%

0%
Extesamente Moderadamente Ligeramente Nada Ligeramente Moderadamente Extesamente
desfavorable desfavorable desfavorable favorable favorable favorable

Categorías Porcentaje
Fuente: Elaboración propia

Los resultados recogidos con respecto al factor de percepción por parte de los docentes

encuestados muestran la percepción que poseen hacia la pregunta “las computadoras son” ante

ello se tiene que un 23% no tiene ninguna percepción, es decir se encuentran en una posición

neutral, un 26% se muestra Moderadamente favorable a esta pregunta, y un 17% ligeramente

favorable, contrariamente a este puntaje se tiene que un 7% se muestra extremadamente

desfavorable a la pregunta de percepción de la computadora, teniendo en cuenta los dos

extremos se tiene que la mayoría de los docentes poseen una actitud positiva de los docentes sin

desmedro que en contraparte usen la computadora y les falte capacitación para integrar de

mejorar manera en el proceso enseñanza – aprendizaje.

 157

4.2.2.8. Factor de Asimilación

Gráfico 27. Porcentaje del factor Asimilación en el docente

Porcentaje de Asimilación del docente

37%
40%
Docente

30%
19% 17%
15%
20% 12%
10%

0%
Totalmente En Indeciso De acuerdo Totalmente
en desacuerdo de acuerdo
desacuerdo

Categorias Porcentaje

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a lo obtenido a través del instrumento aplicado a los docentes de EGB se constata

con respecto al factor de Asimilación que un 37% de docentes está de acuerdo en su capacidad

y facilidad de usar la computadora en el aula pese a los problemas que presente (técnicos o de

manejo) y a pesar que ello demande más tiempo de la planificación curricular establecida,

contrariamente se tiene que un 19% está en desacuerdo de tomar ese reto y un 17% se muestra

indeciso.

4.2.3. Resultados de la relación de variables.

Para establecer el sentido de las actitudes hacia las TIC por parte de los docentes, en un

primer momento, se compararon las puntuaciones de cada factor y global contra una media

teórica de 3 (μ=3). Las puntuaciones significativamente superiores a los de la media teórica se

consideraron indicadores de una actitud positiva y las puntuaciones que fueron

significativamente menores, presentaban una actitud negativa. En este sentido para valorar la
 158

opinión de los docentes se utilizó la escala de Likert (Hernández et al., 2014, p.238) remítase a

la Tabla. 23, donde encontrarán la escala valorativa empleada en el instrumento.

Gráfico 28. Medias de los factores de la actitud de los docentes EGB

Puntuaciones medias de cada factor y global

Entusiasmo
4,50

Global 4,00 3,83 Ansiedad

3,50
2,97 3,00
2,50
Significación 2,00 1,60 Adaptación
3,77
1,50 2,00
1,00

3,08 3,19
Asimilación Interacción

2,40

3,92
Percepción Pertinencia
3,70
Productividad
Fuente: Elaboración propia

Interpretación. De acuerdo a los resultados obtenidos a través de la encuesta realizada en

línea a los docentes de EGB, con respecto a los factores que determinan su actitud frente al uso

de la computadora en el aula las medias resultantes son las siguientes: se evidencia que los

docentes muestran Entusiasmo (X=3,83) en trabajar, aprender y usar la computadora en el aula,

la Significación (X=3,77), es decir saben lo que significa y puede beneficiar el computador al

estudiante para sus tareas y además lo que representa aprender a utilizar el computador, para

mejorar sus habilidades digitales y asimilar que es otra herramienta de apoyo en sus tareas

curriculares. En cuanto a la Productividad (X=3,70) están conscientes de que tan productiva es

 159

el aprender, usar y manejar como herramienta para mejorar sus habilidades digitales y así

generar mejores ideas aportando a construir sus propios recursos y mejorar las actividades

escolares haciéndolas más creativas (Valencia et al., 2016a, p.12). La Interacción (X=3,17) no

es tan notoria su puntuación ya que esta actividad un tanto frustrada porque el servicio de

Internet para los docentes no tienen el alcance necesario en el aula sino más en sus hogares.

Además el correo electrónico no es empleado con los estudiantes sino más bien en actividades

administrativas por parte de las autoridades para informes o comunicaciones. En cuanto a la

Asimilación (X=3,08) este valor está muy cerca de la media porque el docente la utiliza en

mayor proporción para sus trabajos profesionales, como procesar textos, crear hojas de Excel,

pero la tecnología usarla para la investigación es muy pobre aún en Educación General Básica,

La Ansiedad (X=1,60) es baja da a entender que no existe frustración para incorporar la

computadora en las actividades áulicas ya que se encuentran familiarizados con esta

herramienta. La Adaptación (X=2,00) va relacionada con la ansiedad el docente no tiene mayor

rechazo al integrar la computadora en su trabajo áulico diario, tiene una alta predisposición al

cambio. La Pertinencia (X=2,40) los docentes están plenamente convencidos del significado de

la computadora en sus actividades escolares, y como herramienta de apoyo pueden establecer

los límites de uso en el estudiante para evitar distracción en el aula y finalmente la Percepción

(3,92) del docente frente al computador es ligeramente atractiva, es decir su uso es cotidiano y

su herramienta de trabajo de la cual no pueden prescindir y a través de ella pueden investigar

los contenidos de sus clases y planificar facilitando su trabajo, esta última está valorada bajo la

escala del diferencial semántico.

Luego de tener la información de los factores encuestados los de mayor impacto que se ha

logrado recabar son Entusiasmo (positivo), Significación (positivo), Productividad (positivo),

Ansiedad (positivo), Adaptación (positivo), Pertinencia (positivo) y la Percepción (positivo).

 160

Con ello se cumple con el objetivo general y con el primer objetivo específico de esta

investigación.

Por lo tanto se identifica las actitudes mostradas desde la opinión dada por los docentes de

EGB, dentro de la operacionalización de variables se tiene que un 75% de frecuencia en los

indicadores del componente cognitivo, posee una actitud positiva frente al conocimiento de la

computadora para las tareas del proceso enseñanza – aprendizaje y sacarle el mayor provecho

posible y lo contrario con el factor de Asimilación con un 25% en el cual los docentes muestran

una actitud indecisa al tomar iniciativas frente a problemas con la computadora en el aula. En el

componente afectivo se tiene un 100% de acogida por parte de los docentes, lo que demuestra

que los docentes EGB están motivados y orientados en el empleo de la computadora para sus

actividades de planificación curricular se muestra una actitud positiva en todos los factores

dentro del componente afectivo. El componente conductual tomando en cuenta la interacción

con el correo electrónico posee una actitud indecisa en el componente de Interacción (X=3,19)

mínimamente distante a la media teórica (µ=3) por lo que se requiere mayor capacitación en el

uso de herramientas educativas para simplificar las tareas académicas y recursos de

navegabilidad (red) para que se fomente la investigación, esta puntuación no es tan significativa

dado que se compensa con el uso de la Internet por parte de los docentes en sus hogares. En las

escuelas fiscales el servicio de Internet es de uso exclusivo del área administrativa y para la

docencia demanda recursos económicos que no son sostenibles por el gobierno ya que implica

ancho de banda para todas las aulas, velocidad de transferencia de datos y demás problemática

inherente véase Tabla 1. Por lo cual, el correo electrónico lo direccionan a la comunicación

interna pero no en la parte académica. (Subsecretaria de la Sociedad de la Información, 2014,

 161

p.6). En resumen, los docentes de EGB presentan una actitud positiva en el 77,7% de los factores

tomados en cuenta en el instrumento aplicado en la institución fiscal objeto de estudio.

4.2.3.1. Análisis de la relación entre las actitudes y los factores socio académicos.

Para establecer si existen diferencias significativas en los puntajes de los diferentes factores,

se utilizó tablas de contingencia y la prueba de Chi cuadrado.

Tabla 26
Prueba Chi-cuadrado entre el Entusiasmo y Años de servicio

Sig. Sig. Sig.

asintótica exacta exacta
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,862a 6 ,826 ,721
Razón de verosimilitudes 3,662 6 ,722 ,721
Estadístico exacto de Fisher 5,839 ,721
Asociación lineal por lineal 2,198b 1 ,138 ,215 ,096
N de casos válidos 21
a. 10 casillas (83,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es 1,482.
Fuente: Elaboración propia

Los resultados ratifican que un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 6 según

la tabla de valores de Chi cuadrado tenemos un valor límite de 12,592, y según el análisis

realizado con SPSS tenemos un valor de Chi cuadrado del 2,862. Donde podemos concluir que

dentro de un rango de 0-12,592 el resultado está dentro de este rango el cual se denomina zona

de aceptación con un valor de 2,862. Donde se demuestra y concluye la hipótesis que se planteó

como aceptada. Es decir que el entusiasmo no depende de los años de servicio, por tanto el

docente muestra una actitud positiva al usar la computadora en el aula, no existe una asociación

estadísticamente significativa entre el Entusiasmo y los años de servicio, es decir son

independiente ya que p>0,05.

 162

Tabla 27
Prueba Chi-cuadrado entre el Ansiedad y años de servicio

Sig.
Sig. Sig. exacta Probabilida
asintótica exacta (unilateral d en el
Valor gl (bilateral) (bilateral) ) punto
Chi-cuadrado de Pearson 1,244a 4 ,871 1,000
Razón de verosimilitudes 1,487 4 ,829 1,000
Estadístico exacto de Fisher 3,873 ,658
Asociación lineal por lineal ,064b 1 ,801 1,000 ,605 ,263
N de casos válidos 21
a. 8 casillas (88,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es -,252.
Fuente: Elaboración propia

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 4 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 9,488 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado del 1,244. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0-

9,488, este rango se denomina zona de aceptación con un valor de 9,488. Donde se demuestra y

concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es decir que la ansiedad no depende de los

años de servicio, por tanto el docente muestra una actitud positiva al usar la computadora en el

aula, aprender a usarla e integrarla en la labor docente.

Tabla 28
Prueba Chi-cuadrado entre la Adaptación y años de servicio

Sig. asintótica Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 4,246a 4 ,374 ,400
Razón de verosimilitudes 4,245 4 ,374 ,400
Estadístico exacto de Fisher 4,926 ,400
Asociación lineal por lineal ,000b 1 1,000 1,000
N de casos válidos 21
a. 7 casillas (77,8%) tienen una frecuencia esperada inferior
a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,000.
Fuente: Elaboración propia
 163

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 4 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 9,488 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado del 4,246. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0-

9,488, este rango se denomina zona de aceptación con un valor de 9,488. Donde se demuestra y

concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es decir que la Adaptación no depende de

los años de servicio, por tanto el docente muestra una actitud positiva al no deshacerse de la

computadora en el aula.

Tabla 29
Prueba Chi-cuadrado entre la Interacción y Años de servicio

Sig. asintótica Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 9,333a 6 ,156 ,112
Razón de verosimilitudes 10,079 6 ,121 ,138
Estadístico exacto de Fisher 7,558 ,179
b
Asociación lineal por lineal 1,496 1 ,221 ,259
N de casos válidos 21
a. 12 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada
inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,19.
b. El estadístico tipificado es 1,223.
Fuente: Elaboración propia

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 6 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 12,592 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado del 9,333. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0

– 12.592 el resultado está dentro de este rango el cual se denomina zona de aceptación con un

valor de 9,333. Donde se demuestra y concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es

decir que mayor interacción no depende de los años de servicio, por tanto el docente muestra

una actitud negativa al usar la computadora en el aula.

 164

Tabla 30
Prueba Chi-cuadrado entre la Pertinencia y años de servicio

Sig. asintótica Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,453a 4 ,485 ,635
Razón de verosimilitudes 3,385 4 ,496 ,718
Estadístico exacto de Fisher 3,328 ,674
Asociación lineal por lineal ,122b 1 ,727 ,806
N de casos válidos 21
a. 8 casillas (88,9%) tienen una frecuencia esperada inferior
a 5. La frecuencia mínima esperada es ,24.
b. El estadístico tipificado es -,349.
Fuente: Elaboración propia

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 4 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 9,488 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado del 3,453. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0

– 9,488, este rango el cual se denomina zona de aceptación con un valor de 3,453. Donde se

demuestra y concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es decir que la Pertinencia no

depende de los años de servicio, por tanto el docente muestra una actitud positiva al usar la

computadora en el aula.

Tabla 31
Prueba Chi-cuadrado entre la Productividad y años de servicio

Sig.
asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad en
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) el punto
Chi-cuadrado de Pearson 2,715a 6 ,844 ,859
Razón de verosimilitudes 3,977 6 ,680 ,813
Estadístico exacto de Fisher 4,533 ,859
Asociación lineal por lineal ,643b 1 ,422 ,493 ,303 ,154
N de casos válidos 21
a. 11 casillas (91,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,802.
Fuente: Elaboración propia
 165

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 6 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 12,592 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado del 2,715. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0

– 12,592 el resultado está dentro de este rango el cual se denomina zona de aceptación con un

valor de 2,715. Donde se demuestra y concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es

decir que la Productividad no depende de los años de servicio, por tanto el docente muestra una

actitud positiva al usar la computadora en el aula.

Tabla 32
Prueba Chi-cuadrado entre la Percepción y años de servicio

Sig. asintótica Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5,367a 10 ,865 ,956
Razón de verosimilitudes 4,673 10 ,912 ,987
Estadístico exacto de Fisher 7,934 ,969
b
Asociación lineal por lineal ,580 1 ,446 ,543
N de casos válidos 21
a. 18 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada
inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,761.
Fuente: Elaboración propia

Interpretación

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 10 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 18,307 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado de 5,367. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0

– 18,307 el resultado está dentro de este rango el cual se denomina zona de aceptación con un

valor de 5,367. Donde se demuestra y concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es

decir que la Percepción no depende de los años de servicio, por tanto el docente muestra una

actitud positiva al usar la computadora en el aula.

 166

Tabla 33
Prueba Chi-cuadrado entre la Asimilación y años de servicio

Sig. asintótica Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,920a 6 ,688 ,692
Razón de verosimilitudes 5,368 6 ,498 ,618
Estadístico exacto de Fisher 4,590 ,767
Asociación lineal por lineal ,792b 1 ,373 ,518
N de casos válidos 21
a. 11 casillas (91,7%) tienen una frecuencia esperada
inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
b. El estadístico tipificado es ,890.
Fuente: Elaboración propia

Con un nivel de significancia del 5% con grados de libertad 6 según la tabla de valores de

Chi cuadrado tenemos un valor límite de 18,307 y según el análisis realizado con SPSS tenemos

un valor de Chi cuadrado de 3,920. Donde podemos concluir que está dentro de un rango de 0

– 18,307 el resultado está dentro de este rango el cual se denomina zona de aceptación con un

valor de 3,920. Donde se demuestra y concluye la hipótesis que se planteó como aceptada. Es

decir que la Asimilación no depende los años de servicio, por tanto el docente muestra una

actitud positiva al usar la computadora en el aula.

 167

4.2.3.2. Análisis de la relación entre las actitudes y los factores socio académicos según

la edad.

Para establecer la relación de las actitudes con los factores socio académicos según la edad,

se empleó la Prueba de Chi cuadrado para establecer la relación entre ellas.

Tabla 34
Relación del entusiasmo vs frecuencia según la edad por el estadístico Chi cuadrado

Sig. asintótica Sig. exacta

Edad Valor gl (bilateral) (bilateral)
20 a 30 Chi-cuadrado de Pearson 3,000a 2 ,223 ,400
Razón de verosimilitudes 3,819 2 ,148 ,400
Estadístico exacto de Fisher 2,721 ,400
Asociación lineal por lineal 2,143b 1 ,143 ,400
N de casos válidos 6
31 a 40 Chi-cuadrado de Pearson ,889c 2 ,641 1,000
Razón de verosimilitudes 1,221 2 ,543 1,000
Estadístico exacto de Fisher 1,090 1,000
Asociación lineal por lineal ,067d 1 ,796 1,000
N de casos válidos 8
41 a 50 Chi-cuadrado de Pearson 5,000e 2 ,082 ,400
Razón de verosimilitudes 5,004 2 ,082 ,400
Estadístico exacto de Fisher 3,719 ,400
Asociación lineal por lineal ,029f 1 ,864 1,000
N de casos válidos 5
50 o más Chi-cuadrado de Pearson .g
N de casos válidos 1
Total Chi-cuadrado de Pearson 1,071h 6 ,983 1,000
Razón de verosimilitudes 1,632 6 ,950 1,000
Estadístico exacto de Fisher 3,532 1,000
Asociación lineal por lineal ,262i 1 ,609 ,753
N de casos válidos 20
a. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.
b. El estadístico tipificado es -1,464.
c. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,38.
d. El estadístico tipificado es -,258.
e. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.
f. El estadístico tipificado es ,171.
g. No se calculará ningún estadístico porque Entusiasmo y Frecuencia son constantes.
h. 10 casillas (83,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
i. El estadístico tipificado es -,512.
Fuente: Elaboración propia
 168

Interpretación

En la Tabla 34. Con un nivel de significancia del 5% se evidencia que la edad en general de

los docentes EGB no está asociada con el entusiasmo al usar la computadora en el aula y la

frecuencia de uso, por lo tanto la edad no influye en la frecuencia de uso ni en su actitud al usar

el computador en el aula. Esto se corrobora en que todos los grupos de edades mostraron una

actitud muy favorable hacia el uso de la computadora en el aula. Véase en el Anexo 41.

Tabla 35
Relación de la ansiedad vs frecuencia según la edad por el estadístico Chi cuadrado

Sig. asintótica Sig. exacta

Edad Valor gl (bilateral) (bilateral)
20 a 30 Chi-cuadrado de Pearson .a
N de casos válidos 6
31 a 40 Chi-cuadrado de Pearson 4,444b 2 ,108 ,107
Razón de verosimilitudes 5,178 2 ,075 ,107
Estadístico exacto de Fisher 3,981 ,107
Asociación lineal por lineal 3,387c 1 ,066 ,107
N de casos válidos 8
41 a 50 Chi-cuadrado de Pearson 5,000d 1 ,025 ,200
Corrección por continuidade ,703 1 ,402
Razón de verosimilitudes 5,004 1 ,025 ,200
Estadístico exacto de Fisher ,200
Asociación lineal por lineal 4,000f 1 ,046 ,200
N de casos válidos 5
50 o más Chi-cuadrado de Pearson .g
N de casos válidos 1
Total Chi-cuadrado de Pearson 10,735h 4 ,030 ,030
Razón de verosimilitudes 9,637 4 ,047 ,030
Estadístico exacto de Fisher 10,043 ,022
Asociación lineal por lineal 7,027i 1 ,008 ,011
N de casos válidos 20
a. No se calculará ningún estadístico porque Ansiedad es una constante.
b. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,38.
c. El estadístico tipificado es -1,840.
d. 4 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.
e. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
f. El estadístico tipificado es -2,000.
g. No se calculará ningún estadístico porque Ansiedad y Frecuencia son constantes.
h. 8 casillas (88,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
i. El estadístico tipificado es -2,651.
Fuente: Elaboración propia.
 169

Interpretación

No existe una asociación estadísticamente significativa entre la edad del grupo de 41 a 50

años y la ansiedad frente a la computadora en el aula con la frecuencia de uso de la misma, por

tanto con este grupo de docentes EGB se tiene que a mayor edad, menor frecuencia de uso y

menor ansiedad frente a la computadora, mientras que para los otros grupos según Anexo 42 y

Tabla 39 se tiene que para el grupo de 31 a 40 años no está asociado con la ansiedad frente al

computador y la frecuencia de uso, por tanto se acepta que a menor edad, mayor frecuencia y

mayor ansiedad. En el caso de los grupos con edades de 23 a 30 y de 50 o más no se tiene el

valor del Chi cuadrado porque tanto la ansiedad y frecuencia muestran sus valores constantes.

Tabla 36
Relación de la percepción vs frecuencia según la edad por el estadístico Chi cuadrado

Sig. asintótica Sig. exacta

Edad Valor gl (bilateral) (bilateral)
20 a 30 Chi-cuadrado de Pearson 8,250a 6 ,220 ,600
Razón de verosimilitudes 7,638 6 ,266 ,733
Estadístico exacto de Fisher 7,167 ,733
Asociación lineal por lineal ,031b 1 ,860 1,000
N de casos válidos 6
31 a 40 Chi-cuadrado de Pearson 3,733c 3 ,292 ,357
Razón de verosimilitudes 5,040 3 ,169 ,357
Estadístico exacto de Fisher 3,712 ,357
Asociación lineal por lineal 2,921d 1 ,087 ,107
N de casos válidos 8
41 a 50 Chi-cuadrado de Pearson 5,000e 3 ,172 ,600
Razón de verosimilitudes 5,004 3 ,172 ,600
Estadístico exacto de Fisher 4,119 ,600
Asociación lineal por lineal 1,885f 1 ,170 ,400
N de casos válidos 5
50 o más Chi-cuadrado de Pearson .g
N de casos válidos 1
Total Chi-cuadrado de Pearson 8,690h 10 ,562 ,633
Razón de verosimilitudes 10,030 10 ,438 ,636
Estadístico exacto de Fisher 9,267 ,602
Asociación lineal por lineal ,128i 1 ,721 ,788
N de casos válidos 20
a. 12 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,17.
b. El estadístico tipificado es -,176.
 170

c. 8 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,38.
d. El estadístico tipificado es -1,709.
e. 8 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.
f. El estadístico tipificado es 1,373.
g. No se calculará ningún estadístico porque Percepción y Frecuencia son constantes.
h. 18 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
i. El estadístico tipificado es -,357.
Fuente: Elaboración propia

Interpretación

En este análisis no se evidencia ninguna asociación significativa entre la percepción del

docente EGB de lo que “son las computadoras” y la frecuencia de uso en el aula según la edad,

en este sentido la prueba de Chi cuadrado muestra valores de p mayores a 0,05 en todos los

grupos de edades como se muestra en la Anexo 43. Por lo tanto, se tiene que a menor edad del

docente, mayor frecuencia de uso de la computadora y mayor percepción positiva.

4.2.3.3. Resumen de la investigación

Después del análisis estadístico realizado a los datos recabados de los docentes de la Unidad

Educativa Fiscal San Francisco de Quito se procede a resumir de acuerdo a los objetivos

planteados empezando por identificar los tipos de actitudes en los docentes de EGB frente a la

tecnología en el aula se recabó los siguientes resultados que se detallan en la Tabla 37.

Tabla 37
Porcentajes de indicadores de los docentes EGB encuestados

Indicadores Aceptación del docente Sentido

Entusiasmo 72% Positivo
Ansiedad 86% Positivo
Adaptación 72% Positivo
Interacción 44% Negativo
Pertinencia 52% Positivo
Productividad 72% Positivo
Percepción 56% Negativo
Asimilación 49% Negativo
Fuente: Elaboración propia
 171

Para determinar el sentido de los indicadores que determinan las actitudes en los docentes de

EGB se valió de la sumatoria de las frecuencias de los criterios con mayor puntuación y como

media el 50% de aceptación, si es menor a esta media la actitud es negativa y en caso contrario

positivo, de lo contestado por los docentes se tiene actitud positiva en cuanto a Entusiasmo,

Ansiedad en el sentido que los docentes están abiertos a seguir usando el computador en el

proceso enseñanza – aprendizaje, Adaptación, Pertinencia, Productividad, Percepción y

Significancia, por tanto se identificó en los docentes los siguientes tipos de actitudes:

Ilustración 14. Tipos de actitudes identificadas en los docentes EGB encuestados

Entusiasmo
Componente
cognitivo
Productividad

Tipos de
Ansiedad
actitudes

Adaptación
Componente
afectivo
Pertinencia

Percepción

Fuente: Elaboración propia

En los resultados obtenidos los tipos de actitudes identificadas son de carácter cognitivas y

afectivas esto se debe a que los docentes EGB han venido haciendo uso de las TIC en sus tareas

profesionales y en parte en el aula, en la primera aseveración para la elaboración de informes,

planificaciones, recursos, etc. Y la segunda han estado involucrados en proyectos de uso de

tecnología en el aula como el Proyecto Presidencial “Uso de Tablets en el aula”. Esto ha

 172

conllevado a que el docente tenga que aprender por necesidad no por cuenta propia ya que es

una herramienta indispensable en sus actividades laborales y como se menciona en el Capítulo

1, en el apartado 1.6.3 se menciona que el docente debe estar continuamente capacitándose en

estas herramientas para integrar muy acertadamente en el proceso enseñanza – aprendizaje que

de ello también el gobierno ha montado algunos proyectos como Maestr@s.com, Proyecto

SITEC, Clave Inversa que se lleva en esta institución, Aula Digital Móvil. Por tanto las actitudes

afectivas están ligadas a que los docentes EGB ya con la primera muestra de TIC tienen mucha

ansiedad en continuar usando estas herramientas en la labor educativa, por tanto el adaptarse a

otra y hacerla pertinente lo están logrando muy lentamente con una actitud muy positiva.

En el caso de los otros tipos de actitudes a través de la interacción, percepción y asimilación,

los docentes EGB en la interacción que según el instrumento lo relaciona con el correo

electrónico, esta destreza la tienen desarrollada en parte dado que esta herramienta solamente la

utilizan como medio de comunicación de los proceso administrativos y no exclusivamente en el

aula para la interacción con los estudiantes de allí se deriva el resultado obtenido, la percepción

se consideró en fase a una pregunta que reza “Las computadoras son”, se nota en los docentes

una actitud negativa por cuanto la utilización es diaria en sus actividades profesionales y no

tienen la orientación adecuada para integrar en el currículo, en cuanto a la asimilación tiene que

ver con hacer investigación con esta herramienta se tiene actitud negativa dado que esta tarea

aún está muy lentamente avanzando y demanda mucha creatividad, tiempo y tener un buen

ancho de banda al alcance para crear o buscar recursos para su labor áulica.

Con respecto a los factores socio académicos de los docentes de EGB que como segundo

objetivo planteado es identificar los factores socio académicos de los docentes EGB frente a la
 173

tecnología en el aula, de los recogidos a través del instrumento se tiene los más relevantes

recabados de acuerdo a la opinión de los docentes EGB, mismos se detalla en la Tabla 38.

Tabla 38
Datos socio académicos del docente más relevantes
Datos socio académicos Porcentaje
Género
Femenino 80,8%
Edad
31-40 30,8%
41-50 26,9%
Perfil profesional
Otro 57,7%
Años de servicio
1 al 10 57,7%
11 al 20 19,2%
Año de básica
3° y 4° 15,4%
Estudiantes a cargo
33 a 40 42,3%
Asignaturas
Otra 48,3%
Matemáticas 27,6%
Lengua y Literatura 24,1%
Capacitación
Planificación curricular 11,9%
Tecnología 13,1%
Procesos públicos 25%
Otra 22,6%
Frecuencia
Uso de la tecnología a la semana 53,8% (3 o más)

Uso de equipos en el aula

Laptop 44,7%
 174

Datos socio académicos Porcentaje

Factores socio económicos que afectan el uso de la
tecnología en el aula
Problemas técnicos 31,8%

Fuente: Elaboración propia

En la Tabla. 38 se muestra los factores más relevantes que afectan el uso de la tecnología en

el aula según los docentes encuestados, se tiene que la población más numerosa están entre las

edades de los rangos de 31 a 40 años seguido del rango 41 – 50 años, los años de servicio están

en un rango de 1 a 10 años, se ha tenido la acogida de los docentes de 3° y 4° de EGB, el número

de estudiantes que el docente imparte clase está en un rango de 33 a 40 estudiantes, además de

usar la computadora en Matemáticas, Lengua y Literatura involucran esta herramienta en otras

como Ciencias, Estudios Sociales, la frecuencia que usan a la semana es de 3 o más y el equipo

m{as usado en el aula es el computador portátil, es decir los docentes EGB están familiarizado

en el uso básico como tal, es decir en realizar tareas básicas como navegar en Internet, descargar

recursos, elaborar documentos en un procesador de texto, en hojas cálculo, enviar correos, etc.,

pero la interacción con los estudiantes a través de la computadora en el aula aún no es posible,

dado que el Ministerio de educación ha proveído esta herramienta solamente a los docentes para

realicen sus actividades escolares en casa y luego del tiempo de estar en el magisterio deben

devolverse, en este sentido el docente debe encargarse de mantenerla física como lógicamente,

en caso de tener problemas técnicos pueden acudir a los distritos para que apoyen en este

aspecto, caso contrario corre el gasto por el docente de allí que la percepción del docente es

negativa y por ende influye en su actitud. Véase Tabla 1 y Gráfico 24.

En lo concerniente al tercer objetivo determinar la relación entre las actitudes en los

docentes y los factores socio académicos ante la tecnología en el aula, los datos obtenidos han
 175

sido analizados mediante el software científico SPSS v.19. Se han aplicado análisis descriptivos,

comparación de medias. Véase Tabla.30 y análisis no paramétrico Chi cuadrado para demostrar

si existen diferencias entre las actitudes con respecto a los factores socio económicos que

obstaculizan el uso de la computadora en el aula. Previamente se hizo una valoración estadística

de la validez y fiabilidad de la escala utilizada fue Alfa de Cronbach. Véase apartado 3.4.2.

En lo que respecta a analizar la relación entre las actitudes y los factores socio económicos

se ha procedió a relacionar cada indicador de actitud con los años de servicio que es un factor

socio económico del docente EGB y se obtuvo que las actitudes de los docentes no se ven

afectadas por los años de servicio o viceversa, dado que siempre los docentes poseen la

predisposición necesaria para afrontar cualquier reto que se les presente como es el caso en este

análisis de usar la tecnología, como muestra la computadora en el aula. Véase desde la Tabla.20

a la Tabla 27. Sección 4.2.2.1.

Por lo tanto, se manifiesta que la actitud de los docentes ante el uso de la computadora en el

aula en general es positiva, coincidiendo con (Morales & González, 1999, p.3).

Para el caso del cuarto objetivo de la investigación que consiste en identificar la relación

entre las actitudes en los docentes EGB y los factores socio-académicos ante la tecnología en el

aula según la edad del docente, para este propósito se relacionó algunos indicadores de actitud

como el Entusiasmo vs Frecuencia según la edad, Ansiedad vs Frecuencia según la edad,

Percepción vs Frecuencia según la edad.

Para el primer caso se tuvo que la edad es independiente de la frecuencia de uso y de la

actitud del docente al integrar la computadora en el aula, por tanto los docentes EGB tienen la

predisposición al cambio y continuar en el proceso de adopción de la tecnología en el aula.

 176

En el segundo caso la edad es independiente de la frecuencia de uso y de la actitud del docente

al integrar la computadora en el aula, ya que todos los docentes EGB son incluidos en los

proyectos con tecnología que promueve el gobierno deben estar a la par con los docentes más

jóvenes en cuanto a las competencias digitales del siglo XXI. Véase apartado 1.4.

En este último caso la edad es independiente de la frecuencia de uso y de la actitud del

docente al integrar la computadora en el aula, ya que responde a que la gran mayoría de los

docentes EGB en esta institución el gobierno les proveyó de computadoras portátiles para que

usen en sus actividades académicas es por ello que se valen del uso de procesadores de texto,

hojas de cálculo ya que son actividades inherentes a su labor docente y sin dejar de lado las

comunicaciones diarias a través del correo electrónico por parte de las autoridades de la

Institución, pero no se poseen interacción con los estudiantes a través de esta herramienta en el

aula. Esta pregunta estuvo medida por el método diferencial semántico a través de adjetivos

bipolares. Véase Anexo 2. Pregunta Percepción, Anexo 9 y apartado 4.2.2.7.

 177

CONCLUSIONES

- La fiabilidad del instrumento se ubicó dentro de los márgenes aceptables según análisis

de Alfa de Cronbach se tuvo valores de 0,727 hasta 0,974, este indicador demostró una

adecuada confiabilidad en todos los casos según Tabla 25.

Los resultados evidencian que los docentes evaluados poseen actitudes positivas con respecto

al uso de la tecnología en la educación. Estos hallazgos son coincidentes con los reportados por

- Existencia, de forma general, de una panorámica bastante positiva en relación con las

actitudes de los docentes de EGB hacia el uso de la computadora en el aula, sin embargo

se muestran actitudes indecisas y poco definidas en el manejo del correo electrónico

mismo que es usado para la comunicación interna de la institución orientado a

actividades administrativas más no en el aula y moderadamente favorable ante la

percepción de que es una computadora.

- A pesar de que las actitudes hacia la computadora en el aula son positivas en la gran

mayoría de los factores, da entender que el proceso de adopción debe seguirse mejorando

rigurosamente de acuerdo a la evolución de la tecnología enfocándose en los aspectos

más relevantes apreciados por los docentes EGB desde el instrumento aplicado como

problemas técnicos, carga laboral, demora en el cumplimiento de la planificación, parte

económica, falta de capacitación para planificar con tecnología, que afectarían en la

actitud positiva de los docentes para usar la tecnología en el aula. Hallazgos coinciden

con estudios anteriores realizados por Figueroa et al. (2017b, p.3)

- Con relación a los años de servicio de los docentes de EGB se logró identificar que la

mayoría de los docentes llevan de 1 a 10 años de servicio en la labor docente, el

 178

entusiasmo es mayor en los docentes EGB de mayor años de servicio, el desacuerdo ante

ansiedad por parte la mayoría de los docentes EGB es favorable porque se sostiene una

actitud positiva ante la adopción de la computadora en el aula, porque su intención de

uso de la computadora está muy relacionada con sus ideas sobre su éxito en la

integración de la tecnología en sus aulas. (Günbaş & Demir, 2017)

- La mayoría de los docentes están totalmente en desacuerdo que el uso de la computadora

les provoca rechazo a la adaptación o aceptación, se verificó que los años de servicio

son directamente proporcionales a la aceptación o adaptación, pertinencia,

productividad, interacción, percepción, asimilación y significancia; con respecto al uso

del correo electrónico en el proceso enseñanza aprendizaje la respuesta de los docentes

EGB es pareja que los porcentajes son similares en todas las categorías de valoración

dando lugar a una actitud indecisa ante esta herramienta, dado que el docente no usa en

el aula sino más bien para comunicación de los procesos administrativos.

- En cuanto a la relación de las variables actitud, factores socio académicos según la edad

se tiene con un nivel de significancia del 5%, la edad es independiente del entusiasmo al

usar el computador en el aula y la frecuencia de uso, por lo general la actitud de los

docentes hacia la computadora es positiva, y se tiene buena disposición y valoración

acerca de sus virtudes y potencialidades como herramienta de trabajo y como apoyo al

trabajo escolar en general.

- En tanto que la ansiedad de los docentes en el grupo de edades entre 41 a 50 está asociada

a la frecuencia de uso, ante lo cual se evidencia su desacuerdo al rechazo de usar la

computadora en el aula, en el caso de los otros grupos no existe asociación alguna.

- De acuerdo a la percepción demostrada por los docentes EGB encuestados se tiene que

a nivel general los docentes muestran una percepción positiva, en todos los grupos de
 179

edades pero no se muestra ninguna diferencia significativa entre la edad, percepción y

frecuencia de uso de la computadora en el aula.es decir son independientes.

 180

RECOMENDACIONES

- Al utilizar un instrumento de medición en una investigación es necesario validar su

fiabilidad con la finalidad de que mida con precisión y con un mínimo de error lo que

debe medir y se alcance el objetivo de la investigación.

- Diseñar un plan de capacitación continua en herramientas educativas para desarrollar las

competencias tecnológicas y actitudes favorables hacia las computadoras en el aula

haciendo que los docentes EGB asuman nuevas funciones que respondan a las demandas

actuales, con ello el docente no sería un simple consumidor de recursos tecnológicos

sino un creador de contenidos y facilitador del acceso a la información. (Figueroa,

Burgos, & Guerrero, 2017a, p.3)

- Poner a disposición del docente una estructura de soporte o asesoramiento permanente

que le permita seguir avanzando progresivamente y revisiones continuas de la

infraestructura tecnológica en la institución derivando talleres de conocimientos básicos

del manejo de la computadora como parte de las horas de capacitación pedagógicas para

disminuir la brecha digital entre las TIC y la escuela generando un cambio profundo para

evitar el rechazo e incertidumbre en los docentes que pueden atentar en contra la

identidad institucional. (Figueroa et al., 2017b)

- Diseñar estrategias pedagógicas orientadas a la integración de la tecnología en el aula,

para mejorar la experiencia docente con las computadoras que contribuyan a la

formación de actitudes positivas y de autoeficacia, tales estrategias deben impartirse

diferencialmente por cada grupo de edad de los docentes.

- Instaurar por parte de los organismos de educación políticas de integración de la

tecnología en la malla curricular en todos los niveles académicos (educación formal) con

la finalidad que se establezca como eje transversal en los planes académicos

 181

promoviendo la experiencia y actitud positiva en el docente al usar las computadoras en

la labor académica. (Günbaş & Demir, 2017, p.167)

- Promocionar una disposición positiva por parte de los docentes, que tenga que ver con

el grado de motivación, aceptación o rechazo, el grado de ansiedad y otros.

- Continuar con las investigaciones de las actitudes de los docentes hacia las TIC, que

podrían servir principalmente para evaluar su sintonía con las demandas sociales

actuales y la definición de las líneas generales de actuación.

- Acompañar la instrucción en tecnología de los docentes en servicio con una

actualización metodológica y de contenidos de las áreas en las cuales trabajen.

- Facilitar la interacción de los docentes en servicio con investigadores para construir y

evaluar ambientes de enseñanza aprendizaje innovadores.

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 192

ANEXOS

ANEXO 1. Datos de los docentes Educación General Básica de la Institución

 193

Anexo 2. Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Fiscal San

Francisco de Quito
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
 205

Análisis de consistencia interna del instrumento. Alpha de Cronbach

Anexo 3. Fiabilidad del Factor de Entusiasmo

Anexo 4. Fiabilidad del Factor de Ansiedad

 206

Anexo 5. Fiabilidad del Factor de Adaptación

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach basada
Alfa de en elementos
Cronbach estandarizados N de elementos
,720 ,802 11
 207

Anexo 6. Fiabilidad del Factor de Interacción

 208

Anexo 7. Fiabilidad del Factor de Pertinencia

 209

Anexo 8. Fiabilidad del Factor de Productividad

Anexo 9. Fiabilidad del Factor de Percepción

Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
Cronbach tipificados N de elementos
,958 ,958 7

Matriz de correlaciones inter-elementos

44 50 49 41 46 43 42
44 1,000 ,899 ,694 ,701 ,731 ,639 ,784
50 ,899 1,000 ,691 ,726 ,754 ,699 ,739
49 ,694 ,691 1,000 ,988 ,728 ,670 ,705
41 ,701 ,726 ,988 1,000 ,735 ,678 ,701
46 ,731 ,754 ,728 ,735 1,000 ,935 ,971
43 ,639 ,699 ,670 ,678 ,935 1,000 ,886
42 ,784 ,739 ,705 ,701 ,971 ,886 1,000
 210

Anexo 10. Fiabilidad del Factor de Asimilación

 211

Anexo 11. Fiabilidad del Factor de Significancia

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
Cronbach tipificados N de elementos
,891 ,897 14

Datos socioeconómicos
Anexo 12. Género de los docentes

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Masculino 1 3,8 4,5 4,5
Válido Femenino 21 80,8 95,5 100
Total 22 84,6 100
Perdidos Sistema 4 15,4
Total 26 100
 212

Anexo 13. Edades de los docentes

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 20 a 30 6 23,1 27,3 27,3
31 a 40 8 30,8 36,4 63,6
41 a 50 7 26,9 31,8 95,5
50 o más 1 3,8 4,5 100,0
Total 22 84,6 100,0
Perdidos Sistema 4 15,4
Total 26 100,0

Anexo 14. Perfil de docentes encuestados

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Pregrado 4 15,4 18,2 18,2
Maestría 3 11,5 13,6 31,8
Otro 15 57,7 68,2 100,0
Total 22 84,6 100,0
Perdidos Sistema 4 15,4
Total 26 100,0

Anexo 15. Docentes por año de educación básica

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido "Especial o Autoridad 5 19,2 22,7 22,7
primero EGB 2 7,7 9,1 31,8
Segundo EGB 2 7,7 9,1 40,9
Tercero EGB 4 15,4 18,2 59,1
Cuarto EGB 4 15,4 18,2 77,3
Quinto EGB 1 3,8 4,5 81,8
Sexto EGB 2 7,7 9,1 90,9
Séptimo EGB 2 7,7 9,1 100,0
Total 22 84,6 100,0
Perdidos Sistema 4 15,4
Total 26 100,0
 213

Anexo 16. Docentes EGB por años de servicio

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 1 a 10 15 57,7 68,2 68,2
11 a 20 5 19,2 22,7 90,9
21 a 30 1 3,8 4,5 95,5
31 o más 1 3,8 4,5 100,0
Total 22 84,6 100,0
Perdidos Sistema 4 15,4
Total 26 100,0

Anexo 17. Docentes EGB por especialidades

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 4 15,4 15,4 15,4
Educación Básica 7 26,9 26,9 42,3
Matemáticas 2 7,7 7,7 50,0
Profesor segunda enseñanza 1 3,8 3,8 53,8
Educación Primaria 1 3,8 3,8 57,7
Tecnología 1 3,8 3,8 61,5
Inglés 3 11,5 11,5 73,1
Educación Especial 2 7,7 7,7 80,8
Educación Física 1 3,8 3,8 84,6
Lic. Parvularia 2 7,7 7,7 92,3
Varias 1 3,8 3,8 96,2
Orientación Educativa 1 3,8 3,8 100,0
Total 26 100,0 100,0

Anexo 18. Frecuencia de uso de TIC en el aula

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 0 a 10 13 50,0 68,4 68,4
11 a 20 4 15,4 21,1 89,5
21 o más 2 7,7 10,5 100,0
Total 19 73,1 100,0
Perdidos Sistema 7 26,9
Total 26 100,0
 214

Anexo 19. Frecuencia de uso de las TIC a la semana

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Perdidos 6 23,1 23,1 23,1
1 vez 4 15,4 15,4 38,5
2 veces 2 7,7 7,7 46,2
3 o más 14 53,8 46,2 92,3
Total 26 100,0 100,0

Anexo 20. Equipos más usados en el aula de clases por el docente

Porcentaje
Respuestas de casos
N Porcentaje
Equiposa Laptop 17 44,7% 77,3%

Tableta 1 2,6% 4,5%

Proyector 7 18,4% 31,8%
Computadora 7 18,4% 31,8%
de casa
Otro 6 15,8% 27,3%
Total 38 100,0% 172,7%

Anexo 21. Asignaturas en las que se usa a menudo las TIC

Porcentaje
Respuestas de casos
N Porcentaje
Áreas Matemáticas 8 27,6% 36,4%
Lengua y 7 24,1% 31,8%
Literatura
Otra 14 48,3% 63,6%
Total 29 100,0% 131,8%
 215

Anexo 22. Número de estudiantes a cargo del docente EGB encuestado

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 33 a 40 11 42,3 50,0 50,0
41 a 44 5 19,2 22,7 72,7
más de 100 6 23,1 27,3 100,0
Total 22 84,6 100,0
Perdidos Sistema 4 15,4
Total 26 100,0

Anexo 23. Capacitaciones recibidas por el docente EGB

Planificación Procesos
curricular Tecnología públicos Otra
Ninguna 0 0 0 0
Una vez 11,9 13,1 25 22,6
Dos veces 5,9 5,9 0 0
Dos veces o
8,3 7,1
más 0 0

Análisis de factores de la Actitud

Anexo 24. Porcentaje de Entusiasmo en los docentes EGB

Frecuencias $Fre_entusiamo
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
Entusiamo Totalmente en 30 11% 1,4
desacuerdo
En desacuerdo 15 6% ,7
Indeciso 31 12% 1,4
De acuerdo 81 31% 3,7
Totalmente de 107 41% 4,9
acuerdo
Total 264 100% 12,0
 216

Anexo 25. Porcentaje de Ansiedad en los docentes EGB

Frecuencias $Fre_ansiedad
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
$Fre_ansied Totalmente en 135 61% 6,1
ada desacuerdo
En desacuerdo 54 25% 2,5
Indeciso 17 8% ,8
De acuerdo 11 5% ,5
Totalmente de 3 1% ,1
acuerdo
Total 220 100% 10,0

Anexo 26. Porcentaje de Adaptación en los docentes EGB

Frecuencias $Fre_Adaptacion
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
$Fre_Adapta Totalmente en 150 62% 6,8
ciona desacuerdo
En desacuerdo 23 10% 1,0
Indeciso 17 7% ,8
De acuerdo 23 10% 1,0
Totalmente de 29 12% 1,3
acuerdo
Total 242 100% 11,0

Anexo 27. Porcentaje de Interacción en los docentes EGB

Frecuencias $fre_interaccion
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
$fre_interacci Totalmente en 28 13% 1,3
ona desacuerdo
En desacuerdo 44 20% 2,0
Indeciso 51 23% 2,3
De acuerdo 53 24% 2,4
Totalmente de 44 20% 2,0
acuerdo
Total 220 100% 10,0
 217

Anexo 28. Porcentaje de Pertinencia en los docentes EGB

Frecuencias $fre_Pertinencia
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
$fre_Pertinen Totalmente en 66 27% 3,0
ciaa desacuerdo
En desacuerdo 60 25% 2,7
Indeciso 43 18% 2,0
De acuerdo 51 21% 2,3
Totalmente de 22 9% 1,0
acuerdo
Total 242 100% 11,0

Anexo 29. Porcentaje de Productividad en los docentes EGB

Frecuencias $fre_productividad
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
$fre_producti Totalmente en 13 7% ,6
vidada desacuerdo
En desacuerdo 27 14% 1,2
Indeciso 18 9% ,8
De acuerdo 86 43% 3,9
Totalmente de 54 27% 2,5
acuerdo
Total 198 100% 9,0

Anexo 30. Porcentaje de Percepción en los docentes EGB

Frecuencias $Fre_percepcion
Respuestas Porcentaje
Nº Porcentaje de casos
$Fre_percep Extesamente 28 18% 1,3
ciona desfavorable
Moderadamente 16 10% ,7
desfavorable
Ligeramente 10 6% ,5
desfavorable
Nada 38 25% 1,7
Ligeramente 20 13% ,9
favorable
Moderadamente 33 21% 1,5
favorable
Extesamente 9 6% ,4
favorable
Total 154 100% 7,0
 218

Anexo 31. Porcentaje de Asimilación en los docentes EGB

Frecuencias $fee_asimilacion
Res pues tas Porcentaje
Nº Porcentaje de cas os
$fee_as im ila Totalm ente en 34 15% 1,5
ciona des acuerdo
En des acuerdo 41 19% 1,9
Indecis o 37 17% 1,7
De acuerdo 82 37% 3,7
Totalm ente de 26 12% 1,2
acuerdo
Total 220 100% 10,0

Relación entre las variables de la investigación

Anexo 32. Relación entre el Entusiasmo y Años de servicio

Tabla de contingencia Entusiasmo * Años de servicio

Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Entusiasm Muy desfavorable Recuento 1 0 0 1
o % dentro de Entusiasmo 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de 6,7% ,0% ,0% 4,8%
servicio
Desfavorable Recuento 1 0 0 1
% dentro de Entusiasmo 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de 6,7% ,0% ,0% 4,8%
servicio
Favorable Recuento 8 2 0 10
% dentro de Entusiasmo 80,0% 20,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de 53,3% 40,0% ,0% 47,6%
servicio
Muy favorable Recuento 5 3 1 9
% dentro de Entusiasmo 55,6% 33,3% 11,1% 100,0%
% dentro de Años de 33,3% 60,0% 100,0% 42,9%
servicio
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Entusiasmo 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%
% dentro de Años de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
servicio
 219

Sig.
asintótica Sig. exactaSig. exactaProbabilidad en el
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) punto
Chi-cuadrado de Pearson 2,862a 6 ,826 ,721
Razón de verosimilitudes 3,662 6 ,722 ,721
Estadístico exacto de Fisher 5,839 ,721
Asociación lineal por lineal 2,198b 1 ,138 ,215 ,096 ,075
N de casos válidos 21
a. 10 casillas (83,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es ,05.
b. El estadístico tipificado es 1,482.

Anexo 33. Relación entre la Ansiedad de entusiasmo y años de servicio en los docentes EGB

Tabla de contingencia Ansiedad * Años de servicio

Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Ansiedad Muy desfavorable Recuento 13 4 1 18
% dentro de Ansiedad 72,2% 22,2% 5,6% 100,0%

% dentro de Años de 86,7% 80,0% 100,0% 85,7%

servicio
Desfavorable Recuento 1 1 0 2
% dentro de Ansiedad 50,0% 50,0% ,0% 100,0%

% dentro de Años de 6,7% 20,0% ,0% 9,5%

servicio
Favorable Recuento 1 0 0 1
% dentro de Ansiedad 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% dentro de Años de 6,7% ,0% ,0% 4,8%

servicio
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Ansiedad 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%

% dentro de Años de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

servicio
 220

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
exacta Probabilida
Sig. asintótica Sig. exacta (unilateral d en el
Valor gl (bilateral) (bilateral) ) punto
Chi-cuadrado de Pearson 1,244a 4 ,871 1,000
Razón de verosimilitudes 1,487 4 ,829 1,000
Estadístico exacto de Fisher 3,873 ,658
Asociación lineal por lineal ,064b 1 ,801 1,000 ,605 ,263
N de casos válidos 21
a. 8 casillas (88,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es -,252.

Anexo 34. Relación entre la Adaptación y Años de servicio en los docentes EGB
Tabla de contingencia Adaptación * Años de servicio
Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Adaptación Muy desfavorable Recuento 9 3 1 13
% dentro de 69,2% 23,1% 7,7% 100,0%
Adaptación
(agrupado)
% dentro de 60,0% 60,0% 100,0% 61,9%
Años de
servicio
Desfavorable Recuento 6 1 0 7
% dentro de 85,7% 14,3% ,0% 100,0%
Adaptación
(agrupado)
% dentro de 40,0% 20,0% ,0% 33,3%
Años de
servicio
Favorable Recuento 0 1 0 1
% dentro de ,0% 100,0% ,0% 100,0%
Adaptación
(agrupado)
% dentro de ,0% 20,0% ,0% 4,8%
Años de
servicio
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%
Adaptación
(agrupado)
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Años de
servicio
 221

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad en
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) el punto
Chi-cuadrado de Pearson 4,246a 4 ,374 ,400
Razón de verosimilitudes 4,245 4 ,374 ,400
Estadístico exacto de Fisher 4,926 ,400
Asociación lineal por lineal ,000b 1 1,000 1,000 ,648 ,246
N de casos válidos 21
a. 7 casillas (77,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,000.

Anexo 35. Relación entre la Interacción y Años de servicio en los docentes EGB
Tabla de contingencia Interacción * Años de servicio
Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Interacción Muy desfavorable Recuento 5 0 0 5
% dentro de Interacción 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% dentro de Años de 33,3% ,0% ,0% 23,8%

servicio
Desfavorable Recuento 3 0 1 4
% dentro de Interacción 75,0% ,0% 25,0% 100,0%

% dentro de Años de 20,0% ,0% 100,0% 19,0%

servicio
Favorable Recuento 4 2 0 6
% dentro de Interacción 66,7% 33,3% ,0% 100,0%

% dentro de Años de 26,7% 40,0% ,0% 28,6%

servicio
Muy Favorable Recuento 3 3 0 6
% dentro de Interacción 50,0% 50,0% ,0% 100,0%

% dentro de Años de 20,0% 60,0% ,0% 28,6%

servicio
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Interacción 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%

% dentro de Años de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

servicio
 222

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) en el punto
a
Chi-cuadrado de Pearson 9,333 6 ,156 ,112

Razón de verosimilitudes 10,079 6 ,121 ,138

Estadístico exacto de 7,558 ,179

Fisher
Asociación lineal por 1,496b 1 ,221 ,259 ,153 ,071
lineal
N de casos válidos 21
a. 12 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,19.
b. El estadístico tipificado es 1,223.

Anexo 36. Relación entre la Pertinencia y los años de servicio de los docentes EGB

Tabla de contingencia Pertinencia * Años de servicio

Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Pertinencia Muy Recuento 4 1 1 6
desfavorable % dentro de Pertinencia 66,7% 16,7% 16,7% 100,0%
% dentro de Años de servicio 26,7% 20,0% 100,0% 28,6%
Desfavorable Recuento 8 2 0 10
% dentro de Pertinencia 80,0% 20,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 53,3% 40,0% ,0% 47,6%
Favorable Recuento 3 2 0 5
% dentro de Pertinencia 60,0% 40,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 20,0% 40,0% ,0% 23,8%
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Pertinencia 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%
% dentro de Años de servicio 100,0 100,0% 100,0% 100,0%
%
 223

Pruebas de Chi-cuadrado
Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad en
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) el punto
a
Chi-cuadrado de Pearson 3,453 4 ,485 ,635
Razón de verosimilitudes 3,385 4 ,496 ,718
Estadístico exacto de Fisher 3,328 ,674
Asociación lineal por lineal ,122b 1 ,727 ,806 ,469 ,190
N de casos válidos 21
a. 8 casillas (88,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,24.
b. El estadístico tipificado es -,349.

Anexo 37. Relación entre la Productividad y los años de servicio de los docentes EGB

Tabla de contingencia Productividad * Años de servicio

Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Productividad Muy Recuento 1 0 0 1
desfavorable % dentro de Productividad 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 6,7% ,0% ,0% 4,8%
Desfavorable Recuento 3 0 0 3
% dentro de Productividad 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 20,0% ,0% ,0% 14,3%
Favorable Recuento 7 3 1 11
% dentro de Productividad 63,6% 27,3% 9,1% 100,0%
% dentro de Años de servicio 46,7% 60,0% 100,0% 52,4%
Muy favorable Recuento 4 2 0 6
% dentro de Productividad 66,7% 33,3% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 26,7% 40,0% ,0% 28,6%
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Productividad 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%
% dentro de Años de servicio 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad en
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) el punto
Chi-cuadrado de Pearson 2,715a 6 ,844 ,859
Razón de verosimilitudes 3,977 6 ,680 ,813
Estadístico exacto de Fisher 4,533 ,859
Asociación lineal por lineal ,643b 1 ,422 ,493 ,303 ,154
N de casos válidos 21
a. 11 casillas (91,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,802.
 224

Anexo 38. Relación entre la Asimilación y los años de servicio de los docentes EGB

Tabla de contingencia Asimilación * Años de servicio

Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Asimilación Muy Recuento 3 0 0 3
desfavorable % dentro de Asimilación 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 20,0% ,0% ,0% 14,3%
Desfavorable Recuento 4 1 0 5
% dentro de Asimilación 80,0% 20,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 26,7% 20,0% ,0% 23,8%
Favorable Recuento 6 4 1 11
% dentro de Asimilación 54,5% 36,4% 9,1% 100,0%
% dentro de Años de servicio 40,0% 80,0% 100,0% 52,4%
Muy favorable Recuento 2 0 0 2
% dentro de Asimilación 100,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de Años de servicio 13,3% ,0% ,0% 9,5%
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Asimilación 71,4% 23,8% 4,8% 100,0%
% dentro de Años de servicio 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) en el punto
Chi-cuadrado de Pearson 3,920a 6 ,688 ,692
Razón de verosimilitudes 5,368 6 ,498 ,618
Estadístico exacto de Fisher 4,590 ,767
Asociación lineal por lineal ,792b 1 ,373 ,518 ,265 ,131
N de casos válidos 21
a. 11 casillas (91,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
b. El estadístico tipificado es ,890.
 225

Anexo 39. Relación entre la Percepción y los años de servicio de los docentes EGB

Tabla de contingencia Percepción * Años de servicio

Años de servicio
1 a 10 11 a 20 21 a 30 Total
Percepción Extremadamente Recuento 3 1 0 4
negativo % dentro de Percepción 75,0% 25,0% ,0% 100,0
%
% dentro de Años de servicio 20,0% 20,0% ,0% 19,0%
Moderadamente Recuento 2 1 0 3
negativo % dentro de Percepción 66,7% 33,3% ,0% 100,0
%
% dentro de Años de servicio 13,3% 20,0% ,0% 14,3%
Ligeramente Recuento 5 1 0 6
negativo % dentro de Percepción 83,3% 16,7% ,0% 100,0
%
% dentro de Años de servicio 33,3% 20,0% ,0% 28,6%
Nada Recuento 2 1 0 3
% dentro de Percepción 66,7% 33,3% ,0% 100,0
%
% dentro de Años de servicio 13,3% 20,0% ,0% 14,3%
Ligeramente Recuento 2 1 1 4
positivo % dentro de Percepción 50,0% 25,0% 25,0% 100,0
%
% dentro de Años de servicio 13,3% 20,0% 100,0% 19,0%
Moderadamente Recuento 1 0 0 1
Positivo % dentro de Percepción 100,0 ,0% ,0% 100,0
% %
% dentro de Años de servicio 6,7% ,0% ,0% 4,8%
Total Recuento 15 5 1 21
% dentro de Percepción 71,4% 23,8% 4,8% 100,0
%
% dentro de Años de servicio 100,0 100,0% 100,0% 100,0
% %

Pruebas de Chi-cuadrado
Sig.
Sig. asintótica exacta Sig. exacta Probabilidad
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) en el punto
Chi-cuadrado de Pearson 5,367a 10 ,865 ,956
Razón de verosimilitudes 4,673 10 ,912 ,987
Estadístico exacto de Fisher 7,934 ,969
Asociación lineal por lineal ,580b 1 ,446 ,543 ,270 ,075
N de casos válidos 21
a. 18 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,761.
 226

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad en
Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) el punto
Chi-cuadrado de Pearson 6,782a 6 ,341 ,221
Razón de verosimilitudes 7,168 6 ,306 ,221
Estadístico exacto de Fisher 8,847 ,221
Asociación lineal por lineal ,977b 1 ,323 ,462 ,241 ,145
N de casos válidos 21
a. 10 casillas (83,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,05.
b. El estadístico tipificado es ,988.

Anexo 40. Relación del Entusiasmo vs Frecuencia según la Edad por la prueba Chi
cuadrado

Frecuencia
Edad Factor Una vez Dos veces 3 o más Total
20 a 30 Entusiasmo en el docente Favorable 0 0 3 3
,0% ,0% 100,0% 100,0%
,0% ,0% 75,0% 50,0%
Muy favorable 1 1 1 3
33,3% 33,3% 33,3% 100,0%
100,0% 100,0% 25,0% 50,0%
Total 1 1 4 6
16,7% 16,7% 66,7% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
31 a 40 Entusiasmo en el docente Desfavorable 0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 20,0% 12,5%
Favorable 2 2 4
50,0% 50,0% 100,0%
66,7% 40,0% 50,0%
Muy favorable 1 2 3
33,3% 66,7% 100,0%
33,3% 40,0% 37,5%
Total 3 5 8
37,5% 62,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
 227

Frecuencia
Edad Factor Una vez Dos veces 3 o más Total

Edad
Factor Frecuencia Total
41 a 50 Entusiasmo en el docente Muy desfavorable 0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 25,0% 20,0%
Favorable 1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
100,0% ,0% 20,0%
Muy favorable 0 3 3
,0% 100,0% 100,0%
,0% 75,0% 60,0%
Total 1 4 5
20,0% 80,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
50 o más Entusiasmo en el docente Muy favorable 1 1
100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
Total 1 1
100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
Total Entusiasmo en el docente Muy desfavorable 0 0 1 1
,0% ,0% 100,0% 100,0%
,0% ,0% 7,1% 5,0%
Desfavorable 0 0 1 1
,0% ,0% 100,0% 100,0%
,0% ,0% 7,1% 5,0%
Favorable 2 1 5 8
25,0% 12,5% 62,5% 100,0%
50,0% 50,0% 35,7% 40,0%
Muy favorable 2 1 7 10
20,0% 10,0% 70,0% 100,0%
50,0% 50,0% 50,0% 50,0%
Total 4 2 14 20
20,0% 10,0% 70,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
 228

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
exacta Probabilida
Sig. asintótica Sig. exacta (unilateral d en el
Edad Valor gl (bilateral) (bilateral) ) punto
20 a 30 Chi-cuadrado de Pearson 3,000a 2 ,223 ,400
Razón de verosimilitudes 3,819 2 ,148 ,400
Estadístico exacto de Fisher 2,721 ,400
Asociación lineal por lineal 2,143b 1 ,143 ,400 ,200 ,200
N de casos válidos 6
31 a 40 Chi-cuadrado de Pearson ,889c 2 ,641 1,000
Razón de verosimilitudes 1,221 2 ,543 1,000
Estadístico exacto de Fisher 1,090 1,000
Asociación lineal por lineal ,067d 1 ,796 1,000 ,607 ,375
N de casos válidos 8
41 a 50 Chi-cuadrado de Pearson 5,000e 2 ,082 ,400
Razón de verosimilitudes 5,004 2 ,082 ,400
Estadístico exacto de Fisher 3,719 ,400
Asociación lineal por lineal ,029f 1 ,864 1,000 ,400 ,200
N de casos válidos 5
g
50 o más Chi-cuadrado de Pearson .
N de casos válidos 1
Total Chi-cuadrado de Pearson 1,071h 6 ,983 1,000
Razón de verosimilitudes 1,632 6 ,950 1,000
Estadístico exacto de Fisher 3,532 1,000
Asociación lineal por lineal ,262i 1 ,609 ,753 ,409 ,139
N de casos válidos 20
a. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.
b. El estadístico tipificado es -1,464.
c. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,38.
d. El estadístico tipificado es -,258.
e. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.
f. El estadístico tipificado es ,171.
g. No se calculará ningún estadístico porque Entusiasmo y Frecuenciason constantes.
h. 10 casillas (83,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
i. El estadístico tipificado es -,512.
 229

Anexo 41. Relación de la Ansiedad vs Frecuencia según la Edad por la prueba Chi
cuadrado

Frecuencia
Edad Una vez Dos veces 3 o más Total
20 a 30 Ansiedad en el docente Muy desfavorable 1 1 4 6
16,7% 16,7% 66,7% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Total 1 1 4 6
16,7% 16,7% 66,7% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
31 a 40 Ansiedad en el docente Muy desfavorable 1 5 6
16,7% 83,3% 100,0%
33,3% 100,0% 75,0%
Desfavorable 1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
33,3% ,0% 12,5%
Favorable 1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
33,3% ,0% 12,5%
Total 3 5 8
37,5% 62,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
41 a 50 Ansiedad en el docente Muy desfavorable 0 4 4
,0% 100,0% 100,0%
,0% 100,0% 80,0%
Desfavorable 1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
100,0% ,0% 20,0%
Total 1 4 5
 230

Frecuencia
Edad Una vez Dos veces 3 o más Total

20,0% 80,0% 100,0%

100,0% 100,0% 100,0%
50 o más Ansiedad en el docente Muy desfavorable 1 1
100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
Total 1 1
100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
Total Ansiedad en el docente Muy desfavorable 2 1 14 17
11,8% 5,9% 82,4% 100,0%
50,0% 50,0% 100,0% 85,0%
Desfavorable 1 1 0 2
50,0% 50,0% ,0% 100,0%
25,0% 50,0% ,0% 10,0%
Favorable 1 0 0 1
100,0% ,0% ,0% 100,0%
25,0% ,0% ,0% 5,0%
Total 4 2 14 20
20,0% 10,0% 70,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
 231

Pruebas de Chi-cuadrado
Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta Probabilidad
Edad Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral) en el punto
a
20 a 30 Chi-cuadrado de Pearson .
N de casos válidos 6
31 a 40 Chi-cuadrado de Pearson 4,444b 2 ,108 ,107
Razón de verosimilitudes 5,178 2 ,075 ,107
Estadístico exacto de Fisher 3,981 ,107
Asociación lineal por lineal 3,387c 1 ,066 ,107 ,107 ,107
N de casos válidos 8
41 a 50 Chi-cuadrado de Pearson 5,000d 1 ,025 ,200 ,200
e
Corrección por continuidad ,703 1 ,402
Razón de verosimilitudes 5,004 1 ,025 ,200 ,200
Estadístico exacto de Fisher ,200 ,200
Asociación lineal por lineal 4,000f 1 ,046 ,200 ,200 ,200
N de casos válidos 5
g
50 o más Chi-cuadrado de Pearson .
N de casos válidos 1
Total Chi-cuadrado de Pearson 10,735 4 ,030 ,030
h

Razón de verosimilitudes 9,637 4 ,047 ,030

Estadístico exacto de Fisher 10,043 ,022
Asociación lineal por lineal 7,027i 1 ,008 ,011 ,011 ,007
N de casos válidos 20
a. No se calculará ningún estadístico porque Ansiedad es una constante.
b. 6 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,38.
c. El estadístico tipificado es -1,840.
d. 4 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.
e. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
f. El estadístico tipificado es -2,000.
g. No se calculará ningún estadístico porque Ansiedad y Frecuenciason constantes.
h. 8 casillas (88,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
i. El estadístico tipificado es -2,651.

Anexo 42. Relación de la Percepción vs frecuencia según la edad

Frecuencia
Dos
Edad Una vez veces 3 o más Total
20 a 30 Percepción Extremadamente Recuento 0 1 0 1
negativo % dentro de ,0% 100,0% ,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% 100,0% ,0% 16,7%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 0 0 2 2
negativo % dentro de ,0% ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
 232

Frecuencia
Dos
Edad Una vez veces 3 o más Total

% dentro de ,0% ,0% 50,0% 33,3%

Frecuencia
Nada Recuento 0 0 1 1
% dentro de ,0% ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% ,0% 25,0% 16,7%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 1 0 1 2
positivo % dentro de 50,0% ,0% 50,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% ,0% 25,0% 33,3%
Frecuencia
Total Recuento 1 1 4 6
% dentro de 16,7% 16,7% 66,7% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Frecuencia
31 a 40 Percepción Extremadamente Recuento 0 3 3
negativo % dentro de ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% 60,0% 37,5%
Frecuencia
Moderadamente Recuento 1 1 2
negativo % dentro de 50,0% 50,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 33,3% 20,0% 25,0%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 1 1 2
negativo % dentro de 50,0% 50,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 33,3% 20,0% 25,0%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 1 0 1
positivo % dentro de 100,0% ,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 33,3% ,0% 12,5%
Frecuencia
Total Recuento 3 5 8
% dentro de 37,5% 62,5% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0%
Frecuencia
41 a 50 Percepción Recuento 1 0 1
 233

Frecuencia
Dos
Edad Una vez veces 3 o más Total
Moderadamente % dentro de 100,0% ,0% 100,0%
negativo Percepción
% dentro de 100,0% ,0% 20,0%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 0 2 2
negativo % dentro de ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% 50,0% 40,0%
Frecuencia
Nada Recuento 0 1 1
% dentro de ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% 25,0% 20,0%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 0 1 1
positivo % dentro de ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% 25,0% 20,0%
Frecuencia
Total Recuento 1 4 5
% dentro de 20,0% 80,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0%
Frecuencia
50 o Percepción Moderadamente Recuento 1 1
más Positivo % dentro de 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% 100,0%
Frecuencia
Total Recuento 1 1
% dentro de 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% 100,0%
Frecuencia
Total Percepción Extremadamente Recuento 0 1 3 4
negativo % dentro de ,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% 50,0% 21,4% 20,0%
Frecuencia
Moderadamente Recuento 1 1 1 3
negativo % dentro de 33,3% 33,3% 33,3% 100,0%
Percepción
% dentro de 25,0% 50,0% 7,1% 15,0%
Frecuencia
Recuento 1 0 5 6
 234

Frecuencia
Dos
Edad Una vez veces 3 o más Total
Ligeramente % dentro de 16,7% ,0% 83,3% 100,0%
negativo Percepción
% dentro de 25,0% ,0% 35,7% 30,0%
Frecuencia
Nada Recuento 0 0 2 2
% dentro de ,0% ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% ,0% 14,3% 10,0%
Frecuencia
Ligeramente Recuento 2 0 2 4
positivo % dentro de 50,0% ,0% 50,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 50,0% ,0% 14,3% 20,0%
Frecuencia
Moderadamente Recuento 0 0 1 1
Positivo % dentro de ,0% ,0% 100,0% 100,0%
Percepción
% dentro de ,0% ,0% 7,1% 5,0%
Frecuencia
Total Recuento 4 2 14 20
% dentro de 20,0% 10,0% 70,0% 100,0%
Percepción
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Frecuencia
 235

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
exacta
Sig. asintótica Sig. exacta (unilateral Probabilidad
Edad Valor gl (bilateral) (bilateral) ) en el punto
20 a 30 Chi-cuadrado de Pearson 8,250a 6 ,220 ,600
Razón de verosimilitudes 7,638 6 ,266 ,733
Estadístico exacto de Fisher 7,167 ,733
b
Asociación lineal por lineal ,031 1 ,860 1,000 ,600 ,267
N de casos válidos 6
31 a 40 Chi-cuadrado de Pearson 3,733c 3 ,292 ,357
Razón de verosimilitudes 5,040 3 ,169 ,357
Estadístico exacto de Fisher 3,712 ,357
Asociación lineal por lineal 2,921d 1 ,087 ,107 ,089 ,071
N de casos válidos 8
41 a 50 Chi-cuadrado de Pearson 5,000e 3 ,172 ,600
Razón de verosimilitudes 5,004 3 ,172 ,600
Estadístico exacto de Fisher 4,119 ,600
Asociación lineal por lineal 1,885f 1 ,170 ,400 ,200 ,200
N de casos válidos 5
50 o más Chi-cuadrado de Pearson .g
N de casos válidos 1
Total Chi-cuadrado de Pearson 8,690h 10 ,562 ,633
Razón de verosimilitudes 10,030 10 ,438 ,636
Estadístico exacto de Fisher 9,267 ,602
Asociación lineal por lineal ,128i 1 ,721 ,788 ,391 ,057
N de casos válidos 20
a. 12 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,17.
b. El estadístico tipificado es -,176.
c. 8 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,38.
d. El estadístico tipificado es -1,709.
e. 8 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,20.
f. El estadístico tipificado es 1,373.
g. No se calculará ningún estadístico porque Percepción y Frecuencia son constantes.
h. 18 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,10.
i. El estadístico tipificado es -,357.

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https://www.youtube.com/watch?v=DXS2vJS9jeg