Diagnostico y tratamiento de los problemas de aprendizaje

Sara Paín

Aprendizaje y educación
El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinámica de la transmisión de la cultura. Existen 4 funciones
interdependientes:
a) Función conservadora de la educación: la educación garantiza la continuidad de la especie humana.
La continuidad de la conducta humana se realiza a través del aprendizaje, enseñanza – aprendizaje,
permite por transmisión de las adquisiciones culturales, la vigencia histórica de la civilización.
b) Función socializante de la educación: el uso de los utensilios, del lenguaje, del hábitat, convierten al
individuo en sujeto. El individuo, en la medida en que se sujeta a la legalidad, se convierte en sujeto
social y se identifica con el grupo.
Hay 2 tipos de socializaciones: la internalización lisa y la de la normativa superyoica y la posibilitada por
la comprensión o concientización del origen.
c) Función represiva de la educación: garantiza la supervivencia especifica del sistema que rige una
sociedad constituyéndose, como aparato educativo, en instrumento de control y reserva de lo
cognoscible.
La educación por cumplir simultáneamente funciones conservadoras y socializantes, no reprime en el
mismo nivel que otros aparatos.
d) Función transformadora de la educación: las contradicciones del sistema producen movilizaciones,
determinan su concientización creciente. De ahí surgen modalidades militantes que se transmiten por
un proceso educativo que no solo comprende el adoctrinamiento y la propaganda política, sino que
también revela formas peculiares de expresión revolucionaria.
A causa del carácter complejo de la función educativa el aprendizaje se da simultáneamente como
instancia enajenante y como posibilidad liberadora.
La psicopedagogía, provee con su ejército al cumplimiento de uno u otro de los fines educativos. La
psicopedagogía adaptativa, pretende colocar al sujeto en el lugar que el sistema le tiene asignado.
Optamos, por una psicopedagogía que permite al sujeto que no aprende hacerse cargo de su
marginación y aprender desde ella, transformándose para integrarse a la sociedad.
El problema más grave de aprendizaje no es el del sujeto que no cumple la normativa estadística, sino
el de la oligotimia social, que produce sujetos cuya actividad cognitiva, pobre, mecánica y pasiva se
desarrolla muy por debajo de lo estructuralmente posible. Si lo analizamos a través de la situación
individual patológica, es posible recuperar articulaciones para una interpretación más amplia del
problema del des-conocimiento, lo que nos permitirá encarara transformaciones más efectivas en el
campo de la programación psicopedagógica y establecer las condiciones de su viabilidad.
Los alcances de las técnicas psicopedagógicas, conviene establecer la distinción entre la perspectiva
psicopedagógica y la estrictamente pedagógica.
Consideramos perturbaciones en el aprendizaje aquellas que atentan contra la normalidad de este
proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. Aunque es frecuente que un niño de bajo nivel
intelectual presente dificultades para aprender, solo se definirán como tales las que no dependen de
aquel déficit, no permitiendo al sujeto aprovechar las posibilidades con las que cuenta. Cabe distinguir
de los problemas de aprendizaje aquellas perturbaciones que se producen exclusivamente
en el marco de la institución escolar. Los problemas escolares se manifiestan en la resistencia a la
normativa disciplinaria, en la mala integración al grupo de pares, en la descalificación del enseñante,
en la inhibición mental o expresiva, etc.
Ciencias de la educación, se preocupa principalmente de construir las situaciones enseñantes que hagan
posible el aprendizaje, implementando los medios, las técnicas y las consignas adecuadas para
favorecer la corrección de la dificultad. El psicólogo, se interesa por los factores que determinan el no-
aprender en el sujeto y la significación que la actividad cognitiva tiene para él; de esta manera la
intervención psicopedagógica se vuelca a descubrir la articulación que justifica el síntoma y a construir
las condiciones de ubicación del sujeto en el lugar desde el cual el comportamiento patológico sea
prescindible.
Dimensiones del proceso de aprendizaje
El aprendizaje constituye un efecto, y en ese sentido, es lugar de articulación de esquemas. En el lugar
del proceso de aprendizaje coinciden un momento histórico, un organismo, una etapa genética de la
inteligencia y un sujeto.
La amplitud de ese lugar de coincidencia, a través de la descripción de sus dimensiones:
a)Dimensión biológica: Piaget habla de dos funciones comunes a la vida y al conocimiento, la
conservación de la información y la anticipación. La primera se refiere a la “memoria”, se pueden
distinguir dos aspectos, la adquisición o aprendizaje y la conservación como tal. El comportamiento vital
de exploración espontánea que garantiza el ajuste optimo del individuo a cada situación y el
mantenimiento de sus esquemas de reacción ya existentes. La actividad asimiladora concilia las
descripciones hechas para demostrar las formación de reflejos condicionados y la de los
condicionamientos “instrumentales”, estos aparecen donde las relaciones descubiertas son el resultado
de una acción sobre la realidad.
Piaget insiste en que las estructuras de conocimiento tienen la característica especifica de ser
construidas por lo que no puede considerárselas innatas. La construcción que prolonga sin embargo la
modalidad asimilativa de toda cognición implica un aspecto de experiencias y un aspecto de
funcionamiento endógeno del sujeto.
Existen 3 tipos de conocimientos: Las formas hereditarias (programadas de antemano junto al
contenido informativo respecto del medio en el cual el individuo actuará); las formas lógico-
matemáticas (se construyen progresivamente según evadíos de equilibración creciente y por
coordinación progresiva de las acciones que se cumplen con los objetos) y las formas adquiridas en
función de la experiencia (que proveen al sujeto de info acerca del objeto mismo y sus propiedades).
Los dos últimos aspectos prolongan el funcionamiento del primero, también aparecen como
mutuamente implicados, ya que toda acción es acción sobre un objeto, también esta acción se despliega
con cierta organización impresa en el marco de las estructuras lógicas que permiten una correcta lectura
de la experiencia.
Desde el punto de vista biológico, habría un aprendizaje en sentido amplio, el cual consistiría en el
despliegue funcional de una actividad estructurarte que derivaría en la construcción definitiva de las
estructuras operatorias esbozadas en tal actividad y un aprendizaje en sentido más estricto, que
permite el conocimiento de las propiedades y legalidades de los objetos particulares.
b)Dimensión cognitiva: en una referencia estrictamente psicológica podemos distinguir tres tipos de
aprendizaje:
1- El sujeto adquiere una conducta nueva, adaptada a una situación desconocida con anterioridad y
surgida de las sanciones aportadas por la experiencia a los ensayos mas o menos arbitrarios del sujeto.
2- Aprendizaje de la legalidad que rige las transformaciones de los objetos y sus relaciones mutuas, la
experiencia tiene por función confirmar o corregir las hipótesis o anticipaciones que surgen de la
manipulación interna de los objetos. Los procedimientos de realimentación se comprenden si en la
propia definición de los esquemas de asimilación se incluyen mecanismos de anticipación y retroacción
capaces de corregir la aplicación del esquema y promover la acomodación necesaria.
3- El aprendizaje estructural vinculado a la aparición de las estructuras lógicas del pensamiento, por
medio de las cuales es posibles organizar una realidad inteligible y cada vez más equilibrada. Estas
estructuras se constituyen en condición de todo aprendizaje, la experiencia cumple. La experiencia, en
los periodos de transición, tiene entonces el rol negativo de acumular (aspecto cuantitativo)
contradicciones en los esquemas usados, promoviendo la necesidad de inaugurar otros más
equilibrados (aspecto cualitativo) en los periodos de afianzamiento el rol de la experiencia es aplicar tal
estructura a los distintos ámbitos de la realidad, generando así múltiples esquemas cuya coordinación
permite la comprensión delo real y sus posibilidades de transformación.
c)Dimensión social: Se puede considerar el aprendizaje como uno de los polos de la pareja enseñanza-
aprendizaje, cuya síntesis constituye el proceso educativo. Este proceso comprende todos los
comportamientos dedicados a la transmisión de la cultura (escuela, familia). A través de ella el sujeto
ejercita, asume e incorpora una cultura particular.
Educar consiste entonces en enseñar. Así el niño aprende a expresarse, a vestirse, a escribir, etc. La
manera de hacer que la educación prescribe, tiene por objetivo la constitución del ser que un grupo
social necesita (ser respetuoso, limpio, formal, etc.). A través de la acción desplegada y reprimida el
sujeto incorpora una representación del mundo, a la que a su vez se incorpora y se sujeta.
Toda transmisión de cultura supone un recorte, una selección de modalidades de la acción cuya
determinante es la situación del educando en la relación de producción. En este sentido el aprendizaje
garantiza la continuidad del proceso histórico y conservación de la sociedad, pero también cumple un
papel relevante en la implementación de esas transformaciones.
La transmisión de la cultura es siempre ideológica en tanto es selectiva y compete a la conservación de
modos peculiares de operar.
d)El proceso de aprendizaje como función del yo: había que elegir entre instinto y civilización y ganó la
civilización. Por medio de la educación la civilización pretende mantener al instinto controlado. Al
amparo de esa tregua llamada latencia, reasegurado por un superyó definitivamente incorporado y, por
lo tanto, imperdible y defendido en su virtud por el asco y el pudor.
W. Bion considera que el yo es una estructura cuyo objetivo es establecer contacto entre la realidad
psíquica y la realidad externa, postula una función alfa, capaz de transformar los datos sensoriales en
elementos utilizables para ser pensados, rememorados, soñados. Estos elementos se agrupan en una
barrera que permite proteger la emoción de la realidad y la realidad de la emoción.
La aceptación de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la función sintetizadora
del yo. También se concede a la mente la capacidad de discernimiento, la posibilidad de darse cuenta
de lo que le conviene y de lo que no le conviene.
El aprendizaje reúne en un solo proceso la educación y el pensamiento, ya que ambos se posibilitan
mutuamente en el cumplimiento del principio de realidad.
Condiciones internas y externas del aprendizaje
El sujeto y el objeto se discriminan justamente en virtud del aprendizaje y el ejercicio.
Distinguimos por una parte un mundo objetivo con su propia legalidad y propiedades discriminables.
Múltiples experiencias realizadas permiten conocer la influencia de la calidad y la cantidad de estímulo
en la adquisición de hábitos mecánicos, de reconocimiento, en la fatiga muscular y atencional, y los
cambios producidos en el aprendizaje por la interacción del estímulo, los refuerzos, el incremento de la
originalidad sobre la redundancia.
La psicología de la forma, aquí el aprendizaje se daría como insight de la situación total y el intuitivo
desencadenamiento de una acción reguladora capaz de equilibrar energéticamente el campo.
En la escuela activa se ha defendido el aspecto social del aprendizaje y favorecido como estímulo la
situación vital social y global en la que el individuo está inmerso.
Las condiciones externas del aprendizaje son despreciadas frecuentemente por el psicopedagogo,
especialmente si su formación fue psicoanalítica. Freud no es culpable por ello, recordemos
simplemente la importancia concedida al encuadre en su tratamiento.
Las condiciones internas del aprendizaje hacen referencia a tres planos estrechamente
interrelacionados. El primer plano es el cuerpo como infraestructura neurofisiológica, cuya integridad
anatomofuncional garantiza la conservación de los esquemas y sus coordinaciones, así como la
dinámica de su disponibilidad en la situación presente; también consideramos aquí al cuerpo como
mediador de la acción y como asiento del yo formal. En virtud del cuerpo se es armónico o rígido,
compulsivo o abúlico, ágil o pesado, lindo o feo, y con ese cuerpo se habla, se escribe, se teje, se baila,
en una palabra es con ese cuerpo con lo que se aprende. Las condiciones del mismo. Los estudios en
esta área pertenecen principalmente al terreno de los procesos neuropatológicos vinculados al
lenguaje. Solo en el nivel de los adolescentes se ha realizado una investigación sobre autovaloración
corporal y aprendizaje.
El segundo plano se refiere a la condición cognitiva del aprendizaje, a la presencia de estructuras
capaces de organizar los estímulos del conocimiento. Cada uno de los temas de enseñanza supone una
coordinación de esquemas en un ámbito particular, practico, representativo, conceptual y según un
nivel de equilibración particular. La falta de datos experimentales dificulta la programación adecuada,
gradual y racional de los momentos necesarios para un aprendizaje autónomo de los distintos aspectos.
Aprendizajes más específicos, algunos sujetos presentan predisposiciones especiales para el
aprendizaje en un área particular del conocimiento, en ciertos sujetos se dan simultáneamente
excelencias de coordinación vinculadas en un espacio único. También conocido como inteligencias
múltiples.
El tercer plano de las condiciones internas del aprendizaje está ligado a la dinámica del
comportamiento. El aprendizaje es un proceso dinámico que determina un cambio, con la
particularidad de que el proceso supone un procesamiento de la realidad y de que el cambio en el sujeto
es un aumento cualitativo en su posibilidad de actuar sobre ella.
El aprendizaje será tanto más rápido cuanto mayor sea la necesidad del sujeto, pues dará más
relevancia al recurso encontrado para superarla.
Aun en el plano interno podemos ubicarnos en una perceptiva de estructura donde no se explica el
hecho del aprendizaje agudizando los métodos de la observación de los comportamientos que lo
suponen, sino se trata de construir un esquema suficiente y sistemático que lo incluya como variable.
Freud distingue entre procesos primarios y procesos secundarios.
Hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje, las externas que definen el campo del estímulo y las
internas que definen al sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en su aspecto dinámico, como procesos,
y en su aspecto estructural, como sistemas. La combinatoria de tales condiciones conduce a una
definición operacional del aprendizaje pues determina las variables de su ocurrencia.
El problema de aprendizaje: factores
La patología del aprendizaje, se puede entender con un sentido amplio y en un sentido estricto. Este
último supone una desviación más o menos acentuada del cuadro normal, aceptable y que responde a
las expectativas respecto de un sujeto que aprende.
En el sentido más amplio, la antropología, la lingüística y el psicoanálisis. El adulto conforma su actividad
cognitiva en niveles a veces de regulación intuitiva y, solo ante la estimulación especial de la prueba.
Si bien hasta que no se haya solucionado el problema teórico amplio de las perturbaciones en el
aprendizaje no nos será posible evaluar completamente su aparición clínica, es evidente que el campo
de la patología es el más apto para construir aquella teoría, al presentarnos la realidad en su límite.
Podemos considerar al problema de aprendizaje como un síntoma en el sentido de que el no aprender
no configura un cuadro permanente sino que ingresa en una constelación peculiar de comportamientos
en los cuales se destaca como signo de descompensación.
La hipótesis fundamental para evaluar el síntoma que nos ocupa es no entenderlo como significante de
un significado sustancial y monolítico, sino de un estado particular de un sistema, que para equilibrase,
ha necesitado adoptar ese tipo de comportamiento que merecería un nombre positivo pero que
caracterizamos como no-aprendizaje. El no-aprendizaje no constituye lo contario de aprender.
Ese diagnóstico es siempre una hipótesis y cada momento de relación con el sujeto. Tratándose de un
diagnostico multifactorial se determinara apuntando las articulaciones y compensaciones mutuas de
las que surge el cuadro total.
Los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico de un problema de
aprendizaje son los siguientes:
a)Factores orgánicos: el cuerpo, para la lectura e integración de la experiencia es fundamental la
integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos directamente comprometidos con la
manipulación del entorno.
La hipoacusia o la miopía suelen encontrase con no querer ver u oír, dando lugar así a una revelación
muy tardía del defecto. En efecto, el niño con pérdida sensorial opta por aislarse o por pedir lazarillos
que le repitan lo que se dice, que le dejen copiar.
El sistema nervioso sano se caracteriza, en el nivel del comportamiento, por su ritmo, su plasticidad, su
equilibrio. Ello le garantiza armonía en los cambios y consecuencia en la conservación, cuando hay
lesión o desordenes corticales, encontramos una conducta rígida, estereotipada, confusa.
Funcionamiento glandular, es interesante porque muchos estados de hipomnesia, falta de
concentración, somnolencia, “lagunas”, suelen explicarse por la presencia de deficiencias glandulares.
Si el sujeto se alimenta correctamente, en cantidad y diversidad, el déficit alimenticio crónico produce
una distrofia generalizada que abarca sensiblemente la capacidad d aprender.
Tales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos más o menos graves, pero
que no configuran por sí solos un problema de aprendizaje.
b)Factores específicos: Existen ciertos tipos de trastornos en el área de la adecuación perceptivo-
motora que, si bien puede sospecharse son de origen orgánico, no ofrecen posibilidad alguna de
verificación en ese aspecto. Dichos trastornos aparecen sobre todo en el nivel del aprendizaje del
lenguaje, su articulación y su lectoescritura, y se manifiestan en pequeñas perturbaciones, tales como
la alteración de la secuencia percibida, la imposibilidad de construir imágenes claras de fonemas, silabas
y palabras, la inaptitud gráfica, etc. Ciertos procesos del orden de las afasias pueden presentarse sin
 que sea posible relacionarlos con ningún daño cerebral localizado que justifique perturbación.
Los desórdenes específicos en el aprendizaje se hallas ligados frecuentemente a una indeterminación
en la lateralidad del sujeto. Sea natural, hereditaria o culturalmente pautada, el hecho es que el sujeto
diestro en extremidades y ojos presenta una grafía más adecuada y armónica que el zurdo, los ojos y
las manos no presentan una lateralidad idéntica.
La normativa se da sobre la derecha y que el niño que maneja la izquierda se obliga a una precoz
decodificación para ponerse en el lugar del otro.
Un solo tipo de “dislexia”, que no impide al niño o adulto afectado por un proceso traumático reconocer
los fonemas a través de su grafía. La reducción en tales casos es muy penosa. El todos los otros casos la
dislexia se usa como un nombre más elegante para traducir simple y llanamente la dificultad para
aprender a leer y/o escribir. Dicha dificultad siempre puede diagnosticarse multifactorialmente, y su
especificidad reside en la dificultad en la acomodación.
c) Factores psicógenos: en inhibición, síntomas y angustia. Freud señala que el termino inhibición puede
asignarse a la disminución de una función, el síntoma, sería más bien la transformación de dicha
función. Los síntomas no son procesos que tienen lugar en le yo, la inhibición podría considerarse
como una restricción exclusivamente en el nivel yoico.
Hay dos posibilidades para el hecho de no-aprender: en al primeras e constituye un síntoma, supone la
previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender de cierta manera significa; la
segunda trata de una retracción intelectual del yo. Tal retracción sucede según Freud, en tres
oportunidades: la primera cuando hay sexualización de los órganos comprometidos; la segunda, cuando
hay evitación del éxito, o compulsión del fracaso ante el éxito, como castigo a la ambición de ser; la
tercera cuando el yo está absorbido en otra tarea psíquica (elaboración de un duelo).
La inhibición del proceso sintetizador del yo puede aparecer como una particularidad del fenómeno
neurótico. En este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de
repetición de la situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa
como peligroso.
Este rodeo que obliga la señal de angustia se realiza según las distintas modalidades de defensa. En
primer lugar la negación, también la renegación, en la cual se admite la realidad percibida pero se
descalifica en función de un juicio; la identificación proyectiva el egocentrismo que impone a los objetos
la legalidad propia del sujeto.
La inteligencia contra sí misma, síntomas del cuadro de dificultades de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje no pueden considerarse como “errores” en el sentido de Freud, porque
son perturbaciones producidas durante la adquisición y no en los mecanismos de conservación y
disponibilidad. Sacaremos conclusiones diferentes según se trate de omisiones, permutaciones, o
ligazones impropias de letras y palabras, o bien sustituciones y confusión entre fonemas, o simplemente
la “falta de ortografía” en sentido lato (cuando la pronunciación no es índice de grafía univoca).
El factor psicogénico del problema de aprendizaje se confunde con su significación, pero es importante
destacar que no es posible asumirla sin tener en cuenta las disposiciones orgánicas y ambientales del
sujeto. Se constituye el no-aprender como inhibición o como síntoma siempre que se den otras
condiciones que faciliten ese camino.
La significación del problema del aprendizaje no debe buscarse en el contenido del material sobre el
cual se opera sino, más bien sobre la operación como tal.
d) Factores ambientales: esta variable pesa notablemente sobre la posibilidad del sujeto para
 compensar o descompensar el cuadro.
Nos referimos, por una parte al entorno material del sujeto, las posibilidades reales que le brinda el
medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia de los estímulos que constituyen su campo de
aprendizaje habitual. Interesan las características de la vivienda, del barrio, de la escuela; la
disponibilidad de tener acceso a los lugares de esparcimiento y deporte.
El factor ambiental es determinante en el diagnóstico del problema de aprendizaje en cuanto nos
permite comprender su coincidencia con la ideología y los valores vigentes en el grupo. El otro problema
de aprendizaje que se presente en cada caso tendrá un significado distinto porque es diferente la norma
contra la que atenta y la expectativa que descalifica.
Diagnóstico del problema de aprendizaje
Los momentos del proceso diagnóstico.
Describiremos el diagnostico en el ámbito de la clínica infanto-juvenil; es necesario destacar que el
déficit de aprendizaje se da en muchos jóvenes y adultos limitados en su desenvolvimiento.
Consideraremos primero las técnicas de indagación empleadas y las normas de análisis e interpretación
para cada pauta, los procedimientos interesan específicamente al diagnóstico del síntoma, el cual
constituye el eje del análisis.
a. Motivo de consulta: en primer término el caso más general, en el cual la demanda de
atención psicológica está motivada por un problema de aprendizaje.
Antes de la entrevista, tendremos en cuenta vía por la cual el paciente ha llegado hasta nosotros en
tanto individuos o institución.
Otro aspecto que define el vínculo es la ansiedad demostrada por el solicitante con respecto a las
condiciones de horarios y honorarios.
Es importante saber antes de la primer entrevista cual es el objetivo explícito de la demanda, si es solo
una consulta nuestra misión es establecer el diagnóstico del déficit en el aprendizaje e informar sobre
los factores.
Si el paciente espera de nosotros el tratamiento integral del problema, nuestra preocupación se
centrara en la creación de las condiciones psicológicas óptimas para que el paciente lo asuma y participe
y coopere en su solución.
Con estos elementos el psicólogo cita a ambos padres para una primera entrevista. Los datos a extraer
de la misma en la cual los padres expresan el motivo de la consulta son los siguientes:
a- Significado del síntoma en la familia: se dictamina comúnmente que el problema del niño es
emergente del problema del grupo primario al cual pertenece.
La versión que obtenemos de la problemática por intermedio de los padres puede darnos algunas claves
para aproximarnos al significado que el no-aprender tiene en la familia.
Es indudable que cada una de las expresiones dicha por los padres (“no le sale”, “no da”, “no le queda”,
etc) adquiere un significad en la secuencia del contexto.
Si consideramos el aprendizaje como una función que especialmente en la infancia y la adolescencia,
garantiza la conservación y expansión de las estructuras del sujeto y su adaptación a la transformación
continua, consideramos el no-aprender como una disfunción o inhibición. Pero el crecimiento
transforma continuamente su posición respecto al padre y a la madre produciendo desequilibrios que
algunas veces se compensan adecuadamente y otras veces no. Las perturbaciones en el aprendizaje,
normales o patológicas, tienen a evitar aquellas movilizaciones que por su particular contrato de
supervivencia el grupo no puede soportar.
En algunos casos el tabú del conocimiento está incorporado en forma de “secreto”. En otros casos la
falta de conocimiento inviste al objeto de amor. También se ha señalado la sobreprotección como causa
de déficit en el aprendizaje.
Lo mismo ocurre en los casos de “todo o nada”, la adquisición de no comportamiento más
independiente por parte del niño tiene por consecuencia que los padres dejan de prestarle asistencia
en ese sentido. Esto lleva al niño a aceptar todo y no aprender nada, pues el absolutismo parental
convierte lo transitorio en definitivo, y lo definitivo aparece como relativo. De esta manera el éxito se
convierte en fracaso.
b- Significado del síntoma para la familia: una vez que el síntoma se hace evidente la familia debe
asumirlo, tomar conciencia del déficit y de las implicaciones que de él derivan. La reacción familiar ante
el fracaso escolar o el incumplimiento de las pautas generales de crecimiento depende de los valores
que dominan la clase y grupo social a los cuales pertenece esa familia.
Si contamos con que el signo de fracaso va a ser determinado por las expectativas de la familia,
debemos también interpretar de manera distinta los comportamientos que este fracaso provoca.
Es notable la reacción que se establece entre la articulación del síntoma y la reacción que provoca.
El significado del síntoma para la familia será entonces la imagen que tienen los padres de las causas y
los motivos que generan el problema y los mecanismos puestos al servicio de la defensa contra la
desvalorización social que acarrea.
c- Expectativas que los padres ponen en la intervención del psicólogo: tratan de determinar si el niño, la
escuela o los padres son los responsables del déficit.
La mayoría de esas disyunciones provienen del mismo problema, porque en realidad no son tales: el
“no quiere o no puede”, deberá formularse como “que quiere y cómo puede”. Estos compromisos son
muy ansiógenos para los padres que no pueden soportar el crecimiento o la transformación de sus hijos;
también es difícil para un chico perder la legitimidad que le da la ignorancia.
Es lógico que s pesar de haber solicitado al consulta y haber asumido las consecuencias los padres
presentes obstáculos y resistencias a la acción del psicólogo. Ocultamiento, seducción, engaño y
desautorización son las armas más frecuentes que los sujetos usan precisamente para evitar saber que
han ocultado, seducido, engañado y desautorizado. Estas actitudes deben ser tomadas por el
profesional como pautas de evidencia.
Interesa saber para organizar la devolución de los datos al paciente si esperan un tratamiento y que
fantasía se han hecho sobre el mismo y de sus resultados. La expectativa de curación rara vez esta
puesta en una modificación del vínculo.
La entrevista de “motivo de consulta”: observar las modalidades comportamentales expresadas por la
pareja, que tipo de comunicación adoptan frente a un tercero, los puntos de irritación y desavenencia,
los niveles de contacto y coincidencia.
En cuanto a las parejas que buscan un testig0, son aquellas que tienen los problemas menos ocultos y
menos resueltos, impidiendo la carga de agresividad que actúen sin un referre ante cuya opinión, suelen
unirse.
Otro aspecto de relevancia es la ideología con la que cada miembro de la pareja define su rol y el del
oreo en la vida familiar y social, y la manera en que esos roles asume.
El nivel de comunicación que observamos en este ítem se intercorrelaciona con el significado el síntoma,
haciendo más clara la articulación del triángulo padre-madre-hijo, y por ende la relación ente los
significantes que los representan.
La entreviste que denominamos “motivo de consulta”, es una ocasión para establecer hipótesis sobre:-
significación del síntoma en la familia – significación del síntoma para la familia – fantasías de
enfermedad y curación y expectativas acerca de su intervención – modalidades de comunicación de la
pareja. La aclaración de estos puntos es clave para la compresión diagnostica del síntoma. Para ello no
basta presentarles las conclusiones del caso sino que es necesario corregir o modificar sus
explicitaciones a partir del señalamiento de los aspectos latentes en el discurso.
b. Historia vital: Una segunda entrevista con la madre estará dedicada a la reconstrucción
de la historia del niño. Es conveniente realizarla después de conocer un poco al paciente a
través de la hora de juego y algunas pruebas psicométricas, también se preguntara por
antecedentes genéticos. La “historia vital” nos proveerá una serie de datos relativamente
objetivos vinculados a las condiciones actuales del problema permitiéndonos, detectar el
grado de individualización que el niño tiene en la madre y la conservación de su historia en
ella.
Dándose a la madre como consigna el tema en general y dejando que las especificaciones surjan de la
espontaneidad del dialogo. Al hacer la pregunta se trata de incluir el nombre del paciente para definir
mejor el objetivo como por ejemplo, ¿Qué puede usted decirme del nacimiento de Alberto? Si la madre
se muestra muy lacónica o reticente se cierran un poco las preguntas. En el otro extremo podemos
hallas una madre verborragia.
a-Antecedentes natales:
1_Prenatales: condiciones de la gestación y expectativas de la pareja y de la familia. La alimentación y
el cuidado sanitario para buen desarrollo fetal sin descompensación de la madre.
2_Perinatales: circunstancias del parto, sospechar de sufrimiento fetal. Falta de dilatación, placenta
previa, circular de cordón.
3_Neonatales: adaptación del recién nacido a las primeras exigencias de la supervivencia, y sus pautas
son un primer llanto fuerte seguido de un sueño tranquilo, luego, la presencia de llanto como demanda
consuelo en la succión y, finalmente, alimentación suficiente con aumento de peso según las normas y
suficiente descanso para el niño y los padres. Tener los elementos necesarios para su correcta
alimentación e higiene, contar en cualquier momento con el pediatra, etc.
b-Enfermedades:
1_Enfermedades y traumatismo ligados directamente a la actividad nerviosa superior. Los estados que
denotan pérdida de conocimiento, sonambulismo, convulsiones, terrores nocturnos, “lagunas”. Estos
antecedentes unidos a los datos aportados por la psicometría, sirven de guía para consultar con el
pediatra o el neurólogo. Debe ser el especialista quien confirme o deseche la hipótesis del compromiso
orgánico.
2_La lesión o inhibición de un órgano, sobre todo en un periodo de ejercicio funcional del mismo, queda
ligada a menudo a su uso perturbando el aprendizaje que debe realizarse por su intermedio. 3_Procesos
abiertamente psicosomáticos: ya sean ciertas encimas y bronquitis asmáticas, vómitos, diarreas y
cefaleas como la disponibilidad del organismo para recuperarse, ya sea la rapidez de restablecimiento,
la facilidad de la aparición de complicaciones, el problema de aprendizaje se presenta en niños que
somatizan.
4_Disponibilidad física: destreza, habilidad manual, disposición para los deportes, el peso y la talla.
C-Desarrollo: Si las adquisiciones del niños fueron hechas en el momento que se esperaba o si fueron
precoces o con retardo.
1_Desarrollo motor: comenzó a caminar independientemente y las circunstancias que rodearon este
hecho.
2_ Desarrollo del lenguaje: la edad en la que comenzó a hablar, hasta cuando conservó la media lengua
y que palaras pronunciaba con dificultad.
3_Desarrollo de hábitos: a que edad el niño comenzó a pedir para solucionar su necesidad de evacuación
y desde que edad se desenvuelve solo en este aspecto.
d- Aprendizaje: una vez adquirida una pauta, es autónomo para realizarla o si se mueve por el control
materno. Antecedentes de la construcción de esa función.
1) Modalidad del proceso asimilativo-acomodativo
Asimilación y acomodación. Por la primera el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus
posibilidades de acción y por la segunda transforma y coordina sus propios esquemas activos para
adecuarlos a las exigencias de la realidad. Periodo sensoriomotor. En el periodo representativo
encontramos actividades asimilativas como el juego y tras predominantemente acomodativas como la
imitación.
Los problemas de aprendizaje estas ligados a perturbaciones precoces que determinaron ya sea la
inhibición de los procesos. El espacio bucal se enriquece entonces progresivamente con nuevos objetos
que le bebe no asigna a los que ve hasta que no coordina los esquemas bucales, visuales y táctiles-
motores en un complejo único.
Los esquemas internalizados tienen mayor posibilidad de coordinarse.
Para indagar los aspectos ligados a la acomodación, elegimos la situación de control de esfínteres,
interrogamos a la madre acerca de los recursos adoptados para conseguir que el niño demandara que
se prestara atención a sus necesidades de evacuación en la vida diurna.
Esto nos permite concluir cobre las oportunidades que tuvo el niño para hacer una buena adaptación
inteligente.
La inhibición precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a modalidades en los procesos
representativos cuyos extremos podemos caracterizar así:
*Hipoasimilacion: los esquemas de objeto permanecen empobrecidos, así como también la capacidad
de coordinarlos. Redunda en un déficit lúdico y en la disfunción del rol anticipatorio de la imaginación
creadora.
*Hiperasimilacion: internalización prematura de los esquemas, con un predominio lúdico que en vez de
permitir la anticipación de transformaciones posibles desrealiza negativamente el pensamiento del
niño.
*Hipoacomodacion: no se ha respetado el tiempo del niño. Pueden aparecer problemas en la
adquisición del lenguaje cuando los estímulos son confusos y fugaces.
*Hiperacomodacion: sobreestimulacion de la imitación. El niño puede cumplir las consignas actuales
pero no dispone con facilidad de sus expectativas ni de su experiencia previa.
En resumen, la capacidad que tuvo el niño para indagar y modificarse, con las implicaciones en el juego
y la imitación, lo que hace la construcción de símbolos e imágenes.
2) Situaciones dolorosas
Los acontecimientos que representaron para el niño y la familia un cambio considerable (ejemplos:
nacimiento de hermanos, mudanzas, muerte o alejamiento, cambios de escuela). En el plano
descriptivo, considerar que los duelos deterioran al aprendizaje pues tornan infructuosos todos esos
esfuerzos empleados en dominar la situación anterior.
Dos variables tienen importancia para que situación dolorosa no se transforme en el
desencadenamiento de un problema de aprendizaje: en primer lugar, que el niño tenga la oportunidad
de elaborar correctamente la perdida. Esto preservara el recuerdo y no transformara de lo nuevo. En
segundo lugar que esa pérdida no sea el castigo prometido.
Ver la oportunidad que el niño tiene, a través de las transformaciones y del tiempo, de recobrar sus
experiencias, El niño con problemas de aprendizaje difícilmente ha recibido, por defecto propio y del
grupo, los beneficios de la memoria y de la anticipación.
3) Información
La información que provee al niño en la comunicación directa, de que se habla con él, cuales son los
intereses comunes que lo ligan a los distintos miembros de la familia y que recepción encuentra para
su discurso.
Como se ha enterado de los temas sexuales, no solo del nacimiento, sino de su propio desarrollo, de la
masturbación, la prostitución, según la edad.
Para acercarnos más a la ideología del grupo, hay que determinar con qué tipo de estimulación cultural
cuenta (televisión, revistas, libros, etc.) y si el niño participa o no de ese material. Actividades
extraescolares.
4) Escolaridad
Todo lo referente a las experiencias escolares por las que el niño haya pasado.
Experiencia ligada al primer contacto del paciente con cada nivel, causas de deserción, características
de los establecimientos de enseñanza (doble jornada, bilingüe, etc,) para apreciar la relación familia-
escuela.
En conclusión nos interesa saber que es la escuela para esta familia en particular, que función cumple
dentro de las expectativas del grupo, cual es la representación de mundo en que cobra sentido y, por
lo tanto, hasta qué punto ese sentido se resiente de la dificultad del niño.
Con estos datos vemos si se trata de un problema de aprendizaje o de un problema escolar, y su mutua
correlación.
Con el objeto de resumir aquellos aspectos más íntimamente ligados al problema de aprendizaje se
hace hincapié en los siguientes puntos:
a) disponibilidad corporal.
b) ritmo y autonomía de desarrollo.
c) aprendizaje: esquemas asimilativo-acomodativos: ejercicio lúdico e imitativo; historia escolar;
información.
d) aprendizaje y escuela en la ideología del grupo de pertenencia.
c. Hora de juego
La actividad lúdica incluye los tres aspectos de la función semiótica que, desde el punto de vista
evolutivo, comienza a los dos años de edad, una vez construido el mundo practico; son ellos el juego,
la imitación y el lenguaje.
*El juego: actividad predominantemente asimilativa, por la cual el sujeto alude a un objeto presente
que constituye el símbolo del primero y guarda con él una relación motivada.
*La imitación: es una acción diferida, internalizada como imagen, que permite al niño realizar sobre los
objetos simbólicos acciones, también simbólicas, que tienen por asiento su propio cuerpo.
*El lenguaje: función semiótica por excelencia, permite la referencia a un objeto ausente por medio de
 una articulación fonoauditiva que constituye la materia fónica de un signo arbitrario. Juegos de rol: a
medida que pasan los años aumentan notablemente los contenido verbales y narrativos en el juego de
la fantasía, hasta que el niño inhibe completamente la acción y puede proyectar verbalmente todo el
episodio, a la vez que anticipa y corrige en el nivel imaginario desplegando y replegando su fantasía.
Mediante el juego el niño combina propiedades en una alquimia peculiar donde se prueba lo imposible.
La actividad lúdica nos provee de información acerca de los esquemas que organizan e integran el
conocimiento en un nivel representativo.
El material cuando se trata de diagnosticar es no-figurativo, pues interesa atender al proceso de
construcción del símbolo más que las proyecciones efectuadas sobre un objeto ya determinado por su
contenido. Caja que contiene paralelepípedos de construcción, cartones, cinta adhesiva, tijeras,
cartulina, pinturas, plastilina, etc.
La hora de juego se puede tomar hasta los 9 años, pues a los 10 años prefieren juegos reglados y el
ofrecimiento de una actividad superada suele confundirlos y avergonzarlos.
La tarea debe estar perfectamente encuadrada para que el niño pueda movilizarse en una situación
insólita, la de jugar mientras un desconocido lo mira.
Si en el primer cuarto de hora el niño no ha intentado acercarse a los objetos, se comienza a inventariar
in él el material, y se le pregunta que se podría hacer con él.
Se debe describir el transcurso normal del juego y su consecuencia lógica.
A fin de que la actividad lúdica sea un canal de aprendizaje debe hacerse según estos momentos:
a) inventario, en el cual el niño trata de clasificar de alguna manera el contenido de la caja.
b) postulación a un juego, formar parte de una organización simbólica, el niño dirige la acción, elige el
destino y rol de sus personajes.
c) el aprendizaje propiamente dicho o sea la experiencia actual entra en el sujeto como conocimiento,
se realiza de dos maneras simultaneas, una por resumen o esquematización del juego en lo que tiene
de más coherente y equilibrado, y otra por la vinculación de este esquema con los anteriores por una
asimilación coordinadora.
Las perturbaciones pueden aparecer en cualquiera de los 3 niveles, acusando la gravedad del déficit: a)
relación que el niño establece con los objetos, para que haya aprendizaje debe haber un objeto
discriminado de un sujeto que mantiene con él una distancia óptima como para que ese objeto se
recorte, se diferencie.
b) el grado de organización que presenta la actividad lúdica, la anticipación en los chicos con problemas
de aprendizaje es bastante lábil.
c) la posibilidad de integrar en un esquema único la conclusión o resultante del ejercicio lúdico, poder
interiorizarlo como experiencia disponible.
Datos importantes a la hora de extraer de la sesión de “hora de juego”:
a) distancia de objeto, capacidad de inventario.
b) función simbólica, adecuación significante-significado.
c) organización, construcción de la secuencia.
d) integración, esquema de asimilación.
d. Pruebas psicométricas
El aspecto intelectual del comportamiento nos indica la ubicación del sujeto en su grupo de edad. En
ambos tendremos un dato acerca de la eficacia del comportamiento inteligente del sujeto en la
situación de prueba.
A) Si hay deterioro de la inteligencia y si ese deterioro se manifiesta como reversible, parcialmente
reversible o irreversible, para esto hay que tener en cuenta las pautas que determinan mayor déficit.
EN este punto se necesita la distinción entre oligofrenia (el déficit cognitivo con compromiso orgánico
secundario o genético) y oligotimia (presenta eventualmente compromiso neurológico o metabólico.
En resumen el oligotímico presenta mayores recursos, pero los instrumenta peor que el oligofrénico.
B) Cuál es la determinación mutua de los componentes inteligencia y aprendizaje. No todo déficit de la
inteligencia acarrea un problema de aprendizaje.
C) Un puntaje expresado en edad mental, consciente intelectual o percentil, la ubicación del sujeto en
un rango diagnostico en virtud del rendimiento demostrado. No solo una definición diagnostica,
sino también una perspectiva pronostica más o menos modificable por circunstancias provocadas o
fortuitas.
Los rangos más comúnmente relacionados con los problemas de aprendizaje:
1- Debilidad mental: debajo de 65. Los problemas de aprendizaje se instalan fácilmente en este cuadro,
frecuentemente de origen genético y, eventualmente, de origen orgánico.
2- Rendimiento limítrofe: la mayoría de los niños con problemas de aprendizaje presentan en las
pruebas un rendimiento limítrofe caracterizado por una considerable dispersión en los resultados.
C.I. 80 o un percentil de hasta 15. Generalmente hay un cuadro neurológico.
3- Normal bajo: C.I. igual al del limítrofe (85 como media) y se observa mayor homogeneidad en la
aplicación de las estructuras construidas. Se trata en general de problemas de hipo-estimulación o de
personalidad.
4- Normal: C.I. entre 90 y 110.
5- Normal superior: en lenguaje vulgar el calificativo de inteligente.
6- Superdotados: C.I. superior a 130. Presentan en general un déficit lúdico.
Otro aspecto importante destacar es el de las actitudes y modalidades de la actividad cognitiva, o sea
la interpretación banal de la contratransferencia.
1) La rigidez o flexibilidad del pensamiento: su posibilidad de cambiar de dirección y a la disponibilidad
delos conocimientos adquiridos.
2) La estereotipa como tendencia a buscar indicios perceptivos desde el exterior para obrar: es una
modalidad cognitiva con la cual el niño se defiende de la confusión.
3) La viscosidad: un tipo de pensamiento recurrente que por temor a desorganizarse se aferra a la
redundancia que lo reasegura.
4) La labilidad: que no debe confundirse con la detención o distracción, pues estos comportamientos se
presentan como una fuga de la realidad por cambio de tema o fantasía, y la labilidad, en cambio, es una
pérdida de energía o de vigor que desvitaliza la experiencia.
Las pruebas psicométricas surgen del análisis cualitativo del rendimiento.
Es necesario considerar las compensaciones y descompensaciones que aparecen en el rendimiento en
relación con las diferentes modalidades.
1) Adecuación perceptivo-motora: comportamientos que se definen por el nivel de adecuación en la
coordinación de esquemas, ya se trate de la integración visomotora, conectada con la copia gráfica, ya
de la articulación audiofonadora, en relación con el aprendizaje del lenguaje en el aspecto de la
pronunciación.
La madurez de las adecuaciones las modalidades de la ejecución.
2) Témporo-espacial, ejecutiva o de manipulación de áreas: el sujeto desplaza y articula formas n un
espacio representado estableciendo relaciones de posición, de orden próximo, topológicas, siempre,
en la dimensión témporo-espacial, caracterizada por la falta de reversibilidad de sus fenómenos, cuyas
transformaciones solo serán comprendidas en un nivel operativo. Esta operatividad equilibrante y
reversible debe apoyarse en la regulación intuitiva y en la descentración para la comprensión de los
desplazamientos, cambios cinéticos y rotaciones.
3) Causal, por comprensión a partir de estímulos gráficos o verbales: contempla el pasaje del estadio
egocéntrico hacia la socialización, partiendo de descentraciones progresivas, permite al niño finalmente
coordinar todos los puntos de vista posibles sobre un fenómeno y determinar el factor común a todos
ellos, lo que constituye la causa eficiente o la norma necesaria de la acción.
4) Verbalización y lenguaje: capacidad para relacionar significantes y significados, considerando el signo
como arbitrario. En primer lugar la signalizacion (posibilidad de construir un código y su disponibilidad
para la expresión), en segundo lugar la adecuación en la expresión de los recursos sintácticos
(modalidades verbales para determinar el tiempo y la condicionalidad de una acción), en tercer lugar
se contempla el factor semántico que hace más en el nivel del significado (construcción de los
paradigmas, posibilidades de sustitución de una palabra, tales como sinónimos, antónimos, parónimos,
definiciones.
5) Información: que comúnmente se llama conocimiento o reserva de experiencias sociales. Tiene
mucha influencia en esta posibilidad la estimulación ambiental recibida por el sujeto y su apertura a la
realidad, o sea su interés por la indagación.
6) Cuantificación y automatismo del cálculo: la posibilidad del sujeto de relacionar los objetos en función
de magnitudes y números, desde la simple comparación hasta la operatividad numérica. Podemos
considerar dos aspectos en cierta manera independientes que son: la comprensión de las situaciones y
la facilidad para calcular lo que tiene que ver con la flexibilidad en la construcción de automatismos.
Las pruebas psicométricas dando cuenta de:
a) edad mental, cociente intelectual, percentil y rango según el baremos aplicado.
b)determinación del estadio de estructuración alcanzado según la teoría genética.
c) análisis de la dispersión: aptitudes, áreas compensadas, descompensadas, o deterioradas.
Determinación de los factores de correlación entre las pruebas.
d) modalidades de la actividad cognitiva.
E) Pruebas proyectivas
Las partes del sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificación, y que
mecanismos actúan ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones poco
estereotipadas y cargadas emotivamente.
Concentramos la atención en la eficacia y las limitaciones de los recursos cognitivos empleados por el
paciente para organizar su descarga emotiva. En esta perspectiva registramos la peculiar modalidad con
la que la inteligencia trata al objeto, lo reconoce y lo conecta a su experiencia, lo discrimina en su propia
legalidad y lo utiliza convenientemente en el punto de coincidencia con su necesidad.
La consigna de las pruebas proyectivas impone al paciente una situación que ha de resolver mediante
una construcción en la representación o en la fantasía. En esta resolución se debe equilibrar la ansiedad
que despierta el estímulo y la consigna con el nivel de realidad de la situación propuesta.
El examen de las pruebas proyectivas permitirá evaluar la capacidad del pensamiento para constituir
en el relato o en el dibujo una organización suficientemente coherente y armoniosa como para
vehiculizar y elaborar la emoción y sopesar el deterioro que se produce en el mismo pensamiento
cuando el monto emotivo resulta excesivo.
Tres tipos de prueba: las que motivan el dibujo (HTP, familia, pareja, etc), las que demandan un relato
inspirado en láminas (TAT, phillipson, Roszenweig) y las que provocan una elección de objeto
(desiderativo, asociación libre, etc).
a) Dibujo de la figura humana: ejecución gráfica del esquema corporal. Observamos en primer lugar que
cada sujeto presenta un “modelo” peculiar de configuración al cual agrega los atributos que distinguen
el sexo, la edad y la tipología.
El cuerpo es un instrumento de acción sobre le mundo, y cuando el sujeto lo dibuja, representa ese
instrumento por su intermedio.
Son las grafías que hacen a la lógica del objeto (simetría, proporción, identidad) las más deterioradas
en los casos de un problema de aprendizaje, ya que el sujeto no despliega justamente aquellas
estructuras que le permiten coordinar la realidad.
b) Relatos: crear una historia o anticipar su final. Se le ofrecen al sujeto estímulos gráficos o verbales
que sugieren ciertas relaciones o transformaciones viables. Las láminas y los cuentos no son neutros,
sino que apuntan a temas clásicamente conflictivos, provocando defensas más o menos apropiadas.
Los problemas de aprendizaje se caracterizan por el mal servicio que le presta el pensamiento a la
elaboración de la situación y, recíprocamente, la perturbación que provoca en el pensamiento el monto
de ansiedad que la prueba desata.
Puede ocurrir que le relato agote todas las instancias expuestas, revistando lo que está presente pero
sin organizar ninguna secuencia, como si lo peligroso estuviera en la coordinación.
Los problemas de integración se hacen patentes en los sujetos que dan varias y muy empobrecidas
posibilidades para cada caso.
c) Desiderativo: plantea otro tipo de problema teórico. Se solicita del sujeto la elección y el rechazo
sobre tres niveles de la realidad. Se supone una jerarquización significativa de los elementos vegetales,
animales y objetos. Debe imaginarse convertido en el elemento elegido y, a pesar de que algún rasgo
sobresaliente lo ha conducido, los demás no pueden ser contradictorios con tal elección, que puede
considerarse motivada además por la simbología profunda y universal del objeto elegido, o por las
morfología de la palabra misma.
Pueden negarse total o parcialmente a identificarse positivamente.
La consigna de determinar el objeto en el que no se quiere convertir obliga al sujeto a un juicio negativo.
Debemos creer que el objeto en el cual el sujeto no quiere convertirse simboliza aquello que más le
cuesta dominar y, por lo tanto, que es al mismo tiempo deseado.
Pruebas proyectivas:
a) recursos simbólicos para la representación.
b) modalidad del inventario, la organización y la integración en la fantasía.
c) perturbaciones de la identidad y la negación.
F) Pruebas específicas
1) De lateralidad: tienen por objeto determinar el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro
en l coordinación de la acción, lo que se establece verificando cual es la mano, el pie y el ojo preferidos
para la ejecución de una actividad, y como comparando el rendimiento obtenido en cuanto a habilidad,
rapidez y fuerza con la extremidad derecha y con la izquierda.
Predominio de ojo: se le solicita que “mire por le agujerito”.
 Predominio del pie: se pide al niño que salte en un pie, el predominante es el pie sobre el cual salta.
Predominio de las manos: se le solicita al niño repartir 30 cartas en tres montones.
2) Lectoescritura: interesa determinar qué tipo de dificultad es la predominan en el fracaso del niño para
lograr la adquisición de la escritura y la lectura. Si se trata de un problema ortográfico, si hay caída de
letras.
a) Reconocimiento de letras y fonemas: se usan dos láminas, una escrita con letras de imprenta y la otra
con cursiva.
b) Generación de palabras: con tarjetas para armas se construye mamá y papá, se le solicita al sujeto
“poner” mapa.
c) Se compara el rendimiento en copia, dictado, escritura espontánea y lectura: se comienza con la
escritura espontánea y se repite esta frase en las otras circunstancias.
Convine adaptar el material según las dificultades del paciente, con el objeto de ir verificando si se trata
de un problema de organización espacia, temporal, de coordinación fonoaudiológica, de alteraciones
en el reconocimiento simbólico y las distintas formas de la paralexia y la paragrafía.
G) Análisis de ambiente
El servicio de asistencia social e dedica a servir de nexo entre el lugar habitual en el cual transcurre la
vida del paciente y la propia institución. Características de la vivienda, comodidades, inserción de la
familia en el grupo habitacional, lugar donde el sujeto duerme, come, hace los deberes, juega o trabaja,
etc.
Cuando no se cuenta con trabajadores sociales es conveniente agregar a la historia vital un cuestionario
descriptivo de las condiciones materiales que rodean al niño y el aprovechamiento que se hace de los
recursos existentes. Es necesario establecer el tipo de trabajo del padre y de la madre, sueldo percibido
y servicios sociales a que se hacen acreedores.
Una vez descripta la realidad social es necesario discriminar la conciencia que el grupo tiene del
contexto de su inserción.
Condiciones ambientales:
a) condiciones económicas; b) aprovechamiento de recursos; c)ideología.
Diagnóstico y orientación terapéutica
A-Hipótesis diagnostica
Una vez recogida la totalidad de la información y resumidos los aspectos que interesan, es necesario
espitar le peso de cada factor en la ocurrencia del trastorno de aprendizaje.
Diagnosticar el no-aprender como síntoma consiste en encontrar su funcionalidad, su articulación en la
situación integrada por el paciente y sus padres. La falta de aprendizaje develará su significado si
atendemos a como el sujeto es para el otro.
El eje del diagnóstico será l articulación del síntoma, el sentido de la ignorancia en el triángulo edípico.
La carencia de aprendizaje cumple una función reguladora en ciertos tipos de interrelaciones, la
demanda de ayuda y esclarecimiento indica que algo se ha desequilibrado y que el contrato establecido
tácitamente corre peligro de ser invalidado.
Diferenciar la oligofrenia (de origen orgánico e irreversible) de la oligotimia (es motivada y hasta cierto
punto, susceptible de cura).
Necesitamos develar todavía el porqué y el cómo del problema de aprendizaje. El porqué se refiere a las
condiciones que han hecho posible que precisamente se eligiera esa sintomatología y que el sujeto no
se hay podido defender y haya aceptado el rol que se le adjudicó.
Dos aspectos inciden en la creación de las condiciones del no-aprender, uno ligado a la constitución
orgánica y el otro derivado de su historia personal. El sujeto formal se constituye en la imagen del espejo.
El organismo es posibilidad, pero también límite; y la limitación produce dependencia si no se compensa
adecuadamente en otros niveles de la competencia.
El segundo aspecto se compone de acontecimientos azarosos, aleatorios, que pueden resumirse muy
bien en el término “providencia”, con o sin la connotación religiosa que suele caracterizarlo. Los
determinantes infra y superestructurales del desarrollo de un sujeto, y lo provisto por la singular
secuencia de experiencias personales.
Finalmente el cómo la peculiar modalidad a través de la cual el pensamiento inhibe su función o la
tergiversa, con comportamientos cognitivos confusos y lábiles.
B-Devolución diagnóstica
El tratamiento comienza con la primera entrevista diagnóstica, el enfrentamiento del paciente con su
propia realidad. Los pocos señalamientos realizados por el psicólogo para orientar el motivo de consulta
y la historia vital, así como las peguntas, llegan a ser para el paciente descubrimientos deslumbrantes y
desencadenantes de una serie de recuerdos sepultados y de olvidos injustificables. Las pruebas
psicométricas y proyectivas y la entrevista dedicada a la devolución del diagnóstico.
C-Tratamiento y contrato
Una vez concluido el diagnóstico y vista la capacidad de movilización del paciente y del grupo familiar,
es necesario determinar que tratamiento conviene más al problema planteado. Entendemos como
trastorno en el aprendizaje al cuadro multifactorial con articulación precisa en la disfunción de la
inteligencia, cuando este mismo hecho es significante y no un efecto secundario de la neurosis.
La inconveniencia de dos tratamientos al mismo tiempo puede generar confusión en el sujeto, tironeado
por los simultáneos intentos de regresión y realización.
La estrategia es básica: si no se puede avanzar, se retrocede, por lo menos hasta el sitio donde sea posible
reabastecerse. En cambio, en las psicosis oligotímicas conviene construir ciertos esquemas de
compresión.
La orientación del tratamiento no es simplemente una opción de conveniencia técnica o psicológica. El
psicólogo debe tener en cuenta la viabilidad del mismo en consideración a los determinantes
económicos y socioculturales que afectan al sujeto y su eficacia para integrarlo, no en una situación ideal,
sino en aquella misma realidad que instauro su déficit.
La existencia de la psicopedagogía clínica implica el fracaso de la pedagogía.
El tratamiento psicopedagógico cobra sentido en su acción institucional. Ello permite una rápida
orientación destinada a los padres, ya para su ingreso a grupos, ya par una terapia familiar o de pareja;
garantiza un buen control del aspecto orgánico y neurológico.

Tratamiento
A-Encuadre
1) Es sintomático. El tratamiento se dedica al punto de urgencia del paciente, que es el no poder integrar
los objetos de conocimiento. Los distintos elementos ingresan en tanto se hace indispensable
movilizarlos en relación con el aprendizaje, pero es este proceso el que pone el hilo conductor.
El tratamiento tiende a reforzar aquellas vías que “llevan a satisfacciones sustitutivas.
2) Es sustitucional. Nos basamos casi exclusivamente en lo que ocurre en la sesión. Nuestra tarea será
subrayar precisamente los encuadres reales para que quede claro que el psicólogo no es justamente
una mamá y que es posible tentar con él un nuevo tipo de relación.
Lo fundamental de los señalamientos recae sobre el sentido de la operación omitida o errada que el
sujeto sugiere para la resolución de la tarea, promoviendo la construcción de esquemas útiles y
económicos que sirvan para leer la realidad y transformarla.
Lacan afirma que “el síntoma no se interpreta sino en el orden del significante; el significante no tiene
sentido sino en su relación con otro significante; en esta articulación reside la verdad del síntoma”. El
desencadenamiento de los significantes tiene pata el tratamiento psicopedagógico una doble
importancia, dar evidencia al sujeto acerca de su propio funcionamiento y liberar la energía ligada al
contrato significativo.
3) Es operativo. La relación se hace principalmente en función de una tarea precisa y concreta. Esta se
evidencia para el niño a través de una consigna que incluye una orientación acerca de la actividad a
desarrollar y el objeto de esa actividad supone para el mismo tratamiento. Qué es y para qué es el
ejercicio que debe resolverse. Queda entonces por analizar el cómo de su resolución y, en el caso
extremo, el porqué de su fracaso.
Así, se garantizan para el sujeto las mejores condiciones para que aprenda y, con este resguardo, se le
permite vivir una experiencia de aprendizaje desprovista de peligro.
B-Objetivos
Los objetivos del tratamiento psicopedagógico son, la desaparición del síntoma y la posibilidad para el
sujeto de aprender normalmente o, por lo menos, en el nivel más alto que se lo permitan sus
condiciones orgánicas, constitucionales y personales.
1) El primer objetivo del tratamiento es lograr un aprendizaje que sea realización del sujeto. Este
término resume el proceso por el cual un individuo se convierte en una realidad, y esto a través de dos
instancias complementarias, una en tanto se comprende a sí mismo como articulación de una sociedad
que se transforma.
2) El segundo es lograr un aprendizaje independiente de parte del sujeto. A veces por inevitable y otras
por deseable, se establece al comiendo del tratamiento una dependencia muy fuerte, que debe ceder
antes de la adquisición de nuevos conocimientos que, de esta manera, corren el riesgo de ser propiedad
de la pareja paciente-terapeuta, lo que conduce a una inoperancia de los mismos fuera de los límites
de la sesión y enreda la situación de aprendizaje en la madeja de sentimientos que caracterizan las
situaciones de dependencia, como son la sumisión, la envidia, el temor a la pérdida, etc.. Mientras haya
dependencia no debe ponerse al sujeto ante aprendizajes nuevos, sino que debe trabajarse sobre lo
conocido, con el solo propósito de que el paciente reconozca lo que es suyo; si con el transcurso de las
sesiones no disminuye la dependencia, es necesario pasar a un tratamiento psicoterapéutico y corregir
el diagnostico.
3) El tercero propiciar una correcta autovaloración. La evaluación de la tarea es preocupación de cada
sesión y constituye un aprendizaje tan valioso como el propio de la tarea. Debe construir una imagen
de sí mismo a través de lo que puede, solo la autovaloración le permitirá aquilatar ese poderío
adecuadamente. Este aspecto del juicio es el que más deterioro acusa en niños con problemas de
aprendizaje, quienes se muestran confusos ante sus propias posibilidades, pasando de las fantasías más
omnipotentes a las desvalorizaciones más punitivas sin encontrar pautas para una medida coherente.
C-Técnicas
1) Organización previa de la tarea. Para independizar al paciente del psicólogo es importante que aquel
discrimine el estímulo del aprendizaje como distinto del educador y asuma la tarea como cosa propia,
ajena a una exigencia que le viene de afuera.
2) Graduación. Para favorecer la autonomía intelectual es sumamente importante que la exigencia
propuesta oír la situación de aprendizaje se adecue a las posibilidades reales del niño, teniendo en
cuenta su estructura mental, sus estrategias, sus conocimientos previos, los imperativos culturales de
su ambiente, sus intereses personales, y que se cuide especialmente la graduación correcta de las
dificultades sucesivas en cada tema, de manera que el sujeto pueda efectuar por si solo la asimilación
del elemento nuevo en el contexto de redundancia que evite cualquier confusión.
La solución debe provenir de la propia manipulación del material por el sujeto, analizando juntos las
estrategias propuestas y los tanteos de interpretación, para terminar enfatizando y ejercitando
situaciones similares hasta que se confirme e integre.
3) Autoevaluación. Toda tarea tiene una finalidad bien consignada, y tal consigna se mantiene vigente
durante todo el ejercicio.
Solo sabiendo de antemano que es lo que intenta adquirir, el sujeto podrá autovalorar su rendimiento
y, al finalizar cada sesión, realizar un balance en términos de “aprendido, seguir”, “aprendido, repasar”,
“no aprendido, por tal inconveniente, cambiar condiciones”.
A medida que el paciente se independiza la autovaloración pierde la importancia que se le otorga al
comienzo del tratamiento, y la evaluación se convierte en un cierre, un simple signo de puntuación que
permite cerrar un párrafo.
4) Historicidad. Concurre un término medio de tres sesiones semanales; su vida transcurre en el
escenario peculiar del consultorio donde le toca actuar un papel bien definido. Este transcurso forma
una pequeña historia llamada tratamiento, que solo como secuencia adquiere fisionomía; en el caso de
los problemas de aprendizaje rescatar esa secuencia es construir una memoria, un esquema continente
de recepción de experiencias del cual el paciente carece.
5) Información. Con la que se debe dotar a un sujeto para que pueda aplicar sus estructuras cognitivas
en un nivel de realidad. Solo es admitida en la medida en que se integra con las pautas y esquemas que
han permitido al paciente construir el mundo en el que habita hasta este momento. Una buena
información debe partir del conocimiento por parte del psicólogo de las imágenes con las cuales el
sujeto cuenta y la motivación ideológica y psicológica de su elección. Solo a partir de allí se podrá
intentar una corrección integral o una aceptación verdadera de la información impartida.
Para determinar con más claridad cuáles son las creencias e imágenes que el paciente tiene, se usan
elementos similares a los utilizados en las pruebas proyectivas, como las láminas.
6) Indicación. Señalamiento e interpretación. La mayoría de las intervenciones psicopedagógicas tienen
por objetivo explicar verbalmente las variables que definen, en un momento dado, la situación de
aprendizaje. Así se pondrán de manifiesto las acciones del sujeto y las relaciones que se establecen
entre los objetivos. La indicación descriptiva es parte de la acción pedagógica, en tanto suple
momentáneamente la dificultad del sujeto de atender simultáneamente al orden del todo y la
resolución de cada parte; pero que le permite avanzar hacia la autoexplicación simultanea de las
operaciones emprendidas de manera de lograr el cumplimiento de aprendizajes por canales
despersonalizados, lo cual exige la reversión de aquel proceso.
Otros momentos obligan al señalamiento en el que no se trata de relevar o indicar datos de la
experiencia real sino, de tomarlos como señal de una variable en la cual solo podemos referirnos por
sus efectos y en tanto motivación.
En los casos de dependencia es necesario no olvidar el del sujeto que nunca pide ayuda y que insiste en
que ya sabe lo que tratamos de enseñarle, o que es muy fácil, para luego fracasar en el ejercicio, sin
que ello parezca servirle de corrección.
En la interpretación se trabaja, más que con señales, con los mismos signos, “solos y únicos términos
que sostienen la verdad y su ocultamiento”. Por el encuadre del tratamiento psicopedagógico son los
signos verbales los que permiten un tratamiento interpretativo, no haciendo lugar a los oníricos y
figúrales.
Las técnicas de indicación, señalamiento e interpretación pueden usarse simultáneamente según
aparezcan índices, señales o signos de la problemática del paciente y también según nuestra propia
posibilidad de asumirlos en cada momento de la dimensión de la cognición, la emoción o el deseo.

Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico

Maria L. S. de Ocampo y Maria E. Garcia Arezno

Capítulo 1: El proceso psicodiagnóstico

Situación con roles definidos y con un contrato en el que una persona (paciente) pide que la ayuden y
otra (psicólogo) acepta el pedido y se compromete a satisfacerla en la medida de sus posibilidades. Es
una situación bipersonal de duración limitada.
Enfatiza la investigación de algún aspecto particular según la sintomatología y las características de la
derivación.
Abarca los aspectos pretaritos presentes (diagnostico) y futuros (pronostico) de esa personalidad,
utilizando ciertas técnicas.
Objetivos: lograr una descripción y comprensión lo más completa de la personalidad total del paciente
o del grupo familiar.
Explicar la dinámica del caso como aparece en el materia recogido.
Una vez logrado un panorama preciso y completo del caso, se formulan recomendaciones terapéuticas
adecuadas.
Momentos del proceso psicodiagnostico
1) Primer contacto y entrevista inicial con el paciente.
2) Administración de test y técnicas proyectivas se seleccionan y se ordenan de acuerdo con el
caso. También se incluye el tiempo que el psicólogo debe dedicar al estudio del material recogido.
3) Cierre del proceso: devolución oral al paciente (y/o sus padres).
4)Informe escrito al profesional que lo ha derivado.
El contenido y la forma dependen de quien lo ha solicitado y de lo que pidió que se investigue.
Encuadre: mantener constantes ciertas variables que intervienen en el proceso:
*Aclaración de los roles respectivos (función que desempeña cada integrante).
*Lugares donde se realizan las entrevistas.
*Horario y duración del proceso.
*Honorarios.
Hay que tener una actitud permeable y abierta para no establecer condiciones que luego resulten
insostenibles y perjudiquen al paciente.

Capítulo 2: la entrevista inicial

*Es una entrevista semidirigida: el paciente tiene la libertad para exponer sus problemas comenzando
por donde prefiere e incluyendo lo que desee.
*Es necesaria una entrevista de este tipo ya que debemos conocer al paciente y hay que extraer ciertos
datos que nos permitan formular hipótesis, planificar la batería de test e interpretar los datos de los
test y de la entrevista final.
Objetivos de la entrevista inicial:
*Percibir al paciente tal como se nos aparece en el primer contacto con nosotros, ver si esta primera
impresión se mantiene durante la entrevista o cambia y en que sentido.
*atender a lo que verbaliza: qué, cómo, cuándo y con qué ritmo verbaliza.
El entrevistado para que una persona concurra a una entrevista, debe haber llegado una
percepción de que algo no anda bien.
Funcionamiento de la entrevista: lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente
ambiguo para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado.
Existe un marco: *Factores que intervienen en el encuadre.
*Tiempo (horario y límite en la extensión de la entrevista)
*Espacio (terreno ambiental donde se realiza la entrevista)
*Rol técnico (el entrevistador no debe ser presentado como un
amigo).
Informe psicológico: tiene como fin resumir conclusiones referentes al objeto de estudio.

Capítulo 3: entrevistas para la administración de test

Cuando el psicólogo planifica la batería de test que utilizará, puede incurrir en dos errores: alargar el
proceso; acortar el proceso.
Este proceso psicodiagnóstico debe ser lo suficientemente amplio como para comprender bien al
paciente pero no debe excederse porque esto implica una alteración en el vínculo psicólogo- paciente.
Primer contacto: algo ocurre con el paciente que lleva al psicólogo a administrar más o menos test.
Si predominan elementos negativos: el psicólogo puede optar por administrar mas test, para ver sui la
relación mejora, pero contrariamente a lo esperado puede empeorar la situación (contratransferencia
es negativa).
Si predominan elementos positivos: el psicólogo puede optar por prolongar, porque dar por finalizado
el psicodiagnóstico es sentido como una perdida (contratransferencia positiva).
Duración: la batería de test proyectivos debe insumir entre dos y cuatro entrevistas. Existen casos
donde el psicólogo ve al paciente solo una vez, y otros donde se prolonga más de lo debido ya que en
el psicólogo predomina sensación de impotencia frente al paciente, esto son casos extremos y se debe
hallas la adecuada duración.
Lo más adecuado es que la extensión de la batería y las entrevistas iniciales y finales se mantenga
constante. Cuando alarga la cantidad de entrevistas con los padres, se rompe el equilibrio necesario de
la relación con ellos y con el hijo.
Cuando el proceso y la administración de test se acortan, esto favorece la fantasía de que el paciente
puede depositar rápidamente los conflictos y preocupaciones en el psicólogo; o por otra parte cuando
el psicólogo planifica un contacto tan fugar con el paciente y los padres, pensamos que opera con una
gran omnipotencia.
Planificación general de la batería: es necesario pensar en test que recojan el mayor número de
conductas posibles, para poder comparar un mismo tipo de conducta disparada por distintos estímulos
o instrumentos y diferentes tipos de conductas entre sí. Que test administrar primero debe establecerse
en función de dos factores: la naturaleza del test y la del caso en cuestión (test verbal a un tartamudo),
utilizar estos tests en primer término supone colocar al paciente en la situación más ansiógena sin el
previo establecimiento de una relación adecuada.
Los test gráficos son los más adecuados para comenzar un examen psicológico, a menos que el paciente
presente serios trastornos orgánicos, graves alteraciones del esquema corporal, etc.
Si queremos extraer de los test gráficos toda la riqueza que brindan es importante adminístralos en
forma sucesiva construyendo un todo que nos permita la comparación intertests gráficos, sin la
interferencia de estímulos que movilicen otros tipos de conductas y de asociaciones.
Dentro de los test con consignas cerradas incluir el H.T.P. ya que permite explorar distintos niveles de
proyección de la personalidad, de aspectos más arcaicos en la figura del árbol y de los menos arcaicos
en la persona. Hacer la comparación entre los gráficos y las verbalizaciones espontaneas o inducidas
por el psicólogo.
La batería estándar: la batería proyectiva debe incluir test gráficos, verbales y lúdicos. Los test de
inteligencia dada sus características se recomienda ubicarlos al final de la batería de test proyectivos
pues:
a) El material presentado no es ambiguo, sino de contenido preciso, con lo cual queda establecida la
primera diferencia frente a la cual las reacciones del paciente son importantes para el diagnóstico y
pronóstico.
b) Las consignas de estos test entrañan una actitud más activa de parte del psicólogo, quien propone
una tare distinta y un límite de tiempo más marcado.
c) El registro; el psicólogo no escribe todo lo que ocurre y muchas veces es visible para el paciente que
lo que registra son signos positivos o negativos respecto de sus respuestas.
d) Algunos test de inteligencia incluyen interrogatorios que difiere de los test proyectivos por ser menos
ambiguos y más específicos y directivos.
e) La relación psicólogo-paciente cambia desde el momento de la verbalización de la consigna, el
paciente percibe que se lo está evaluando en algo muy específico que tiene que ver con l inteligencia.
Adulto o adolescente:
1ª entrevista: test gráficos, si se presumen problemas de madurez o lesión orgánica, a continuación
puede ubicarse el Bender.
2ª entrevista: Rorschach y desiderativo. 3ª
entrevista: test de relaciones objétales.
Niño:
1ªentrevista: hora de juego.
2ª entrevista: test gráficos.
3ªentrevista: Rorschach y desiderativo.
4ª entrevista: Test de apercepción temática para niños (C.A.T.).
La entrevista psicológica
Bleger José
La entrevista es un instrumento fundamental, una técnica de investigación. En cuanto a técnicas, tiene
sus propios procedimientos o reglas empíricas con las cuales no solo se amplia y verifica el conocimiento
sino que al mismo tiempo se lo aplica. La técnica es el punto de interacción entre la ciencia y las
necesidades prácticas.
La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma. Aquí nos
interesa la entrevista psicológica, entendiendo por tal aquella en la que se persiguen objetivos
psicológicos (en este caso).
Esta tiene dos aspectos: uno es el de las reglas o indicaciones prácticas de su ejecución y el otro la
psicología de la entrevista psicológica que fundamenta a las primeras. En otros términos, incluimos la
técnica y la teoría de la técnica de la entrevista psicológica.
La entrev. Psi. Es el instrumento fundamental del trabajo para el psicólogo y para otros profesionales
(psiquiatra, asistente social, etc.).
La entrevista puede ser de dos tipos:
Cerrada: las preguntas ya están previstas, el orden y la forma de plantearla y el entrevistador no puede
alterar ninguna de estas disposiciones. Es en realidad un cuestionario, es un manejo de ciertos
principios y reglas de la misma facilita y posibilita la aplicación del cuestionario. Puede permitir una
mejor comparación sistemática de datos.
Abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para la preguntas permitiéndose toda la flexibilidad
necesaria en casa caso particular. Esta libertad reside en una flexibilidad. Suficiente como para permitir
en todo lo posible que le entrevistado configure el campo de la entrevista según su estructura
psicológica particular. Posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado.
Desde otro punto de vista y tomando en cuenta el número de participantes se reconoce la entrevista
individual de la grupal.
Otra forma de distinguir diversos tipos de entrevista deriva del beneficiario del resultado y así se puede
reconocer: a) se realiza en beneficio del entrevistado; b) se lleva a cabo con objetivos de investigación;
c) se realiza para un tercero. Cada una de ellas implica variables distintas a tener en cuenta.

Entrevista, consulta y anamnesis

El método y la técnica de la entrevista proceden del campo de la medicina, la práctica médica incluye
procedimientos similares que no deben ser confundidos ni superpuestos con la entrevista psicológica.
La consulta es la solicitud de asistencia técnica o profesional. Consulta no es sinónimo de entrevista. La
entrevista no es una anamnesis. Anamnesis implica una recopilación de datos previstos, de tal extensión
y detalle, que permita obtener una síntesis tanto de la situación presente como de la historia de un
individuo, de su enfermedad y de su salud. Una buena anamnesis se hace sobre la utilización correcta
de los principios que rigen la entrevista. En ésta, la preocupación y la finalidad residen en la recopilación
de datos. Si el paciente no ofrece los datos, hay que “extraerlos” de él.
La entrevista psicológica intenta el estudio y la utilización del comportamiento total del sujeto en todo
el curso de la relación establecida con el técnico, durante el tiempo en que dicha relación se extienda.
La entrevista ps es una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas. El
técnico no solo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicológicos para aplicarlos al entrevistado,
sino que también esta aplicación se produce precisamente a través de su propio comportamiento en el
curso de la entrevista. La entrevista consiste en una relación humana en l cual uno de sus integrantes
debe tratar de saber lo que está pasando en la misma y debe actuar según ese conocimiento.
La regla básica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total en el curso de la entrevista.
El psicólogo tiene la función de escuchar, vivenciar y observar.
La teoría del a entrevista ha sido influida por conocimientos derivados del psicoanálisis, la Gestalt, la
topología y el conductismo.
Aportes:
Psicoanálisis: conocimiento de la dimensión inconsciente de la conducta, la transferencia y
contratransferencia, de la resistencia y la represión, la proyección y la introyección, etc..
La Gestalt: la comprensión de la entrevista como un todo, se considera el comportamiento como uno
de los elementos de la totalidad.
La topología: plantear y reconocer le campo psicológico y sus leyes.
Conductismo: la importancia de la observación del comportamiento.
La investigación científica ha conducido a que la entrevista incorpora algunas de las exigencias del
método experimental, pero también ha conducido a que la entrevista psicológica en general constituya
un procedimiento de observación en condiciones controladas o conocidas.
La entrevista como campo
La entrevista de la anamnesis procede del interés que tiene para la investigación de la personalidad el
hecho de que se constituya un campo de determinadas características óptimas para cada estudio. La
primera regla fundamental es tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor
grado por las variables que dependen del entrevistado.
Si bien todo emergente deriva de un campo, tratamos en la entrevista de que dicho campo este
determinado por las modalidades de la personalidad del entrevistado. Se podría decir que el
entrevistador controla l entrevista, pero quien la dirige es el entrevistado. La relación entre ambos
delimita y determina el campo de la entrevista. En la entrevista se observa parte de la vida del paciente.
Ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente; no puede reemplazar ni excluir
procedimientos; no puede suplir el conocimiento y l investigación de carácter mucho más extenso y
profundo que se logra.
Para obtener el campo debemos contar con un encuadre fijo, que consiste en una transformación de
cierto conjunto de variables en constante. En el encuadre funciona como una especie de
estandarización de la situación estimulo que ofrecemos al entrevistador. Cada entrevista tiene un
contexto definido en función del cual se dan los emergentes, y estos últimos solo tienen sentido en
función de dicho contexto.
El campo de la entrevista tampoco es fijo, sino dinámico, está sujeto a un permanente cambio. La
observación de la continuidad y contigüidad de los cambios es lo que permite completar la observación
e inferir la estructura y sentido de cada campo.
Una sistematización que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en centrar
el estudio sobre:
A) el entrevistador (su actitud, contratransferencia, identificación, etc.);
B) el entrevistado (transferencia, estructuras de conducta, ansiedad, defensa, etc.); C) la relación
interpersonal (la interacción entre los participantes, el proceso de comunicación, el problema de
ansiedad, etc.)
Concordancias y divergencias
Diferencia entre entrevista y anamnesis:
Anamnesis s se opera con el supuesto de que el consultante conoce su vida y está capacitado para dar
datos sobre la misma.
Entrevista cada ser humano tiene organizada una historia de su vida y un esquema de su presente, y
de esta historia y de ese esquema tenemos que deducir lo que no sabe. Lo que no nos puede dar como
conocimiento explicito se nos ofrece a través de su comportamiento no verbal.
Las lagunas, disociaciones y contradicciones. En estos casos el instrumento no hace más que reflejar lo
que corresponde a características del objeto de estudio. Las disociaciones y contradicciones que
observamos corresponden a disociaciones y contradicciones de la personalidad mismas y la entrevista
al reflejarlas, nos permite trabajar sobre ellas durante su transcurso.
Los datos no deben ser evaluado en función de que sean ciertos o erróneos, sino como grados o
fenómenos de disociación de la personalidad.
Cuando se entrevista a distintos integrantes de un grupo o institución, estas divergencias y
contradicciones son mucho más frecuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes sobre
cómo cada uno de sus miembros tiene organizado en una misma realidad un campo psicológico que le
es específico. La totalidad nos da un índice fiel del carácter del grupo o la institución, de sus tensiones
y conflictos, tanto como de su particular organización y dinámica psicológica.
La entrevista no consiste en “aplicar” consignas, sino en investigar en la personalidad dl entrevistado a
la vez que en nuestras teorías y nuestros propios instrumentos de trabajo.
El observador participante
En la entrevista el entrevistador forma parte del campo, en cierta medida condicionan los fenómenos
que el mismo va a registrar.
El objeto de estudio es el hombre mismo, por lo que no se puede ser 100% objetivo.
Si el observador está condicionado, no estamos estudiando el fenómeno tal cual es, sino en relación
con nuestra presencia, con lo cual ya no se hace una observación en condiciones naturales.
Las condiciones naturales de la conducta humana son las condiciones humanas. Toda conducta se da
siempre en un contexto de vínculos y relaciones humanas y la entrevista no se una distorsión de las
pretendidas condiciones humanas, sino todo los contrario.
Según la ciencia, se podrá insistir en que la entrevista no tiene validez de instrumento científico porque
las manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relación que se establece
con el entrevistador, y por lo tanto todos los fenómenos que aparecen están condicionados por esa
relación.
Cada situación humana es siempre original y única, la entrevista también lo es. Esta originalidad de cada
suceso no impide el establecimiento de constantes generales.
Entrevista e investigación
No hay posibilidad de una correcta y fructífera entrevista si no se incluye la investigación. La entrevista
es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres humanos.
Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigación que se realiza en su decurso. Las
observaciones que se registran en la misma lo son siempre en la función de hipótesis que va emitiendo
el observador. La observación se realiza siempre en ciertos supuestos y que cuando estos son
conscientes y manejados como tales, la observación se enriquece. Observar, pensar e imaginar
coinciden totalmente y forman parte de un solo y único proceso dialéctico.
El grupo en la entrevista
Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, están interrelacionados y la conducta de ambos es
interdependiente. Se diferencia de otros grupos por el hecho de que uno de sus integrantes asume un
rol específico y tiende a cumplir con determinados objetivos.
La palabra juega un rol de enorme gravitación, pero interviene activamente la comunicación preverbal
(gestos, actitudes, timbre y tonalidad de la vos, etc).
El tipo de comunicación que se establece es altamente significativo de la personalidad del entrevistado,
especialmente del carácter de sus relaciones interpersonales, de su modalidad para relacionarse con
sus semejantes.
Ruesch ha establecido una clasificación de la personalidad basada en los sistemas predominantes que
cada individuo pone en juego en la comunicación.
y porque es el fenómeno clave de toda la relación interpersonal.
Transferencia y contratransferencia
En la relación que se establece en la entrevista hay dos fenómenos altamente significativos: la
transferencia y la contratransferencia.
Transferencia:
*Actualización en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte del
entrevistado que corresponden a pautas que este ha establecido en el curso del desarrollo,
especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. Existen dos tipos de transferencia,
positiva y negativa, pero ambas son siempre coexistentes.
*Actitudes afectivas que el entrevistado vivencia o actúa en relación con el entrevistador.
*El entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los mismos. Traslada
situaciones y pautas a una realidad presente y desconocida, y tiende a configurar esta última como
situación ya conocida, repetitiva.
*El entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad.
*El entrevistador podrá encontrar lo que la entrevistada espera de él.
*Resistencia a la entrevista.
Contratransferencia:
*Todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador. Son las respuestas del entrevistador a las
manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre él.
*Constituye un indicio de gran significación y valor para orientar al entrevistador en el estudio que
realiza. Requiere una buena preparación, experiencia y un alto grado de equilibrio mental.
Ambas son fenómenos que aparecen en toda relación interpersonal, también se dan en la entrevista.
La diferencia reside en que en esta última deben ser utilizados como instrumentos técnicos de
observación y comprensión. Por ejemplo, si la actitud del entrevistado irrita y provoca rechazo en el
entrevistador, este último debe proponerse estudiar y observar su reacción como efecto del
comportamiento del entrevistado. Si el entrevistador no es capaz de objetivar y estudiar su reacción, o
bien reacciona con irritación y rechazo, ello es un índice de que su manejo de contratransferencia se
halla perturbado y que se desempeñan mal en la entrevista.
Ansiedad en la entrevista
La ansiedad constituye un índice del curso de una entrevista. Debe ser vigilada, no solo su aparición
sino también su grado o intensidad, si bien dentro de determinados límites es un agente motor de la
relación interpersonal, puede quedar totalmente perturbada e incontrolada si sobrepasa cierto nivel,
por lo que el umbral de tolerancia a la misma debe ser permanentemente detectado.
Mecanismos defensivos, en algunos casos, la ansiedad se halla delegada o proyectada en otras
personas, que es quien solicita la entrevista y manifiesta interés en que la misma se lleve a cabo.
La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porque ella es el motor
del interés en la investigación y del interés en penetrar en lo desconocido.
El investigador tiene que poseer capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la
posibilidad de una investigación eficaz.
Frente a la ansiedad no se debe recurrir ningún procedimiento que la disimule o reprima. La ansiedad
solo debe ser manejada comprendiendo los factores por los cuales aparece operando según esa
comprensión. Todo este manejo técnico de la ansiedad tiene que ser hecho teniendo siempre en cuenta
la personalidad del entrevistado y por sobre todo el beneficio que para él puede significar la
movilización de la ansiedad.
El entrevistador
El instrumento de trabajo es él mismo, su propia personalidad, que entra indefectiblemente en juego
en la relación interpersonal, el objeto que debe estudiar es otro ser humano, al examinar la vida de los
demás, se halla directamente implicada la revisión y examen de su propia vida, de su personalidad,
conflictos y frustraciones.
El profesional tiene contacto estrecho y directo con el submundo de la enfermedad, los conflictos, la
destrucción y la muerte.
La enfermedad en seres humanos tomados como tales, nuestras ansiedades aumentan, pero al mismo
tiempo tenemos que deponer el bloqueo y las defensas. Este contacto enfrenta l técnico con su propia
vida, su propia salud o enfermedad, sus propios conflictos y frustraciones. Si no gradúa este impacto su
tarea se hace imposible.
El entrevistador debe operar disociado, en parte actuando con una identificación proyectiva con el
entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificación, observando y controlando lo que
ocurre.
Esta disociación es funcional o dinámica, tiene que actuar permanentemente la proyección e
introyección, y tiene que ser lo suficientemente plástica o “porosa” para que pueda permanecer en los
límites de una actitud profesional.
El paso de la normalidad a la patología de la entrevista se torna insensible. Una mala disociación, con
intensa y permanente ansiedad, hace que el psicólogo desarrolle conductas fóbicas y obsesivas frete a
sus entrevistados y entonces evita realizar entrevistas o interpone instrumentos y test para evitar el
contacto personal y la ansiedad consiguiente.
La urgencia por los diagnósticos y la compulsión a emplear drogas son otros de los elementos de esta
fuga y ritual del médico frente al enfermo. Otro riesgo es el de la proyección de los propios conflictos
sobre el entrevistado y una cierta compulsión a ocuparse, indagar o hallas perturbaciones en la esfera
en que las está negando en sí mismo.
Distintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratransferenciales típicas en el
entrevistador, este tiene permanentemente que poder observarlas y resolverlas para poder utilizarlas
como información e instrumento en el curso mismo de la entrevista.
Asumir el rol implica l ruptura del encuadre de la entrevista. Fastidio, cansancio, sueño, irritación,
bloqueo, etc, son todos indicios contratransferenciales que el entrevistador debe percibir como tales
en la medida en que se producen y tiene que resolverlos analizándolos.
El entrevistado
Para que una persona concurra a una entrevista debe haber llegado a una cierta percepción o insight
de que algo no anda bien, que algo ha cambiado, o bien se percibe a si mismo con ansiedad o temores.
En alguna ocasión se ha definido como enfermo a toda persona que solicita una consulta, el
entrevistador debe aceptar ese criterio, aunque sea solamente como incentivo para indagar
detalladamente tras las represiones y negaciones o escotomizaciones del entrevistado.
Schilder ha reunido en cinco grupos los individuos que concurren al médico:
A) Por quejas corporales.
B) Por quejas mentales.
C) Por quejas debidas a la falta de éxito.
D) Por quejas referentes a dificultades en la vida diaria.
E) Por quejas de otras personas.
La división de E. Pichon-Riviere las áreas de conducta, podemos considerar tres grupos, según que el
predominio de inhibiciones, síntomas, quejas o protestas recaiga más sobre el área de la mente, del
cuerpo o del mundo externo. El paciente puede traer quejas, lamento o acusaciones; en el primer caso
predomina la ansiedad depresiva, en el segundo la ansiedad paranoide.
Estos agrupamientos no tienden a diferenciar los enfermos orgánicos de los enfermos mentales ni las
enfermedades orgánicas de las funcionales o psicogenéticas.
Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevistado que viene a la consulta, y el que traen o aquel
al que “lo han mandado”. El que viene tiene una cierta percepción de su enfermedad. El que no tiene
motivos para venir pero viene porque lo han mandado, corresponde a la psicopatía: es el que hace
actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares. Otro caso es el que viene a consultar
por un familiar.
El que viene a la consulta es el emergente de los conflictos grupales de la familia; diferenciamos además
entre el que viene solo y el acompañado.
El que viene solo es el representante de un grupo familiar esquizoide, en que la comunicación entre sus
miembros es muy precaria.
Otro grupo familiar, vienen varios a la consulta, el técnico debe preguntar quien es el entrevistado o
por quien vienen, es el grupo epileptoide, viscoso y aglutinado, en el cual hay una falta de déficit en la
personificación de sus miembro, con un alto grado de simbiosis o interdependencia. El enfermo está
demasiado rodeado por un cuidado exagerado o asfixiante.
Otro es el que viene acompañado por una persona, es el caso del fóbico que necesita del acompañante.
En los grupos que concurren a la consulta, el psicólogo no tiene porqué aceptar al criterio de la familia
sobre quien es el enfermo, sino que debe actuar considerando a todos sus miembros implicados y al
grupo como enfermo.
El balance de la enfermedad en un grupo familiar es de gran importancia.
El acompañante fóbico es, entonces, también un fóbico, pero se distribuyen roles en la pareja.
El otro caso es que la familia aparece solo cuando se ha adelantado en el tratamiento de un paciente y
este ha mejorado o está en vías de hacerlo.
Todo esto explica en gran proporción un fenómeno con el que siempre hay que contar en la familia de
un enfermo: la culpa, elemento que hay que tomar en cuenta para valorarlo y manejarlo
adecuadamente.
Funcionamiento de la entrevista
El campo de la entrevista debe ser configurado fundamentalmente por las variables de la personalidad
del entrevistado. Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente ambiguo
como permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado.
Existe un límite en el cual la ambigüedad no debe existir, sino todo lo contrario, en que el límite debe
ser mantenido y a veces defendido por el entrevistador, este cubre todos los encuadres de la entrevista
(tiempo, lugar y rol técnico del profesional).
*Tiempo: un horario y un límite en la extensión de la entrevista.
*Espacio: terreno ambiental en el cual se realiza la entrevista.
*Rol técnico: en ningún caso el entrevistador debe permitir el ser presentado como un amigo en un
encuentro fortuito.
La curiosidad debe limitarse a lo necesario para el beneficio del entrevistado. La petulancia o la actitud
arrogante o agresiva del entrevistado no deben ser “domadas” ni sometidas; no se trata ni de triunfar
ni de imponerse al entrevistado.
La apertura de la entrevista tampoco debe ser ambigua, recurriendo a frases generales o de doble
sentido. La entrevista comienza por donde comienza el entrevistado. El entrevistado debe ser recibido
cortésmente pero no efusivamente. La reserva del entrevistador para con los datos que proporciona el
entrevistado se halla implícita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a una institución,
esto último debe también conocerlo el entrevistado.
Si el silencio total no es lo óptimo en una entrevista, tampoco lo es la catarsis extrema.
Con frecuencia el que habla mucho en realidad deja de decir lo más importante.
El fin de la entrevista debe ser respetado como todo encuadre, y la reacción a la separación es un dato
de gran importancia, tanto como la evaluación de cómo se va el entrevistado y como quedamos
nosotros contratransferencialmente con respecto a él.
Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo, del que con frecuencia no se dispone. En estos
casos lo más conveniente es reservar del tiempo disponible, un lapso para realizar aunque solo sea una
entrevista diaria en condiciones óptimas.

La interpretación
La entrevista es una experiencia vital muy importante para el entrevistado, a veces significa la única
posibilidad que tiene de hablar lo más sinceramente posible de sí mismo con alguien que no lo juzgue,
sino que lo comprenda.
El primer factor terapéutico es la comprensión del entrevistador. En la entrevista diagnostica, se debe
interpretar por sobre todo cada vez que la comunicación tienda a interrumpirse o distorsionarse. Para
interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad que estas resolviendo y por el monto de
ansiedad que creamos. En todos los casos debemos interpretar solamente sobre los emergentes, sobre
lo que realmente está operando en el aquí y ahora.
Un índice fundamental de guía de la interpretación es siempre el beneficio del entrevistado y no la
“descarga” de una ansiedad del entrevistador. Una entrevista logra mucho si se consigue esclarecer
cual es el verdadero problema que se trae detrás de lo que se trae en forma manifiesta.
Informe psicológico
Este tiene como finalidad condensar o resumir conclusiones referentes al objeto de estudio. El informe
de la personalidad puede ser empleado en distintos campos de la actividad psicológica y en cada uno
de ellos se deberá tomas en cuenta y responder específicamente al objetivo con que dicho estudio se
ha llevado a cabo.
El orden en que se redacta un informe no tiene nada que ver con el orden en que se han recogido los
datos o en el que se han hecho las deducciones.
1) Datos de filiación: nombre, edad, sexo, etc.
2) Procedimientos utilizados: entrevistas, tests, juego, registros objetivos.
3) Motivos de estudio: por quien fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y
referencia a sus motivaciones conscientes.
4) Descripción sintética del grupo familiar: relaciones del grupo familiar con la comunidad. Constitución
dinámica y roles, comunicación y cambios significativos del grupo familiar, salud. Actitud frente a los
cambios.
5) Problemática vital: referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo,
adquisiciones, perdidas, cambios, temores, aspiraciones, inhibiciones y formas de enfrentarlos o
sufrirlos.
6) Descripción de estructuras de conducta: diferenciando entre las predominantes y las accesorias.
Cambios observados.
7) Descripción de rasgos de carácter y de la personalidad: incluyendo al dinámica psicológica, citando la
organización patográfica; incluir una apreciación del grado de madurez de la personalidad, constitución;
características emocionales e intelectuales incluyendo: manejo del lenguaje, nivel de conceptualización;
relaciones entre el desempeño intelectual, social, profesional y emocional.
8) Informe muy detallado o muy riguroso: resultados de cada test y cada examen complementario
realizado.
9) Conclusión: diagnóstico y caracterización psicológica del individuo y de su grupo.
10) Posibilidad pronostica: desde el punto de vista psicológico fundando los elementos sobre los cuales
se basa.
11) Posible orientación: si hacen falta nuevos exámenes y de que índole. La inteligencia atrapada

Alicia Fernández
Lugar del cuerpo en el aprender
El entrelazamiento de factores psicológicos y somáticos constituye un problema insoslayable, el
organismo o el psiquismo son responsables del problema de aprendizaje. Sara Paín habla de la
distinción entre organismo y cuerpo y F. Dolto sobre la diferenciación entre esquema e imagen corporal.
El organismo transversalizado por el deseo y la inteligencia conforma una corporeidad, un cuerpo que
aprende, goza, piensa sufre o actúa.
Así como en todo proceso de aprendizaje están implicados 4 niveles (organismo, cuerpo, inteligencia,
deseo) y no podría hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos, también en el problema de
aprendizaje estarán en juego los niveles en diferente grado de compromiso.
Desde el punto de vista del funcionamiento podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al
organismo (funcionamiento ya codificado), la del cuerpo (aprendida).
Lugar del cuerpo en el aprendizaje
El aprendizaje pasa por el cuerpo, un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior.
Existe una señal inconfundible para diferenciar la ortopedia del aprendizaje: el placer del alumno
cuando logra una respuesta. La apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su
corporizacion practica en acciones o en imágenes, que necesariamente resuena en placer corporal.
Solo al integrarse al saber el conocimiento se aprende y se puede utilizar.
La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da por la acción en los
dos primeros años y luego por la representación y por otorgar la configuración al conocimiento.
Se le pregunto a Sara Paín, Como integra lo erógeno en su concepto de cuerpo, a lo que contestó: Sin
descartar la importancia de las zonas erógenas, en el aprendizaje tiene más importancia la mirada, lo
que erotiza la mirada y la imagen del ser visto que las zonas erógenas. Tiene más relevancia la
erotización de la relación que la de determinadas zonas erógenas.
Lugar del organismo en el aprendizaje
El organismo, transersalizado por l inteligencia y el deseo, se ira mostrando en un cuerpo, y de este
modo interviene en el aprendizaje ya corporizado.
Un modelo del problema de aprendizaje, que incluye la interdisciplinareidad reflexiva de diferentes
profesionales, ya que pensamos que lo que interesa para el diagnóstico del problema de aprendizaje, y
para su cura no es el electroencefalograma, la tomografía computada o el informe del genetista
aislados, sino la integración de esos elementos en una mirada común.
Los “cuerpos-cuadernos”
El cuerpo es también importante en cuanto a la transmisión de la enseña. En general, la escuela apela
solamente al cerebro, niños con los brazos cruzados, atados a sí mismos.
Esa era la propuesta: atarse el cuerpo para dejar al cerebro solamente en funcionamiento,
desconociendo y expulsando al cuerpo y a la acción de la pedagogía.

Hora de juego psicopedagógica

Alicia Fernández

El saber se constituye haciendo propio el conocimiento del otro, esto solo de logra jugando intersección
entre el aprender y el jugar.
Conocimiento lo posee el otro, solo se adquiere de manera indirecta.
Saber construcción personal que otorga la posibilidad de uso, está relacionado con el hacer. No
puede haber construcción del saber si no se juega con el conocimiento.
Juego proceso.
Winnicott espacio transicional entre el adentro y el afuera.
Es el único donde se puede aprender.
Trabajo psicopedagógico busca recuperar el placer perdido de aprender y de jugar y a autonomía del
ejercicio de la inteligencia.
Para jugar se necesita otro y un espacio de confianza.
Cuando el niño responde a una consigna nuestra para que juegue, no está jugando, sino principalmente
mostrando como puede jugar. Uno de los parámetros de observación va a ser el mostrar-ocultar-
esconder.

La utilización del genograma y el esquema diacrónico en la organización de los datos recogidos en la

entrevista a padres
Prof. Susana Landeira

Técnica de observación aplicada a un niño y la entrevista a sus padres, con la finalidad de obtener
información relevante para construir la historia vital evolutiva, el fin es aportar algunos elementos que
permitan la organización de la información obtenida de un modo pertinente y racional. El genograma y
el esquema diacrónico se no presentan como dos instrumentos o herramientas sumamente válidos
para tal fin.
El esquema diacrónico tiene su origen en la clínica con niños y está siendo utilizado profesionalmente
en ese mismo ámbito desde hace muchos años. Ya forma parte de la transmisión tradicional que los
psicoanalistas de niños hace.
Su utilización en psicología del desarrollo comenzó como una adaptación del formato clínico, que estaba
centrado en la aparición de los síntomas y su relación con hechos y situaciones vitales concomitantes.
Constituye una demarcación especial en el continuo temporal del desarrollo.
Tal demarcación consiste en una puntuación de los logros madurativos del niño en términos de la edad
en que ellos se han presentado. Esos se completan en la columna izquierda del eje temporal.
En la columna derecha del eje temporal se consignan eventos y situaciones de orden psicosocial del
niño y su familia manifestados por los padres del niño en la entrevista.
La tarea de confección no puede desarrollarse en el curso de la entrevista. La confección del esquema
diacrónico se realiza a partir de un trabajo específico con el registro de la toma de entrevista.
El ED no es el objetivo de la entrevista con los padres, debe ser el producto de un trabajo intelectual
sobre el material recogido en la entrevista.
El genograma es otra forma de organizar datos surgidos de la entrevista. Los datos que se utilizan son
los referidos a la organización familiar.
El genograma muestra de un modo rápido, la forma que ha tomado la constelación familiar del niño. Se
ha originado en una necesidad de orden clínico.
Lo que se grafica es la constelación familiar al momento de realizada la entrevista.
La relación alude a la conexión, la correspondencia, comunicación o trato de una persona o cosa con
otra. No implica, algún tipo de duración o solidez, pueden ser más o menos estables, duraderas,
fugaces, etc.
El vínculo alude a las cadenas, las ataduras, corresponde a una unión o sujeción, una atadura o ligazón.
Una relación puede agotarse, disolverse o terminarse, un vínculo solo puede continuar produciendo
efectos.
Las relaciones pertenecen al orden consciente o manifiesto y los vínculos son inconscientes, latentes y
determinantes. Las relaciones son percibidas o informadas, los vínculos serán indagados e inferidos a
partir de esas relaciones.
Mientras aquellos (genograma y esquema diacrónico) son instrumentos con los cuales organizamos los
datos, la entrevista es una especial técnica de indagación psicológica que, en tanto experiencia clínica
no es sustituible en el quehacer profesional por la mera información.
Los datos recogidos pueden ser significativos, pero también poseen significación aquellos datos
ausentes en el discurso de los padres, justamente por el valor que damos a la omisión y el olvido.
Cuando evaluamos la toma de la entrevista y s registro nos centramos en la forma en que esos
contenidos o informaciones han sido logrados.
A través de estos dos instrumentos hemos logrado sistematizar la información obtenida por vis de la
entrevista en dos formatos de comprensión más ágil que el registro mismo de la entrevista.
Al abordar la familia y la constitución subjetiva, en que, al considerar la cuestión del tiempo, debemos
tener en cuenta dos dimensiones no necesariamente incompatibles y siempre presentes: la diacronía y
la sincronía.
Al diseñar los intervalos en el eje temporal, atendemos a que tales intervalos no pueden ser
homogéneos. Puede verse como en el curso de los dos primeros años de vida ubicamos intervalos de 3
meses, en el tercero consideramos semestres, a partir del cuarto año de vida el intervalo es anual. Se
debe al paso relativo del tiempo en los procesos del crecimiento y la maduración que intervienen en el
desarrollo. Tales procesos están regidos por una serie de principios entre los cuales se encuentran el
del crecimiento asincrónico y el de la discontinuidad de su ritmo, en cuanto a los logros madurativos,
no existe simultaneidad ni continuidad en el ritmo de su aparición.
En el genograma su propio grafismo nos introduce en la dimensión sincrónica del desarrollo: allí
disponemos de la constelación familiar tal como funcionaba al momento de la toma de la entrevista y
en el despliegue de, generalmente, tres generaciones.
Ambos grupos de datos se presentan, de modo individual y/o conjunto, para ser pensados a la luz de
otras nociones psicoanalíticas a propósito de la problemática temporal.
En el marco del psiquismo, los hechos del pasado se miden no solamente por sus efectos inmediatos,
sino también lo nuevo aporta a la elaboración y al reordenamiento de lo antiguo. Por lo que
consideramos interesante el repensar los datos, acontecimientos y situaciones, eventos del desarrollo,
como formando arte del movimiento de la vida misma y no como una inevitable sumatoria al servicio
de un determinismo lineal.
La entrevista psicológica
I.S.F.DyT. Nº46

Introducción
Se ha dicho que la entrevista es un arte más que una ciencia, una habilidad que se puede adquirir a
través de la experiencia, pero resulta difícil de transmitir y enseñar.

¿Qué es la entrevista psicológica?

La relación de índole particular que se establece entre dos o mas personas, en donde lo especial de esta
relación resida en que uno de los integrantes de la misma es un profesional que desempeña su rol, y el
otro es un individuo que requiere o necesita su intervención técnica y especifica.
Tiene un fi determinado y una gran variedad de objetivos.
La entrevista que a nosotros nos interesa es la que persigue fines psicológicos.
Abordando los aspectos de la historia total de la vida del paciente como la historia de la enfermedad o
sintomatología presente. Incluyen el estilo de la vida del mismo, el concepto de si, y sus propias pautas
tradicionales.
Aunque el paciente este motivado a revelarse a sí mismo, con el objetivo de obtener alivio a sus
dolencias, esta también motivado a ocultar sus sentimientos más íntimos y las causas fundamentales
de su trastorno psicológico, implicando esto la puesta en juego del sistema defensivo del yo, frente a
los sistemas que representan conflictos psicológicos inconscientes.
La entrevista debe centrarse en la comprensión del paciente, dado que esto nos proporciona
información diagnostica más valiosa.
Tipos de entrevista
1- Según su estructura
a) Cerrada, las preguntas están previstas, tanto en orden como en estructuras. La finalidad es obtener
una síntesis de la vida del entrevistado, de su situación actual como pasada, de su enfermedad o salud.
Se trata de una recopilación de datos en donde se reducen las posibilidades de respuestas y el
entrevistado se encuentra para contestar y toda acotación en ocasiones se considera superflua.
b) Abierta, supone que el entrevistado conoce su vida y está capacitado para aportar datos sobre la
misma, teniendo el entrevistador que deducir lo que desconoce de su discurso. Lo que no nos da como
conocimiento, se va a expresar a través del lenguaje no verbal que acompaña todo el relato. La
característica es que se da amplia libertad al entrevistado para expresarse, respondiendo su forma de
hacerlo a su propia estructura psicológica.
c) Mixta, se incluyen los dos modelos anteriores, constara de una fase libre y una pautada. Se deja
explayar libre al sujeto, para comenzar a focalizar lgunos temas que nos interesan cuando aparezcan o
a estimular su surgimiento a través de preguntas. El entrevistador profesional debe tener en claro los
ítems que desea investigar y conocer, una vez planteado el motivo de consulta.
2- Según el número de participantes
a) Individual, solo el paciente experto. Aun cuando en la entrevista participa el profesional y el paciente,
el número de personas imaginarias que quedan envueltas en esta relación a través del relato, es a veces
sorprendente.
b) Grupal, puede realizarse con un profesional y varios participantes o con varios profesionales y un solo
participante (Ej interconsulta).
 3- Según el beneficiario
Pueden darse diferentes situaciones pero siempre debiendo tener en claro el destinatario del informe de
la misma, pues lo requerido y evaluado en cada caso será diferente.
a)El entrevistado, puede darse el caso de que el estudio sea solicitado por el interesado quien ha
logrado a través de la introspección, comprender la necesidad de ayuda u orientación. Puede ser
solicitada por el grupo familiar, en el caso de que el paciente sea un niño, adolescente o un adulto sin
consciencia propia. b)Investigación científica, el beneficiario es un proyecto o investigación a realizarse,
en donde lo importante han de ser los resultados científicos de la misma.
c)Institución, el estudio es solicitado por un tercero, a quien se deberá informar sobre los resultados. El
entrevistado debe conocer el destinatario en tal informe y los fines del mismo.
La ética del informe y/o devolución
Uno de los principios éticos del psicólogo será la disposición a comprender como siente, imagina, piensa
y actúa su entrevistado. El psicodiagnosticador deberá comunicarse de forma escrita u oral, el resumen
de sus conclusiones a quien lo haya solicitado. El primer cuidado es el lenguaje, dado que el informe
deberá corresponder al nivel de formación de quien lo pidió.
En general ante un tercero, el informe debe reducirse a lo esencialmente solicitado, sin entrar en detalle
afectivo profundo. Si fuese necesario, la comunicación personal o directa con el solicitante, sería más
adecuado que un informe escrito que queda en el legajo del entrevistador, y expuesto a consultas
externas.
Características de la entrevista
Si la entendemos como una totalidad estructurada, donde intervienen la personalidad del profesional
como la del entrevistado, se considera que ambas personalidades se fusionan. La entrevista de ser:
a) Prolongada, aproximadamente 1 hora. Esto sirve a la finalidad d que el paciente sienta que se le da
tiempo para esperar su propia comunicación y que se de un tiempo para atenderlo y escucharlo.
b) Repetida, aunque en las diferentes entrevistas, no se vean los mismos aspectos de la personalidad
del entrevistado, vamos a observar a través de las distintas sesiones, que se va a ir repitiendo ciertas
pautas o normas de conducta que constituyen su estructura de carácter y va a ir despareciendo otras
que constituían sus conductas o mecanismos defensivos.
c) Profunda, debe ser minuciosa y tendiendo a captar las remotas raíces de su persona, abarcando todas
las áreas y recontándonos su pasado o historia personal.
d) Técnicas, está destinada a obtener informes concretos sobre determinadas estructuras de
personalidad. e)Contenido, la información recibida y transmitida oralmente, de acuerdo a su estructura
y asociaciones y también a través de la conducta no verbal o asociada.
f)Proceso, incluye la manera en que el paciente se relaciona con su profesional. Este modo de relación
será fluctuante, cambiante o podrá ser rígido y estereotipado.
Influencias teóricas en la entrevista
a)Psicoanalítica: teoría del inconsciente, de la transferencia, contratransferencia y mecanismos
defensivos. b)Gestalt: considera a la entrevista como una totalidad, se considera el comportamiento
del entrevistado y del entrevistador como elementos de esas estructuras.
c)Topología: plantea y reconoce el campo psicológico y sus leyes, tanto como el enfoque situacional.
d)Conductismo: da importancia a la observación del comportamiento durante el desarrollo de la
entrevista. e)Experimental: ya que es un procedimiento de observación en situaciones controladas y
dirigidas buscando elementos precisos.
Entrevista como campo
Entre los participantes de la entrevista, se estructura una relación que es la que constituye el campo de
la entrevista.
El campo debe ser configurado por el entrevistado y todas sus variables dependerán de él
exclusivamente. La regla básica consiste en obtener datos de su comportamiento, esto lo lograremos
no solo a través de la forma y función de escuchar, sino de la forma de vivenciar y obtener lo que sucede
en la misma.
Como campo la entrevista consta de tres variables o elementos:
1- Entrevistado: es aquel que concurre a la entrevista a recibir nuestra ayuda. Como acude a la misma
es algo que se debe considerar como dato importante.
a) Ansiedad: sensación displacentera de desgarramiento interior que engendra la duda desde el punto
de vista intelectual, la inseguridad desde el punto de vista afectivo y la inquietud desde el punto de vista
conativo. Para que una persona concurra a una entrevista debe haber llegado a cierta percepción
interna displacentera, que le permite reconocer que algo no anda bien. Puede ser confusional o
persecutoria.
b) Transferencia: constituyen aspectos no controlados por el paciente, le asigna roles al terapeuta y se
comporta en función de estos.
c) Los rasgos de carácter: darán un tono previo a la entrevista, entendiéndose por este el conjunto de
las conductas estructuradas de todo ser humano, y que tendrán su libre expresión en la entrevista.
d) Los mecanismos defensivos: conductas defensivas de la ansiedad y la angustia.
2- Entrevistador: para obtener el campo particular de cada individuo, debemos tener nosotros un
encuadre fijo, en el que haga ciertas constantes, y así observar las modificaciones que se predicen.
a) Ansiedad: la ansiedad profesional es uno de los factores más difíciles de manejar especialmente si no
se cuenta con experiencia suficiente, a la vez es el motor de interés de investigación para penetrar en
lo desconocido.
b) Disociación: el contacto directo con seres humanos enfermos, con transtornos de diferentes índoles,
enfrenta al entrevistador con su propia vida, sus conflictos, temores y frustraciones, siendo por lo
general común identificarse y proyectar elementos propios del paciente. El profesional debe saber
operar disociado con la identificación proyectiva y permanecer fuera.
c) Contratransferencia: todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador, son sus respuestas y
actitudes ante su entrevistado.
3- Comunicaion: existe una comunicación entre ambos integrantes, dado por este proceso en el que se
interrelación entre sí. Debemos considerar el lenguaje o la comunicación verbal, dad por las palabras y
el discurso del paciente. Aquí encontramos dos sistemas: EL SILENCIO, no es lo óptimo, debe ser
respetado durante la entrevista, pues forma parte de la comunicación, es conveniente saber que lo
produjo, puede ser elaboración de algún señalamiento o pregunta, puede ser un silencio hostil o
depresivo. Hay que respetarlos. LA CATARSIS, no es tampoco lo esperable, implica un solo extremo de
la comunicación. Deposita masivamente emociones en el terapeuta (ej llanto):
Encuadre
Nos referimos a los principios o modalidades del entrevistador, con determinados aspectos de la
entrevista, debe ser siempre el mismo y estar siempre estructurado y tiene las siguientes características:
a) Tiempo: horario estipulado de asistencia a la entrevista, límite de duración del tratamiento y
frecuencia de sesiones. Generalmente duran 50 minutos, dado que se considera el límite de la atención
que toda persona puede mantener.
b) Lugar: espacio físico en el que se llevara a cabo la entrevista.
c) Rol profesional: la actitud técnica del entrevistador, quien debe conservar su rol y no evadirlo.
Fases de la entrevista
Durante la entrevista aparecen 5 fases en los que la comunicación es particular y propia de ellos.
1- Pre-entrevista: se produce apenas obtenido el contacto con el entrevistado y concertada la misma,
puede ser contacto telefónico, personal o a través de terceros.
2- Apertura: contacto directo con los solicitantes de la entrevista, como expone su motivo de consulta,
forma de presentación, aspecto físico, montante de la ansiedad, puntualidad y formalidad. Se debe
recibir a los entrevistados en forma cálida, sin llegar a la efusión de afectos, retener el nombre de los
consultantes.
3- Acontecer propiamente dicho: se debe prestar atención a los elementos del campo de la entrevista,
ya expuesto.
4- Cierre: cuando se ha cumplido el tiempo, la entrevista se debe interrumpir, observando cómo
reacciona el entrevistado ante una separación o desprendimiento, sus actitudes o comentarios y
nuestra contratransferencia.
5- La post entrevista: constituida por todos los datos obtenidos durante la misma, ya sea a través del
lenguaje verbal o pre-verbal, las hipótesis presuntivas y el comportamiento del entrevistado en las fases
anteriores.
Motivo manifiesto latente de consulta
En un primer encuentro con los padres de nuestros pacientes, en el relato que desarrollan ante
nosotros, sufre en forma manifiesta el elemento sintomático, que angustia a los padres.
El profesional debe desentrañar aquello que permanece oculto, lo latente.
Tener en cuenta que los niños son portavoces de sus padres, siempre, los síntomas infantiles son un
reflejo, la angustia y proceso de reacción frete a la angustia de las figuras parentales.
Los trastornos de la segunda infancia o adolescencia, pueden influir los conflictos dinámicos
intrisicos del niño, frente a las exigencias del medio social y a las dificultades del complejo de Edipo
normal.

Teoría y técnica del psicoanálisis de niños

Arminda Aberastury

La entrevista inicial con los padres

El hijo no debe estar presente pero si informado de la consulta. Aunque se sugiere ver a los dos padres,
lo frecuente es que acuda la madre, excepcionalmente el padre y muy pocas veces ambos. En algunos
casos va un amigo de la familia como representante de los padres, cualquiera de estas posibilidades es
reveladora del funcionamiento del grupo familiar en la relación con el hijo.
Cuando la entrevista es con ambos padres, se intentara no mostrar preferencias aunque
inevitablemente se producirá un mayor entendimiento con uno de ellos. Ese entendimiento debes
servir para la mejor comprensión del problema y no para crear un nuevo conflicto.
Para formarnos un juicio aproximado, nos apoyaremos en la impresión que tengamos al reconsiderar
todos los datos consignados en la entrevista. Esta no debe parecer un interrogatorio, por le contrario
hay que atender a aliviarles la angustia.
Los datos que nos dan los padres suelen ser inexactos, deformados o muy superficiales.
No consideramos conveniente finalizar la entrevista sin haber logrado: a) motivo de la consulta. b)
historia del niño. c) como se desarrolla un día en su vida diaria. D) como es la relación de los padres
entre ellos, con sus hijos y con el medio familiar.
Es necesario que esta entrevista sea dirigida y limitada de acuerdo con un plan previo. La entrevista que
hemos acordado es para que nos hablen del hijo y de su relación con él y no debemos abandonar este
criterio. a)Motivo de la consulta: para ayudarlos, hay que tratar de disminuir el monto de angustia inicial
y es lo que se logra al hacernos cargo de la enfermedad o conflicto.
Deben sentir que todo lo que recuerden sobre el motivo de la consulta es importante para nosotros.
Al sentirse aliviados recuerdan más correctamente los acontecimientos sobre los cuales interrogaremos
en la segunda parte. Debemos aceptar que frecuencia ocurren olvidos totales o parciales de hechos
importantes.
Los datos obtenidos durante el análisis del niño con los suministrados por los padres en la entrevista
inicial, es de suma importancia para valorar en profundidad las relaciones con el hijo.
b) Historia del niño: Me interesa saber la respuesta emocional ante el anuncio del embarazo, si fue o no
deseado, si hubo rechazo abierto con deseo de abortar, o si lo aceptaron con alegría. Luego se pregunta
cómo evolucionaron sus sentimientos, porque desde que un niño es concebido todo lo que acontece
es importante en su evolución posterior. Se pone énfasis en la relación de la madre con el hijo y es un
hecho comprobado que el rechazo emocional de la madre deja huellas profundas en el psiquismo de
este.
La respuesta de la madre a como sobrellevo el embarazo nos indica cual fue la iniciación de la vida del
hijo. Aunque en realidad muchos niños no son deseados, la respuesta que obtenemos en la mayota de
los casos es que fueron deseados y si aceptan el rechazo lo atribuyen al otro conyugue. Similares
dificultades se presentan cuando interrogamos sobre el embarazo y parto.
Conviene preguntar si fue a término, inducido, si se dio anestesia, que relación tenia la madre con la
partera o partero, si conocían bien el proceso, si estaban dormidas o despiertas, acompañadas o solas.
Estas preguntas abren a veces nuevos caminos al recuerdo.
Cuando obtuvimos suficiente información sobre el parto preguntamos si la lactancia fue materna, de
ser así si el bebe tenia reflejo de succión, si se prendió bien al pecho y a cuantas horas después del
nacimiento, luego interrogamos sobre el ritmo de alimentación.
Dar es para ella una renovación constante de lo que ella misma recibió cuando hija; por esto cuanto
más da y en mejores condiciones, más se enriquece su vínculo con la madre interna. Con la alimentación
a horario se le ofrece estabilidad en el suministro, estabilidad que surge del hecho de que el objeto sea
el mismo, en condiciones semejantes, si es posible siempre en el mismo cuarto, en la misma silla y
postura y con iguales intervalos. Cuando una madre nos refiere las características de la lactancia
debemos insistir en saber lo más posible sobre cómo se han cumplido estas exigencias básicas para
ambos. Sin embargo, frecuentemente, cuando el niño llora se alarma y su primera reacción es dale
alimento.
Si se le obliga y él no puede defenderse, lo ingiere, reforzando así la imagen terrorífica.
Estos detalles de la relación con el hijo, que a menudo no conseguimos de la madre, van surgiendo
poco a poco del material del niño cuando este se analiza.
Cuando preguntamos a las madres cuantas horas después del parto vieron a su hijo y lo pusieron al
pecho, suelen asombrarse y no recordarlo.
Si la madre no ha podido alimentar a su hijo o lo ha hecho muy poco tiempo, conviene preguntar en
detalle la forma en que le dio mamadera.
El niño al revivir su lactancia durante le tratamiento nos muestra en su juego detalles
significativos. Es importante investigar la fecha de destete y sus condiciones.
Las relaciones de dependencia e independencia entre madre e hijo se reflejan también en el interjuego
que se inicia cuando un bebe comienza a sentir la necesidad de moverse por si mismo y lo expresa.
Cuando el niño pronuncia la primera palabra tiene la experiencia de que ésta lo conecta con el mundo
y es un modo de hacerse comprender. Inicialmente fue el laleo y por el aprendizaje graduar y las
pruebas de realidad el lenguaje se transforma en un sistema de comunicaciones. Estas conclusiones son
el resultado de observaciones a lactantes y tratamientos analíticos de niños que sufrían trastornos de
la palabra hacen que el interrogatorio sobre iniciación y desarrollo del lenguaje sea de suma
importancia para valorar el grado de adaptación del niño a la realidad y el vínculo que se ha establecido
entre él y sus padres.
El retraso en el lenguaje o inhibición en su desarrollo son índices de una seria dificultad en la adaptación
al mundo.
Es frecuente que los padres no recuerden la edad en que el niño pronuncio su primera palabra.
En este perdido de vida la figura del padre cobra una gran importancia y su ausencia real o psicológica
pude trabar gravemente el desarrollo del niño. Nos encontramos a veces con niños de 10 y 11 meses
cuyas madres los mantienen en un régimen de vida que corresponde a los 3. Cuando preguntamos a
qué edad caminó sui hijo estamos preguntando si cuando él quiso caminar ella se lo permitió de buena
gana. El andador es un sustituto de la madre que es mejor que la inmovilidad. El niño que puede así
identificarse con la marcha de la madre incorpora en su yo la habilidad para caminar.
Pueden decirnos, por ejemplo, que siguen teniendo nostalgia de cuando era un bebe. Para el niño la
marcha
tiene el significado de la separación de la madre, iniciada ya con el nacimiento. Por lo tanto la madre
comprensiva deja caminar a su hijo sin apurarlo ni trabarlo.
Preguntamos si el bebe tenia tendencia a caerse al comenzar a caminar. La tendencia a golpearse o a
los accidentes es índice de una mala relación con los padres y equivale a suicidios parciales por una
proyección y la expulsión don la forma de aliviar tensiones.
Luego interrogamos sobre el dormir y sus características. En caso de haber trastornos de sueño,
preguntamos cuál es la conducta del niño y cuáles son los sentimientos que despierta en los padres el
síntoma.
El uso del chupete como hábito destinado a conciliar el seño es uno de los factores que favorecen el
insomnio. Cuando sabemos a qué edad y como se realizo el control de esfínteres, se amplía nuestro
conocimiento sobre la madre. Si es muy temprano, muy severo o está ligado a otros acontecimientos
traumáticos, conduce a graves trastornos, en especial enuresis. La edad en la que se empezó con el
aprendizaje, la forma en que se realizó y la actitud de la madre frente a la limpieza y suciedad. Se
aconseja iniciar el aprendizaje cuando el niño dispone de la marcha. No es conveniente un control
prematuro si se considera que la materia fecal y orina son sustancias que tienen para el inconsciente el
significado de productos que salen del cuerpo y cumplen la función de tranquilizarle de sus angustias
de vaciamiento, normales a esa edad.
El aprendizaje temprano le impone ese desprendimiento antes de que disponga de los sustitutos que
va adquiriendo por una creciente elaboración y por la adquisición de logros vinculados con la marcha y
el lenguaje.
Si el aprendizaje además de ser precoz es severo, es vivido como un ataque y traerá como
consecuencias una inhibición de estas fantasías con trastornos en el desarrollo de las funciones del yo.
Las respuestas que la madre nos dé en este punto, no solo nos orientan para valorar la neurosis del
niño, sino para comprender el vínculo que tiene con el hijo.
Es frecuente el olvido de fechas y circunstancias. Un caso muy llamativo de olvido donde puede verse
muy bien como la intensidad de este se debe a la gravedad del conflicto.
En situaciones menos traumáticas, como enfermedades, operaciones, caídas, se producen olvidos
similares. Cuando preguntamos a los padres sobre la sexualidad del hijo suelen asombrarse por la
pregunta, pero generalmente nos informan con facilidad, salvo cuando niegan cualquier actividad sexual
del hijo.
La actitud consciente o inconsciente de los padres frente a la vida sexual de sus hijos tiene una
influencia decisiva en la aceptación o rechazo que el niño tendrá de sus necesidades instintivas.
El anhelo de unión genital del bebe es el motor que impulsa y pone en movimiento la actividad de juego.
M. Klein pudo descubrir que detrás de toda actividad lúdica hay fantasías de masturbación.
Ante esta pregunta los padres se sorprenden y generalmente no encuentran respuestas a cuáles son
los juegos predilectos del hijo. Freud descubrió que le juego es la repetición de situaciones traumáticas
con el fin de elaborarlas. Un niño que no juega no elabora situaciones difíciles de la vida diaria y las
canaliza patológicamente en síntomas o inhibiciones.
Cuando preguntamos a qué edad los han enviado al jardín y cuáles fueron los motivos que las decidieron
a hacerlo, vemos en la mayor parte de los casos que no se debió a una necesidad o deseo del niño sino
a dificultades de la madre.
Es frecuente que la entrada al jardín coincida con el nacimiento de un hermano.
Hay niños que van desde muy pequeños al jardín de infantes inician la escolaridad en peores
condiciones que os que van a los 4 o 5 años.
La permanencia en el hogar, la participación en la actividad diaria, el disponer de un espacio adecuado
para jugar, son las condiciones que favorecen el desarrollo del niño hasta los 4 o 5 años.
El ingreso a la escuela significa desprenderse de la madre y afrontar el aprendizaje.
Se ha comprobado que las inhibiciones de aprendizaje escolar y dificultades parta ir a la escuela tienen
sus raíces en los primeros años y que un niño que no ha jugado bien tampoco aprende bien.
Es importante interrogar sobre la edad en que un niño ingresó a la escuela y la facilidad o dificultad en
el aprendizaje de lectura y escritura, así como si le causaba placer, rechazo o si mostraba ansiedad o
preocupación exagerada para cumplir con sus deberes.
c) El día de vida: La reconstrucción debe hacerse mediante preguntas concretas que nos orienten sobre
experiencias básicas de dependencia e independencia, libertad o coacción, inestabilidad o estabilidad.
Esto nos permitirá una visión inesperadamente completa de la vida familiar. La descripción de los
domingos, días de fiesta y aniversarios nos ilustra sobre el tipo y grado de la neurosis familiar.
Cuando interrogamos sobre esto, debemos preguntar quién lo despierta y a qué hora. En niños mayores
de 5 años, es importante saber si se visten solos y desde cuándo o quien los viste y por qué. Pueden
creer que su hijo es independiente porque mantiene una cierta rebeldía y nos encontramos que
paralelamente a esto les dan de comer en la boca, los visten o los bañan teniendo 7 u 8 años. Es mayor
el conflicto cuando esta oposición a esta dependencia patológica, le dejan salir solo o le impulsan
actividades por encima de su edad.
d)Relaciones familiares: llegando al final de la entrevista suelen estar menos dispuestos a hacer
confidencias sobre si mismos y se inclinan a darnos una idea de su relación afectiva con el niño y de lo
que este significa para ellos.
Nos limitaremos a consignar la edad, la ubicación dentro de la constelación familiar, a saber su los
padres viven o no, profesión o trabajo que realizan, horas que están fuera de la casa, condiciones
generales de vida, sociabilidad de ellos y de sus hijos.
Lo fundamental es que hayamos consignado todos los datos que podamos obtener de los padres antes
de iniciar nuestra labor con el niño, sea esta de diagnostico o tratamiento.
Debemos esforzarnos por conocer el máximo de detalles sobre el síntoma: iniciación, desarrollo,
mejoría y agravación.
La finalidad de esta entrevista es lograr alivio de las tensiones de los padres y que somos desde el primer
momento los terapeutas del niño y no los censores de los padres.

Resumen de Ariana
Cuando los padres consultan sobre el problema o enfermedad de su hijo, se les pide una entrevista
advirtiéndoles que el hijo no debe estar presente pero si informado de la consulta.
Cuando la entrevista es con ambos padres hay que intentar no mostrar preferencias, aunque
inevitablemente se producirá un mayor entendimiento con uno de ellos. Esto debe servir para la mejor
comprensión del problema.
Hay que tender a aliviarles la angustia y la culpa que la enfermedad o conflicto de un hijo despierta y
para eso debemos asumir el papel de terapeutas del hijo y hacernos cago del problema o del síntoma.
Hay que obtener algunos datos básicos antes de ver al niño: motivo de consulta, historia del niño, como
se desarrolla un día en su vida diaria (un domingo o feriado), y el día de su cumpleaños, como es la
relación de los padres entre ellos, con sus hijos y con el medio familiar inmediato.

Intervención educativa y diagnostico psicopedagógico

Diagnóstico psicopedagógico es un proceso de trabajo en el que se analiza la situación del alumno con
dificultades en el marco de la escuela y del aula a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de
trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto planteado. Nos permiten un trabajo amplio
que abarca desde la intervención puntual e individualizada en relación a los alumnos con problemas
hasta la reflexión en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje mismo.se trata de un proceso complejo
y coherente que progresa partiendo de la intervención concreta referida al niño con problemas en la
dirección de una mayor incidencia y repercusión en las aulas y en la misma escuela.

1- inicio y evolución de los equipos

La idea básica que impulsó la creación de los equipos fue el deseo de definir un modelo de
intervención psicopedagógica y de integrar en su trabajo la tarea docente la investigación y la
asistencia a la población escolar.
nació como servicio público con dependencia municipal y su principal ámbito de trabajo se sitúa dentro
de la escuela. se hizo referencia a tres bloques de trabajo básicos: promover el conocimiento de los
alumnos asesorar a padres y maestros y analizar y evaluar desde una perspectiva psicopedagógica los
recursos didácticos utilizados por la escuela.
La idea global cena de incidir plenamente institución escolar con la finalidad de contribuir a la mejora
de la calidad de la enseñanza y para encontrar soluciones adecuadas a los problemas de inadaptación
y fracaso escolar.
Dentro de la institución escolar hay 2 objetivos la tarea de carácter eminentemente preventivo que
englobaría todo el trabajo sobre temas psicopedagogicos y la parte asistencial y de atención a casos
individuales.
se empezaron a perfilar dos vías de información y reflexión que pueden concretarse en dos bloques
uno formado por todo aquello que hace referencia a aspectos diversos del proceso de enseñanza
aprendizaje y el otro todo lo que se refiere a aspectos de relación.
1.2- Marco de referencia actual
Todo ello nos ha llevado a adaptar los criterios iniciales de trabajo y a incluir como referencia teórica
además del constructivismo la interpretación sistemática de la realidad valorar y relaciones y los
intercambios que se producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos equipos .
1.2.1- La concepción sistemática de la realidad
La necesidad de tratar los problemas de los individuos en el contexto donde se den a sido el motivo
principal de reflexión y de análisis. Consideramos muy necesario tener presente la naturaleza
Interactiva de los problemas y otorgarle una importancia básica al contexto en el que se producen. Hay
una gran diversidad de relaciones situaciones e interacciones que descubrimos en nuestro trabajo
diario. Podríamos incluir todas las variantes de tipo de relaciones diversas que tienen lugar en la
escuela: entre los componentes del claustro de profesores con los responsables de la administración
educativa con los agentes externos de la escuela entre los alumnos en el interior de la escuela y las
funciones de la sociedad encomienda a la escuela, también las diversas concepciones: Objetivos de la
escuela, concepciones relativas a la manera de aprender de los alumnos, importancia concedida a la
educación de los valores, contenidos que hay que enseñar, metodología comparada, grado de
entendimiento necesario entre los maestros en relación con este tema , etcétera.
El psicólogo y psicopedagogo sido el primer profesional externo que ha entrado en la escuela pública
con el objetivo de trabajar conjuntamente con los maestros en cuestiones relacionadas con la
educación. Generalmente el psicopedagogo se convierte en el depositario de las fantasías que generan
las dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Nos parece más correcto tratar de hacer una aproximación más global, que tengo en cuenta todos los
aspectos que intervienen. Aproximación sistemática de la realidad, es complementaria de una
aproximación analítica y se propone considerar el sistema en su totalidad, su complejidad y su dinámica
propia. Permite centrar la atención en las interacciones entre los distintos elementos de un sistema,
considera más los efectos de las causas de estas interacciones y se apoya en una percepción global de
las situaciones más que en una precisión de detalles.

Causalidad circular
La causalidad lineal que enfatiza y aísla el origen intrapsiquico de los fenómenos que tiene como
tendencia a la automatización y separación de las conductas, se encuentra en la base de la mayoría de
los modelos teóricos en que se sustenta la psicología actual.
En el intento de enfocar el modelo de trabajo desde una perspectiva sistemática, se trata de abandonar,
en la medida de lo posible, esta visión mecanicista causal de los fenómenos.
Se concibe que la realidad es circular, que los fenómenos que actúan en la realidad están en interacción
continua unos respecto de otros y que las conductas de uno influyen en los otros de manera recíproca.
La realidad como sistema
La realidad está formada por una serie de sistemas en relación continua entre ellos. El individuo está
inmerso en una realidad donde coexisten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e
ideología.
Cómo psicopedagogos, estamos en contacto con diversos sistemas. Formamos parte de un equipo y en
contacto con un departamento concreto. Nos relacionamos a la vez con otros sistemas: escuelas,
familias, servicios de psicología clínica, otros equipos, etc.
Las relaciones con otras organizaciones conforman y explicar la complejidad de las situaciones en que
trabajamos, que viene dada por la variedad de elementos existentes y por la interacción entre ellos. Las
personas con las que trabajamos forman parte esas mismas de sistemas o subsistemas diversos Qué es
influyen y las marcas.
Los sistemas con los que trabajamos en nuestro ámbito son sistemas abiertos, que tienen una relación
continúa con otros de su contexto. Como sistemas abiertos tienen una serie de propiedades,
características, estructura, reglas e historia. Todos los sistemas basados en la interacción personal son
grupos que tienen una historia y donde se hace necesario repetir secuencias de interacción y definir las
relaciones. Este aspecto es muy importante en la vida del sistema, ya que es el que lleva a determinar
sus características y funcionamiento propios.
Propiedades de los sistemas abiertos
Las propiedades de los sistemas abiertos son:
Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organización que va más allá de la suma de las
características individuales de sus miembros. Están relacionados de tal manera que los cambios que se
realizan en una parte del sistema conducen a cambios en su totalidad.
Equifinalidad: para el trabajo dentro de un sistema es más importante el estudio del tipo de organización
actual que no los estados iniciales de los que se ha partido.
Autorregulación: tienen influencias del exterior y del interior y tienden a la modificación. Para que estos
cambios no rompan la estabilidad del sistema intentan regularse a sí mismos y tienden a la homeostasis.
Homeostasis y cambio
Los estímulos que provienen del exterior, de ambiente, y los que nacen en el interior mismo del sistema
afectan su estabilidad. Tendencias contrapuestas a la estabilidad y el cambio. Los sistemas intentan
mantener un equilibrio entre las tendencias que promueven una transformación y las que tienen el
mantenimiento estable, con la finalidad de conseguir una homeostasis, el equilibrio que le permita
sobrevivir.
Estructura-proceso-contexto
La teoría general de sistemas aplicada a la terapia familiar un generador numerosas técnicas de
intervención y han agrupado a sus seguidores en diferentes escuelas. Tenemos por un lado los que
intervienen teniendo en cuenta principalmente la estructura de la familia. En segundo lugar los que se
centran básicamente en los aspectos del proceso que se establece en las comunicaciones dentro de la
familia, en sus reglas y su funcionamiento interno, y finalmente los que hacen más referencia al contexto
de la familia, a su historia e ideología familiar.
Últimamente se han hecho algunos paralelismos entre la familia y la escuela, se debe tener en cuenta
que los dos son sistemas con interacciones y abiertos.
Estructura: la estructura representa la organización de que se dota un sistema para su funcionamiento.
Que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento. Hay dos conceptos que conforman la organización
de los sistemas: los límites o fronteras y las jerarquías.
Para que cualquier sistema sea fluido es necesario que sean claros los límites pero a su vez flexibles. Se
debe clarificar las funciones de cada miembro pero estas jerarquías no son inamovibles pueden cambiar
en función del ámbito.
Esta aceptación nos permite analizar los modelos de relación existentes entre el equipo directivo y el
resto del claustro de profesores, la flexibilidad o rigidez de los límites entre los diferentes subsistemas,
el grado de aceptación y respeto de la jerarquía existente, la existencia de poderes diferentes situados
en diversos subsistemas, el modo de tomar decisiones y su repercusión.
Proceso: nos referimos principalmente aspectos relativos a las reglas que imperan en el funcionamiento
del sistema y también el momento devolutivo en que se encuentra. En la interacción personal serán
situaciones de comunicación se transmiten mensajes que influyen tanto en el emisor como el receptor,
márcale un tipo de relación y de.
Ahí los contextos básicos en los que un niño se mueve la escuela y la familia. El contacto que este niño
está forzado a mantener a veces en dos sistemas que potencian reglas de funcionamiento y de
comunicación contradictorias puede provocarle dificultades.
En nuestro contexto de trabajo Qué es la escuela pública hay que intentar conocer los aspectos que
hayan podido conformar el momento evolutivo en que se encuentra, podrían ser los siguientes: cambios
en los equipos directivos, en el claustro, grado de movilidad y estabilidad del profesorado, etc.
Contexto: la importancia que se concede a los aspectos que definen la ideología familiar, esta constituida
por toda una serie de creencias y por una visión particular del mundo que influirá en su manera de hacer
y en las expectativas que se ponen en los miembros de la familia. Muchas creencias de la familia
transpasan de una generación a otra iban quedando una serie de ideales, de maneras de actuar, qué
homínido influyen en los modelos de actuación de sus miembros.
1.2.2 La concepción constructivista del proceso de enseñanza aprendizaje
Intentaremos profundizar para tratar, entender y analizar los aspectos más relacionados con el
aprendizaje de los contenidos escolares. Desde un enfoque constructivista no profundizar en aspectos
afectivos y relacionales, son igualmente importantes y que los tengan en cuenta en sus elaboraciones.
La escuela tiene un plan de actuación con unos objetivos claramente definidos y un control social y
administrativo importante que vela para qué estos objetivos se consigan. Nosotros interviniendo dentro
de la escuela hemos de colaborar para que los alumnos consigan los objetivos planteados. Desde un
punto de vista constructivista de la evolución y el aprendizaje de los seres humanos, se defiende que el
individuo participa activamente en la construcción de la realidad que conoce y que cada cambio o avance
que realiza en su desarrollo presupone un cambio en la estructura y organización de sus conocimientos.
Cuando una persona se enfrenta a determinadas situaciones, su respuesta dependerá de las
características de esta situación, también por sus características personales y por la organización de sus
conocimientos.
El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar pero no determinar los objetivos educativos
planteados para el.
Esta idea nos ha hecho utilizar y elaborar instrumentos de diagnóstico que no solamente informen del
nivel de desarrollo actual del niño, sino que nos hagan ver cómo se enfrenta a determinadas situaciones
de aprendizaje.
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo del alumno,
determinado por la capacidad de resolver un problema sólo, y el desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema con la guía de un adulto.
Para ayudarlo debemos investigar sobre su zona de desarrollo próximo: ver en que se ha equivocado y
por qué, qué orientaciones o sugerencias le ayudarán a entender determinados contenidos. es por esto
que la observación dentro de la clase nos aporta mucha más información sobre el tipo de ayuda que le
sería más adecuada.
Las situaciones de enseñanza aprendizaje
Para que un niño aprenda de una manera no mecánica ni puramente imitativa es necesario que asimile,
seleccione, procese, intérprete y relaciones aquellas actividades y contenidos que se le plantean,
mediante una actividad autoestructurante que le obliga a revisar sus esquemas y estructuras previas en
relación a aquellos contenidos y les aporte un grado más elevado de estructuración, complejidad, detalle
o claridad.
La influencia del profesor y de sus intervenciones psicopedagogicas es lo que hace que la actividad del
alumno sea autoestructurante o no lo sea y tenga, por tanto, un mayor o menor impacto sobre el
aprendizaje escolar.
Enseñanza aprendizaje como proceso son interacciones complejas y variadas entre: el alumno, los
contenidos y el profesor. Esto significa que le otorgamos la misma importancia a la interacción entre la
actividad de cognición y determinados objetos de conocimiento y a la interacción más afectiva y
comunicativa entre el alumno y el profesor.
Cuando aprenden, el alumno construye significados y lo hace si es capaz de establecer relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce.
La evaluación inicial ASUME de esta manera gran importancia para la práctica educativa y para nosotros,
los psicopedagogos.
Para que el contenido sea potencialmente significativo han de darse dos condiciones desde el punto de
vista lógico y que sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico.
Nuestra intervención es ampliar la visión que a veces se tiene del niño que aprende en la escuela,
considerando la globalidad de su pensamiento y buscando recursos para hacer más significativos e
integrados los aprendizajes que realiza.
Interacción maestro/ alumno
Desde el punto de vista cognoscitivo es necesaria una práctica pedagógica flexible y adaptada a las
características y conocimientos de los alumnos. Una que no renuncia a buscar y utilizar todos los medios
al alcance posible que pueda favorecer el proceso de aprendizaje de un alumno que presenta dificultades
en un momento determinado.
El profesor adquiere un papel de ayuda y de soporte realizando intervenciones contingentes y adaptadas
a las dificultades que los niños se encuentran en su tarea en la escuela.
La educación en la diversidad reside en que no hay alumnos especiales o diferentes, sino que se acepta
que todos son individuos con historias, características y conocimientos diferentes.
Tan importante como saber jugar este papel es, desde un punto de vista más afectivo y relacional, tener
y demostrar confianza en las posibilidades de cambio y de mejora por parte del niño.
Es de gran importancia los primeros contactos del niño con su escuela y sus maestros. Si los maestros
son suficientemente flexibles e intentan objetivar sus valoraciones, tienen posibilidades de cambiar sus
expectativas y las representaciones iniciales relativas a sus alumnos. En el caso del niño es más difícil si
empieza sus primeras experiencias escolares con inseguridad o sentimientos de fracaso, le costará
mucho más superarlas, excepto si la escuela y la familia se dan cuenta a tiempo de la situación e intentan
modificar la conjunta mente.
Psicopedagogo que intervenimos en la escuela tenemos que ser, investigadores y agentes del cambio.
Pensamos que aunque el cambio sea Modesto y limitado a un subsistema de la escuela, también
repercute a la larga en los otros subsistemas y puede provocar, así, modificaciones más generales dentro
de la institución.
2.1 definición
El diagnóstico psicopedagógico como proceso en el que se analiza la situación del alumno con
dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e
instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.
En un primer concepto hablamos de proceso se trata de una secuencia de actuaciones que tienden a la
transformación de una situación inicial.
Otra es el análisis de las dificultades del alumno en el marco escolar. En esta valoración intervienen como
mínimo dos profesionales, el psicólogo y el maestro.
El asesoramiento psicopedagógico tiene sentido siempre que intenta colaborar con el maestro en la
resolución de los problemas que a este se le plantean en su práctica docente.
En una perspectiva psicopedagógica el trabajo con familias se puede considerar fundamental para
modificar las actuaciones de algunos alumnos.
El diagnóstico psicopedagógico es la comunidad social del sujeto en este sentido nuestro trabajo se
coordina con el de otros profesionales que intervienen a nivel social.
El diagnóstico psicopedagógico reposa sobre diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados.
2.2 sujetos y sistemas implicados en el diagnóstico psicopedagógico
2.2.1 la escuela
Siempre que hablamos de escuela hablamos de escuela pública.
La escuela, como institución social, puede considerarse de forma amplia y, siguiendo la teoría sistémica,
como un sistema abierto que comparten funciones y se interrelaciona con otros sistemas que integran
todo el entorno social. Vemos la escuela y la familia en interrelación continua, aunque no siempre se
consigan actuaciones adecuadas, ya que muchas veces actúan como sistemas contrapuestos más que
como sistemas complementarios.
A nivel interno, la escuela puede convertirse en una institución potenciadora o bien, al contrario puede
ser fuente de conflictos según cómo están estructurados y se relacionan los diferentes niveles
jerárquicos. Son instituciones que pasan por momentos evolutivos diferentes.
La sociedad otorga a la escuela una misión de educar e instruir a los alumnos a fin y efecto de que se
integra en Lomas plenamente posible como seres individuales y con criterio propio.
Cómo psicopedagogos, antes de abordar un caso, problema o tema pedagógico, hemos de tener en
cuenta en qué momento de su evolución se encuentra la escuela, qué grado de madurez ha conseguido
y como entiende el proceso educativo en un contexto realista. Nuestra actuación puede estar
mediatizada por el planteamiento que se haga la escuela del tratamiento de la diversidad y por la
posibilidad que tenga de ser flexible y acogedora. Según la forma en que la escuela en tienda estos
conceptos, para que se pueda ayudar más o menos a los alumnos con dificultades.
2.2.2 el profesor
La estructura del sistema educativo y la reforma de la enseñanza prevista, situar al maestro como un
profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes subsistemas al mismo tiempo.
Por el hecho de trabajar en una escuela concreta, se presume que está inmerso en una comunidad
determinada con sus características socioculturales y económicas particulares.
a veces nos encontramos personas que se sienten desvinculadas de la institución a la que pertenecen y
que efectúan su tarea privadamente, sin consultar a los compañeros. En otros casos, el profesor actúa
del modo que ha promovido el sistema escolar, y existe una gran vinculación y sentimiento de
pertenencia a un grupo.
Los servicios que se ofrecen a las escuelas desde los municipios y la administración (equipos
psicopedagogicos, etc) andan incorporarse correctamente en la dinámica de la escuela para que tengan
una repercusión didáctica sólida y posibiliten la reflexión sobre la práctica profesional.
Es necesario que las orientaciones se sitúen en su punto justo y que encajen con el estilo y el momento
de los maestros y de la escuela para ir avanzando hacia una mayor comprensión y dominio del proceso
educativo.
Es importante que el psicopedagogo aprenda a entender la demanda hecha, que se establezca una
situación de comunicación que lo permita y que adecue la respuesta a la solicitud efectuada, definiendo
el papel que puede y quiere llevar a cabo.
2.2.3 el alumno
Cuando hablamos de alumno entendemos que estamos refiriéndonos a una persona que juega uno de
los diferentes roles que tienen lugar durante la vida (nieto, hijo, etc). Consideramos que es importante
no perder de vista en la globalidad de la persona intentando no verlo nada más como un alumno y
olvidando los otros sistemas en los que está inmerso.
Para el niño es muy importante la relación que establezca el en cada uno de los sistemas (escuela y
familia), y también las interrelaciones entre los dos. La visión que cada uno de estos sistemas tenga del
niño será determinante para la definición del papel que el niño jugará en la casa o en la escuela. Es decir,
se considera que un niño presenta una dificultad es dependiendo de su contexto externo; el grado de
adaptación a la realidad de estos dos sistemas para que el niño sea considerado diferente, raro, o con
dificultades.
en nuestro modelo de intervención, aceptamos de entrada la designación del niño con dificultades como
causa del problema porque pensamos que es así como lo siente el maestro, y que es el motivo que le
provoca angustia y bloqueo. lo que intentamos es ampliar siempre el campo de observación, osea
mostrar una visión más amplia de la situación teniendo en cuenta la valoración del niño como persona
en relación con un grupo clase. Lo que intentamos es identificar sus necesidades educativas, sociales y
familiares. se trata de identificar cuáles son las actuaciones que necesita el alumno para poder iniciar un
proceso de recuperación de sus dificultades.
2.2.4 la familia
La familia como sistema tiene una función psicosocial de proteger a sus miembros y una función social
de transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente.
Cada familia tiene una estructura determinada que se organiza a partir de las demandas, interacciones
y comunicaciones que se dan en su interior y con el exterior. Esta estructura se forma a partir de las
pautas transaccionales de la familia, que se repiten e informan sobre el modo, el momento y con quién
tiene que relacionarse cada uno.
Para poder avanzar, la estructura familiar tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y
transformar determinadas pautas sin dejar de constituir un marco de referencia para sus miembros. La
escuela y la familia son dos sistemas que tradicionalmente han estado bastante alejados, a pesar de que
tiene frecuentes relaciones o interacciones, ya sea nivel más institucional o a nivel individual. La familia
puede adoptar actitudes muy diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus experiencias y
creencias previas, por el momento evolutivo en que se encuentra y por su funcionamiento y estructura.
El niño articular a sus expectativas en torno a modelos e informaciones que la familia le proporcione, e
iniciará su escolaridad con estos condicionamientos.
Para que el niño se adapte bien, se sienta seguro y de un sentido a las actividades que realiza, es
importante que la familia tenga y muestre cierta confianza en la escuela, que se sienta tranquila cuando
deja a su hijo, tenga interés y curiosidad, y valore sus adquisiciones y avances.
Nosotros que estamos fuera de lo que pasa en el aula, podemos ayudar a los implicados desculpabilizarse
y analizar más objetivamente lo que está pasando. Es necesario realizar una labor de acercamiento de
los dos sistemas, ayudar a buscar canales más fluidos de comunicación y colaboración con ellos para
plantearse y establecer unos compromisos y acuerdos mínimos para desbloquear la situación.
Conviene hacer una observación ya que hay que procurar no destacar las patologías, porque ello
comporta connotaciones estáticas e inamovibles.
Es importante creer y tener confianza en las posibilidades de la familia para poder ayudarla, a veces con
una pequeña ayuda del exterior la familia ve más claramente su funcionamiento, relativiza determinados
problemas y tiene más capacidad para avanzar o cambiar.
También hemos de tener presente que nuestro trabajo con familias desde el marco escolar, la relación
con ellas está muy mediatizada e influida por las actitudes, comunicaciones y visiones que manifiestan
en relación con nosotros los maestros de la escuela.
2.2.5 el psicopedagogo
Nos hallamos implicados en diversos sistemas (el equipo, la escuela y otras administraciones) y nos
relacionamos y coordinamos con otros: ciclos de la escuela, servicios municipales y autónomos diversos,
etc.
De aquí se desprende la gran complejidad, es necesario aceptar, considerar y poder analizar para que
nos aporte una visión más amplia y global de las diferentes situaciones en que debemos actuar.
Poseemos cierta ambigüedad ya que si sólo nos situaremos dentro de la escuela, podríamos caer
fácilmente en un papel homeostático y equilibrador.
Por otro lado, sí sólo fuéramos un elemento exterior, perderíamos todo el conocimiento de la institución
que ahora tenemos, y tendríamos dificultades para contextualizar nuestra acción. Es indispensable
establecer un contexto de colaboración con los maestros y la escuela frente a cualquier objetivo que nos
planteemos.
Es importante la necesidad de definir las relaciones que establecemos con los otros con claridad, sin
aceptar definiciones que sean confusas o anómalas.
Para evitar malentendidos y situaciones poco claras, es necesario que el psicólogo se defina claramente
al principio de la relación y después se redefina tantas veces como sea necesario.
Para abordar un trabajo es necesario establecer relaciones constructivas con los maestros y otras
personas con las que trabajamos.
Esta visión constructiva de las relaciones nos aporta más dinamismo y confianza en el cambio, se trata
sin embargo, de buscar estrategias pertinentes y adecuadas para realizarla.
Gran parte de nuestra labor es colaborar con la escuela en relación a determinados alumnos que
presentan dificultades en su proceso educativo, ya sea a nivel de aprendizaje a nivel relacional. Funciones
del psicopedagogo con los alumnos con dificultades es colaborador de diversos modos: según cuál sea
la demanda del maestro, y en función de la valorización de las necesidades tras haber realizado el
diagnóstico, y en función del análisis de las circunstancias de los diferentes sistemas y más
concretamente del sistema clase. La función que tenemos en este trabajo conjunto depende de estas
variables, pero sigue básicamente unos ejes fundamentales.
Atención más individualizada: qué diagnostican los las dificultades y ayudemos al maestro y a la escuela
a encontrar soluciones y estrategias para que el alumno pueda avanzar y adaptarse al ritmo establecido.
Otra función en relación con los alumnos con dificultades es la de ofrecer al maestro la posibilidad de
compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante determinados alumnos con problemas.
Nuestro trabajo consiste en ayudar a promover cambios, ya sea interviniendo en la relación a problemas
que la escuela nos plantea cómo colaborando para mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza
realizando una tarea preventiva que haga que disminuyen los problemas con que nos encontramos la
escuela y nosotros.
2.3 características del diagnóstico psicopedagógico
el diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que muchas veces es difícil marcar el final de la
intervención del psicólogo. es necesario revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas. El
agente derivador habitualmente es el maestro, en nuestro caso se intenta enfocar el diagnóstico bajo
una perspectiva de corresponsabilización y coparticipación de los dos profesionales en el abordaje del
problema planteado.
el diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto es necesario una
contextualización. Este análisis tiene en cuenta no sólo la organización formal de la institución, sino
también la multiplicidad de relaciones que se han ido formando en el transcurso de los años de
funcionamiento de cada centro.
el diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en la escuela intenta ayudar no sólo al alumno, sino al
propio maestro y a la institución escolar, ya que estos elementos están fuertemente interrelacionados.
Se consigue no solamente ayudar a resolver problemas concretos, si no incidir de una manera más
preventiva e institucional evitando que aparezcan otros.
el diagnóstico psicopedagógico trabaja sobre sujetos que están inmersos en una situación de enseñanza
aprendizaje.
Ha de tener en cuenta aspectos relacionales, de organización escolar, de enfoque pedagógico y
establecimiento de contenidos.
Ha de referirse a los contenidos, objetivos y orientaciones marcadas por la administración, combinando
los objetivos generales con las estrategias de intervención adecuadas a los niños y a las necesidades
educativas.
este intenta modificar las manifestaciones de los conflictos que se expresan en el ámbito escolar.
también trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas
fundamentales para el niño: la familia y la escuela. esta tarea se suele realizar durante el mismo proceso
diagnóstico.
El psicólogo juega un papel fundamental, no únicamente como elemento de asesoramiento y de ayuda
al alumno y al maestro, sino como una gente que puede provocar rigidez o, por el contrario, cambios
positivos en la organización escolar.
2.4 explicación u argumentación del proceso
el diagnóstico psicopedagógico puede entenderse bajo está visión, como un compromiso de trabajo
conjunto entre el psicólogo y el maestro. el trabajo se enfocará desde el primer momento como un
proyecto de trabajo conjunto, donde el psicopedagogo tendrá un papel primordial y el maestro
colaborará en la medida en lo que conoce de cerca de al niño.
en el terreno concreto no siempre se trabaja con un nivel de colaboración óptimo y puede variar según
diversas circunstancias de tipo personal e institucional. a veces esta claridad inicial se diluye a lo largo
del proceso diagnóstico, y se tiende a depositar en el psicólogo la responsabilidad del abordaje del
alumno con problemas. es importante que el psicólogo vuelva a situar el tema y recuerde la
responsabilidad conjunta del caso.
En el diagnóstico psicopedagógico hay que distinguir diferentes fases o elementos: demanda o indicación
del problema por parte del maestro o, de los padres; entrevista con el maestro y entrevista con, revisión
de los trabajos de clase, exploración individual, orientaciones y seguimiento.
la solicitud es el primer paso del diagnóstico psicopedagógico, las orientaciones y plan de trabajos en el
punto final.
aveces el psicopedagogo puede optar por detener el diagnóstico a partir del momento en que considere
que la información obtenida y las orientaciones que puede ofrecer son susceptibles de producir cambios
en la relación a la demanda inicial. Durante el curso, irá complementando el conocimiento del problema
con el seguimiento del caso.
3.1 derivación
desde nuestra óptica psicopedagógica hemos desarrollado fundamentalmente el diagnóstico en aquellas
situaciones en la que la demanda viene de parte del maestro. pensamos que la situación de diagnóstico
a partir de la solicitud de los padres no es específica en el diagnóstico psicopedagógico. en caso de que
la gente de la demanda sea el maestro da razón de ser al diagnóstico dentro del ámbito escolar y que lo
vincula estrechamente al proceso de aprendizaje y en la tarea educativa de la escuela, sin dejar de lado
aquellos aspectos familiares o sociales.
a partir de la demanda del maestro abrimos un proceso de corresponsabilidad.
se ha elaborado una hoja de derivación del maestro rellena y constituye el primer paso del
diagnóstico.requiere una actitud de observación y de reflexión previa sobre el alumno que motiva la
demanda . la hoja de derivación es importante para nosotros dado que es un instrumento útil para
planificar y establecer prioridades en las demandas de diagnóstico psicopedagógico.
a veces las informaciones que nos proporciona son pocos precisas y por ello siempre hacemos una
entrevista posterior de clarificación y profundización del caso. en esta entrevista hay que tener unos
aspectos en cuenta es importante que los educadores sepan la utilidad que tiene para nosotros la
información de la hoja de derivación es un Punto de partida esencial. en esta entrevista a dónde irse de
cuando las expectativas entre ambos profesionales mediante la elaboración de un plan conjunto de
actuación.
la hoja de derivación es un instrumento para concretar y centrar el problema por parte del maestro y, al
mismo tiempo, representa el compromiso de nuestra intervención. Esta establece tres indicadores:
aspectos relacionales, aspectos de comprensión general y razonamiento y valoración de las áreas
específicas.
el tipo de información transmitida a partir de las hojas de derivación viene determinado o las diferencias
propias de cada maestro, la precisión de la observación y la evaluación que éste ha podido realizar hasta
el momento y también, y sobre todo, sí entendió el objetivo de la hoja y su importancia para el
conocimiento del caso.
3.2 entrevista con el maestro
la entrevista maestro psicólogo ha de satisfacer la necesidad por parte de este de obtener del educador
el máximo de información sobre el niño.
Hay tres tipos de entrevista: inicio, devolución y seguimiento. las tres entrevistas se caracterizan sobre
todo por un intercambio de información entre el maestro y el psicólogo.
la conveniencia de hacer en algunos casos entrevistas con fundas del maestro de aula ordinaria y el
maestro de apoyo con el psicólogo, cuando el niño recibe atención fuera de la clase.
hemos considerado la derivación de un niño a través de la hoja de derivación con un canal de
comunicación más formal, creemos que hay que conceder importancia del contexto de la entrevista.
3.2.1 objetivos de la entrevista inicial
Con el maestro establecer una relación Clara, funcional y positiva con el educador. ¿amplia la información
que hemos recogido en la hoja de derivación y profundizar situar las posibilidades y dificultades del
alumno.
Recoge la información que tenga el maestro sobre los siguientes aspectos: adaptación del niño a la
escuela y hábitos; aspectos relacionales; información referente a la evaluación que el maestro hace de
las principales áreas de conocimiento.
Recoge la información sobre los padres: actitud de los padres hacia la escuela, y la colaboración y
contacto de estos con el maestro. nos interesa saber si el maestro ha hablado o no con los padres sobre
su preocupación por el niño y la actitud de los padres.
Desvelar que ha hecho el maestro hasta ese momento para ayudar al niño. nos será muy útil saber si
previamente se han provocado cambios en las estrategias y cuáles han sido los resultados.
Fijar objetivos mínimos y compromisos mutuos.aclarar cuál será el proceso del diagnóstico y cuál será la
función y la forma de colaboración mutua dentro del proceso diagnóstico.
capta los aspectos más vivenciales de la relación que establece el maestro con la problemática del niño.
3.2.2 desarrollo de la entrevista
intentar entregar los aspectos positivos del niño con la finalidad de valorar sus capacidades y
comentarlas con el maestro. Reflexionar sobre cómo vive la problemática del niño. la observación de
clase ya nos aportará elementos para conocer más a fondo las dificultades del alumno en relación al
nivel del grupo clase.
Si bien la información que nos facilita el maestro es muy valiosa, habrá que analizar la y contrastarla
después de nuestra entrevista con los padres.
la idea es intentar transmitir el diagnóstico inicial tiene como finalidad ayudar al niño dentro del aula
ordinaria y qué, el maestro jugar un papel muy importante en la evolución positiva.
el desarrollo la entrevista con el educador o tendría que seguir : profundización en la definición del
problema;ampliación de la información con respecto al alumno en cuenta diversos aspectos como
relaciones personales, hábitos, lenguaje, área de aprendizaje y juego entre otros; información de los
contactos entre padres y escuela; estrategias de cambio interesadas por el maestro, y objetivos y
compromisos mutuos.
3.3 entrevista con los padres
En un trabajo de diagnóstico, modo contextualizado en la institución escolar, la entrevista con los padres
también tiene que estar caracterizada por esta contextualización.
La demanda no la hacen los padres, sino que es el maestro.
el criterio de flexibilidad ha de entenderse también desde la óptica de profesionales que procuran
contribuir en la definición del diagnóstico psicopedagógico teniendo muy en claro que no se trata de una
definición nido un modelo cerrado y acabado, sino una aproximación que habrá que ir revisando y
redefiniendo con la colaboración de otros psicopedagogos o profesionales.
3.3.1 objetivos de la entrevista con los padres
Los objetivos pueden ser diferentes según el caso.
es importante ser muy claros en la cuestión de los objetivos del trabajo psicopedagógico; la familia tiene
que saber que pretendemos cuando lo llamamos para hablar con ellos y han de poder mostrarse de
acuerdo o en desacuerdo.
Objetivos:
Informar a los padres, estamos intentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que le
preocupan.
Obtener información y datos de la situación familiar, tipo de relaciones y papel del niño.
Informar y explicar la situación de su hijo en la escuela, tanto sobre aspectos de rendimiento escolar
como aspectos relacionales y de comportamiento.
Ver la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia.
Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o consultar.
Solicitar la colaboración de la familia.
3.3.2 tipos de entrevista
a) según el momento del proceso diagnóstico:
Inicial: el primer contacto con los padres.
De devolución: después de haber realizado el diagnóstico.
Mixta: una entrevista durante el proceso diagnóstico; se trata de informar y pedir al mismo tiempo
determinadas informaciones, se incluyen aspectos de devolución porque ya conocemos al niño.
De seguimiento: durante el mismo curso o en otros cursos posteriores.
b) según el agente de la demanda:
Realizada por el maestro, somos nosotros los que solicitamos la entrevista, ya menudo por motivos que
los padres desconocen o conocen vagamente.
Demanda realizada por los padres, los padres se han enterado nuestra presencia en la escuela y piden al
maestro una cita para hablar con nosotros. Objetivo básico es escuchar lo que los padres vienen a
explicarnos.
3.3.3 entrevista inicial con los padres
Decidir a quién convocaremos, en la mayoría de los casos llamamos a la pareja madre y padre. es muy
importante insistir en que sea los dos ya que la información es más rica y amplia para nuestro campo de
observación.
A veces en función a los objetivos de la entrevista, es aconsejable la presencia del mismo alumno y es
casi indispensable si éste ya es mayor.
La presencia o no del maestro del aula de acuerdo con el criterio general de flexibilidad y adaptación
al contexto , a veces su presencia es muy útil.
Para queue la entrevista sea provechosa es imprescindible que haya previamente una preparación
conjunta, han de establecerse claramente los papeles de cada uno, y al finalizar es necesaria una
evaluación conjunta de los resultados.
Para una mayor claridad desde el inicio de nuestra relación con los padres, utilizamos una hoja de
situación del servicio, que el maestro les hace llegar para que ellos sepan claramente quién lo llama y
por qué motivo.
primero nos presentamos como psicólogos de un servicio psicopedagógico que estamos trabajando en
aquella escuela concreta. explicamos el tipo de trabajo que realizamos y les comunicamos los días que
estamos en la escuela. Aclaramos el motivo para que los hemos citado y el problema que se presenta en
la escuela.
les comunicamos que el maestro ha pedido nuestra colaboración para intentar solucionar o mejorar la
situación de su hijo.
Se les pregunta qué piensan ellos, sí ya tenían conocimiento, si lo habían notado, si creen que es grave
o piensan que no. Se trata de investigar la comunicación que existe entre el sistema escuela y el sistema
familia, ver hasta qué punto comparten objetivos comunes o si la familia está desbordada por otras
circunstancias. ver qué importancia le conceden al problema emergente manifestado por la escuela. este
momento nos ayudará a prever la posible colaboración posterior de la familia y a pensar las estrategias
que tendremos que utilizar. Se solicita información concreta sobre el niño y la familia.
Se procura que expliquen la situación y composición familiar.
Después nos centraremos en los datos del alumno. Datos evolutivos, datos de su escolaridad, actividades
extraescolares, ocupaciones y relaciones extrafamiliares y con el exterior.
es necesario ver en qué momento se encuentra esta familia en relación a su ciclo vital y la capacidad de
adaptación que manifiesta ante los momentos de cambio.
le explicamos a la familia lo que sabemos que se ha hecho hasta ahora en la escuela para intentar
solucionar el problema.
es conveniente expresar las la necesidad de su ayuda y colaboración para mejorar la situación; se procura
que ellos propongan soluciones alternativas expresen su opinión sobre el proceso que se está siguiendo
y se intenta que se impliquen y participen en el.
Para que tenga este interés es necesario que se sientan respetada y valorada.
Se intenta establecer conjuntamente los cambios que se quieren conseguir, plantearse objetivos
posibles y modestos, si tenemos propuestas concretas que hacer, les explicamos los cambios que se
pretende conseguir en la escuela y pedimos su colaboración.
A continuación debemos definir lo que será para intentar cambiar la situación. Si no hemos llegado a
completar compromisos, los invitaremos a volver.
3.4.1 la observación del alumno en la clase
es un instrumento que nos permite realizar un análisis del problema en la situación en que se muestra
principalmente. nos permite hacer un estudio contextualizado, el aula será el contexto prioritario.
A) objetivos
conocer la dinámica y la relación dentro del grupo clase y, completamente referidas al alumno que
vamos a observar.
conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase para adecuar nuestras orientaciones
al contexto en que han de llevarse a cabo.
Conocer la dinámica, comunicación y relación entre el alumno y el maestro.
cuáles son las dificultades del alumno a la hora de enfrentarse con una tarea concreta en el interior de
un grupo clase.
conocer la adecuación de los trabajos que el alumno hace en clase en relación a sus capacidades y o
dificultades, y en relación al nivel del grupo clase.
conocer la receptividad del maestro en relación a la devolución que el psicólogo podrá ser.
Conocer la capacidad que muestra el niño de recibir ayuda individualizada.
B) tipos de observaciones
entre las variables más importantes que condicionan la decisión sobre Qué tipo de observación ha de
efectuarse, queríamos señalar las siguientes:
Conocimiento previo o no de la dinámica que se establece en el aula.
Demanda que ha motivado la observación, alumno que presenta dificultad de aprendizaje, de
comportamiento, etc.
reservación centrada en una demanda muy concreta de dificultades del alumno como y amplia.
momento del proceso de exploración psicopedagógica en que se lleva a cabo la observación.
Edad del alumno.
Observación de un grupo clase, nos interesa retener y analizar a fondo los aspectos señalados, la
actividad general del grupo clase. también diferenciar si la situación que vamos a observar este
preparada o entrar al aula en cualquier momento.
Observación de un alumno, se trata de observar la actividad del alumno.
Observación participativa, en algunos casos consideramos trabajar algo conjuntamente con el niño para
ver cuál es su capacidad de admitir ayuda, cómo se organiza a partir de nuestras sugerencias, etc.
Observaciones de seguimiento, cuando queremos evaluar la situación en la que se encuentra el alumno
tras un periodo de ayuda a través de un programa de desarrollo individual, cómo sigue el alumno al
principio del curso escolar, etc.
C) aspectos de técnica y metodología
una vez hecha las consideraciones será el momento ya de pasar a explicar los aspectos metodológicos
concretos. Esto implica reflexión previa sobre que hay que observar en clase, cuáles eran las pautas de
análisis y qué parámetros interpretadores y elementos de valoración utilizar al psicólogo a la hora de
efectuar el análisis.
Observación de inicio de diagnóstico.
-datos previos de parte del maestro. La información recibida determinar el momento y la hora, en
relación a la actividad en clase.
- contexto todos los aspectos que hay que tener presentes y que muestran el marco de la observación.
Señalar el día y la hora en que se empieza a observar.
en cuanto al ámbito físico del aula sólo hay que recoger dentro de la observación los datos más
significativos.
-técnica, pedimos al maestro que nos presentan los alumnos, nos sentamos en un lugar cercano al niño
o niños que vamos a observar.
cuando durante la observación no se pueden recoger datos concretos sobre el desarrollo y realización
de la actividad, hay que hacerlo al finalizarla.
Una vez realizado el análisis, es importante quedar con él en otro momento para comentar y discutir
aspectos concretos de las conclusiones y orientaciones.
D) delimitación.
necesario captar lo mas afondo posible el ambiente y la organización de la clase dónde se sitúa.
Existen dos aspectos presentes en nuestra observación:
- la actividad general del grupo clase: tiene en cuenta el orden secuencial de todas las actividades o sus
actividades en sus momentos de:
*Inicio se presenta esta actividad.
*Desarrollo se registra la forma en que se organiza la clase,la actitud del grupo clase y los
acontecimientos que nos informan sobre el nivel general medio de ejecución, las dificultades
generalizadas y el ritmo de ejecución.
*fin se trata de captar la presencia del final de cada una de las actividades.
también hay que prestar atención a las intervenciones del educador.
- la actividad del alumno qué tenemos que observar: hay que retener la información relativa de las
interacciones personales del alumno, a su actividad con respecto al trabajo, al nivel de realización de
las actividades planteadas y a las intervenciones concretas del educador respecto a este alumno. La
interacción del niño con el observador.
E) elementos de valoración de análisis
tomar en consideración estos aspectos y en otros están en relación directa con nuestra manera de
entender el proceso de crecimiento y aprendizaje del alumno. los puntos que pueden ser relevantes
en la Génesis en la manifestación del conflicto y, por tanto, esenciales para su abordaje dentro del
aula.
F) pauta de análisis de la observación
captar y valorar de una forma global y relativamente rápida el comportamiento del niño.
0 contexto de la observación. Hora del día en que se realiza la observación, número de alumnos y
situación del alumno observado, la actividad que están realizando en el momento y antes de la
observación.
1 valoración general de la tarea. la actividad general del grupo y cómo se estructura y organiza la tarea.
2 actitud del alumno durante la tarea. la actitud que muestra el alumno durante el inicio, el desarrollo y
el final de la actividad.
3 realización del trabajo. comparación del trabajo del alumno con respecto al nivel de realización del
grupo clase.
4 relación alumno maestro. Fijarse quién toma la iniciativa en la relación, con qué frecuencia, Qué tipo
de interacciones existen, cuál es la situación y la posición del niño en relación al maestro, y hacer una
comparación de las intervenciones en general y con el niño observado.
5 relación con los compañeros. la consignación del tipo de relaciones que el alumno observado establece
con los compañeros, así como la frecuencia la iniciativa en las comunicaciones, con cuántos alumnos se
relaciona y cuál es la percepción que tiene el grupo del niño observado.
6 interacción con el observador. En el caso que exista De qué tipo es, la frecuencia de las características.
7 comentarios del maestro y con el maestro. al final recogemos nuestros comentarios y los del maestro
en relación al alumno.
8 valoración global de la observación. intentamos realizar una valoración global y recogiendo los
indicadores y las valoraciones más relevantes en la relación al motivo de la observación.
9 conclusiones de la observación. extraer unas conclusiones que consistirán en integrar los datos de la
observación con la información inicial del alumno.
10 orientaciones. las conclusiones han de servir para decidir qué orientaciones se darán al maestro y cuál
será la continuación del proceso.
3.4.2 la observación del alumno en el recreo
a veces para entender mejor las dificultades y la situación personal del alumno hay que hacer una
observación en un contexto muy diferente a la del aula. el objetivo es complementar la información que
ofrece la realizada en el aula y ver la actitud y los tipos de relaciones.
1 actividades a la hora del juego. Qué hace el alumno durante al rato de juego.
2 actitud en el juego. Cómo se muestra el niño durante al rato de juego y Qué papeles adopta (inquieto
excitado relajado etcétera)
3 relación con los compañeros. Qué relación establece con los niños en el recreo.
4 relación con los adultos. la relación que el niño establece con los adultos que están en el patio.
5 normas y hábitos. capacidad que tiene el alumno de aceptar las normas y hábitos que rigen en el
recreo.
3.5 revisión de los trabajos de clase
es un instrumento que nos ayuda a completar la observación, ya que nos permite analizar las
realizaciones del alumno, así como los materiales que utiliza.
de los objetivos básicos es ver cómo son las producciones de los niños, el tipo de trabajo que realizan,
sus errores más frecuentes para formarnos una idea más clara de sus posibles dificultades y las
estrategias que utilizan.
Otro aspecto es el trabajo real que se realiza en clase, cuáles son las tareas que se hacen con más
frecuencia y cuáles se hacen muy esporádicamente o casi nunca.
Los apartados que recogemos se configuran en bloques diferentes. Unos comprenden el orden, la
organización el material: los otros están destinados a los contenidos, que van desde los aspectos más
globales, dibujos, grafismos.
Para ciclo medio y superior hemos introducido los apartados para anotar las actitudes, tanto del maestro
como del niño, al revisar los trabajos.
3.6 trabajo individual con el alumno
Es el conocimiento del niño en el nivel individual, en la mayoría de los casos realizamos entrevista y
exploración del niño ya que aportan información básica.
antes de iniciar este trabajo individual ya disponemos de un volumen considerable de datos.
el trabajo individual como situación de observación en un contexto diferente al de clase. Se da una
interacción dual con el psicopedagogo, quién plantea al niño diversas tareas de forma individualizada.
nos permite observar cómo se manifiesta el niño en una relación comunicativa con un adulto poco
conocido, y como reacciones se comporta en las tareas concretas que se le proponen. Estas sesiones
individuales se concretan en entrevistas abiertas.
3.6.1 la entrevista con el alumno
entrevista con el alumno estimamos necesario identificar nos explicarle el motivo por el que lo hemos
convocado.es conveniente precisar sí haremos una o varias sesiones, y las tareas que les propondemos.
Planteamos la entrevista como una situación abierta, no te interesa establecer una buena relación en un
clima tranquilo.
Es importante notar la actitud que muestra el alumno ante nuestro interés por conectar con él.
intentamos obtener una visión amplia del niño mediante preguntas relativas al conocimiento de sí
mismo, de cómo percibe la vida en la escuela, en la familia y en el núcleo de relaciones sociales que se
mueve.
3.6.3 la exploración individual
Es el momento que permite un conocimiento más amplio del alumno, que hasta ahora sólo habíamos
observado en el marco del aula. finalidad de la exploración se concreta en obtener más información
sobre el dominio de los contenidos del currículum, sobre los aspectos que rigen el comportamiento del
niño y también sobre el nivel de desarrollo de sus diferentes capacidades. no existen análisis aislados
sino más bien todo lo contrario.
el primero de los tres ámbitos dominio de los contenidos de currículum, entendidas como actitudes,
procedimientos y conceptos, hace referencia a lo que sabe el alumno y a las estrategias que utilizan de
la tarea.
la interacción con el alumno nos aportará datos sobre las situaciones que favorecen su aprendizaje y
podríamos orientar al maestro para que lo ayuden adquisición de nuevos conocimientos.
Aspectos emocionales nos permite conocer el comportamiento personal del alumno, cómo se comunica,
qué imagen tiene de sí mismo, qué mecanismos de defensa utiliza ante los conflictos, qué situaciones
resulta más gratificantes y en cuales se muestra bloqueado.
aspectos evolutivos conocer el desarrollo general del niño en este nivel, todo aquello que hace referencia
las variables psicoevolutiva y en el nivel de maduración cognitiva en que se encuentra.
Se realizan pruebas estandarizadas. Estas nos ofrecen una información ponderada, y en cierto modo
universal, sobre los aspectos psicoevolutivos del niño. interesa observar los aspectos más cualitativos
que se refieren a la actitud del niño y las estrategias que utiliza.
una de las características del diagnóstico psicopedagógico es la brevedad del tiempo en que hay que
ofrecer una valoración del caso a la gente de la demanda. Esto nos obliga a seleccionar aquellas pruebas
que, con una inversión de tiempo más reducida, la proporción en un volumen de información es más
importante y significativo.
Se pueden tomar distintas pruebas:
-prueba de lenguaje: oral para los niveles de parvulario y ciclo inicial, aspectos a valorar son, anatómico-
fisiológicos, lenguaje expresivo y receptivo.
- prueba de lectura y escritura: permite conocer el momento en que se encuentra al niño en el
descubrimiento y aprendizaje de la lengua escrita. disponemos de unos indicadores y niveles de
construcción de la escritura para la interpretación.
-prueba de la retención de cantidades y razonamiento lógico: analiza diferentes contenidos
matemáticos.
-prueba de estado inicial para los niños susceptibles de atención individualizada:incluye una serie de
pruebas de elaboración propia y algunas pruebas estandarizadas.
-prueba de nivel en el área de lenguaje: son lectura, lectura silenciosa, comprensión de lectura, grafismo,
dictado, textos, dominio de los contenidos referidos al área de la lectura y la escritura.
-prueba de nivel en el área de matemáticas: para el final del ciclo inicial incluye los apartados de lógica,
cálculo, operaciones de suma y resta, resoluciones de problemas. Saber qué contenidos matemáticos
domina el niño.
devolución de la información del diagnóstico y seguimiento del proceso
4.1 devolución de la información del diagnóstico
Entrevista al maestro:
la devolución es el último paso del proceso diagnóstico y tiene una importancia significativa. se realiza a
través de una entrevista y se trata básicamente de dos aspectos: la interpretación de los problemas de
gnóstica dos y las orientaciones del trabajo a realizar, éstos se interrelacionan y llegan a establecer un
programa de trabajo para el alumno.la información obtenida nos permitirá proponer o diseñar
propuestas educativas conjuntamente con el maestro.
La explicación de los aspectos positivos del alumno y de los que favorecen el aprendizaje será siempre
el Punto de partida en nuestra evolución. tratamos de analizar con el maestro las
dificultades del niño que pueden ser superadas con un programa individualizado.
en este momento el proceso diagnóstico es básica una buena comunicación entre el psicopedagogo y
el enseñante; creemos que del entendimiento que se produzca entre uno y otro dependerá una buena
medida del éxito del programa de trabajo que habrá que seguir.
Entrevista de devolución al alumno:
La información proporcionada del alumno dependerá de su edad, con los mayores creemos importante
hacer un comentario sobre los aspectos susceptibles de ser entendidos por ellos en relación a su
situación escolar y personal.
El objetivo es hacer del alumno al protagonista de su crecimiento personal.
Entrevista a los padres del alumno:
algunas entrevistas de devolución se convierten en entrevistas mixtas, que cubren al mismo tiempo
algunos de los objetivos de la entrevista inicial.
Informa a la familia de diversos aspectos y se le ofrece una visión general del problema analizado, explica
el proceso educativo del alumno y se informa de las actuaciones pedagógicas que se llevarán a cabo.
a partir de estos elementos podremos establecer unos compromisos sobre las modificaciones o
actuaciones que consideremos necesarias.
Resumiendo los aspectos a tratar son: información de la interpretación del problema, actuaciones para
llevar a cabo desde la escuela, interpretación de la situación por parte de la familia y establecimiento de
los compromisos sobre la actuación que hay que seguir.
al finalizar la entrevista marcaremos el modo en que será el seguimiento y estableceremos si se
realizarán próximas entrevistas o no.
4.2 adecuaciones curriculares
Como una parte de la devolución del diagnóstico, pretenden establecer cuáles son las las intervenciones
educativas dirigidas al alumno que le permitan mejorar su situación y relaciones en la escuela y le ayuden
a avanzar en su proceso de aprendizaje.
Conjuntamente con el maestro determinaremos Qué tipo de adecuación habrá que llevar a cabo para
que el alumno derivado puede acceder al currículum.
-los aspectos positivos que aportan alumnos ya de entrada, tener como punto de referencia a lo que el
niño sabe, utiliza o tiene más facilidad de conseguir.
-los objetivos y contenidos que en este momento determinado pueden ayudar más al niño avanzar en
su proceso de conocimiento, crecimiento y autonomía.
-la predisposición y facilidad del maestro para iniciar un tipo de actividades u otras.
a partir de esto estableceremos unos objetivos generales que satisfagan las previsiones de trabajo y que
no centra en la situación actual del caso para, especificar y formular unos objetivos más precisos y
concretos que nos marquen aquellos puntos ya secuenciados y en los que hay que llevar a cabo unas
actuaciones determinadas.
destacamos que aquellas situaciones en las que niños capaz de actuar por sí mismo de entre aquellas en
las que es necesaria la ciudad a otra persona o bien de ayudas adicionales. nuestra pretensión es
conseguir que el maestro en tienda De qué manera el niño construye su propio conocimiento y qué
proceso utiliza, por encima del hecho de hacer una valoración enfocada a unos - resultados finales. una
vez establecido todo el tipo de actividades es imprescindible hacer una evaluación de los aprendizajes
obtenidos en relación con los objetivos planteados.
en la evaluación continua también es necesaria la colaboración del maestro, haremos la valoración
conjuntamente para analizar los resultados, los posibles cambios originados en el niño y si es
conveniente introducir modificaciones.
4.3 seguimiento del proceso
es fundamental el trabajo de seguimiento por diversas razones.
-el psicólogo de comprobar que las orientaciones dadas hayan sido adecuadas.
la de las modificaciones que se producen continuamente en las interacciones en el interior de las aulas,
a menudo hay que revisar y adecuar los programas en función de los cambios que se operan en relación
a la demanda inicial y la evolución del alumno.
-asegurarse de que con el cambio del curso el nuevo maestro tenga la información pertinente sobre el
caso. aquí entramos en un nuevo problema que es el de seguimiento del alumno a lo largo de la
escolaridad.
-el seguimiento cuando varias educadores trabajan simultáneamente con un alumno. En tal caso es
conveniente mantener, al menos una vez al año, intercambio de impresiones con todos los educadores
implicados para unificar criterios a partir de la información que proporcionamos. esto no es posible para
el psicopedagogo ya que ha de limitarse a mantener reuniones periódicas con el tutor.
el psicopedagogo utiliza los elementos que son propios del diagnóstico mencionado para actualizar el
conocimiento que tiene del caso.
Los elementos que se utilizan en el seguimiento, los que tienen un carácter más propio son los servación
de la clase y la entrevista con el maestro.
El seguimiento se completa a veces, sosteniendo entrevistas periódicas con la familia.
Para finalizar, queremos hacer notar que en un enfoque global del individuo, como algo fundamenta
nuestro trabajo, es esencial la visión interdisciplinaria del caso. Por esta razón, el seguimiento de la
evolución de nuestros alumnos en los centros especializados, donde desarrollan tratamientos
terapéuticos, Constitución apartado importante de nuestra tarea.

Niños que no aprenden

Silvia S

Cap 1 El diagnóstico psicopedagógico

Se formulan objetivos Tiene por objeto dar cuenta de las particularidades psíquicas que restringen el
proceso de aprendizaje. Diagnosticar es conocer la naturaleza de la enfermedad mediante la observación
de sus síntomas y signos y aprender es la acción de adquirir conocimiento por medio del estudio o la
experiencia. El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que se intenta encontrar el sentido
histórico subjetivo de los problemas de aprendizaje. Estos psicológicamente se caracterizan por la
presencia de restricciones en su producción simbólica y presentan perturbaciones en algún área del
conocimiento, con pérdida de la curiosidad y del deseo. Para conocer los procesos de simbolización
comprometidos en los problemas de aprendizaje algunas teorías psicoanalíticas dan cuenta de la
constitución del psiquismo.
Piera Aulagnier interpreta la génesis de la actividad representativa, defiende la hipótesis de que la
actividad psíquica está constituida por tres modos de funcionamiento: proceso originario, proceso
primario y proceso secundario.
El proceso originario en el que se constituyen los esbozos del aparato psíquico, se distingue la tendencia
a manifestarse a través de reacciones intensas, desorganizadas y masivas. La dependencia del bebe hacia
a quien lo asiste no solo cuida sino que transmite estabilidad y genera atractivos de orden libidinal y con
ellos se transforma fuente de placer, adquiere una función constitutiva en la fundación del psiquismo
infantil. La forma en que lo asiste ordena la descarga del niño e impone montajes de energía, marca el
sentido y las tendencias de las características en la constitución del psquismo, esto lo llama violencia
primaria, se le impone al psiques del niño una elección como un pensamiento. Las madres interpretan
las necesidades según sus propios antecedentes históricos, condiciones sociales, época y grupo social al
que pertenece y relación con el padre del niño.
Cuando esta relación es inestable o precaria los deseos de entrelazamiento libidinal no se constituyen y
existe un nivel de precariedad simbólica en el psiquismo del niño. En la asistencia excesiva tampoco se
concreta un espacio de unión separación que posibilite la instauración de una impronta libidinal
atractiva.
La actividad representativa tampoco se instala por carencia o exceso, esto le genera dificultades para el
acceso a la actividad representativa e impiden que la actividad simbólica se instale.
En el proceso primario la actividad representativa característica es la fantasía, surge para compensar
psíquicamente la ausencia de la madre concreta cuando se aleja o posterga la asistencia del niño.
Cuando sus experiencias afectivas son traumáticas y escasas, el psiquismo del niño no se expande sino
que se retrotrae a intento de resolver las situaciones que sus objetos de amor dejaron en suspenso. Las
pruebas diagnósticas de familia kinética y CAT pueden producir el tipo de relación que el niño tiene con
sus figuras primarias. La escuela puede ser considerada como una nueva oportunidad para la
complejización del psiquismo para ampliar su potencial simbólico. Esta integración produce
modificaciones en sus formas de operar psíquicamente conocido con el nombre de proceso secundario..
La teoría psicoanalítica considera a la producción simbólica como una actividad sustitutiva que le permite
diferir la fantasía de la actividad primaria depositándola en representaciones sociales que actúan como
una nueva oportunidad para los procesos de simbolización.
El sujeto se relaciona con los objetos a los que se siente atraído, que convocan aspectos libidinales
significativos de la realidad psíquica anterior. El investimiento de los objetos se concreta por un
movimiento libidinal en el que se desplaza la libido hacia objetos y fines valorados. Aprender y a
expresarse con autonomía produce placer pero no todos los objetos atraen o se constituyen en
representantes psíquicos potenciales, algunos se transforman en objetos de no deseo produciendo un
movimiento libidinal dedesinvestidura y retracción que da origen a restricciones en el despliegue de
potencial simbólico. Estos objetos representan situaciones traumáticas o conflictivas que motivan un
retiro libidinal que limita el acceso al aprendizaje.
El diagnóstico en la clínica psicopedagógica, es un proceso de investigación en el que el objeto de estudio
es el es el niño con problemas de aprendizaje. Se debe establecer que elementos de la historia libidinal
tienen relación con las características de sus producciones simbólicas actuales. Estas son las
características específicas que tienen las actividades representativas en edad escolar como leer, escribir
narrar. El objetivo principal es establecer relación entre las perturbaciones en la producción simbólica y
los antecedentes históricos libidinales.
que serian, describir las formas de producción simbólica de niño, caracterizar los antecedentes
significativos de la historia libidinal que dieron origen a la perturbación, orientar a docentes sobre el
modo de asistir y derivar al niño.

1. Entrevista de admisión: se hace con el adulto a cargo y se toman datos del contexto en el que
vive el niño.
2. Entrevista sobre el motivo de consulta: se conoce el tipo de estructura relacional de los padres
mediante su discurso, analizando como se presentan, el tipo de posicionamiento de cada uno
con relación al niño., el tipo de enunciado con que describen la problemática.
3. Entrevista sobre la historia vital: permite rastrear los antecedentes significativos que pudieron
incidir en sus restricciones simbólicas. Se evalúa quien acepta venir y el tipo de compromiso
libidinal actual e histórico que tiene con el hijo. Permite conocer el posicionamiento que tienen
de acuerdo a sus expectativas y proyecto narcisístico que sostienen inconscientemente. Luego se
solicita a los padres que imaginen un futuro para su hijo, para evaluar las expectativas y las
características del proyecto identificatorio del niño. Se evalúa específicamente las funciones
materna y paterna; historia libidinal del niño; procesamiento simbolico de situaciones
significativas; rasgos identificatorios e ideales; descripción del crecimiento y diagnostico
diferencial.
 4. Primera entrevista con el niño: importante para establecer una relación trasferencial positiva,
se indaga en la información que recibió el niño, entender que representaciones tiene el niño
acerca sus dificultades escolares, si lo niega o lo deposita en otros. Se intenta inferir el
posicionamiento del niño en relación a sus padres y sus representaciones acerca de su problema
de aprendizaje.

Pruebas proyectivas
El dibujo libre y la familia kinética permiten evaluar las características de la actividad representativa del
niño, los factores que inciden en su forma de representación y el nivel de complejidad simbólica que se
expresa en le contenido y sus trazos. Las marcas graficas dan cuenta de la significación y el sentido del
orden inconsciente que tienen para el niño sus dificultades escolares. La familia kinética permite deducir
las particularidades con las que le niño inviste a su familia. El tamaño, la presencia o ausencia, la posición
y el tipo de relación que permiten deducir loe entramados intersubjetivos que inciden en la constitución
del psiquismo. Los indicadores a considerar: imagen propia en relación con el entramado intersubjetivo,
posicionamiento edípico, representación subjetiva del ejercicio de función de la pareja parental.

Test de apercepcion (cat)

Compuesta por 10 laminas, que se ofrecen en orden para que el niño interprete y haga una historia con
cada una de ellas. Cada una refiere a una situación libidinal significativa que todo niño transita durante
su crecimiento. La primera sobre alimentación para deducir las características del ejercicio de función
materna, la segunda situaciones de rivalidad para deducir los conflictos edípicos, tercera que alude a la
caracterización de la función paterna( león). La cuarta refiere situaciones lúdicas, en relación con los
hermanos y el uso de tiempo libre, la quinta representa aspectos de la escena primaria (cama doble,
cuna). La sexta marca sentimientos en relación sobre la exclusión, fantasía de abandono, soledad (oso
fuera de la cueva). Séptima situaciones de agresión en las que el niño se identifica, como víctima o
victimario (tigre y mono). La octava refiere a situaciones familiares ocultamientos y secretos. La novena
coloca al personaje central en situación de soledad o seño para evaluar recursos del niño cuando se
encuentra solo. La decima lamina refiere a cuidados y aseo se evalúa la forma en se impusieron normas
e ideales. Los indicadores a deducir son: descripción de ejercicio de función preponderante en la
estructura parental; situaciones traumáticas o dolorosas; modo de tratar el conflicto; resolución de
situaciones; aspectos formales de la narrativa del niño.

Pruebas psicometricas (Bender)

Es una prueba de copia de figuras complejas, evalúa la posibilidad de percibir y reconocer el uso del
espacio. Las producciones de niños con problemas de aprendizaje suelen estar incompletas, son
irregulares, lo que permite suponer dificultades para manejarse en el espacio, deduciendo problemas
de escritura y formas de organización.

Test de inteligencia infantil WISC

Mide el desempeño diferencial del sujeto en distintas aéreas de la realidad. Permite obtener un perfil
cognitivo. Conocer la forma de relacionarse con los objetos de conocimiento, los que resultan atractivos
actúa como soportes privilegiados de sus investiduras y los que intenta evitar mediante procesos activos
de desinvestimiento psíquico ya que producen algún tipo de sufrimiento o amenaza.
Pruebas pedagógicas: permite definir el tipo de errores que comete cuando resuelve las actividades. Se
tienen en cuenta, el tipo de producción simbólica; especificación de errores y fracturas; interpretación
del posicionamiento subjetivo en relación con la lectura y escritura.

Los senderos de la transmisión La historia y herencia psíquica Cap. 2

La transmisión parental inaugura la forma singular de de apropiarse de su herencia psíquica. El niño va

a construir los recursos de significación para apropiarse del mundo. Freud postula que toda realidad
psíquica se funda sobre una realidad histórica y que su transmisión tiene por función la inscripción en
la cadena de filiación. Lo que se transmite en el discurso es lo que se ha aprehendido si lo que perturba
al niño recibe una respuesta descalificatoria de sus padres xq remite a un aspecto temido por ellos lo
trasmitido será que preguntar ciertas cosas es peligroso, el niño se silencia. La estructura relacional que
el yo impone a los objetos de la realidad es copia de la lógica del discurso impone a los enunciados que
lo constituyen. La transmisión intergeneracional tiene capacidad de transformar en una reelaboración
simbolizante para la próxima generación. Al llegar a la vida el niño ocupa un lugar, en las historias
familiares. Escuchar a los padres sobre el motivo de consulta y las demandas y manifestaciones
discursivas acerca de la interpretación parental de las causas y razones del problema del niño. Las
exigencias planteadas se contradicen con el ideal del hijo y la realidad. Como objeto es deseado pero
como sujeto es maltratado. Ideales del yo inalcanzables pueden producir a la creencia de que otros
pueden lo que él no. Reformular el pasado en función del presente es entender la realidad histórica
como construcción. Restringida la cadena de sustituciones simbólicas como proceso y como producto
y fragilizadas las posiciones identificatorias queda amenazado el acceso sin trabas al aprendizaje.
Nuevos aportes al análisis Cap. 3

Los gráficos permiten acceder a los avatares de la historia libidinal del sujeto, reconstruyendo los
aspectos de la estructuración psíquica del niño. El grafico constituye una escritura en imágenes, marcas
y restos que se activan por la regresión que opera la consigna en transferencia. El análisis se centra tanto
en el proceso productivo como en la imagen que plasma y el relato con el que el niño da cuenta del
dibujo realizado. El terapeuta se involucra en las operaciones constructivas como la reconstrucción
significante de la historia libidinal del sujeto. La producción proyectiva grafica de un niño, nos permite
acceder a la modalidad de lo simbólico de ese niño. Esa doble articulación de lo simbólico y lo imaginario
permite especificar la representación figural y su relación con el proceso de escritura en imágenes
propias del inconsciente. Convocar a dibujar es llamar a producir un nuevo acto psíquico. El vacio de la
hoja en blanco recrea recrea el momento de pérdida del objeto funcional que dio lugar al universo
narcisista, la actividad proyectiva produce representaciones que funcionan según el modelo de un
espejo. En las distintas partes de del grafico el sujeto puede estar proyectando fantasmas que se
descifran a partir de verbalizaciones que acompañan el grafismo. El dibujo no es expresivo, sino acto
psíquico, revela la imagen misma del sujeto. En el dibujo el deseo se expresa al igual que en el sueño, en
forma simbólica a través de mecanismos de desplazamiento y condensación que caracterizan el proceso
primario. El relato implica el ordenamiento temporal y espacial, la manera como es sujeto se ordena
para producir el relato nos orienta respecto a la estabilidad del proceso represivo, y de la característica
de la actividad representativa del niño. Tomando lo que el niño verbaliza a la manera de asociaciones
que nos permiten acceder a la significación por la puesta en serie de representaciones graficas. . El
 contenido manifiesto deja filtrar por alusiones, sustituciones , elipsis, ausencias, reiteraciones un
contenido latente. La reconstrucción de este proceso permite acceder a las claves del funcionamiento
simbólico del sujeto. El sujeto evita la producción de imágenes en que pudiera reconocerse para evitar
la confrontación con la propia división, el sufrimiento la carencia. En la consulta por problema de
aprendizaje es necesario diagnosticar cual es el déficit simbólico en el juego, la predominancia de de
determinados procesos defensivos permite hipotetizar respecto a las restricciones cognitivas detectadas
en las pruebas objetivas y establecer niveles de complejidad psíquica en que el sujeto opera.

De Acercar de la producción
discursiva Patricia Alvarez –
Introduccin Cap 4

La producción discursiva es una de las formas más complejas de producción simbólica, y una vía de acceso
privilegiada para indagar las distintas modalidades de sus obstáculos y restricciones.
Nuestros interrogantes se centran en la posibilidad de interpretar el sentido singular con que expresa su
conflictiva y su modalidad particular de elaboración. Utilizamos el test proyectivo CAT (A), las
representaciones graficas de las láminas que lo componen remiten a situaciones conflictivas de carácter
universal en nuestra cultura.

La modalidad discursiva
El lenguaje como producto histórico-social se presenta como un conjunto organizado de reglas y
relaciones, destinadas a hacer posible la comunicación y la transmisión para que un sujeto pueda
desplegarse en su cultura.
El niño no accede a la apropiación del lenguaje en forma neutra, sino como “comunicación pasional y
amorosa”.
Aspectos proyectivos del discurso
Las representaciones de palabras son un complejo trabajo psíquico de articulación de representaciones
opera en lo que Green (1996) llama “doble representancia”, la relación indispensable entre
representación de cosa y de pulsión y representación de cosa y palabra, para que la representación de
palabra funcione abierta a los referentes externos y tenga sentido para el sujeto.
Este proceso, solo es posible a partir de progresivo acceso al lenguaje.
El lenguaje se relaciona con el psiquismo como recurso organizador que le permite producir
simbólicamente. Esto es lo que Kristeva (1998) llama “significancia”, esa experiencia de construcción de
sentido que no se reduce al lenguaje pero que lo incluye como condición.
En este proceso de simbolización tiene importancia el análisis de la función del yo, función
representacional de una identidad con la que se identifica imaginariamente el sujeto.
Las láminas de CAT (A) generan una estimulación dirigida a confrontar al niño con sus principales
conflictos (favoreciendo un posicionamiento regresivo), pero la consigna pide que elabore ese impacto
desplegando sus recursos simbólicos.
El análisis de la modalidad de construcción de discursos nos aporta conocimiento sobre, aquellos
conflictos de mayor significación y cuáles son sus recursos simbólicos elaborativos frente a ellas.

Análisis de la modalidad discursiva

Los sujetos
El “yo” se constituye y complejiza en la producción de la trama de enunciados que lo definen a él y a su
relación con los objetos.
Los niños con problemas de simbolización suelen producir enunciados fallidos. A veces se presentan
frente a una lámina en particular que parece despertar un conflicto, ante el cual el niño no puede
responder con un discurso organizado.
En algunos niños con dificultades de simbolización sigue manteniendo vigencia, la necesidad de la
presencia efectiva del objeto para intentar convertirlo en sujeto del discurso y el impedimento para
nombrarlo en ausencia.
Es frecuente en los relatos de niños con problemas de simbolización que los sujetos sean
rudimentariamente presentados, que su recuperación resulte dificultosa, que presenten una escasa
autonomía con relación a quien los produce.
Temporalidad
En niños con problemas de simbolización se producen dificultades en la organización temporal que son
reconocibles a partir de la relación de las acciones con los sujetos y del uso de los tiempos verbales.
Generalmente se observa la preponderancia de construcciones verbales simples que dan cuenta de una
dificultad para elaborar predicaciones.
En la utilización de los tiempos verbales, estos niños suelen utilizar casi exclusivamente un único tiempo
verbal, el presente, que expresa acciones indefinidas.
Las dificultades en la organización temporal expresan la ausencia de una trama narrativa. El discurso es
una “armadura” alienante que le permite distanciarse defensivamente de su conflictiva.
Conflictos
Los relatos de estos niños, a veces, carecen de un marco, perdiéndose asi la ubicación del contexto de
la historia narrada.
WISC: instrumento de interpretación de la modalidad cognitiva Silvia Cabito – Cap5

El WISC es una prueba de inteligencia infantil. Permite obtener un puntaje de cociente intelectual
general, un puntaje diferencial entre las escalas, verbal y de ejecución.
El orden de dificultad es progresivo en los ítems de cada subtest, algunos muy fáciles para que sean
accesibles para los más pequeños, los cuales van omitiéndose a medida que avanza la edad.
La escala WISC es una buena herramienta de la interpretación de la modalidad cognitiva y la
significación del síntoma.
En los casos de niños con problemas de aprendizaje, las restricciones son de tipo sintomal, y
encontramos los puntajes de WISC heterogéneos, que remiten a una producción simbólica selectiva.
Por ej. Un niño excesivamente dependiente, en una modalidad familiar predominantemente
endogámica, con cierto silenciamiento histórico, probablemente muestre descensos en los subtest de
información, comprensión, ordenamiento de historias y completamiento de figuras, dichas pruebas
tiene relación con la atención al ambiente, la posibilidad de evaluar y comprender situaciones sociales.
En cambio un niño impulsivo, en quien la acción va en desmedro de su capacidad reflexiva, mostrara
falencias en los subtest de aritmética, retención de dígitos, analogías y ordenamiento de historias, estas
pruebas requieren capacidad de atención, orden, jerarquización y coordinación histórico-temporal, de
lo cual estos niños carecen.
De este modo se evalúan cada una de las pruebas en relación con las características psíquicas
preponderantes de cada paciente.

Analisis cualitativo de cada subtest

Los subtest permiten la observación de puntos fuertes y débiles.
-El subtest información: evalúa amplitud de conocimientos adquiridos, la memoria, el nivel de
comprensión verbal, la variedad de intereses y la ambición intelectual. Está sujeto al nivel cultural
familiar y al aprendizaje escolar.
Un énfasis excesivo, con sobreelaboraciones y detallismo, puede indicar características de tipo
obsesivo- compulsivo o necesidad de acumular información. Un puntaje bajo puede reflejar evitación
de la realidad, ansiedad, hostilidad hacia el aprendizaje escolar, prevalencia de la acción sobre la
reflexión. Los niños provenientes de ambientes socioculturales pobres o extranjeros, esta prueba los
coloca en situación desventajosa.
-El subtest comprensión: evalúa la utilización del sentido común de la inteligencia en situaciones que
implican un juicio social, el conocimiento de normas compartidas y la posibilidad de establecer
relaciones causa-efecto. Es esperable que el niño pueda aplicar los conocimientos adquiridos por la
experiencia, para resolver problemas. Un puntaje bajo indicaría, dependencia, limitaciones para el
pensamiento abstracto y en casos extremos ideas fóbicas.
-Aritmética: evalúa, la capacidad para ordenar una secuencia, la habilidad numérica, la agilidad mental,
la memoria auditiva, la capacidad de atención y el nivel de ansiedad. Esta relacionado con el aprendizaje
escolar. Un puntaje elevado puede indicar, buen nivel de aprendizaje. Un puntaje bajo puede indicar
distracbilidad, oposicionismo, perturbación emocional.
-Analogías: rastrea el pensamiento lógico-abstracto, la distinción entre detalles esenciales y
superficiales, el manejo de relaciones, agrupaciones y diferenciaciones. Puntaje alto, capacidad para
conceptualizar en forma abstracta (a tales respuestas se le adjudican 2 puntos). Puntaje bajo un tipo de
enfoque concreto, rigidez y cierta pobreza en los procesos de pensamiento.
-Vocabulario: evalúa el desarrollo del lenguaje, influido por el nivel sociocultural familiar y el
aprendizaje escolar, por lo cual apelamos a la sustitución por retención de dígitos.
-Retención de dígitos: recuperación de los números presentaos oralmente, evalúa la memoria
inmediata, la manipulación de símbolos inconexos, la distractibilidad, la concentración y la incidencia
de la ansiedad. Puntaje alto, refleja memoria, capacidad de sostener la atención. Niños con dificultades
en el manejo de símbolos y abstracciones con rigidez de pensamientos tienden a tener buenos
rendimientos en el orden directo pero deficitarios en el orden inverso.
-Completamiento de figuras: permite evaluar la atención visual a estímulos significativos, la organización
perceptual, la capacidad de distinguir detalles. Revela datos sobre la atención que el niño presta a su
ambiente (suele relacionarse con información). Puntajes altos, atención obsesiva al detalle o búsqueda
compulsiva de la perfección. Puntaje bajo, atención y concentración pobre o estado de ansiedad.
-Ordenamiento de historias: evalúa la capacidad para establecer una secuencia lógica y organizar la
percepción, planificar, sintetizar y elaborara un juicio social.
-Construcción con cubos: capacidad de separar todo en sus partes componentes y recomponerlo,
coordinación visomotora y pasaje de la información dada. Puntaje alto, capacidad analítico-sintética,
flexibilidad de enfoque y coordinación visomotora. Puntaje bajo, disminución de dichas capacidades.
Niños muy reflexivos o compulsivos se toman mucho tiempo en busca de la perfección, por lo cual no
resuelven las construcciones en los plazos estipulados. Esta dificultad puede aparecer también en
comprensión de objetos y claves.
-Composición de objetos: estimula a que el niño se organice perceptual y espacialmente a fin de
anticipar relaciones entre la parte y el todo, debe apelar a la coordinación visomotora. Puntajes altos,
buena capacidad motora y analítico-sintética.
-Claves: evalúa la posibilidad de comprender y ejecutar instrucciones, la velocidad y precisión en la
tarea, la memoria visual, la capacidad de entender el concepto de codificación.
Un caso clínico
Hay puntajes que se encuentran significativamente por encima de su media (7,5) en los subtest
construcción con cubos (13) y composición de objetos (12), lo cual permite inferir que el niño es capaz
de establecer relaciones de tipo analítico-sintético, otorgando sentido a estas, pero solo con estímulos
más concretos, ligados a lo material y alejados de lo emocional.
Los distintos subtest del WISC posibilitan una lectura de los modos como un niño accede al
conocimiento, permitiendo elaborar hipótesis que se irán corroborando o modificando a través del
proceso de evaluación. Dos niños pueden tener el mismo CI y poner el juego distintas capacidades y
estrategias de abordaje de los problemas. Resultan muy importantes las observaciones hechas durante
la administración del WISC: si el niño muestra inseguridad, preocupación, hostilidad, deseos de
abandonar la tarea, sentimientos de incapacidad, aceptación o no de las normas del adulto.

Marcas subjetivas en el test

Bender Maria Teresita Bo –Cap 6

El test Bender es una herramienta para la clínica psicopedagógica y forma parte del proceso diagnostico
que realizamos a los niños con problemas de aprendizaje.
Test guestaltico visomotor de Lauretta Bender, considerado dentro de las llamadas pruebas
psicométricas, “proporciona una correcta estimación del desarrollo visomotor que corre paralelo al
desenvolvimiento mental del niño, permite la comprensión de las diferentes formas de perturbación
del desarrollo y apunta hacia una diferenciación de las diversas formas de deficiencia mental”.
La inclusión del Test Bender nos permite hacer inferencias acerca de la presencia de determinadas
patologías neurofisiológicas.
El test Bender permite también una aproximación al análisis de los componentes proyectivos puestos en
juego. Considero a la proyección que pertenece al inconsciente y produce la existencia de percepciones
idénticas en el interior del sujeto y fuera de él. La proyección será, el resultado de un movimiento
regresivo, que produce una caída del nivel perceptivo y una actualización del funcionamiento primitivo
del aparato psíquico.
En una situación transferencial, el mecanismo de la proyección permitirá introducir aspectos
pertenecientes al pasado inmemorial del sujeto.
Lo percibido ya aporta en sí mismo el aspecto inconsciente de la representación. Impregnada del
mecanismo de proyección, toda percepción es subjetiva y particular.
Deberemos estar atentos a los comentarios que realice sobre las características de las figuras, a los
intentos de “captarla” mejor, sus verbalizaciones acerca de la fidelidad o no de sus producciones, y
cualquier otro elemento que nos permita acercarnos a las peculiaridades de la percepción del niño.
En el dibujo de familia kinética vemos que se grafica a sí mismo incluido en un rectángulo que lo
“separa” de los otros miembros de la familia.
Al mismo tiempo podemos considerar este tratamiento de la figura A del Bender y de su propia figura
en el dibujo de la familia como resultado de una cierta carga narcisista sobre su propia representación.
Estas recurrencias entre los gráficos y el test de Bender nos permiten sustentar hipótesis con mayor
grado de confiabilidad, ya que avanzan en la confirmación de que las características proyectivas
impregnan toda la producción gráfica.
Todo grafismo porta en sí la marca de la proyección y la huella de un deseo inconsciente que aspita a
su realización. El test Bender brindará información específica a cerca del desarrollo visomotor, aportara
datos acerca de la existencia de patologías neurofisiológicas y contribuirá a sustentar hipótesis acerca
de las características subjetivas presentes a través de la proyección.

Sobre herederos forzosos síntoma historia en las pruebas pedagógicas –Cap 7

Sconsideramos entonces las pruebas pedagógicas como demostración y no simplemente en su aspecto

de testimonio podremos entenderla como signos que nos ayudan a acercarnos al padecimiento de un
niño. Quien llega derivado por problemas en el aprendizaje, de esta manera se interviene con ellas
clínicamente para ajustar el diagnóstico y no como un elemento diferenciador para clasificar y para
establecer discriminaciones entre niños aptos e inmaduros. Los padres transmiten inconscientemente al
niño modalidades, preferencias, inclinaciones y carencias que modelan su psiquismo; esta herencia
opera como un pretexto inaugural tejido anterior y fundante con respecto al texto propio del niño. Silvia
schlemenson sostiene que el hijo se hace heredero de los sentidos que circulan en forma de mandatos
y enigmas en el interior de la estructura familiar. Podríamos pensar entonces a la herencia como un texto
pronunciado por voces de otros, que es donde podrá escribir el niño las palabras propias. los niños con
problemas de aprendizaje se caracterizan en general por repetir lo que se les enseña a modo de certezas,
a las que se les niega su puesta en común. Operan acomodándose en cada situación mediante
 mecanismos repetitivos que restringen su
disponibilidad psíquica por eso es necesario reconocer en
detalle la configuración actual de esta modalidad cognitiva y la manera como cristaliza en
comportamientos procedimentales específicos en la interacción constitutiva del sujeto con los objetos
de aprendizaje. Las pruebas pedagógicas serán un instrumento de utilidad en esta comprensión, es decir
que los objetos de conocimiento no son insignificantes sino significantes se amplían a las connotaciones
subjetivos singulares que en cada sujeto evoca.
Siguiendo a Silvia bleichmar podríamos pensar que la propuesta de estos padres se asemeja a un molde
rígido que aprisiona, evidenciando un orden filiatorio que no sostiene una oferta de apertura a la vida
social. Quedando para Jacqueline una única manera de reconocerse en su proveniencia simbólica
generacional la reproducción y la copia. En la lectura se trata de incorporar novedades lo cual es una
mirada de apertura del sujeto al mundo, Jacqueline no puede abrirse al mundo social sin dificultades tal
vez la niña no pueda dialogar con el texto porque esto supone cuestionar la herencia. Leer es cuestionar
y dejarse cuestionar por el texto, Jacqueline no tolera la diferencia que éste le propone lo trata como un
anexo narcisista lo deforma lo hace decir palabras que son de ella. Esta niña cuando lee que el caballo
tiene dolor en la pata, ella lo único que puede expresar del cuento es que el caballo tiene olor a pata.
Por eso dice que lo deforma, la letra sólo es accesible al niño a través de la interpretación que de ella
hace. La niña se empeña en reproducir una historia de la que se ha convertido en heredera forzosa
herencia a cambio de la cual ha dado en prenda su pensamiento la autonomía constituyente de sus
posibilidades simbólicas Jacqueline.

La admisión lugar de apertura en esta instancia asistencial psicopedagógica – Cap 8

La entrevista de admisión es considerada como un momento inaugural del proceso diagnóstico, admitir
no sólo es recibimiento sino también apertura interrogación enigma. Quien concurre solicitar el pedido
de atención suele ser la madre, sus palabras sobre el motivo de consulta …… me mandan de la escuela y…
dice la maestra que …es una forma de apropiarse de las palabras de otros para nominar el padecer de su
hijo. La entrevista de admisión debe ser un espacio de receptividad escucha cuidadosa y abierta para que
la madre puede escucharse a sí misma. Hay que oír a los padres, en este encuentro se inaugura un espacio
de simbolización que proporcionará una primera aproximación al niño. Es la oportunidad para informar,
anticipar el recorrido que seguirá el proceso diagnóstico de su hijo y allanar obstáculos posteriores. Los
ejes ordenadores que guian la entrevista son; quién es el niño cómo está constituida la familia y que le
ocurre. La planilla a completar como requisito administrativo es un pretexto para escuchar los olvidos, los
errores, las dubitaciones. Conocer el modo en que la madre habla del niño y el lugar que le otorga para
saber que le ocurre el niño. Nuestro propósito de lograr que la madre nos acepte, nos conceda, nos
confiese, nos permita entrar, nos reconozca.

Alejo es ADD – Cap 9

El psicodiagnóstico del niño es un proceso que transcurre en un tiempo en el cual el terapeuta abre un
espacio de escucha para el niño y la familia. Donde pueden plantear sus dificultades hacerse escuchar
por primera vez y donde el terapeuta plantea preguntas y elabora hipótesis, es un tiempo de apertura
en el cual se intentará construir la historia de este sufrimiento actual. El fracaso escolar es un síntoma
relativamente nuevo se instala con la obligatoriedad de la escuela, es la encargada de mostrar la el
fracaso escolar. Equivale para el niño al fracaso de vida, le va mal con su familia, le va mal con sus padres
le va mal consigo mismo.
Cuando un niño es un problema esto nos hace interrogar por su constitución subjetiva. Alejo no es un
hijo deseado, su relación con el padre es de par; no tiene amigos entonces no hay representante de la
legalidad. Parecería no tener tope, nada parece detenerlo ni el cuerpo de los otros ni las malas notas.
Entonces una alternativa es hacerse lugar a los golpes, a contramano de las injusticias; tanto el padre
como la madre le trasmiten una inestabilidad libidinal. Las actuaciones permanentes de alejo de desafío
constante al otro y la búsqueda de sanciones son un comportamiento sustitutivo de su sufrimiento; al
no haber lugar para el dolor no hay espacio para su procesamiento simbólico y el único modo fallido que
encuentra es hacer sufrir a los
demás. Esto implica que el niño esté permanentemente reclamando al Otro su atención es necesario
trabajar en equipo para poder construir una red que sostenga y acompaña este niño en sus desbordes
mientras construye su propio borde.

Sobre la especificidad de clínica de las dificultades en el aprendizaje – Cap 10

Cuando un niño con problemas de aprendizaje llega la consulta lo acompañan padres, maestros y otros
profesionales demandando intervención en relación con esta dificultad. Debemos construir un espacio
de trabajo que haga posible en el entendimiento de su padecer el proceso diagnóstico. Entendemos al
aprendizaje como el proceso que posibilita el acercamiento a la apropiación productiva de los objetos
del mundo y la producción de conocimiento. Hablamos de dificultades en el aprendizaje cuando este
proceso se encuentra perturbado. La escuela es un lugar donde el niño confronta por primera vez lo
propio con los socioculturalmente instituido y allí suelen aparecer las primeras fracturas.
Santiago es un niño de 5 años con indicios de dislexia, es el segundo hijo de la pareja, no deseado. Al
principio a la madre no lo soportaba, lo que generó conflictos parentales. El niño manifiesta
perturbaciones en la Constitución de la espacialidad y la temporalidad y en la organización de su
lenguaje; no juega se muestra como perdido y desorientado en el espacio del consultorio. El niño como
sujeto psíquico se constituye en el marco de un encuentro, necesita ser pensado e imaginado por sus
padres, necesita de un tiempo primero de apego al objeto materno. La presencia del lenguaje adquiere
entonces una función primordial en niño de esta forma hará posible nuevas formas de representar
aquello que vive y siente. Las palabras de la madre circulan como oferta de simbolización, este niño con
severas perturbaciones en el proceso de su constitución subjetiva permite inferir las dificultades que la
madre de Santiago manifiesta para conectarse afectivamente con su hijo y pensarlo como un otro
diferenciado. El padre se ve imposibilitado de ejercer allí una función ordenadora que garantice un
espacio de alteridad. Nicolás se convirtió en un hijo que en los primeros tiempos no podía ser pensado
ni nombrado el hecho de perderse en la escuela da cuenta de un profundo sentimiento de
desgarramiento Nicolás de pérdida del sostén narcisistico sólo puede funcionar bajo modos
especulares, si es mirado, sostenido, guiado. Su madre no puede imaginar a Nicolás en el futuro de este
modo transmite su imposibilidad de proyectarlo en el tiempo. Las indagaciones de lo histórico libidinal
teñido por la fantasía parental de los padres imprimen en el hijo las primeras huellas psíquicas. La
reconstrucción que el niño hace de las mismas son aspectos necesarios para que el niño pueda aprender
a construir teorías que dan respuestas a los enigmas que lo habitan.
Escuchando los padres – Cap 11
Entendemos al diagnóstico psicopedagógico como el proceso mediante el cual intentamos comprender
el posicionamiento subjetivo de un niño en relación con el aprendizaje. Nos proponemos construir
hipótesis sobre las características de su modalidad cognitiva; las formas de apropiación de los objetos
y los procesos de investimiento y desinvestimiento de determinada áreas y objetos de la realidad. Cada
uno de nuestros pacientes presenta una problemática única e irrepetible que intentamos comprender,
atendiendo la dificultad que provoca en su aprendizaje. Es un intento por develar el sentido que tiene
para el niño el transitar un camino muchas veces ligado al sufrimiento y al fracaso, el objetivo de nuestro
trabajo es otorgar un sentido histórico subjetivo a la modalidad de aprendizaje de cada niño. Los padres
nos cuentan una historia, el borrador de un texto qué será escrito cuando conozcamos la versión del
niño.
Las figuras primarias habrán debido ofertar un entramado simbólico que le permitió al yo armar su
propia versión
el niño es un sujeto en Constitución. Su aparato psíquico se estructura en el marco de las relaciones
interpersonales, es decir en la intersubjetividad. Cada hijo ocupa un lugar en la subjetividad de los padres
con cada niño se produce una convocatoria de significaciones particulares que condicionan o determina
la manera de relación en los encuentros con las figuras primarias. Se promueve el despliegue de la
subjetividad que nos permite comprender las características de la oferta libidinal acaecida intentamos
establecer un vínculo con los padres que nos ayude a ver aspectos de una historia de libidinal que no
conocemos. Nuestra escucha está dirigida la narración de los hechos que marcan la historia, sino al
entramado libidinal en el que estos hechos han podido o no ligarse significativamente a las posibles
repercusiones de estos en la subjetividad de nuestros pacientes. Cuando preguntamos cómo se imaginan
al niño en el futuro y cómo les gustaría a ellos que fuera su hijo para constituirse como sujeto el niño
debe salir al mundo exterior en búsqueda de lo desconocido necesita encontrar en el discurso parental
emblemas y enunciados edificatorios; que favorezcan la acción que permitan el encuentro, que permitan
el cuestionamiento de la certeza familiar. La negativa de yamila a concurrir a la escuela es como la
expresión de las dificultades para la salida al mundo, al no haber por parte de sus figuras primarias una
oferta de emblemas tendientes a favorecer a la independencia de la niña y la inserción en el medio
sociocultural.

Test Wisc
Historia

EEUU frente al inicio de la 1ra guerra mundial, se encuentra con la necesidad de poner medir la
inteligencia para seleccionar reclutas.
Con este propósito se creo ARMY ALPHA que incluía un gran componente verbal pero la capacidad
limitada de poder leer y escribir de algunos reclutas presenta la necesidad de hacer un medición No
verbal de la inteligencias y es ahí cuando hacen ARMY BETA.
Consciente de la necesidad de la medición de inteligencia verbal y no verbal viene Wechsler y elabora
su 1er escala de inteligencia la cual arroja ambos tipos de puntuación, ademas de una puntuación de
escala completa.
- En la 1er version Wechsler, baso su test bajo la premisa de que la inteligencia es una entidad global y
especifica. A partir de si experiencia clínica desarrolla una serie de sub- test destinados a poner en
relieve los aspectos cognitivos de la inteligencia que creía mas importantes de medir:
-La comprension verbal.
-El razonamiento abstracto.
-El razonamiento perceptivo.
-Memoria.
-Velocidad de procesamiento.
(eran 11 sub-test).

Luego se agrega laberintos y quedan 12 sub-test que se organizan en 2 escalas: la verbal y la de

ejecución.
WISC - R: conserva los 12 sub-test pero se modifica el rango de edad.
WISC III: se conservan los mismos sub-test y se agrega búsqueda de símbolos (para medir velocidad de
procesamiento). "Se agregan 4 puntuaciones", para evaluar los dominios mas concretos de las
funciones cognitivas.
WISC IV: provee 1 medición del funcionamiento intelectual general y 4 puntuaciones en indices (que se
denominan puntuaciones compuestas).
Versiones en idioma inglés:
1949 WISC ..... 5 a 15 años.
1974 WISC -R ..... 6 a 16 años.
1991 WISC -3. ... 6 a 16 años.
2003 WISC - 4. ...6 a 16 años y 11 meses.

Traducciones y tipificaiones en idioma español:

1980 WISC, BsAs. (editorial paidós).
1981 WISC - R (México).
1993 WISC -R (Barcelona).
1994 Test de inteligencia para niños - WISC 3, Bs. As. (paidós).
2011 WISC 4 Bs. As, (paidós).
Los primeros test de inteligencia hacían hincapié en la clasificación de los individuos basadas en su nivel
de funcionamiento cognitivo general.
En 1905, Dinet y Simon... publicaron una escala de inteligencia que pretendía desarrollar métodos para
identificar niños que, en el futuro, podrían tener dificultades en la educación regular (Francia). A esta
escala le agregaron mejoras y publicaron una revisión estandarizada y tipificada en EEUU. (Terman 1916).
El foco principal en la evaluación de la inteligencia continuó siendo la identificación.

Tendencias históricas - WISC IV

La teoría de la inteligencia que prevalecía a principios del SXX se basaba en considerar a un único
constructo de inteligencia como responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas
mentales.
En 1904, Spearmen identificó este constructo como el factor G. Los primeros test de inteligencia hacian
hincapié en la clasificación de los individuos basada en su nivel de funcionamiento cognitivo general.
En 1905, Binet y Simon, publican una escala de inteligencia solicitada por una comisión del gobierno
francés, que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que, en el futuro, podrían tener
dificultades con la educación regular.
Terman y sus colegas en Stanford, introdujeron una serie de mejoras a esta escala y publicaron una
revisión estandarizada y tipificada de la escala en EEUU.
A pesar de que la metodología para el desarrollo del test fue mejorando durante ese tiempo, el foco
principal de la evaluación de la inteligencia continuo siendo la identificación de la deficiencia intelectual.
El ingreso de EEUU a la 1ra guerra mundial creó la necesidad de hallar medidas de inteligencia para
seleccionar reclutas. Con este propósito se creó la ARMY ALPHA, que incluía un gran componente
verbal.
LA limitada capacidad para leer y escribir de algunos reclutas presentó la necesidad de una medición
NO verbal de inteligencia, y dio lugar al desarrollo de la ARMY BETA.
Consciente de la necesidad de medidas de inteligencia verbal y no verbal, Wechsler elaboró su 1ra
escala de inteligencia la cual arrojaba ambos tipos de puntuación, ademas de la puntuación de escala
completa.
La escala Wechsler - Bellevue fue también innovadora por que otorgaban las puntuaciones de CI de
desviación basadas en puntuaciones estándar computadas con las mismas características de
distribución para todas las edades.
A mediados del SXX, el sistema de educación especial comenzó a expandirse y también lo hizo la
necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los problemas de aprendizaje en los niños.
La evaluación de la inteligencia comenzó a focalizarse en aspectos mas precisos del funcionamiento
cognitivo del individuo.
Para medir las habilidades mentales y clasificar aún mas la naturaleza de la inteligencia, se aplicaron
técnicas de análisis factorial.
Castells introdujo la teoría de que la inteligencia estaba compuesta por dos factores generales, la
inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
Horn, mas tarde amplió la teoría e incluyó factores de percepción visual, memoria a corto plazo,
almacenamiento y recuperación a largo plazo, velocidad de procesamiento, capacidad de
procesamiento auditivo, aptitud cuantitativa y habilidades de lectura y escritura. A medida
que los investigadores, fueron identificando dominios de inteligencia mas concretos, la interpretación
de los test de inteligencia comenzaron a hacer hincapié en el desempeño del individuo en dominios de
funcionamiento mas focalizados, asi como en posibles diferencias de trayectorias de desarrollo de estos
dominios.
Las escalas de Wechsler en la perspectiva histórica:
1ra versión .... Wechsler - Bellevue
Wechsler basó su test sobre la premisa de que la inteligencia es entidad global y específica.
A partir de su experiencia clínica, seleccionó y desarrolló subtest destinados a poner en relieve los
aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró mas importante medir:
 Comprensión verbal.
 Razonamiento abstracto.
 Organización perceptual.
 Razonamiento cuantitativo.
  Memoria.
 Velocidad de procesamiento.

Antecesores del WISC IV

1949: En la escala de inteligencia para niños Wechsler, se adaptaron subtest de la escala de inteligencia
Wechsler - Bellevue, para que fuesen aplicables para niños:
información - comprensión - construcción con cubos - aritmética - completamiento de figuras -
composición de objetos - semejanza - ordenamiento de historia - claves - vocabulario - retención de
dígitos.
Con la incorporación del subtest laberintos quedaron en total 12 sub test. Estos fueron organizados en
2 escalas: verbal y de ejecución, y suministraban una puntuación para coeficiente intelectual verbal,
coeficiente intelectual de ejecución y coeficiente intelectual de escala completa.
1974: En la escala de inteligencia para niños revisada (WISC - R), se mantuvieron los 12 sub-test pero se
modificó el rango de edad de 5-15 años a 6-16 años.
1991: En la escala de inteligencia para niños tercera edición (WISC III), se mantuvieron los sub-test de
wisc R y se introdujo un nuevo sub-test, búsqueda de símbolos, para medir la velocidad de
procesamiento.
Además de las puntuaciones tradicionales, se incorporaron 4 puntuaciones indice nuevas para evaluar
dominios mas concretos de funciones cognitivas:
Indice. comprensión verbal.
... organización perceptiva.
... ausencia de distractiblidad.
... velocidad de procesamiento.
2003: El WISC IV provee una medición del funcionamiento intelectual general y 4 puntuaciones en índices
que se denominan puntuaciones compuestas.
Ya no se utiliza la estructura dual de puntuación de CI (verbal y de ejecución).
Se modificó la estructura de puntuación índices implementadas en el wisc III.
La nueva estructura está basada en avances teóricos mas actuales y se halla fundamentada en la
investigación clínica y en los resultados de análisis factoriales.
Se realizó un cambio en la terminología de los índices completos, este cambio se debe a que, la nueva
nomenclatura (nombre del indice) refleja de forma mas precisa la naturaleza de los sub-test y las
habilidades cognitivas medidas por cada indice.
-Indice de comprensión verbal: razonamiento, comprensión y formación de conceptos.
-Indice de razonamiento perceptivo: organización y razonamiento perceptivo.
-Indice de memoria operativa: atención, concentración y memoria operativa.
-Indice de velocidad de procesamiento: grafo-motor y mental.
Test Wisc

Construcción de cubos
Mide: Formación de conceptos no verbales. Organización y percepción visual. Coordinación visomotora.
Diferenciar figura fondo.
Administración:
Interrupción a las 3 puntuaciones consecutivas de o.
Intem 1 y 2 se arma adelante del niño.
Item 3 lo armamos y luego lo dejamos con la lámina.
Item 13 y 14 no pueden girar el cedernos para tener base plana.
Puntuación O: construcción defectuosa, 30º de rotación, y fuera de termino.
Puntuación: Item 1 a 3: 2, 1 o 0. Item 4 a 8: 4 o 0. Item 9 a 14: 4, 5, 6 o 7 (ver tabla de bonificación.
Tener en cuenta edad, ítem y tiempo.
Semejanzas
Mide: Razonamiento verbal. Formación de conceptos. Comprensión auditiva. Memoria. Expresión
verbal. Características esenciales y secundarias.
Administración:
Comienzo 6 a 8 años – Muestra ítem 1 y 2.Comienzo 9 a 11 años – Muestra, ítem 3 a 23. Comienzo
12 a 16 años – Muestra, ítem 5 a 23.
Interrupción: 5 puntuaciones consecutivas de 0.
Respuestas poca claras se solicita ampliar.
Item 1 y 2 son de aprendizaje, se corrige y se dice la respuesta correcta
Puntuación: ítem 1 a 2, 1 o 0 puntos. Item 3 a 23, 2, 1 o 0 puntos.
Ser criterioso en la puntuación.
Respetar las edades de inicio.
La muestra se aplica a todas las edades.
Retención de dígitos
Mide: Memoria auditiva. Secuencia. Atención. Concentración. Flexibilidad cognitiva. Alerta mental.
Administración:
Comienzo de 6 a 16 años: OD (DD) ítem 1 – OI (DI) muestra y luego ítem 1.
Interrupción: OD y DI 0 puntos en ambos intentos de un ítem.
Se toman ambas pruebas por más que se registres errores en la primera prueba.
No se repite el intento, solo se ayuda en la muestra.
Medir el tono de voz y la velocidad.
Puntuación: 1 o 0 puntos.
Conceptos
Mide: Razonamiento abstracto. Formación de conceptos
Administración:
Comienzo 6 a 8 años – Muestra A y B – Item 1.
Comienzo 9 a 11 años – Muestra A y B – Item 5.
Comiendo 12 a 16 años – Muestra A y B – Item 7.
Se puede decir el nombre del objeto.
Iterrupción: 5 puntuaciones consecutivas de o puntos.
Se ayuda solo con la muestra.
Puntuación: 1 o 0 puntos.
Item 1 a 12 – dos filas.
Item 13 a 28 – tres filas.
Claves
Mide: Memoria a corto plazo. Capacidad de aprendizaje. Percepción visual. Coordinación
visomotora. Selección visual. Flexibilidad cognitiva. Atención. Motivación.
Administración:
Claves A y B comienza con muestra y luego ítem del subtest.
Interrumpir luego de 2 minutos.
Asegurarse de administrar la versión apropiada.
Tener en cuenta: lateralidad, uno del lápiz. No de goma. No se comienza la toma si el sujeto con
comprende la consigna.
Solo se corrige en la muestra.
Puntuación: Se dará puntos extra por rapidez, 1 punto por cada símbolo dibujado correctamente y dentro
del tiempo límite.
Se da1 punto se puede percibir el error y lo corrige (dentro del tiempo límite)
Vocabulario
Mide: Conocimiento de palabras. Formación de conceptos verbales. Riqueza de conocimientos.
Capacidad de aprendizaje. Memoria a largo plazo. Pensamiento abstracto,
Administración:
Comienzo: 6 a 8 años, ítem 5 – 9 a 11 años, ítem 7 – 12 a 16 años, ítem 9.
Interrumpir: 5 puntuaciones consecutivas de 0 puntos.
Las 4 respuestas que requieren consulta: marginales, generalizadas, funcionales y gestos.
Pido ampliar la respuesta si no estoy seguro de la puntuación.
Con un asterisco aparecen las respuestas que requieren consulta especifica.
Los ítem 5 y 6 son de aprendizaje. Se pueden corregir, no se brinda mas ayuda en el subtest.
Puntuación: 2, 1 o 0 puntos.
Item gráficos (1 a 4) 1 o 0 puntos. Item verbales (5 a 36) 2, 1 o 0 puntos.
Letras y números
Mide: Formación de secuencias. Manejo mental de información. Atención. Memoria auditiva de corto
plazo. Formación de imágenes visoespaciales. Velocidad de procesamiento.
Administración:
Comienzo 6 a 7 años – ítem eliminación – Item muestra – Item 1.
Comienzo de 8 a 16 años – ítem muestra – ítem 1.
Interrupción: si no puede responder al ítem eliminación o 0 puntos en los tres intentos de un ítem. Item
eliminación: se no puede contar hasta 3, no decir el abecedario hasta la c.
Se corrige solo en la muestra.
Se administra el test por más que el niño se equivoque en los intentos de la muestra.
Item 1, 4 y 5 interviene el examinador.
Cada ítem tiene 3 intentos, no se repite el intento.
Medir el tono de voz y la velocidad.
Puntuación 1 o 0 puntos.
Matrices
Mide: Inteligencia fluida. Capacidad intelectual general. 4 tipos de tareas: modelos continuos, modelos
discretos, clasificación, razonamiento serial y razonamiento analógico.
Administración:
Comienzo 6 a 8 años, ítem miestra A-C, ítem 4 – Comienzo 9 a 11 años, ítem muestra A-C, ítem 7 –
Comienzo 12 a 16 años, ítem muestra A-C, ítem 11.
Interrumpir: 4 puntuaciones consecutivas de 0.
Puede señalarlo con el dedo o decirlo oralmente.
Si da varias respuestas elegir una
Solo se ayuda en la muestra
Puntuación: 1 o 0 puntos.
Comprensión
Mide: Formación de conceptos. Razonamiento verbal. Expresión y comprensión verbal. Manejo de
información. Madurez. Juicio social. Sentido común.
Administración:
Comienzo 6 a 8 años, ítem 1 – 9 a 11 años, ítem 3 – 12 a 16 años, ítem 5.
Interrupción: 4 puntuaciones consecutivas de 0.
Los ítem se pueden repetir cuantas veces sea necesario.
Si la respuesta no es clara se pide especificar.
Respuesta general: simple – múltiple. El
ítem 1 es de aprendizaje, se corrige.
Si la respuesta es incorrecta no pida una segunda respuesta.
Se pide ampliar si: tiene un solo concepto básico o si es relativa su respuesta.
Puntuación: 2, 1 o 0 puntos.
Búsqueda de símbolos
Mide: Memoria visual a corto plazo. Coordinación visomotora. Discriminación visual. Concentración.
Comprensión auditiva. Organización perceptiva. Capacidad de aprendizaje. Planeamiento.
Administración:
Comienzo 6 a 7 años – ítem muestra A – ítem practica – ítem del subtest.
Comienzo de 8 a 16 años – ítem muestra B – ítem práctica – ítem del subtest.
Interrupción: Luego de 2 minutos.
Asegurar la administración apropiada.
Solo lápiz negro. No s e utiliza goma.
Debe completar en orden sin saltarse ninguna.
No administrar el test si no esta seguro de que se entendió la consigna.
Puntuación hasta 2 minutos.
Registro de respuesta: Correcto – incorrecta.

Completamiento de figuras
Mide: Organización y percepción visual. Concentración. Reconocimiento visual de detalles.
Administración:
Comienzo: 6 a 8 años, ítem muestra, ítem 1.
Comienzo: 9 a 11 años, ítem muestra, ítem 5.
Comienzo: 12 a 16 años, ítem muestra, ítem 10.
Interrupción: 6 puntuaciones consecutivas de 0.
Tiempo: 20 segunda cada ítem.
Ítem 1 y 2 aprendizaje.
Puntuación 1 o 0 puntos.
Puntuación máxima 38 puntos.
Animales
Mide: Velocidad de procesamiento. Atención selectiva visual. Cuidado visual. Descuido visual.
Administración:
6 a 16 años – ítem muestra – ítem práctica – ítem 1.
Inteppupción: luego de 45 segundos (cada parte)
Se administran ambas partes
Usa lápiz negro. No goma
Puntuación parte 1: 69 puntos.
Puntuación parte 2: 68 puntos.
Puntuación total: 136 puntos.
Información
Mide: Capacidad de adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales. Inteligencia
cristalizada. Memoria a largo plazo. Expresión verbal. Comprensión y percepción auditiva.
Administración:
Comienzo 6 a 8 años, ítem 5.
Comienzo 9 a 11 años, ítem 10.
Comienzo 12 a 16 años, ítem 12.
Interrupción: 5 puntuaciones consecutivas de 0.
Repite cuantas veces sea necesario.
Ítem 1 y 2 son de aprendizaje.
Puntuación: 1 o 0 puntos.
Puntuación máxima: 33 puntos.
Aritmética
Mide: Manejo mental de la información. Concentración. Atención. Memoria a corto y largo plazo.
Razonamiento numérico. Alerta mental. Secuencia. Razonamiento lógico y fluido.
Administración:
Comienzo 6 a 7 años, ítem 3.
Comienzo 8 a 9 años, ítem 9.
Comienzo 10 a 16 años, ítem 12.
Interrumpir: 4 puntuaciones consecutivas de 0 puntos.
Repetir una sola vez cada ítem.
Item 1, 2 y 3 son de aprendizaje.
Tiempo 30 segundos-
Sin lápiz, ni papel.
Puntuación: 0 o 1 puntos.
Puntuación máxima: 34 puntos.
Adivinanzas
Mide: Razonamiento verbal, general y analógico. Abstracción verbal. Comprensión verbal.
Administración:
Comienzo: 6 a 9 años – Ítem muestra A-B – item 1.
Comienzo 10 a 16 años – ítem muestra A-B – ítem 5.
Interrupción: 5 puntuaciones seguidas de 0.
Repetir cada ítem una sola vez.
Indicar: S – N - R.
Puntuación 1 o 0 puntos.
Puntuación máxima: 24 puntos.

Test Raven
Historia

El teste de matrices progresivas, fue creado en 1938 por J.C.Raven, psicólogo ingles, con el propósito
inicial de evaluar a un grupo selectivo de personas, que eran los oficiales de la armada de Estados
Unidos. Esta prueba obliga a poner en marcha el razonamiento analógico, la percepción y la capacidad
de abstracción.

SPEARMAN formuló la teoría BIFACTORIAL, la inteligencia se compone:

- factor G: raíz de la inteligencia.
-y de otros factores específicos que son las habilidades o aptitudes que tiene cada persona para realizar
determinada actividad.

El test de MATRICES PROGRESIVAS:

fue creado en 1938 por RAVEN (ps. inglés) con el propósito de evaluar a un grupo de personas.
Este mide:
-Factor "G"
-Capacidad de decucción de las relaciones, lo que implica aptitud para dar sentido a un material
desorganizado y confuso, se trata de ir mas allá de la percepción simple, es un tipo de intuición de
golpe de la solución del problema.
Sujeto desde los 6 años hasta los 11 años (edad escolar).
Test Raven

Las Matrices Progresivas Coloreadas (MPC), en las que se ha intercalado una serie adicional de
problemas (la serie Ab) entre las series A y B, están destinadas a evaluar con mayor precisión los
procesos intelectuales de los niños pequeños, los retardados mentales y los ancianos. Los fondos
coloreados con que están impresos los problemas atraen la atención, hacen interesante el test y
permiten prescindir de instrucciones verbales.
 El éxito de la serie A depende de la capacidad del sujeto para completar una pauta continua que cambia
primero en una dirección y después en dos direcciones al mismo tiempo. El éxito en la serie Ab depende
de la capacidad del examinado para ver figuras discretas como todos relacionados espacialmente y
elegir las figuras que completen el dibujo. La serie B contiene problemas que envuelven analogía, en un
número suficiente como para demostrar si el examinado es capaz o no de pensar de este modo.
Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC están destinadas a evaluar los principales
procesos cognitivos de los que es comúnmente capaz un niño de menos de 11 años. Las tres series
juntas le dan al sujeto tres oportunidades de desarrollar un tema congruente de pensamiento, y en la
escala de los treinta y seis problemas como un todo se propone evaluar con la mayor precisión posible
el desarrollo mental hasta la madurez intelectual.
Las series A, Ab y B de las MPC apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta la etapa en que el individuo
tiene una capacidad para razonar por analogías que ya le permite adoptar este modo de pensar como
método congruente de inferencia. Esta etapa aparentemente decisiva de la maduración intelectual
parece ser una de las que primero se perjudican como resultado de la disfunción orgánica.
Serie A:
Depende de la capacidad el sujeto para completar un pauta continua que cambia primero en una
dirección y después en dos direcciones al mismo tiempo.
A1: Prueba la capacidad del sujeto de integrar un objeto por asimilación de pertenencia. Verifica si
comprende la consigna y si posee un grado de salud mínima para continuar la prueba.
A2: Ídem anterior, pero con dos instancias de elección. Confusión psicótica (posible error).
A3: tres instancias de elección. La parcial índice de trastorno profundo y de posible origen orgánico de
la personalidad.
A4: Necesariamente debe discriminar. La figura de cuatro puntos denota falta de distribución. Un punto
confusión.
Los elementos puntuales hacen necesaria la discriminación. No solo de la participación del elemento en
si, sino de los intervalos que los separan y que son pautas de la distribución. La figura de 4 puntos denota
falta de distribución. Un punto denota cuadros de confusión.
A5: ídem anterior, pero coloca una figura para comparación (distractor) La diferencia es muy notoria.
A6: Debe poseer dirección horizontal del desplazamiento perceptivo. Dos distractores a tener en
cuenta: inversión de sentido (6) y trastoque fondo figura (2), ambos confusión.
Debe conservar, a nivel representativo la dirección horizontal de desplazamiento perceptivo. Dos
distractores son indicativos: El que supone una inversión de sentido y el que supone un transtoque
figura-fondo en situación de deterioro.
A7: Desplazamiento en sentido vertical y horizontal, supone descentración sucesiva de los esquemas
de asimilación en los movimientos perceptivos en ambas direcciones y su integración intuitiva en una
sola imagen de cruz.
A8: Inclusión de la dualidad-reversibilidad, ya que la descentración horizontal/vertical debe coordinarse
la relación singular/dual. La intersección es una multiplicación lógica. Item de transición el n°5 soluciona
el anterior.
La inclusión de la dualidad como elemento a integrar indica que la solución por intervención de una
operación reversible. (La descentralización horizontal/vertical debe coordinarse en relación
singular/dual) Ítem de transición.
A9: Orden sucesivo y complementario por grupos en sentido vertical. Reversibilidad de la operación
seriación. Alteración figura fondo. Diferencia de orientación.
La ordenación sucesiva y complementaria por grosor en sentido vertical. La posibilidad de retomar la
serie por la mitad, no indica reversibilidad de la operación de seriación. Los distractores hacer referencia
a las diferencias de orientación (5) a alteración figura-fondo (5)
A10: Oblicuidad del desplazamiento. Obliga a conceptualizar (es común el error en esta parte).
La mayor dificultad: oblicuidad del desplazamiento que dificulta la solución intuitiva y obliga a
conceptualizar. Es común: Elección errónea (6), inversión al color y mas adecuada desde le punto de
vista intuitivo por ser una parte ya dada del conjunto.
A11: Hay progresión en la abertura de los ángulos, tanto vertical como horizontal. Se determina
entrecruzamiento. Inversión de sentidos (3). Ligado a la lateralidad.
A12: Coordina dos desplazamientos en onda complementaria (se acerca o se aleja con el factor color).
Dificultad en integrar alternativas cuando se superponen con sentido contrario.
En términos lógicos: multiplicidad de alternativas complementarias.
Serie B:
B1: Relación analógica. Regulación perceptiva de comparación de próximo a próximo. Solo sirve para
ver en el sujeto si logra entender la consigna (sino lo logra existe la posibilidad de un estado confusional
intenso).
B2: Ídem anterior, pero la problemática se presenta por la variación de tamaño en las alternativas. Un
sujeto con desarrollo cognitivo superior (período concreto) logrará responder sin comparar con unidad.
B3: Igualdad de forma, color y orientación en la matriz. En la elección hay orientación en sentido
opuesto. Debe tener descentración y lateralidad para lograr éxito. El resto de los distractores a la no
integración del tamaño o color,
B4: Asimilar la totalidad del esquema, desplazamiento de las partes.
B5: Existe un desplazamiento, pero sumado a una sub-clasificación entre curvas y líneas.
B6: por la “Buena forma” la matriz es considerada como toda una figura dividida en cuatro partes (4 y
6 error grave).
B7: Ídem anterior con mayor dificultad perceptiva. Distractores 1 y 6.
B8: Los cuatro últimos ítem se consideran sub-grupos. Dejan de aparecer los problemas de simetría y
manipulación (2 posible lección no es grave, es inversión). El sujeto debe poder trabajar con diferencias
de clases y sub-clases.
B9: Ídem anterior, solo que coinciden formas verticales y horizontales. B10:
solo debe diferencias entre lleno y vacío 8 elemento sub-agregado).
B11: Ídem anterior en el razonamiento de izquierda y derecha, pero en el primero se agrega y en el
segundo se sustrae.
B12: Composición de clases y jerarquización superior. El sujeto debe tener pensamiento reversible.
Ficha técnica
Administración: Puede ser individual o colectiva.
Tiempo de aplicación: Varia entre 40 y 90 min.
Rango de aplicación: Niños, adolescente y adultos.
Mide: Mide factor g, capacidad de educación.
Normas: Población general.
Consideraciones preliminares
Test de inteligencia no verbal, de aplicación individual o colectiva, donde el sujeto selecciona piezas
faltantes de ima serie de láminas impresas. Se pretender que el sujeto utilice habilidades preceptúales,
e observación y razonamiento analógico para deducir el elemento faltante en la matriz.
Se le pide al evaluado que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y
vertical, escoja una de las partes: el que encaje perfectamente en ambos sentidos.
Casi nunca se utiliza límite de tiempo, pero la aplicación diga como máximo 60 minutos.
Este test de considera como un instrumento para medir la capacidad intelectual; operacionalmente la
tarea consiste en comparar formad y razonar por analogías, independientemente de los conocimientos
adquiridos.
Fundamentos teóricos
Las investigaciones entorno al test indican que este mide factor g, y más específicamente la capacidad
de educción de las relaciones.
La capacidad de educción implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado y confuso,
para manejar constructos claramente no verbales que facilitan la captación de una estructura compleja.
Se trata de ir más allá de la percepción simple de algo que es obvio, es un tipo de “intuición de golpe”
de la solución del problema.
Escalas
Escala general: Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más utilizada es la escala general, que
consta de 5 series A, B, C, D, E, con 12 elementos cada una y se aplica a sujetos de 12 a 65 años. Escala
coloreada: Posé 3 series A, Ab y B. Las series A y B, son iguales a la escala general pero con color,
mientras que la otra es pensada para niños de 3 y 8 años o en déficit mentales, usando un tablero de
formas, que es una actividad mucho mas manipulativa porque va probando se la pieza queda bien o
no. Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha de una
afección orgánica.
Escala avanzada: Se utiliza en personas en las que se sospecha de mayor capacidad intelectual. Hay dos
sistemas de aplicación: Se se intuye mayo inteligencia se aplica la forma 1 y en función del resultado, si
es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2) de los contrerio, también se puede aplicar solo la
forma 2.
Administración del test
La administración individual parece introducir factores emocionales que gravitan menos cuando se
permite que los sujetos trabajen tranquilamente a su propia velocidad. El test autoadministrado o
colectivo aparentemente proporciona una muestra más confiable de la producción de la actividad
intelectual durante la prueba.
Aplicación individual: Se abre el cuadernillo y se le explica al sujeto como funciona la toma de test
utilizando la primer página como prueba. Si el sujeto no entrega la alternativa correcta se le vuelve a
explicar.
Aplicación grupal: Se usan varios cuadernillos y cada sujeto debe tener una hoja de respuestas y un
lápiz. Se puede administrar a cualquier número de sujetos, si el espacio y la ambientación lo permiten.
Cada grupo tiene entre 30 y 60 minutos. Deben estar sentados cómodamente en mesas con espacio
para el cuadernillo y la hoja de respuestas. Debe quedar espacio entre los sujetos para evitar la copia
por el que pueda moverse el evaluador. Si se auto administra el sujeto debe estas solo y cómodamente
sentado en una habitación tranquila.
Calificación de respuestas
El puntaje del sujeto es el número de matrices que ha resuelto bien; por lo tanto, lo primero que se
debe hacer es sumar el número de respuestas correctas guiándonos con la tabla de puntuación.
Interpretación de resultados
Uno de los métodos más útiles consiste en considerarlo en función de la frecuencia con que aparece
entre sujetos de la misma edad examinados (percentiles), para lo cual hay que revisar las normas y
cruzando el puntaje total obtenido en la prueba con la edad del sujeto podremos conocer el percentil
correspondiente. Con fines prácticos conviene agrupar a ciertos porcentejes de la población de acuerdo
a sus porcentajes. De esta manera, se puede clasificar a las personas en relación al puntaje que han
obtenido en categorías:
Rango I: Intelectualmente superior. El puntaje es igual o superior al percentil 95.
Rango II: Definidamente superior en capacidad intelectual al termino medio. Igual a superior al perce75.
Rango III: Intelectualmente termino medio. Puntaje de percentil entre 25 y 75.
Rango IV: Definidamente inferior a la capacidad intelectual del termino medio. Per igual o menos a 25.
Rango V: Intelectualmente deficiente. Percentil igual o menos a 5.
Análisis cualitativo
Es el resultado de la evaluación del puntaje de erros, es decir la respuesta fallida. Teniendo en cuenta
su significación y la frecuencia con que el sujeto responde, utilizando el mismo proceso de pensamiento
errado, lo que no da indicios acerca de su modalidad y del desarrollo de su pensamiento.
Análisis cuantitativo
Es el resultado de la evaluación realizada en el último paso, cuando obtenemos una ubicación del sujeto
respecto a un grupo en cuanto percentil, rango y diagnostico de capacidad.

Test Bender Visomotor

Historia

El Test de Bender está inspirado en la Teoría de la Gestalt sobre la percepción, particularmente en las
investigaciones realizadas por Max Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de percepción. También los
dibujos patrones, que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para estudiar la
estructuración visual y verificar las leyes guestálticas de la percepción.
Lauretta Bender realizó las investigaciones para su test en el "Bellevue Hospital" de New York. A partir
de 1932 empezó a publicar sus resultados en la prensa especializada, y en el año 1938 la American
Orthopsychitric Association lo dio a conocer en conjunto. El test Guestáltico de Bender fue bien
aceptado por la crítica científica y pronto paso a ocupar un puesto de importancia en toda batería
psicométrica contemporánea.
Objetivo: examen de la función guestáltica visomotora, su desarrollo y regresiones.
Funcionamiento: se le presenta a los sujetos, en forma sucesiva una colección de 9 figuras geométricas
para que las reproduzca teniendo el modelo a la vista.
Caracterización: test visomotor, no verbal, neutro e inofensivo.
Aplicaciones: exploración del retardo, la regresión, la pérdida de función y defectos cerebrales
orgánicos, en adultos y en niños, así como de las desviaciones de la personalidad, en especial cuando
se manifiesta fenómenos de regresión. En detalle:
-Determinación del nivel de maduración de los niños y adultos deficientes.
-Examen de la patología mental infantil: demencias, oligofrenia, neurosis.
-Examen de la patología mental en adultos: retrasos globales de la maduración, incapacidades
verbales específicas, disociación, desórdenes de la impulsión, perceptuales y confusionales. Estudio de
la afasia, de las demencias paralíticas, alcoholismo, síndromes postraumáticos, psicosis maníaco-
depresivas, esquizofrenia y simulación.1
Margen: es aplicable a sujetos de 4 años hasta la adultez.

Bender adopta las figuras de los diseños que Wertheimer había utilizado para demostrar lo principios
de la psicología de la Gestalt en relación con la percepción.
Como test viso-motor para estudio de la personalidad y la práctica clínica.
Bender toma un encuadre evolutivo pero "no provee" un sistema objetivo de puntuación para el test.
Durante muchos años se discute sobre este test. Se modifica la administración y ejecución del mismo.
Pero una misma desviación se puntuaba sin conocer si se relacionaba con la edad y madurez, con
problemas perceptivos o como manifestaciones de actitudes emocionales.

KOPPITZ: confecciona la escala de maduración usando puntajes compuestos para cada una de las
figuras.
Se diseña un segundo sistema de puntuación para medir el ajuste emocional.
La autora intenta distinguir entre distorsiones en el Bender que reflejan, inmadurez o disfunción
perceptiva y aquellas que no están relacionadas con la edad y la percepción, si no que reflejan factores
emocionales y actitudes.

Test Bender Visomotor

Elizabeth Koppitz
Este test refleja el nivel de maduración visomotora y percepción visomotora, o sea memoria, percepción
visual, coordinación motora, conceptos temporales y espaciales, organización y representación. Una
vez que ha desarrollado la percepción visomotora ha madurado este test ya no sirve.
Nos permite evaluar posibles lesiones cerebrales, para ello se debe tener en cuenta el análisis de
registro de tiempo, observación de la conducta, averiguar si el niño registra los errores, aplicar el
protocolo del vender, análisis detallado de las desviaciones individuales y evaluación del espacio. Si hay
resultados positivos en varias aéreas se está en condiciones de hacer posible del diagnostico del IC. Para
verificar se debe confrontar con datos de historia clínica, examen medico y otras pruebas psicológicas.
Los puntajes del vender están relacionados con la edad mental como con el rendimiento escolar de los
niños deficientes.
Los niños con problemas de percepción visomotriz experimentan mucha frustración y frecuentes
fracasos en su casa y en la escuela. Como resultado de esto muchos chicos desarrollan actitudes
negativas e inadaptación emocional. Un niño emocionalmente seguro puede aprender a tolerar las
frustraciones provocadas por el difícil de su percepción motriz. La inmadurez visomotora es el indicador
primario y los problemas emocionales son síntomas secundarios, que surgieron como consecuencia de
los primarios.

Indicadores emocionales
-Orden confuso (general): Figura desarmadas sin secuencia, ni orden lógico.
Implica: Planeamiento pobre, incapacidad organizacional, confusión mental.
-Líneas onduladas (1-2): Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos.
Implica: Inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad, puede ser de orden orgánico o
emocional.
-Círculos sustituidos por rayas (2): La mitad de todos los círculos de la figura entan reemplazados por
rayas.
Implica: Impulsividad, falta de interés o atensión.
-Aumento progresivo del tamaño (1-2-3): Los últimos son tres veces más grandes que el primero.
Implica: Baja tolerancia a la frustración y explosividad.
-Gran tamaño (general): En ambas direcciones, si hay dos figuras se debe dar en ambas.
Implica: Descarga de impulsos hacia afuera, actuación.
-Pequeño tamaño (general): Uno o más dibujos la mitad o más pequeños que el modelo. En ambas
direcciones, si hay dos figuras se debe dar en ambas.
Implica: Ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez.
-Línea fina (general): Hay que esforzarse para ver el dibujo completo
Implica: Timidez y retraimiento.
-Repaso del dibujo o los trazos (general): Todo o parte del dibujo fue repasado o reformado con líneas
espesas, impulsivas. Con goma o sin ella.
Implica: Impulsividad y agresividad.
-Segunda tentativa (general): Se abandona el trayecto o casi al terminar la figura y se vuelve a empezar.
Si: Distintos dibujos y/o lugares. No: Borra y vuelve a dibujar en el mismo lugar.
Implica: Impulsividad y ansiedad
-Expansión (general): Utiliza 2 o más hojas.
Implica: Retraimiento timidez y descarga de impulsos hacia afuera.
-Ya no se usa - Constricción (genera): Uso de menos de la mitad de la hoja.
Implica: Retraimiento, timidez y depresión
Análisis Cuantitativo
El análisis cuantitativo sirve de auxiliar, con las ventajas de su mayor objetividad. Para estimar
el nivel de maduración en los niños, Bender suministra en el manual un cuadro de fácil consulta y suma
utilidad. El test se estandarizó sobre 800 niños de 3 a 11 años, pertenecientes a distintos grados
escolares (primero a quinto. Dado que los niños de tres años y menores (a menos que se les permita
imitar) por lo común sólo reproducen garabatos y los de 11 ya producen todas las figuras
satisfactoriamente, en tanto que los adultos sólo agregan una cierta perfección, motora o una absoluta
fidelidad en los detalles, tamaños y distancias, debe considerarse que el B.G. mide el grado de la
madurez de la función guestáltica visomotora entre los 4 y los 11 años de edad. He de aquí las
principales normas derivadas del rendimiento estándar de los niños hacia estas edades:
De los 2 y medio a 4 años: garabato, en forma de espirales o movimientos pendulares. La dirección la
determina la mano que se emplee: dirección dextrorsa (sentido del movimiento de las agujas del reloj)
si se emplea la mano derecha; dirección sinistrorsa (sentido contrario a las agujas del reloj) si se emplea
la mano izquierda. Al garabato sigue el dibujo de pequeños círculos cerrados o partes de círculos.
Tendencia a perseverar en la reproducción de la primera figura en respuesta a las ulteriores. A los 4
años: en todas las figuras las formas se expresó mediante círculos y redondeles cerrados colocados
sobre un donde; la dirección por líneas horizontales y de izquierda a derecha; la idea de número,
mediante masas y la perseveración. Todos estos elementos pueden combinarse en cierta medida a fin
de producir la integración de un patrón.
 A los 5 años: modifica sus círculos y redondeles y los transforma en una especie de cuadrado cerrado,
o figuras oblongas ovaladas o círculos abiertos: traza arcos en diversas combinaciones, incluyendo la
perseveración de arcos concéntricos e igualmente persevera en serie de dibujos horizontales en
dirección vertical y cruza líneas verticales y horizontales.
A los 6 años: dibuja cuadrados cerrados y en posición oblicua y representa relaciones de oblicuidad
mediante dos redondeles entreabiertos y un segmento de redondel en relación con otro. Hace círculos
tan pequeños que en verdad constituyen puntos y representan puntos en el espacio. Puede, pues,
reproducir correctamente las figuras A, 1, 4 y 5. Suele ser capaz de cruzar líneas y hacer líneas
onduladas.
Después de los 7 años: a los 7 años reproduce la figura 8 a los 8, la figura 6. Progresó en lo que respecta
a las relaciones de oblicuidad y aumento de la combinatoria.
A los 10 años: reproduce las figuras 2 y 7 es capaz de producir una perseveración dextrorsa horizontal
de sucesiones oblicuas verticales compuestas por tres círculos.
A los 11 años: reproduce la figura número 3. Se le exige al niño que trace la figura 3 como una serie
dextrorsa horizontal de ángulos obtusos con una amplitud creciente, en lugar de dibujar los arcos
concéntricos que empleen los niños menores.
Administración
Material de prueba:
-juego de 9 figuras geométricas, más o menos complejas impresas en negro, en láminas
de cartulina blanca.
-protocolos de prueba: hojas de papel tamaño carta,
-un lápiz;
-una goma (si no controla la ansiedad)
Administración de la prueba: se administra en forma individual. Puede emplearse como
test introductorio.
Tiempo: no se fija ni se limita el tiempo: no deben retirarse las láminas hasta que el examinado las haya
reproducido. No obstante puede calcularse que la prueba toma por lo regular un lapso de 15 a 30
minutos.
Registro de la Prueba: Se registra la reacción del sujeto a la situación de prueba, su comportamiento a
lo largo de ella, y en especial toda conducta que en el curso del test se desvíe de las normas señaladas.
En ningún caso se considerará que el test ha fracasado. Registrar si el sujeto está fatigado para tenerlo
en cuenta en el diagnóstico. Estos datos se anotan en el protocolo de registro.
Psicometría genética
Sara Paín
FIGURA A:
1a)Distorsión de la forma: cuadrado, circulo achatados o deformes. Un eje de la figura es el doble de
largo que la otra
1b) Desproporción: diferencia entre el tamaño del cuadrado y el círculo.
2) Rotación: rota la figura o parte de ella a 45º o más. Rota la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posición rotada.
3) Integración: falla en el intento de unir el circulo y el cuadrado, se encuentran separados en las de
3mm. O superposición.
FIGURA 1:
4) Círculos por puntos: (distorsión de la forma) cinco o más puntos convertidos en círculos.
5) Rotación: rota la figura o parte de ella a 45º o más. Rota la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posición rotada.
6) Perseveración: más de 15 puntos en una
hilera. FIGURA 2:
7) Rotación: rota la figura o parte de ella a 45º o más. Rota la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posición rotada.
8) Omisión: (integración) omite 1 o 2 hileras de círculos. Utiliza los puntos de la figura 1 para realizar la
figura 2 4 o más círculos en las columnas, adición d una hilera.
9) Perseveración: más de 14 columnas de círculos en una hilera.

FIGURA 3:
10) Cirulos por puntos: (distorsión de la forma) cinco o más puntos convertidos en círculos.
11) Rotación: rota la figura o parte de ella a 45º o más. Rota la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posición rotada.
12a)Forma desintegrada: aumento de cada hilera de puntos no lograda. “Cabeza de flecha”
irreconocible o invertida. Conglomerado de puntos. Solo una hilera de puntos (borrones o numero
incorrecto de puntos NO se computa).
12b)Líneas por puntos: línea continua en lugar de hilera de puntos. La línea puede sustituir a los puntos
o estar agregada a estos.

FIGURA 4:
13) Rotación: rota la figura o parte de ella a 45º o más. Rota la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posición rotada.
14) Integración: separación de más de 3mm, superposición. La curva toca ambas esquinas.

FIGURA 5:
15) Círculospor puntos: (distorsión de la forma) cinco o más puntos convertidos en
círculos. 16)Rotación: rota la extensión.
17a)Forma desintegrada: conglomeracion de puntos, líneas rectas o círculos de puntos en lugar de un
arco. La extensión atraviesa el arco (ángulos o cuadrados no se computan).
17b)Líneas por puntos: en el arco la extensión o en ambos.

FIGURA 6:
18a)Ángulos en las curvas: 3 o más curvas
sustituidas. 18b) Línea recta: ninguna curva en una
o ambas líneas.
19) Integración: las 2 líneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o ambas líneas. 2lineas
oblicuas entrelazadas.
20) Perseveración: 6 o más curvas sinusoidales completas en cualquier de las 2 direcciones.

FIGURA 7:
21a)Desproporción: entre el tamaño y los 2 hexágonos, uno debe ser el doble de grande que el otro.
21b)Ángulos incorrectos: hexágonos deformados. Adición u omisión de ángulos en uno o ambo9s
hexágonos. 22)Rotación : rota la figura o parte de ella a 45º o más. Rota la tarjeta aunque luego se
copie correctamente en la posición rotada.
23) Integración: hexágonos no se superponen o lo haces excesivamente.

FIGURA8:
24) Ángulosincorrectos: hexágono o rombo deformados. Ángulos agregados u omitidos. Rombo
omitido. 25)Rotación: única figura en la que NO se computa rotación.

Dibujo de Figura Humana

Historia
El interés por el dibujo tiene una larga y bien documentada historia tanto en EEUU como en Europa. En
1885 apareció en Inglaterra un artículo de E. Cooke que describía que describía los estadios evolutivos
del dibujo infantil.
Desde entonces se han publicado numerosos estudios e informes de psicólogos y pedagogos.
El énfasis de la literatura se desplazó, de las investigaciones comparativas de producciones gráficas de
niños y primitivos, al análisis clínico de dibujos y niños perturbados, a los estudios longitudinales de
niños en forma individual; desde sus primeros garabatos hasta los dibujos más maduros y, a la
evaluación de la madurez mental por medio del dibujo de la FIGURA HUMANA.
Los estudios han evolucionado desde observaciones descriptivas a investigaciones cuidadosamente
controladas y el uso de análisis estadístico.

(1926) test de la figura humana con enfoque evolutivo. Goodenough crea el Draw-a-Mantest
dirigido a niños, el cual se evalúa estrictamente del 1-10 respecto a las partes del cuerpo.
(1963) Harris revisó y extendió el test. Este test se caracteriza por ser empleado a grupos más grandes,
en donde se evaluaba la madurez mental de niños con un rango de edad de 4-14 años. (1964) Elizabeth
Münsterberg Koppitz, crea dos sistemas uno donde se mide el nivel de madurez, con un rango de edad
de 5 a 10 años y en otro se evalúan diferentes indicadores emocionales, de los cuales, varios puntos
son tomados por Karen Machover.

El DFH es una técnica muy usada en psicólogos que trabajan con niños, pero varían los objetivos:
actualmente existen 2 enfoques:
• Test evolutivo de maduración mental
• Los que lo utilizan como una técnica proyectiva y analizan los dibujos buscando necesidades
inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad.
“Consideramos que los DFH reflejan el estadio actual del desarrollo mental y las actitudes y
preocupaciones en un momento dado, todo lo cual cambiará con el tiempo debido a la maduración y a
la experiencia. El valor particular del DFH radica justamente en su sensibilidad para detectar los cambios
en el niño los cuales pueden ser evolutivos y/o emocionales. Se contempla aquí el DFH como un retrato
del niño interior en un momento dado”.

Dibujo de Figura Humana

Elizabeth Koppitz

Se le da la consiga al niño de “dibuja una persona entera” y se hacen aclaraciones dependiendo la edad
del niño. La idea de esta consigna es que el niño mire hacia adentro de si y de sus propios sentimientos
en el intento de capturar la esencia de una persona. La persona que el niño mejor conoce es así mismo,
por eso se termina dibujando, o sea haciendo un autorretrato.
El dibujo de la figura humana posee una estructura, o sea su nivel de maduración y edad, y posee un
estilo, o se la representación de actitudes y preocupaciones de ese momento.

-Se realiza a niños de 5 a 12 años.

-Se hacen dos lecturas: madurativas y proyectivas.
-Se puede administrar de manera individual o grupal.
-Se utiliza una hoja tamaño A4, un lápiz negro Nº2 y goma de borrar (si el sujeto no maneja la ansiedad)
-No hay un tiempo límite para hacer el dibujo (el tiempo que necesite el sujeto)
-Se puede empezar el dibujo de nuevo en otra hoja o en la parte de atrás de la misma hoja si el niño
está insatisfecho con el dibujo y desea hacer otro.
-Se debe observar: tiempo de duración, si borra alguna parte, si modifica la figura en el transcurso del
dibujo, orden en que dibuja la figura (cabeza, cuerpo, piernas, etc.), actitud del sujeto frente a la prueba
en general y comentarios espontaneos (Sean o no sobre el dibujo)
-El sujeto de prueba no debe tener a la vista cuadros, libros, revistas, dibujos, fotos, etc. con figura
humana que pueda copiar.
-Si cuando realiza al dibujo dice al examinador “Te dibuje a vos” o lo da a entender de algún modo, hay
que desalentarlo de que nos dibuje y pedirle que realice un nuevo dibujo “Que lindo que me dibujaste,
ahora hace otro pero sin dibujarme a mi”
Al evaluar: Es importante tener en cuenta el dibujo total, combinación de signos e indicadores, edad,
maduración, estado emocional, nivel socio cultural y otros test realizados
Ítems evolutivos
Se dividen en 4 categorías, esperados, comunes, bastante comunes y extraordinarios. Para sacar
el puntaje que al niño le dio la prueba evolutivamente solo se hace con los ítems esperados y los
extraordinarios, pero todos son tenidos en cuenta al llegar a una conclusión en el dibujo.
Cuenta: Esperados 5 (se saca un punto por cada ítem esperado que le falte) + extraordinarios 0 (se suma
un punto por cada ítem extraordinario que tenga) = puntaje evolutivo.
Al evaluar: Es importante tener en cuenta el dibujo total, combinación de signos e indicadores, edad,
maduración, estado emocional, nivel socio cultural y otros test realizados
Esperados: Los ítems que constituyen el mínimo de ítems que uno puede esperar encontrar en los
dibujos de los niños de una determinada edad. La omisión de cualquiera de ellos indica inmadurez
excesiva, retraso y/o regresión por problemas emocionales.
Comunes: Estos ítems que se encuentran en más de la mutad de los dibujos que realizan los niño, pero
no se utilizan para la puntuación evolutiva.
Bastante comunes: Estos ítems se encuentran en menos de la mitad de los dibujos que realizan los
niños, pero no se utilizan para la puntuación evolutiva.
Excepcionales: Estos ítems son inusuales, se encuentran solo en los niños con madurez mental superior
al promedio.
Indicadores emocionales
-Integración pobre de las partes de una figura: Común en niños pequeños e inmaduros. No es válido
antes de los 7 años en niños y 6 años en niñas. Se lo asocia a inestabilidad, personalidad pobremente
integrada, coordinación pobre o impulsividad, retraso evolutivo, deterioro neurológico, regresión por
perturbación emocional.
-Sombreado: Manifiesta angustia a cualquier edad.
-Sombreado de la cara: Descontento con uno mismo.
-Sombreado del cuerpo y/o extremidades: Indica ansiedad por el cuerpo. No es indicador antes de los
8 años en niñas y de los 9 años en niños.
-Sombreado de los brazos: Sentimiento de culpa por impulsos agresivos o masturbatorios.
-Sombreado de las piernas: Ansiedad por el tamaño del cuerpo o por impulsos sexuales.
-Sombreado de las manos y/o cuello: Angustia real o fantaseada. Esfuerzo por controlas sus impulsos.
No es indicado antes de los 7 años en niñas y de los 8 años en niños.
-Grosera asimetría de las extremidades: Coordinación pobre e impulsividad, torpeza, escaso dominio
de lateralidad.
-Inclinación de la figura: (15º en adelante) Inestabilidad y falta del dominio general.
-Figura pequeña: Extrema inseguridad, retraimiento, depresión.
-Figura grande: (23cm en adelante) Expansividad, inmadurez y controles internos deficientes.
-Trasparencias: Inmadurez, impulsividad y conducta actuadora. Transparencia en una zona específica
es indicador en ansiedad y preocupación. También evidencia conflicto, angustia o miedo con respecto
a la sexualidad, el nacimiento o mutilación corporal.
-Cabeza pequeña: Inadecuación intelectual.
-Ojos bizcos: Reflejo de ira y/o rebeldía.
-Dientes: Signo de agresividad.
-Brazos cortos: Dificultades para relacionarse con el entorno. Retraidos y ensimismados.
-Brazos largos: Inclusión agresiva en el ambiente.
-Brazos pegados al cuerpo: Control interno rígido y dificultades para conectarse con los demás.
-Manos grandes: Conducta agresiva y actuadora.
-Manos seccionadas: Sentimiento de inadecuación o culpa por no actuar correctamente.
-Piernas juntas: Tensión en el niño por controlar sus propios impulsos sexuales o temor a sufrir un ataque
sexual.
-Genitales: Signo de psicopatología seria que implica angustia por el cuerpo y control pobre de los
impulsos.
-Monstruos o figuras grotescas: Sentimiento de interna inadecuación y pobre concepto de sí mismo.
-Tres o más figuras: Bajo rendimiento escolar. Falta de individualización.
-Nubes-lluvia-nieve: Se siente amenazado por el mundo adulto.
-Omisión de ojos: Escaso interés social, desinterés por comunicarse, evaden la realidad y se van hacia
la fantasía.
-Omisión de nariz: Conducta tímida, retraída, ausencia de agresividad manifiesta. Sugiere angustia por
el cuerpo y culpa por la masturbación (visión fálica)
-Omisión de boca: Angustia, inseguridad, retraimiento, incapacidad o rechazo a comunicarse con el
afuera.
-Omisión de cuerpo: Retraso mental, disfunción cortical, inmadurez por retraso evolutivo, perturbación
emocional con aguda ansiedad por el cuerpo y angustia de castración.
-Omisión de brazos: Ansiedad, culpa por conducta inapropiada.
-Omisión de piernas: Intensa angustia e inseguridad.
-Omisión de pies: Inseguridad y desvalimiento. No es indicado antes de los 7 años en nenas y de los 9
años en nenes.
-Omisión de cuello: Inmadurez, impulsividad y controles internos pobres. No es indicador antes de los
9 años en nenas y 10 años en nenes.
-No son indicadores emocionales validos: cabeza grande, ojos vacios o que no ven, manos ocultas,
figuras interrumpidas por el borde de la hoja, línea base, sol o luna, líneas fragmentadas o esquiciadas
y miradas de reojo.

Dibujo Libre en Niños

Viktor Lowenfeld

Garabato Descontrolado
Los primeros garabatos ni tienen sentido. Los trazos varían en longitud y dirección. En ocasiones hay
repetición de movimientos. El niño puede garabatear mientras mira hacia otro lado y vuelve su atención
hacia el garabato. Toma el lápiz en posición de “garra”, lateralmente o como puño cerrado.
No se usan los dedos, ni la muñeca para controlar el elemento que dibuja. La amplitud de sus trazos
guarda relación con su esquema corporal. El niño de dos años no logra copiar un círculo, pero sí una
línea. El garabato no es un intento del niño por reproducir el ambiente, por el contrario es un desarrollo
físico y psicológico NO una representación. El garabato se hará en cualquier lado y luego se le debe
proporcionar un lugar y un tiempo. El niño no tiene control visual de sus movimientos.
Garabato Controlado
El niño descubre que existe una vinculación entre sus movimientos y los trazos que realiza en el papel
(cerca de los seis meses de haber comenzado con el garabato descontrolado). Luego logra la
coordinación viso-motora que le permite desarrollar el garabato. Consigue repetir las líneas, que
pueden ser horizontales y verticales, pero no cuadrados. El niño se ensimisma (se compenetra) en la
actividad con todo su esquema corporal. Los trazos son el doble de largos, utiliza colores e intenta llenar
los espacios de las páginas.
Alrededor de los tres años logra con dificultad la posición de pinza y descubre que alguno de sus
garabatos guarda relación con el ambiente. El adulto acompaña el proceso estimulando al niño y
felicitándolo.
Garabato con nombre
La diferencia aquí es que el garabato es “algo” o “alguien” (ej. “Es mi mama” “soy yo corriendo”). Esto
indica un cambio en el proceso de pensamiento. Paso del pensamiento kinestésico al pensamiento
imaginarios (tres años y medio).
Comienza la retención visual y el dibujo con intención. Los dibujos tardan más tiempo en desarrollarse
y suele comentar el dibujo mientras lo realiza (no al adulto sino al propio yo).
El gráfico solo tiene significado solo para el niño, el adulto debe aceptar lo dicho por el niño y no intentar
encontrar una realidad visual. El niño logra distribuir los trazos por toda la página.
Los niños criados en un ambiente sin estímulos, ni atractivos y con carencias afectivas pueden quedar
fuera del desarrollo normal. Los garabatos reflejan su personalidad (si repite estereotipos es por
inseguridad).
Al comienzo el garabato es el resultado de la experiencia del movimiento kinestésico, luego desde el
control visual de las líneas y finalmente la relación entre esas líneas.
En esta etapa el color el color pasa a un segundo plano, solo al finalizar la etapa del garabato con
nombre existe en el niño el deseo de utilizar distintos colores para distintos significados. Pero esto no
significa que el niño se encuentre en condiciones de nombrar los colores.
Etapa Pre-esquemática
La etapa se caracteriza por ser los primeros intentos de representación. La diferencia con la etapa
anterior es que en esta el niño es consciente de la creación de la forma. Es el inicio de la comunicación
gráfica. Los trazos y los garabatos van perdiendo relación con los movimientos corporales, comienzan
a ser controlados y siempre se remiten a objetos
visuales. Características según la edad cronológica:
4 años: formas reconocibles, aunque difíciles de representar.
5 años: personas, casas, árboles casi siempre. Se distinguen con facilidad. 6
años: dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas y figuras reconocibles. El dibujo
de la figura humana (DFH) se representa con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que
representan las piernas. La perspectiva egocéntrica del mundo es, en esta época, una visión de si mismo
(dibuja como el cree que se ve, con las partes que el reconoce de si).
La representación (cabeza- renacuajo) se vuelve más elaborada al sumarle los brazos y un redondel
entre las piernas que representa el vientre. El niño en esta etapa reconoce el espacio como aquello que
lo rodea, él concibe el espacio como relacionado primordialmente consigo mismo y su propio cuerpo
(espacio corporal). El niño en esta etapa esta emocionalmente consustanciado con sus relaciones
espaciales. El dibujo es una experiencia de aprendizaje, cuantos más detalles se encuentren en un
dibujo, mayor será la consciencia que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean.
El niño que a la edad de cinco años aún no ha desarrollado conceptos sobre su ambiente, está atrasado
en su desarrollo intelectual. Característico de esta etapa es la flexibilidad del menor (cambios en los
conceptos). En los dibujos exagerará aquellos objetos o hechos en los cuales se ha visto
emocionalmente envuelto. La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el
niño ha tenido con ellas. A esta edad es particularmente importante que cualquier motivación este
directamente relacionado con el niño y su interés.
Etapa esquemática( de 7 a 9 años)
Un esquema puro o una representación esquemática pura es una representación que no revela
experiencias intencionales. El esquema de un objeto es el concepto al cual ha llegado finalmente el
niño, y representa su conocimiento activo del objeto. El esquema se refiere tanto al espacio y a las
personas, como los objetos.
El niño no solo dibujará cuerpo, cabeza, brazos y piernas; los ojos serán diferentes de la nariz y la boca,
contará con cabello y hasta cuello. El niño incluye símbolos separados para las manos e incluso los dedos
y los pies. Algunos esquemas representan una vista mixta: de frente y perfil; incluye representación de
los dos ojos y el perfil de la nariz. El esquema del niño es una representación en dos dimensiones.
El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales;
este primer conocimiento consciente de que forma parte de un ambiente es la “línea de base”, la misma
es indicio de que el niño se ha percatado de la relación entre él y el ambiente, no solo representa el
suelo, sino la calle, el piso de una habitación etc. La contraparte de la línea de
base es la “línea del cielo”, la misma se encuentra en la parte superior del dibujo. La utilización de dos
líneas de base implica un desarrollo mayor y un paso hacia la perspectiva.
Otro medio de representación es el “doblado”, el cual consiste en crear un concepto de espacio
dibujando los objetos perpendicularmente a la línea de base. Posee en esta etapa representación de
espacio y tiempo; entendiendo esto como la inclusión en un mismo dibujo de diferentes secuencias de
tiempo.
La representación de “rayos X” se da en esta etapa y consiste en describir simultáneamente el interior
y el exterior de los objetos o personas. En los dibujos suelen variar los esquemas y se debe a tres
desviaciones: exageración de partes importantes, desprecio o supresión de partes no importantes y
cambio de símbolos para partes afectivamente significativas. Su actitud egocéntrica cambia y esto se
refleja no solamente en sus dibujos sino también en su desarrollo total.
Etapa comienzo del realismo (de 9 a 12 años)
En esta etapa existe una conciencia creciente de que uno puede hacer más en un grupo que solo, es la
edad de la amistad en grupo. Se observa un creciente desarrollo de la independencia social, va tomando
conciencia de su mundo real. En sus grafismos veremos expresar características referidas a su
sexualidad. Ya no utiliza exageración, omisión u desviaciones para expresarse. Abunda la acumulación
de detalles en aquellas partes que son emocionalmente significativas. Las niñas suelen dibujar animales
(caballos) y los niños automóviles. En esta etapa descubre el plano. La capacidad de romper con los
esquemas y de reconocer detalles particulares relacionados con el yo y con el ambiente es una de las
características de esta edad.
Dos de las características de la conciencia visual es la inclusión de la línea del horizonte y la pintura del
cielo hasta encontrarse con esta línea y la otra es la superposición de personas u objetos.
Etapa pseudonaturalista (de12 a 14 años)
Esta etapa del desarrollo marca el fin del arte como actividad espontanea y señala el comienzo de un
periodo de razonamiento en el que el niño se hace cada vez mas critico de sus propias producciones.
La representación de la figura humana sufre variaciones acordes a la etapa evolutiva del sujeto. Hay
interés en dibujas en cuadernos, forros de libros, etc. Notamos mayor conciencia en los detalles, la ropa,
el peinado y los rasgos faciales. Otro descubrimiento es la representación del espacio, ya que el tamaño
de los objetos distantes se reduce. Suelen diseñar sus nombres con letras de fantasía. En esta etapa
comienzan a romper numerosas ataduras con su familia, a cuestionar la autoridad de los adultos y esto
se ve reflejado en los dibujos.
Etapa de la decisión (de 14 a 17 años)
El dibujo se ha convertido en esta etapa en un producto de un esfuerzo consciente. El joven de 15 a 17
años es autocritico, introspectivo, idealista y tiene una creciente preocupación por sus relaciones con
la sociedad.
Test Proyectivo Gráficos
Emanuel F. Hammer

Actitud frente a la toma

- Alegría
- Irritación
- Calma
- Duda
- Palotes: evasividad o negativismo encubierto
Componentes del dibujo
Estructura: tamaño, línea presión, emplazamiento, exactitud, detalle, simetría, perspectiva, sombreado,
reforzamiento, borrado.
Contenido: postura de la figura, expresión facial, importancia de los detalles.
Secuencia
-DFH: dibuja y borra- débil-fuerte: trazo inseguridad.
-Arma el DFH por separado (patología).
-Ver: cuanto lo despersonaliza el dibujar, cuanta ansiedad puede manejar a medida que transcurre el
gráfico.
Tamaño
Pequeño: retraído, sentimiento de inferioridad, inadecuación, encierro, presión, dependiente, NIÑA
ansiosa-vergonzosa.
Grande: agresividad, descarga motora, frustración.
Presión
Patológicos: líneas pequeñas y débiles (neuró.- esqui.).
Epilépticos: trazo fuerte.
Fuerte: asertivos
Livianos: sin energía, represión, restricción, depresión, desubicados.
Trazo
Recto: autoafirmación (agresivos). Círculo:
dependientes y emotivos (fem.). Largo:
control de su conducta (inhibido). Corto:
impulsivo-excitable.
Líneas dentadas: hostilidad
Líneas quebradas, reforzadas: ansiedad, inseguridad.
Líneas tirantes: tensión (finas y estiradas).
Borrar excesivo: indecisión, autoinsatisfación.
Detalle
Inadecuado: retraído.
Ausencia: sensación de vacio, poca energía (aislado, depresivo).
Excesivo: obsesivo, compulsivo, prolijo, pedante, controlador, rígido.
Neurótico: autocontrol al extremo porque sino se despersonaliza (yo bastante débil).
Simetría
Falta: inseguridad emocional.
Excesiva: control emocional severo (obsesivo-compulsivo).
Emplazamiento (vertical)
Centrado: emotiva, egocéntrica, alta seguridad.
Descentrado: dependiente, incontrolable.
Derecho: comportamiento estable, controlado, inhibido, control intelectual, introvertido.
Izquierdo: impulsivo, menos controlado, extrovertido.
Emplazamiento (horizontal)
Arriba: esfuerzo, le cuesta, fantasiosa, distante, inaccesible (mundo de las ideas). Abajo: insegura,
inadaptada, principio de realidad, concreto (mundo terrestre).
Figura en un rincón: siempre es izquiera superior, a medida que pasa el tiempo el dibujo se va
emplazando hacia el centro.
Figuras que se unen al borde del papel: necesidad de sostén, insegura, autodependiente.
Síntesis defectuosa: trastorno emocional grave.
Movimiento
Dotados: personas caminando o corriendo, animales saltando, árboles meciéndose.
Depresivos y débiles mentales: pocos elementos móviles.
Psicóticos: pocos o muchos.