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Competencias y Estándares TIC
para Jefes/as de Unidad Técnico
Pedagógica (UTP) de Establecimientos
Educacionales
PRIMERA PARTE
ENERO DE 2011
CRÉDITOS Y AGRADECIMIENTOS
El comité técnico a cargo de la revisión y validación de las competencias y sus estándares ha estado conformado
por las siguientes personas:
• Carmen Gloria Vargas (Programa de Liderazgo, CPEIP, Ministerio de Educación).
• Camila Romero (Programa de Liderazgo, CPEIP, Ministerio de Educación).
• Tatiana Aguilar (Pontificia Universidad Católica de Chile).
• José Miguel Garrido (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso).
• Nancy Salazar (Programa Enlaces – Ministerio de Educación).
• Guillermo Charpentier (Programa Enlaces – Ministerio de Educación).
Además se agradece el valioso aporte de las siguientes personas:

• María Paola Sevilla (Programa de Gestión y Dirección Escolar, Área Educación, Fundación Chile)
• Hernán Soto (Universidad Católica del Maule)
• Luz María Sierra (Escuela Marcial Martínez)
• Ricardo Elgueta (Colegio Sergio Silva Bascuñán)
• Rossana Salazar (Colegio Sergio Silva Bascuñán)
• Leandro Llanza (Liceo Elena Caffarena, El Bosque)
• René Teillier (Liceo Elena Caffarena, El Bosque)
El levantamiento de competencias y estándares presentado en este documento, ha sido desarrollado por la

Universidad Católica del Maule, con un Equipo Asesor dirigido por Jaime Elliot e integrado por las profesionales:
Solange Gorichon, María Irigoin y María Rosa Maurizi.
Diseño: Carolina Alvarez
COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC PARA JEFES/AS TÉCNICO UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA

Ministerio de Educación 2011
www.mineduc.cl - www.enlaces.cl
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TABLA DE CONTENIDOS
Competencias y Estándares TIC para JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO

PEDAGÓGICA (UTP) DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES. PRIMERA PARTE 3
PRESENTACIÓN 6
I. ELEMENTOS DE MARCO 8
1. Ética mundial, globalización y desarrollo humano 8
2. Trabajo y trabajo decente o digno 9
3. La centralidad de la educación como uno de los pilares del desarrollo humano 10
3.1 Estudiantes y TIC 10
3.2 La gestión escolar y las TIC 12
4. El desarrollo de las competencias 13
4.1 El sentido de las competencias 13
4.2 Las competencias al servicio de una nueva concepción del conocimiento y del aprendizaje 14
4.3 Las competencias para la función directiva de el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica 15
4.4 Algunos puntos de base para el trabajo con las competencias 16
Referencias Bibliográficas 17
II. SENTIDO Y USO DE LOS ESTÁNDARES 19
III. GLOSARIO 23
Competencias y Estándares TIC para JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO

PEDAGÓGICA (UTP) DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES. segunda PARTE 33
I. ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTÁNDARES 30
II. MAPA DE COMPETENCIAS TIC PARA JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA (UTP)
DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES 37
1. Dimensión Pedagógica 43
2. Dimensión Técnica 55
3. Dimensión de Gestión 63
4. Dimensión Social, Ética y Legal 73
5 Dimensión de Desarrollo y responsabilidad Profesional 85
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PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación, a través de su Centro de Educación y Tec-
nología, Enlaces, presenta este documento titulado “Competencias y
Estándares TIC para Jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica de Esta-
blecimientos Educacionales” que busca convertirse en una herramienta
de utilidad para todos todas los jefes y jefas de las Unidades Técnico Peda-
gógicas de los establecimientos educacionales del país.
Usted, en su rol de jefe o jefa de Unidad Técnico Pedagógica podrá en-

contrar aquí las competencias y estándares esperados respecto a la forma
de integrar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en sus
funciones directivas. Más que una prescripción sobre lo que hay que ha-
cer, se trata de proponerle vías para mejorar su desempeño mediante la
integración de TIC en su quehacer profesional.
Este material se estructura sobre la base de cinco dimensiones:

1. Pedagógica
2. Técnica
3. De Gestión
4. Social, ética y legal, y
5. De desarrollo y responsabilidad profesional
La idea que subyace a estas dimensiones se asocia a que un/a jefe/a de

Unidad Técnico Pedagógica cuente con la oportunidad de integrar TIC
en cada una de ellas. Puede usarlas para las labores directivas relaciona-
das con su propio liderazgo y con el apoyo al director en los procesos de
gestión curricular, gestión de recursos y gestión del clima organizacional
y convivencia, a fin de apoyar la optimización de la gestión de los proce-
sos del establecimiento, en el contexto de responsabilidad y respeto a las
normativas y prescripciones tanto éticas como legales. Puede usarlas, ade-
más, y de manera muy relevante, para su propio desarrollo profesional.
6
Competencias Y ESTÁNDARES TIC PARA JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Las dimensiones se operacionalizan a través de competencias, criterios La idea de “versión final” debe ser tomada con cautela en el sentido que
y descriptores. Esta estructura y la terminología asociada es consistente rente a estos procesos que son dinámicos y cambiantes, parece deseable
con el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección. tener una postura de adecuación en función de cambios en el contexto,
Se ha buscado, en este sentido, mantener una correspondencia que le fa- en las políticas educacionales o en las prácticas educativas imperantes. Un
cilite a usted el uso de la herramienta. También se ha puesto especial cui- referencial de competencias como éste no es una herramienta que expre-
dado en que las competencias y estándares descritos en este referencial se una exigencia normativa, sino pretende constituirse en un apoyo y en
recojan los cuatro ámbitos referidos en el Marco para la Buena Dirección una oportunidad de desarrollo para quienes acepten el desafío de integrar
(2005) con sus respectivos criterios y descriptores, en el entendido que di- TIC en sus funciones.
cho marco está dirigido no sólo a los directores, sino que a todos aquellos
docentes que cumplan funciones directivas y técnico pedagógicas, como Ahora bien, la pregunta que intenta responder este referencial no es si es
es el caso del jefe o jefa de una Unidad Técnico Pedagógica. conveniente que un jefe o una jefa de Unidad Técnico Pedagógica integre
TIC en su quehacer profesional, sino más bien responde a qué, cuándo y
La estrategia para la construcción de este referencial de competencias cómo hacerlo. Este referencial de competencias y, sobre todo, los están-
ha consistido en establecer el contexto general de la gestión escolar, y dares asociados, intentan responder esta última pregunta.
especialmente la gestión de los/as jefes/as de Unidad Técnico Pedagógi-
ca, en el contexto nacional, y un contexto específico relacionado con las El texto se estructura en dos partes. En la primera se ofrecen elementos
transformaciones del mundo de las TIC y de las relaciones de la educación de marco, maneras posibles de utilizar esta herramienta y un glosario; en
y las TIC. La información de base para la caracterización de estos contex- la segunda, se presentan las competencias TIC con sus criterios y los están-
tos ha sido obtenida mediante análisis documental y entrevistas, por una dares que las acompañan.
parte con ejecutantes experimentados y académicos expertos en el tema
y, por la otra, con funcionarios del Ministerio de Educación responsables La relevancia de este material es que constituye la base que guía lo
del tema. que un jefe o una jefa de Unidad Técnico Pedagógica de un estable-
cimiento educacional chileno puede hacer respecto a la integración
A partir de los análisis derivados, se construyó una primera versión de de las TIC en su práctica profesional y en este sentido le sirve para su
competencias que fue sometida a revisión en un panel conformado por desarrollo profesional, para evaluar su situación respecto a los estándares
especialistas en el tema de gestión escolar y en TIC aplicadas a la edu- previstos, para decidir los módulos de formación requeridos, sus itinera-
cación, incluyendo en este grupo a personeros tanto del Centro de Per- rios formativos en esta línea y para todas las iniciativas que se asocien al
feccionamiento y Experimentación Pedagógica (CPEIP), como de Enlaces, desarrollo de las TIC.
todos quienes realizaron importantes aportes a este producto. Luego de
sucesivas iteraciones tanto de las competencias como de los estándares Le reiteramos la invitación a revisar esta herramienta y a usarla activamen-
construidos a partir de ellas, se llegó a una versión final, la que se pone te como un medio de trabajo y de desarrollo profesional.
ahora a disposición de la comunidad de jefes y jefas de Unidad Técnico
Pedagógica del país y del sistema escolar en su conjunto.
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I. ELEMENTOS DE MARCO
El marco desde el cual se realiza la identificación y estandarización de las
competencias TIC para jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica está profun-
damente comprometido con el desarrollo humano y una visión de la educa-
ción como un proceso de liberación y dignificación de los seres humanos en
un mundo que debiera transitar a una convivencia ética donde predomine
la justicia, la solidaridad y la democracia.
El trabajo de los/as jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica con las TIC no

puede ser solamente para mejorar la formación del estudiante y su em-
pleabilidad, y para una mayor profesionalización de su función de apoyo
a la dirección del establecimiento y los procesos involucrados en ellas, sino 1. Ética mundial, globalización
que fundamentalmente para participar más directamente en la construc- y desarrollo humano
ción de la nueva sociedad del conocimiento que le presenta a la humanidad
la oportunidad del desarrollo de un mundo mejor y de mejores personas La sociedad en construcción es una sociedad que se autodefine como so-
en sus múltiples y complejas dimensiones de seres sociales, ciudadanos y ciedad del conocimiento y de la información. Ya Peter Drucker (1993) decía
trabajadores. que el principal factor de la producción pasaba a ser el conocimiento y que
la educación era la herramienta para acceder a este factor. Se trata, eviden-
La integración de TIC puede ser un factor que profundice las brechas, o una temente, de una nueva educación y en este enfoque, la nueva sociedad
oportunidad privilegiada para ayudar a cerrarlas a través de promover una cuenta con las TIC y crecientemente las usa en una forma que ya no puede
educación de buena calidad. Estos aspectos, y la explicitación de los valores prescindir de ellas.
que lo inspiran, como la dimensión ética de la globalización y el trabajo de-
cente, serán abordados en los primeros puntos de este marco para después Los cambios culturales se producen con un dinamismo nunca visto y en una
referirnos a cambios culturales que se verifican por el advenimiento de las diversidad de aspectos. Algunos ejemplos de ellos son el paso de una socie-
TIC y el desarrollo de las competencias TIC en el contexto escolar, con un dad de colectivos a una sociedad de sujetos; cambios valóricos y culturales
énfasis en los focos para la gestión escolar en Chile. en el ámbito personal, familiar y laboral; el enorme desarrollo de las Tec-
nologías de Información y Comunicación (TIC); el paso de una ciudadanía
pasiva a una ciudadanía activa en derechos políticos, sociales y económicos,
con mayor participación y exigencias en el cumplimiento de los derechos y
deberes y la rendición de cuentas (accountability).
Hacia fines del siglo XX surgen desde diversos ámbitos voces sobre la glo-
8 balización, en un continuo que crece y se potencia con diversas iniciativas.
Algunos ejemplos: Este conjunto de referencias, así como muchas otras, indican que hay desde
• “... nunca se había producido un cambio (el de la globalización) tan hace ya un tiempo una mirada de preocupación por los efectos del nue-
drástico a una escala tan global y tan claramente perceptible en todo el vo orden social planetario, el cual sobrepasa por mucho el mero aspecto
mundo”. Después de un análisis de los problemas, se propone una “ética económico. La cultura, la educación y la tecnología son ámbitos de especial
de la vecindad”, expresando que “los valores globales deben constituir atención, tanto por los efectos que se producen sobre ellos, como por la po-
el núcleo de un ordenamiento político mundial” (“Vecinos en un único sibilidad que abren de avanzar hacia una convivencia pacífica en un entorno
mundo”, Informe de la Comisión para un ordenamiento político mundial, democrático y de desarrollo humano.
ONU, 1995).
• ”…las dimensiones culturales de la vida son en general más esenciales 2. Trabajo y trabajo decente o digno
que el crecimiento económico, como puede ejemplificarse con la edu-
cación, que es una dimensión esencial del desarrollo cultural”. (“Nuestra La primera década del siglo XXI es reconocida por la Oficina Internacional
creativa diversidad”, ONU y UNESCO, 1995). del Trabajo (OIT) como la década de promoción del trabajo decente o digno
para todos los seres humanos. La Agenda 2006-2015 para el trabajo decen-
• Hopenhayn (2005) señalaba hace algunos años respecto a la globaliza- te establece entre sus políticas la necesidad por parte de quienes están a
ción que “a partir de la década de los ochenta, la relación entre política y cargo de la formación (entes públicos y privados) de “realizar esfuerzos con
cultura se ha redefinido por el efecto combinado de la globalización, la miras a facilitar la ampliación de su oferta y la introducción de innovaciones
emergente sociedad de la información y la valorización de la democra- en su gestión (calidad, medio ambiente) y en sus actividades de formación
cia”. (competencias, formación modular, formación por proyectos, TIC) mediante
la mejora de su cobertura, calidad y pertinencia” (OIT, 2006).
• Conforme al enfoque del Desarrollo Humano del PNUD, los principales
pilares del desarrollo son salud, educación, trabajo y vivienda y no hay La Recomendación 195 (OIT) plantea una serie de medidas que los gobier-
duda que los nuevos ciudadanos son cada vez más conocedores de sus nos miembros debieran implementar en educación, formación y aprendi-
derechos y que esperan que las instituciones sean capaces de identificar zaje permanente para el desarrollo de los Recursos Humanos. Se destacan:
y comprender sus necesidades y planificar e implementar diseños ade-
cuados para satisfacerlas e impulsar nuevos desarrollos y proyecciones. a) Facilitar el aprendizaje permanente y la empleabilidad, crear empleos
decentes y alcanzar un desarrollo económico y social sostenible;
• Este conjunto de referencias, así como muchas otras, indican que hay b) Hacer hincapié en el desarrollo de las competencias, la promoción del
desde hace ya un tiempo una mirada de preocupación por los efectos trabajo decente, la conservación del empleo;
del nuevo orden social planetario, el cual sobrepasa por mucho el mero c) Conceder gran importancia a la innovación, a la creación de trabajo de-
aspecto económico. La cultura, la educación y la tecnología son ámbitos cente y a la empleabilidad de las personas, considerando que la innova-
de especial atención, tanto por los efectos que se producen sobre ellos, ción crea nuevas oportunidades de empleo pero también exige nuevos
como por la posibilidad que abren de avanzar hacia una convivencia pa- enfoques en materia de educación y formación que permitan satisfacer
cífica en un entorno democrático y de desarrollo humano. la demanda de nuevas competencias.
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Estas competencias TIC entroncan con lo que un/a jefe/a de Unidad Técnico
Pedagógica hace, por lo que no pueden desentenderse del contexto mayor
sobre la forma en que se comprende el trabajo. El trabajo decente o digno
es, en consecuencia, un eje articulador sobre el cual estas competencias ad-
quieren sentido.
3. La centralidad de la educación como

uno de los pilares del desarrollo humano
El reconocimiento de la centralidad de la educación como uno de los pilares

del desarrollo humano está cada vez más presente. A continuación, algunos A partir de estas declaraciones, y muchas otras que se podrían agregar, el
ejemplos ilustrativos. verdadero desafío está, más que en los propósitos, en la forma de materiali-
zarlos. ¿Cómo hacer para que la educación cumpla con estas expectativas?
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con- Ciertamente las TIC no resolverán esta cuestión, pero se presentan como
sidera que “los individuos y los países se benefician de la educación. Para una alternativa que apoye este proceso. En este sentido, la manera en que
los individuos, los beneficios potenciales residen en la calidad general de se usen será muy determinante respecto a su aporte.
vida y en los retornos económicos del empleo satisfactorio y sostenible a lo
largo del tiempo. Para los países, los beneficios potenciales residen en cre- A continuación se ofrecen algunas referencias de contexto que permiten
cimiento económico y el desarrollo de valores compartidos que apuntalan visualizar las formas en que las TIC pudieran impactar sobre la educación en
la cohesión social” (www.oecd.org). el sentido planteado.
En el caso de América Latina, CEPAL habló ya desde comienzos de los 90´

acerca de cómo la educación y el conocimiento son la base de una verdade- 3.1 Estudiantes y TIC
ra transformación económica con equidad (Cepal, 1992).
Los estudiantes pertenecen a una generación que convive naturalmente
En el Informe sobre el cumplimiento de los objetivos del Milenio, el Director con un entorno tecnológico y desarrollan en esta interrelación nuevas prác-
general de UNESCO expresaba que “...cuando los sistemas financieros fallan, ticas en lo que respecta a su manera de comunicarse y aprender.
las consecuencias son muy visibles y los gobiernos actúan, (pero) cuando fa-
llan los sistemas educativos, las consecuencias son menos visibles, aunque “Las generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han
no por ello menos reales. Las oportunidades desiguales de educación son el crecido envueltas por medios digitales, de modo que la mayor parte de sus
combustible para la pobreza, el hambre, y la mortalidad infantil, y reducen actividades relacionadas con la comunicación entre iguales y la gestión del
las perspectivas de crecimiento económico. Ésta es la razón por la cual los conocimiento, en el sentido más amplio, están mediatizadas por estas tec-
gobiernos deben actuar con un mayor sentido de urgencia” (Unesco, 2009). nologías”, dice una publicación de la OCDE (Pedró 2006) y agrega que “…se
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considera que la generación del nuevo milenio es, por definición, adepta a
los ordenadores, extremadamente creativa con la tecnología y, por encima “Las generaciones del nuevo milenio son aquellas que
de todo, muy acostumbrada a las multitareas en un mundo donde las co-
por vez primera han crecido envueltas por medios
nexiones ubicuas se dan por hecho”.
digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades
En el caso de Chile, el Índice Generación Digital, IGD 2004-2009 (VTR-Adi- relacionadas con la comunicación entre iguales y la ges-
mark y Educar Chile, 2010) proporciona interesantes antecedentes sobre la tión del conocimiento, en el sentido más amplio, están
difusión y el uso de Internet durante el último quinquenio. El estudio revela mediatizadas por estas tecnologías” (Pedró 2006).
que mientras un 85,9% de los estudiantes de 5° básico a 4°medio afirma
que conoce bien internet o que es un experto en esta herramienta, sólo un
31,3% de los padres, reconoce ese mismo nivel de manejo. Además, se vi- nómica ya obtienen buenos resultados escolares, son los mismos que están
sualiza que en sólo 4 años en Chile, la brecha de conocimiento entre padres en condiciones de beneficiarse de un mejor uso de las tecnologías, y los es-
e hijos se duplicó, pasando de un 25,1% el 2005 al 54,6% en el 2009. tudiantes con las 3C mejoran su rendimiento con el uso de las tecnologías,
y los estudiantes que no tienen las 3C lo empeoran, porque pierden más el
En cuanto a los usos con fines educativos, el 48,8% de los/as estudiantes tiempo haciendo cosas poco significativas con el computador”. Este nuevo
consultados declaró usar la web con fines de entretención y el 31,7% de contexto, el de niños y jóvenes que nacen con un capital cultural ligado a
comunicación. Sólo el 12,2% dijo hacerlo para buscar información y el 7,3% las TIC, plantea requerimientos a la educación. Uno de los grandes desafíos
para fines educativos. Los jóvenes relegan a un tercer lugar de prioridad de para la educación consiste, por tanto, en leer correctamente estas nuevas
uso a las actividades relativas a buscar información para tareas o trabajos características e incorporarlas tanto para ayudar a producir los cambios re-
del colegio. A pesar del acceso generalizado, la nueva brecha digital puede queridos, como para guiar los procesos de apropiación responsable y con
ser un gran motivo de inequidad, porque hoy se habla de una brecha digital sentido pedagógico de las TIC por parte de las nuevas generaciones.
que tiene que ver con uso y aprovechamiento.
Como se ha dicho anteriormente, la sociedad en construcción cuenta con
Más aún, una lista de potenciales indicadores internacionales para el su- las TIC y crecientemente las usa en una forma que no podrá prescindir de
ministro de información, en acceso y las habilidades relacionadas ha sido ellas. Señales hay muchas y aquí se indican algunas de ellas:
preparada por el Instituto de Estadísticas de UNESCO (Catts & Lau, 2008) y
puede encontrarse en la web de la organización y en ella se puede ver que La infraestructura y los equipos que representan la base de sustentación
las habilidades relacionadas aparecen como centrales en la consideración para el trabajo con las TIC ha llegado y sigue llegando a todas partes. La
que se hace necesario pensar también en la brecha cognitiva, que se refiere calidad, cantidad y actualidad pueden ser variables diferenciadoras, pero la
a las competencias necesarias para aprovechar las TIC. presencia se marca en todos los continentes y no sólo en los países de ma-
yor desarrollo.
Pedró (2009) plantea que “la familiaridad de los estudiantes con la tecno-
logía no les confiere automáticamente madurez digital. Ésta la tendrán los El alfabetismo digital ha pasado a ser aceptado como una necesidad prio-
que cumplan con las 3C”, vale decir, los que tienen capital económico, capi- ritaria y el tipo de trabajo que se requiere para lograrlo se ha extendido rá-
tal cultural y capital social. “Los estudiantes que por su extracción socioeco- pidamente. 11
El mundo laboral asume el uso de las TIC, obligándose a cambios sustanti-
vos en la organización del trabajo, con sus correspondientes exigencias para No se trata de que los/as jefes/as de Unidad
las organizaciones y la preparación y acción de las personas.
Técnico Pedagógica realicen lo mismo que han
Los gobiernos organizan su trabajo considerando a las TIC y se desarrolla lo
hecho hasta hoy día, pero usando TIC, sino
que se denomina el civismo digital que cuenta con ciudadanos digitalmen- que puedan aprovechar las potencialidades de
te alfabetizados y activos en sus capacidades de comunicación y relación a estas herramientas como medio para mejorar y
través del uso de las TIC. eventualmente apoyar los procesos de transfor-
mación de la gestión en su establecimiento.
El mundo de la vida social y de la entretención incorpora crecientemente a
las TIC como parte consustancial de su quehacer.
En el ámbito de la educación, las TIC han entrado con gran fuerza lo que
vemos cotidianamente a través de diversas iniciativas. En el caso chileno, Si una buena educación es aquella que le facilita a cada estudiante la com-
Enlaces con su Plan TEC ha cumplido un decisivo aporte en este sentido. prensión de los significados, no hay duda de que los/as estudiantes requie-
ren una alfabetización mucho más amplia y diversa que lo que se entendía
por leer y escribir. Si se toma el concepto tradicional de leer, ¿dónde deben
3. 2 La gestión escolar y las TIC
y pueden leer? En los libros y en muchos soportes que van mucho más allá
La incorporación de las TIC tiene una complejidad aún mayor que la de por del libro. Pero leer es hoy otra cosa. Se leen gestos, se leen imágenes, se lee a
sí tiene la incorporación de cualquiera de los numerosos temas curriculares través del audio, ...y las TIC recogen toda esta complejidad en el computador
emergentes, porque se inscribe en la multialfabetización, que es una ma- y otros dispositivos que son los soportes de estos medios múltiples en que
teria tan compleja como importante y urgente de abordar. Respecto a las cada vez más ensancharemos nuestra capacidad de lectura y escritura. De
multialfabetizaciones, Kalantzis, Cope y Fehring (2002) señalan que “actual- aquí la necesidad del compromiso de la escuela con la multialfabetización y
mente, los intercambios de significado rara vez son solamente lingüísticos... de la importancia de la incorporación de las TIC en este sentido.
a través de nuevas tecnologías de la comunicación, el significado se hace de
maneras que son crecientemente multimodales. Esto es, modos lingüísticos Los cambios de las nuevas generaciones implican la necesidad de cambios
escritos se interrelacionan con patrones de significado visuales, de audio, en las prácticas pedagógicas y también respecto a las prácticas en el con-
gestuales y espaciales”. Y los autores agregan que para llegar a ser adultos junto de las acciones de la escuela en su relación con los niños y jóvenes,
que funcionen en la sociedad, “nuestros estudiantes deben aprender a vivir como en su relación con el resto del entorno, tanto interno como externo;
con el cambio” y que “algunas de las fuerzas en acción y sus impactos en prácticas que incluyen a los y las jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica.
nuestra comprensión de la alfabetización son la tecnología, el trabajo, la co- Este hecho establece exigencias en cuanto a las competencias requeridas
municación visual, y la diversidad”. para el ejercicio de la función. No se trata de que los/as jefes/as de Unidad
Técnico Pedagógica realicen lo mismo que han hecho hasta hoy día, pero
usando TIC, sino que puedan aprovechar las potencialidades de estas herra-
mientas como medio para mejorar y eventualmente apoyar los procesos de
12
transformación de la gestión en su establecimiento, para contribuir a asegu-

rar los aprendizajes de las y los estudiantes, para apoyar la definición de su
proyecto de vida, para contribuir a crear las condiciones de empleabilidad y
para apoyar los procesos de educación permanente.
La incorporación de las TIC a las prácticas pedagógicas al interior de los es-

tablecimientos, como ya se ha dicho, es una temática que está muy docu-
mentada, tanto a nivel nacional como internacional; en cambio, no se ha
investigado lo suficiente respecto a su uso en la gestión escolar. Un estudio
realizado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en el año 2008,
alude a este punto concluyendo que “el uso de TIC en la gestión institu-
cional se encuentra en una fase inicial de desarrollo, avanzando desde una
gestión documental, es decir, sistematización de datos, a una gestión para
la toma de decisiones utilizando tecnologías”1. Sin duda, la incorporación de
las TIC en los procesos de gestión escolar es un tema importante de estudio 4. El desarrollo de las competencias
y un desafío al interior de los establecimientos educacionales del país.
4.1 El sentido de las competencias
El mismo estudio mencionado recientemente muestra que en general los
directivos docentes presentan una baja incorporación de tecnología en sus Junto con las definiciones tradicionales de lo que son las competencias, ha
funciones directivas cotidianas y diferentes niveles de institucionalización habido a menudo mucho interés por tratar de responder la pregunta sobre
en los establecimientos. Una de las recomendaciones que realizan es incluir qué es ser competente. Al respecto, Le Boterf (2000) ha trabajado la idea
al interior de los equipos directivos y docentes la participación activa y reque una persona competente es quien “sabe actuar de manera pertinente
flexiva acerca de la incorporación de nuevos recursos TIC en la gestión es- en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble
colar; usar sistemas integrados que permiten la búsqueda cruzada de datos de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades,
y la entrega de información que apoye y facilite la toma de decisiones; e cultura, recursos emocionales…) y recursos de redes (bancos de datos,
incluir programas de perfeccionamiento para directivos que no sólo abor- redes documentales, redes de experiencia especializada). La OCDE, por su
den contenidos específicos relacionados con la el uso de los recursos TIC parte, ha planteado que una persona es laboralmente competente cuando
en contexto de aula, sino también contenidos formativos relacionados con logra “......responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo
aplicaciones tecnológicas orientadas a optimizar la gestión escolar. una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y
destrezas que hacen posible la acción efectiva” (2007).
1 Ver “Estrategias de apoyo al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar basadas en la utilización de Tecnologías de Información y Comunicación”, estu-
dio realizado por Makarena Alzamora, Eduardo Meyer y Marta Quiroga del Centro Zonal Costadigital de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso para el Centro de
Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile, 2008. 13
Desde junio del 2009, el Ministerio de Educación de Chile, a través de su Uni- 4.2 Las competencias al servicio de una nueva
dad de Currículo y Evaluación, presenta en su página Web (Ajuste curricular, concepción del conocimiento y del aprendizaje
Capítulos introductorios, n°8, pp. 3 y 4 - Junio 2009) las siguientes ideas so-
bre el tema de las competencias. En su obra recién citada, Inés Aguerrondo (2009) ha presentado una síntesis
muy interesante de los fundamentos para el uso de las competencias: “creo
“Conocimientos, habilidades y actitudes son tres dimensiones de lo que la necesario, con Elmore (1990), reinventar un nuevo modelo educativo y su
experiencia escolar busca entregar a cada estudiante para favorecer su de- inicio deberían ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cómo se
sarrollo integral. Por ello, la selección curricular se refiere no sólo al cono- entiende en la nueva sociedad qué es aprender, qué es enseñar, y qué es ‘co-
cimiento entendido como conceptos y procedimientos, sino también a las nocimiento válido’. Esto conlleva definir también cuáles son los resultados (o
habilidades y las actitudes que necesitan adquirir los alumnos y alumnas los ‘desempeños’) buscados y cómo se organiza en la nueva sociedad la rela-
para desenvolverse en distintos ámbitos de sus vidas”. Y junto con presentar ción entre el aprendizaje y el conocimiento… Por eso creo muy potente ha-
los componentes de las competencias, el Ministerio entrega una definición blar de ‘competencias’ (diferenciándolas de los logros de aprendizaje)… lo
de lo que se entenderá por competencia. “Se entienden las competencias cual no quiere decir que las competencias no vayan más allá de acciones ex-
como sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades prác- ternas y se las pueda entender también como operaciones de pensamiento.
ticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, ac- Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender
titudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción los nuevos discursos de la educación centrados no ya sólo en la necesidad
efectiva”. Y el texto finaliza con una alusión al contexto del aprendizaje per- de formación del pensamiento sino en un compromiso por la formación de
manente: “Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a través de competencias en el alumno. Las competencias suponen precisamente un
la acción e interacción en contextos educativos formales e informales”. saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la modernidad, un
saber que integra el saber con el hacer”.
El examen de diversas definiciones y proposiciones tiende a sugerir que
“desde cualquier perspectiva se pueden identificar ideas que se repiten en Conceptualmente, muchos pueden estar de acuerdo con la necesidad y
las definiciones tales como: La combinación de conocimientos, habilidades ventajas de las competencias pero no ha sido ni está siendo fácil su opera-
y actitudes; la idea de poner en juego, movilizar, capacidades diversas para cionalización en el mundo de la educación. En este contexto, la propuesta
actuar logrando un desempeño; la idea que este desempeño puede dar- que se hace en este trabajo para el uso de los estándares para fines tales
se en diversos contextos cuyos significados la persona debe ser capaz de como formación, evaluación y otros, es de operar con un enfoque de com-
comprender para que la actuación sea ad-hoc” (Irigoin y Vargas, 2002). En petencias y no basados en competencias, que exige una ortodoxia deman-
la misma línea, Aguerrondo (2009) señala que “el concepto remite a la idea dante de una experiencia que es necesario construir. Esta opción implica -en
de aprendizaje significativo, donde la noción de competencia tiene múlti- concreto- la posibilidad de utilizar las competencias laborales como insumo,
ples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las probablemente el principal para el ámbito educacional, pero no el único;
habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de ma- con lo que las competencias laborales –en nuestro caso, las competencias
nera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales TIC consignadas en este documento– constituyen un referencial útil para el
presentan cuatro características en común: la competencia toma en cuenta diseño de módulos de formación, para la evaluación, para decidir itinerarios
el contexto; es el resultado de un proceso de integración; está asociada con de desarrollo, etc, pero no operan con la exigencia de tener que responder
14 criterios de ejecución o desempeño; implica responsabilidad”. de manera absoluta a éstas.
4.3 Las competencias para la función directiva Puede advertirse la amplitud de ámbitos de acción en las cuales debiera
de el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica participar el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica de un establecimiento
educacional y la cantidad de actores diferentes con quienes debiera coor-
En el año 2004 en la ley nº19.979 se precisa y amplía el rol y las atribucio- dinar acciones; en principio, directamente apoyando las labores directivas
nes de los directores estableciendo que “la función principal del Director de del establecimiento o participando en el equipo de gestión, con los/as es-
un establecimiento educacional será dirigir y liderar el proyecto educativo tudiantes, con los/as docentes y con la comunidad educativa en general.
institucional” (art 7º), como asimismo gestionar administrativa y financiera-
mente el establecimiento. Dichas funciones podrán, según el estatuto do- En el año 2005, el Ministerio de Educación difunde a través del Marco de
cente (2005), ser delegadas dentro del equipo directivo del establecimiento. la Buena Dirección un conjunto de criterios para el desarrollo profesional
y evaluación del desempeño directivo que tienen por fin promover proce-
Para asegurar la calidad del trabajo educativo, según esta ley se le asignan sos de mejoramiento de la calidad de la educación en Chile y retoma en
las siguientes atribuciones al director, con delegación a su equipo directivo el mismo los aspectos promulgados en la ley nº19.464. Este documento se
o de gestión: transforma en una herramienta importante de gestión al interior de los es-
tablecimientos educacionales. Uno de los aspectos sustanciales que plantea
• En el ámbito pedagógico: formular, hacer seguimiento y evaluar las me- es la función del liderazgo, que ya no recae solamente en la figura del direc-
tas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y tor, aunque la responsabilidad última sea de éste, sino de un equipo de do-
las estrategias para su implementación; organizar y orientar las instan- centes directivos. Tal como lo expresa el Marco para la Buena Dirección, “se
cias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los promueve, entonces, un estilo y una cultura de liderazgo colectivo, partici-
docentes del establecimiento; y adoptar las medidas pativo y democrático, lo que no significa que todas
necesarias para que los padres o apoderados reciban las decisiones deban ser plebiscitadas. Se trata de
regularmente información sobre el funcionamiento “Se trata de construir equipos construir equipos directivos y de docentes capaces
del establecimiento y el progreso de sus hijos. directivos y de docentes capaces de de asumir la responsabilidad por una buena educa-
asumir la responsabilidad por una ción en sus respectivos establecimientos, con com-
• En el ámbito administrativo: organizar y supervisar buena educación en sus respectivos petencias y atribuciones claras y de un director que
el trabajo de los docentes y del personal regido por establecimientos, con competen- es capaz de ejercer distintos tipos de liderazgo, en
la ley nº19.464; proponer al sostenedor el personal a cias y atribuciones claras y de un función de las complejidades de las tareas y dele-
contrata y de reemplazo, tanto docente como regido director que es capaz de ejercer dis- gar funciones y responsabilidades, con un objetivo
por la ley nº19.464; ser consultado en la selección de fundamental: la gestión del Proyecto Educativo del
tintos tipos de liderazgo, en función
los profesores cuando vayan a ser destinados a ese establecimiento” (MBD, p.9)
de las complejidades de las tareas y
establecimiento, y promover una adecuada convi-
delegar funciones y responsabilida-
vencia en el establecimiento. Como resultado de la funciones descritas en este
des, con un objetivo fundamental: referencial, se espera generar un aporte al desa-
• En el ámbito financiero: asignar, administrar y contro- la gestión del Proyecto Educativo rrollo profesional y profesionalización de todos los
lar los recursos que le fueren delegados en conformi- del establecimiento” (MBD, p.9). docentes directivos encargados de las unidades
dad a la ley.
técnico pedagógicas de los establecimientos, y al 15
mismo tiempo, promover procesos de mejoramiento en la educación, me- Estas competencias:
jores logros de aprendizajes en los estudiantes y la obtención de resultados
institucionales, y la satisfacción del conjunto de la comunidad educativa.
• Debieran estar inscritas en un marco de desarrollo humano y desarrollo
de la ciudadanía y empleabilidad de las personas.
El enfoque de gestión escolar que plantea este referencial no está lejano a

• Debieran reflejar la riqueza formativa y transformadora de los procesos
educativos.
lo que Marchesi y Martín (1998) planteaban alrededor de los años noventa,
cuyo énfasis debía estar orientado a conseguir que todos sus estudiantes
• Debieran contextualizarse dentro de los actuales marcos de actuación
emanados por el Ministerio de Educación.
aprendan, por lo tanto, al mejoramiento constante de la oferta formativa
que posee, a proveer posibilidades de aprendizaje de todos sus estudiantes En cuanto a la relación de las cinco dimensiones2 de este referencial de com-
y la atención a sus necesidades e intereses específicos y la cooperación de petencias con los cuatro ámbitos3 definidos en el Marco para la Buena Direc-
todos los docentes para contribuir a ese fin. ción (2005), cabe señalar que se ha buscado la mayor correspondencia entre
ellos, que se expresa en la siguiente forma:
También se promueve una visión de escuela más abierta al entorno, con
mayor identidad y autonomía pero con mayores exigencias, pues debe pro- • Dimensión pedagógica: gestión curricular (ámbito B)
mover la participación de todos los actores de la comunidad, implicarlos y • Dimensión de gestión: liderazgo (ámbito A); gestión de recursos (ámbito
comprometerlos en la labor educativa y abrir nuevas vías de cooperación en C); y gestión del clima organizacional y convivencia (ámbito D)
pos de apoyar y mejorar los aprendizajes de todos y todas las estudiantes. • Dimensión social, ética y legal: liderazgo
• Dimensión desarrollo y responsabilidad profesional: liderazgo.
La pregunta, por tanto, es ¿en cuáles de estas funciones podrían integrar-
se TIC y de qué manera hacerlo? Las competencias y estándares TIC que se Nota: No se ha mencionado la dimensión técnica, por considerar que es so-
presentan en este documento intentan ser una respuesta a esta pregunta. lamente instrumental.
En algunas de estas funciones la acción es directa y clara; respecto a otras,
el aporte de las TIC puede ser menos relevante y hay otras sub-funciones Después de estos elementos de marco que esperamos le ayuden a contex-
que pueden deducirse de las enunciadas, que claramente pueden ser bene- tualizar este trabajo en términos de los principales valores que lo inspiran y
ficiadas por la integración de TIC, tal es el caso, del uso de TIC para el propio referencias conceptuales que le sirven de base, le ofrecemos algunas orien-
desarrollo profesional de las y los/as jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica. taciones para trabajar los materiales en la práctica y la presentación de las
competencias TIC para los y las jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica del
sistema escolar nacional.
4.4 Algunos puntos de base para el trabajo
con las competencias
Es fundamental distinguir que las competencias profesionales que se esta-

blecen en este documento corresponden a las competencias laborales re- 2 Dimensiones referencial TIC: pedagógica; técnica; de gestión; social, ética y le-
queridas por un jefe o una jefa de Unidad Técnico Pedagógica en cuanto a gal; y de desarrollo y responsabilidad profesional.
3 Ámbitos del Marco para la Buena Dirección: liderazgo; gestión curricular; ges-
la integración de TIC para el ejercicio de su trabajo en el contexto nacional. tión de recursos; y gestión del clima organizacional y convivencia
16
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18
¿Qué es un estándar?
II SENTIDO Y USO DE LOS ESTÁNDARES
El estándar ayuda a saber cómo materializar la competencia y cómo eva-
luarla, de modo que la evaluación de una competencia se logra a través de
En esta sección le presentamos una explicación acerca de las dimensiones
la evaluación que se hace de cada uno de los estándares pertenecientes a la
y los estándares para después proponerle una metodología para usar estas
competencia. Así, por ejemplo, si una competencia tiene tres criterios, usted
herramientas.
se encontrará con tres estándares y la evaluación de esos tres estándares
dará como resultado la evaluación de la competencia.
¿Qué son las dimensiones?
Cada estándar contiene:
La visión genérica es que un/a jefe/a actual debe integrar las TIC en su que-
hacer profesional. Dado el carácter general de esta afirmación, se ha optado • La dimensión a la cual pertenece (identificada con un dígito)
por especificar la relación de el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica con • La competencia a la cual pertenece (identificada con un dígito y un sub-
las TIC en cinco dimensiones. Las dimensiones corresponden a las funciones dígito)
clave que desarrolla en cuanto a integrar TIC en su trabajo. Así, se postula • Un código que señala al estándar y también a la competencia y a la di-
que un jefe o una jefa de Unidad Técnico Pedagógica que integra las TIC es mensión a la cual pertenece
alguien: • La vigencia de la competencia, es decir, la fecha en que la competencia
debiera ser revisada
1. que apoya la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y • El criterio (identificado con un dígito y dos subdígitos)
aprendizaje y de renovación y actualización pedagógica permanente • Los descriptores pertenecientes al criterio (identificados con letras mi-
del establecimiento (dimensión pedagógica); núsculas)
2. que conoce y maneja bien las tecnologías disponibles para apoyar su • Los conocimientos asociados
función en los distintos ámbitos de su gestión (dimensión técnica o ins- • El campo de aplicación de la competencia, el que indica las situaciones
trumental); en que la competencia se aplica
3. que usa las TIC para apoyar su gestión, ya sea en el ámbito de la gestión
curricular, gestión de recursos y gestión del clima organizacional y con- En el cuadro usted puede observar lo que es un estándar y sus componen-
vivencia (dimensión de gestión); tes.
4. que se sirve de las TIC como un medio de inclusión social, de atención a
la diversidad, realizando una actuación ética y legal respecto a su uso y
cuidando la salud y del medio ambiente (dimensión social, ética y legal);
5. que reconoce la importancia del mejoramiento de su labor profesional y
por tanto asume responsablemente su propia actualización y desarrollo
profesional con las potencialidades que presentan las TIC para su queha-
cer profesional (dimensión desarrollo y responsabilidad profesional).
19
Código para
identificar Vigencia
Dimensión el estándar del estándar
Identificación Identificación del criterio

de la Competencia correspondiente al estándar
Descriptores Conocimientos
del criterio requeridos para cumplir con
los descriptores
Perfil profesional
Campo de
Aplicación
20
Todo lo anterior tiene por fin materializar la competencia de modo de 2. Identifique sus necesidades de formación respecto a las TIC
dar pistas sobre cómo y cuán bien se hace lo que se establece en ella. Una vez que haya revisado lo que se espera de usted en cada una
de las dimensiones, puede diagnosticar cómo se encuentra usted
¿Qué puede hacer usted con los estándares? respecto a esas competencias, es decir, qué tan cerca o lejos está res-
Las competencias TIC, acompañadas de sus respectivos estándares, pre- pecto a los estándares definidos.
tenden servirle a usted para que pueda cumplir las siguientes activida-
des. A partir de los resultados de la evaluación, podrá identificar cuáles
1. Reconocer lo que se espera sobre su función directiva o de apoyo a las son sus necesidades de formación y definir entonces qué itinerarios
labores de dirección del establecimiento en cuanto a la integración de formativos seguir.
las TIC en su quehacer profesional.
2. Identificar sus necesidades de formación respecto a las TIC. 3. Defina itinerarios formativos respecto a las TIC
3. Definir itinerarios formativos a seguir para avanzar en su desarrollo pro-
A partir del diagnóstico de sus necesidades de formación y en base
fesional en lo relacionado con las TIC.
a sus intereses, usted podría definir no sólo un módulo a seguir, sino
que un itinerario personal que podría contener dos o más módulos
A continuación le presentamos una propuesta para que realice estas ac-
que constituyan para usted una ruta formativa en la temática de las
tividades.
TIC aplicadas a su función directiva. Para poder realizar este itinerario
1. Reconozca lo que se espera para su función profesional
le invitamos a revisar los módulos que Enlaces tiene disponibles para
Para reconocer lo que se espera de usted sobre el uso e integración de
las capacitaciones y programar la secuencia y fechas en que preten-
TIC, le proponemos que revise las cinco dimensiones definidas, con el
de realizar este itinerario formativo.
objeto que comprenda qué se espera que realice con las TIC en lo peda-
gógico, en lo técnico-instrumental, en el área de gestión, en la dimen-
sión social, ética y legal, y en lo que respecta a su desarrollo y responsa- Es importante considerar que los módulos no son la única manera de
bilidad profesional. desarrollar las competencias requeridas. Hay un conjunto de medios,
entre ellos asistir a seminarios, charlas de expertos, consultar biblio-
Después de asegurarse que ha comprendido bien el sentido de cada grafía especializada, que le pueden servir para este objetivo, por lo
dimensión, conviene que lea cada una de las competencias que corres- que usted puede combinar los módulos de formación propuestos
ponden a una dimensión con sus respectivos criterios. Para continuar, se con los medios que usted disponga.
trata de que elija las competencias para las cuales quiera saber la forma
en que se verifica si usted cumple con lo requerido y revise los estánda-
res correspondientes a esas competencias.
21
Recuerde que los estándares le permiten:
Reconocer la manera Identificar Definir

en que puede usar sus necesidades itinerarios
e integrar las TIC fomativas formativos
¿Cómo lograrlo?
Revisando las Utilizando los Autoevalúandose

dimensiones, estándares para la y definiendo
planificación de sus itinerarios
competencias,
actividades de formación
criterios y estándares
pedagógicas y de
desarrollo profesional
22
III GLOSARIO
Un ambiente de aprendizaje remite al “escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un
AMBIENTE DE tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores”. Fuente: Jakeline Duart,
APRENDIZAJE J (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. En Revista Estudios pedagógicos Nº29. pp 97-113. Valdivia. Versión
online http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100007&script=sci_arttext
“Es una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de
APRENDIZAJE objetivos y recursos entre los participantes, mediante procesos de coordinación de roles, co-construcción de ideas y control mutuo del
COLABORATIVO trabajo, y manteniendo elevados niveles de conexión, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los parti-
cipantes”. Fuente: Coll, C y C. Monereo (Eds) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008
“Define un modelo de formación en el que se combinan actividades de enseñanza presenciales o “cara a cara” con otras realizadas a dis-
B-LEARNING
tancia y apoyadas por TIC (e-learning)”. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid,
(BLENDED LEARNING)
2008.
Blog - ( abrev. de Weblog ) “es un tipo de página web con una serie de artículos ordenados cronológicamente desde el más reciente, situa-
BLOG (BITÁCORA) dos al principio de la página, al más antiguo situado hacia el final o la parte de abajo”. Fuente: BdeBloggers, en http://www.bdebloggers.
com/glosario-blogger.html
“Acoso escolar entre pares, hostigamiento escolar, intimidación o matonaje escolar, el cual se da en forma continua o reiterada, con ac-
BULLYING ciones que implican golpear, dar patadas, hacer burlas pesadas, ignorar o “hacer ley del hielo” y que se pueden ejercer a nivel individual
(ACOSO ESCOLAR) o colectivo” hacia a uno o más niños.
Fuente: Bustos, Andrés. “Bullying: Problemática transversal a nivel escolar”, Biblioteca del Congreso Nacional, 2009.
Concepto acuñado por Pierre Bourdieu en los 60´ para expresar que “los hábitos culturales y…las disposiciones heredadas de la familia
son muy importantes para el éxito escolar”, además de los factores económicos y del talento y el esfuerzo personal Fuente: Bourdieu, P., &
Passeron, J.-C. (1977 [1970]) Reproduction in Education, Society and Culture. Richard Nice (tr.). Sage Publications, London). “El concepto
CAPITAL CULTURAL de capital cultural ha sido objeto de considerable crítica…(y)…estos debates seguramente se intensificarán…, pero es probable que el
concepto de “capital cultural” de Bourdieu, con su foco distintivo en el valor social de los hábitos, disposiciones y habilidades culturales
sea una parte importante de las discusiones del futuro en las teorías de la desigualdad, la sociología de la cultura, y la sociología de la
educación”. Fuente: http://www.brockport.edu/sociology/faculty/Cultural_Capital.pdf
23
“Es el uso de los medios telemáticos (Internet, telefonía móvil y videojuegos online principalmente) para ejercer el acoso psicológico entre
CIBERBULLYING iguales. No se trata aquí el acoso o abuso de índole estrictamente sexual ni los casos en los que personas adultas intervienen”. Fuente:
http://www.ciberbullying.com/
“Son las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología, mal uso y abuso de la misma. Se identifican al menos nueve
áreas generales de comportamiento:
1. Netiqueta: (etiqueta en la red) estándares de conducta o manera de proceder con medios electrónicos.
2. Comunicación: intercambio electrónico de información
3. Educación: el proceso de enseñar y aprender sobre tecnología y su utilización
4. Acceso: participación electrónica plena en la sociedad
CIUDADANÍA 5. Comercio: compraventa electrónica de bienes y servicios
DIGITAL 6. Responsabilidad: responsabilidad por hechos y acciones en los medios electrónicos.
7. Derechos: las libertades que tienen todas las personas en el mundo digital
8. Ergonomía: bienestar físico en un mundo tecnológico digital
9. Riesgo: (auto protección): precauciones para garantizar la seguridad en los medios electrónicos”.
Fuente:http://www.eduteka.org/CiudadaniaDigital.php. Traducción realizada por EDUTEKA del Artículo original “Digital Citizenship,
addressingappropriatetechnologybehavior” escrito por Mike S. Ribble, Gerald D. Bailey, y Tweed W. Ross. Publicado en los números 1 y 2
del Volumen 32 (Sep-2004) de la revista Learning&LeadingwithTechnology.
“Se entienden las competencias como sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimien-
COMPETENCIAS to, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva”.
Fuente: Ajuste curricular, Capítulos introductorios, n°8, pp. 3 y 4 - Junio 2009.
También denominadas técnicas o funcionales, “se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no
COMPETENCIAS son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada, la formulación de proyec-
ESPECÍFICAS tos de infraestructura, etc.)”.
Fuente: Mertens, Leonard. “Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos”. Cinterfor. (Montevideo. 1997).
También denominadas transversales, “se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de pro-
COMPETENCIAS
ducción, como, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, etc”. Fuente: Mertens,
GENÉRICAS
Leonard. “Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos”. Cinterfor. (Montevideo. 1997).
24
“El concepto de comunidad, del latín communitas -atis, nos remite a la idea de unidad de convivencia, o sea, a una realidad común en la
que la individualidad queda trascendida por la participación y la comunicación. En el ámbito escolar está integrada por un conjunto de
personas interesadas corresponsablemente en la formación y posee un valor pedagógico fundamental. Los distintos estamentos, aun
COMUNIDAD
cuando tengan funciones diferenciales dentro de la institución, se comunican y cooperan para posibilitar el perfeccionamiento humano
EDUCATIVA
que todo proceso educativo entraña” (p 52) Fuente: Valentín Martínez- Otero, Valentín (2006). Consideraciones pedagógicas sobre la co-
munidad educativa: el paradigma de la “escuela-educadora”. Revista Complutense de Educación. Vol. 17 Núm. 1 (2006) 51-64. En http://
revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0606120051A.PDF
“Comunidades que tienen como foco un contenido o tarea de aprendizaje y se caracterizan porque, además de constituirse como una
COMUNIDAD comunidad de intereses y de participación, utilizan los recursos ofrecido por la virtualidad tanto para intercambiar información y comu-
VIRTUAL DE nicarse como para promover el aprendizaje”.
APRENDIZAJE Fuente: Coll, Cesar. Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigación y la intervención en psicología de la educa-
ción. Barcelona, 2004.http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/CA.pdf
“Prácticas que lleva a cabo el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la convivencia de la comunidad
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COMPETENCIA
LABORAL
DESCRIPTOR DE “Un resultado y un enunciado evaluativo que demuestra el desempeño del trabajador y por tanto su competencia”. Fuente: Vargas Zuñi-
COMPETENCIA ga, F. “40 preguntas sobre competencia laboral”. Cinterfor, Montevideo, 2004.
LABORAL
“Es la adquisición de conocimientos y habilidades utilizando tecnologías de la información y la comunicación como los computadores,
E-LEARNING
normalmente interconectados en redes como Internet, mediante los cuales se distribuyen materiales de aprendizaje y se realizan acti-
(ELECTRONIC
vidades didácticas, individuales o en grupo, la función tutorial y la evaluación de los aprendizajes”. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.)
LEARNING)
Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
25
“Sistema similar en muchos aspectos a un LMS (Learning Managment Systems), aunque suele dar mayor importancia a la ayuda propor-
ESPACIOS VIRTUALES
cionada a los distintos tipos de usuarios (instituciones, grupos de gestión, profesores y estudiantes) para regular los procesos formativos.
DE APRENDIZAJE
Una diferencia habitual entre los LMS y los VLE es que los segundos ponen el acento en la relación entre la enseñanza y aprendizaje en
(VIRTUAL LEARNING
lugar de hacerlo en el aprendizaje autónomo del aprendiz”. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicología de la educación virtual. Ediciones
ENVIRONMENT - VLE)
Morata. Madrid, 2008
“Una norma de competencia es la especificación de una capacidad laboral que incluye por los menos:
• La descripción del logro laboral
• Los criterios para juzgar la calidad de dicho logro
ESTÁNDAR O • Las evidencias de que el desempeño se logró
NORMA DE • Los conocimientos aplicados y
COMPETENCIA • El ámbito en el cual se llevó a cabo.
La especificación señalada es asumida por un determinado colectivo que incluye a trabajadores, empleadores, instituciones educativas
y, en el caso de los sistemas nacionales normalizados, el sector gobierno”. Fuente: Irigoin, María y Vargas, Fernando. Competencia laboral.
Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector Salud. Montevideo, Cinterfor, 2002.
“Es un sistema de clasificación “popular”, independiente de los expertos, de abajo arriba, desarrollado de acuerdo con la voluntad de los
“autores” al momento de catalogar sus obras. Se utiliza en la cultura de la web 2.0 para asignar etiquetas o “tags” a recursos digitales y
FOLKSONOMÍA
sitios webs”. Fuente: Lankshear, C. y M. Knobel. Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Ediciones Morata.
Madrid, 2008.
La Gestión Curricular “involucra a todas las prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar desde la sustentabilidad
GESTIÓN del diseño e implementación de una propuesta curricular hasta la evaluación del mismo en coherencia con el Proyecto Educativo Insti-
CURRICULAR tucional (PEI)”.
Fuente: http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/gestionescolar/gestion.asp
“Se refiere a los procesos directivos de obtención, distribución y articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios
Gestión de para alcanzar las metas de aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo”
recursos Fuente: Mineduc. Marco para la Buena Dirección, 2005. En http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_
apoyo_establecimientos/diagramaciondef2005BPDF.pdf
26
Expresión introducida por el Ministerio de Educación de Chile en el Marco para la Buena Dirección (2005) que refiere a las prácticas de
los equipos directivos que tienen por fin la generación de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y los
Gestión del Clima
logros de aprendizaje de los estudiantes, la promoción de espacios fe colaboración al interior del establecimiento y la conformación de
Organizacional y
redes de apoyo con su entorno.
Convivencia
Fuente: Mineduc. Marco para la Buena Dirección, 2005. En http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_
apoyo_establecimientos/diagramaciondef2005BPDF.pdf
“El conjunto de procesos y sistemas que permiten que el Capital Intelectual de una organización aumente de forma significativa, median-
GESTIÓN DEL te la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente (en el menor espacio de tiempo posible), con el objetivo
CONOCIMIENTO final de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo”. Fuente: Carrion, J. en http://www.gestiondelconocimiento.com/concep-
tos_gestion_del_conocimiento.htm, 2005
Hace referencia a “un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre sí que
GESTIÓN emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para
escolar la oportunidad educativa”
Fuente: Villarreal, E. En Revista Iberoamericana de Educación, 1997. http://www.rieoei.org/deloslectores/1083Villarreal.pdf
“Es el conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la confianza del menor a través de Internet con el fin últi-
mo de obtener concesiones de índole sexual. Se refiere entonces al acoso sexual a menores en la Red y el término completo sería “child
GROOMING grooming” o “internet grooming”. Desde un acercamiento lleno de empatía y/o engaños se pasa al chantaje más cruento para obtener
imágenes comprometidas del menor y, en casos extremos, pretender un encuentro en persona”. Fuente: Flires Fernández, José. (2008)
http://www.pantallasamigas.net/proteccion-infancia-consejos-articulos/grooming-acoso-a-menores-en-la-red.shtm
“Es el conjunto de rasgos que caracterizan a un individuo o colectivo en un medio de transmisión digital.
La identidad digital no existe a priori, debemos crearla y vincularla unívocamente al individuo o al colectivo, en un proceso que determi-
nará el nivel de confianza en el sistema”. En esta fuente se usa como sinónimo la expresión “identidad virtual” y se expresa que “una identi-
IDENTIDAD DIGITAL dad virtual puede estar representada por un simple avatar y un nick (sobrenombre), como también por un complejo personaje virtual con
características y habilidades únicas dentro del contexto virtual en que se desarrolla. Por extensión, también puede aplicarse el término
“identidad virtual” a cualquier identidad creada en una red social (como Facebook, Twitter, etc.) que no es real o directamente es falsa”.
Fuente: http://www.evolucy.com/esp/digital_identity.html
27
“Son programas y aplicaciones informáticas que sirven para optimizar procesos, tiempos, recursos humanos; agilizando el trabajo y tiem-
HERRAMIENTA DE pos de respuesta que finalmente impactan en la productividad. Por ejemplo, las planillas de cálculo, los procesadores de textos, los grafi-
PRODUCTIVIDAD cadores y para visualizar presentaciones”.
Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Diccionario/C/8152.php
“Son rutas que proporcionan a las personas las oportunidades para progresar a lo largo y ancho de la vida, a través de programas que
ITINERARIO DE están conectados en forma secuencial (verticalmente) y que consideran homologaciones entre modalidades y experiencias formativas
FORMACIÓN que se ubican en un mismo nivel (horizontalmente)”.
Fuente: Programa Chilecalifica, en http://www.chilecalifica.cl/califica/showNoti.do?noticia=1924&barra=1&pagina=bajada-noticia.jsp
“Prácticas desarrolladas por el director, equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucio-
nales y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una visión y misión compartida para el logro de las metas institucionales”
Liderazgo
Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2006). Manual del Proceso de autoevaluación. Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo.
División Educación general.
Representación gráfica del Análisis Funcional, donde queda expresado el propósito principal de una función productiva del área, empresa
u organización en estudio. El propósito principal “describe la razón de ser de la actividad productiva, empresa o sector…., su descripción
debe ser lo más concreta posible”. El mapa funcional dispone, mediante el desglose o desagregación, el ordenamiento lógico de las fun-
MAPA FUNCIONAL ciones productivas de un área o campo laboral y permite identificar, en la última desagregación, las competencias laborales y las unidades
de competencia (niveles) requeridas para el desempeño laboral asociado a las distintas funciones antes consignadas.
Fuente: Vargas Zuñiga “40 preguntas sobre competencia laboral”, Cinterfor 2004 y CONOCER, Análisis ocupacional y funcional del trabajo,
Documento de trabajo para IBERFOP, México, febrero de 1998.
“Es la integración en el hipertexto de distintos medios. Los documentos hipertextuales pueden ser textuales, gráficos, sonoros, animados,
audiovisuales o una combinación de parte o de todas estas morfologías; por lo que el término hipertexto puede tener características
MULTIMEDIALIDAD multimedia. Multimedia significa la combinación o utilización de dos o más medios en forma concurrente”. Fuente: María Jesús Lamarca
Lapuente. Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. http://www.hipertexto.info/documentos/multime-
dial.htm
OFF LINE (OFF LINE, “Condición de estar desconectado de una red”.

DESCONECTADO , Fuente. Fernández C., Rafael. “Glosario básico inglés-español para usuarios de Internet” (1994-2001)
FUERA DE LÍNEA)
28
ON LINE (ON LINE, “Condición de estar conectado a una red”.
CONECTADO ,EN LÍNEA) Fuente. Fernández C., Rafael. “Glosario básico inglés-español para usuarios de Internet” (1994-2001)
En internet, un portal web es un sitio cuya característica fundamental es la de servir de “Puerta de entrada” (única) para ofrecer al usuario,
de forma fácil e integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios relacionados a un mismo tema. Puede incluir: enlaces, buscado-
res, foros, documentos, aplicaciones interactivas y para transacciones (por ej: compra electrónica, votaciones en línea, y otros elementos).
Principalmente un portal en Internet está dirigido a resolver necesidades de información específica de un tema (denominados portales
PORTAL WEB “verticales”) o de carácter masivo y generalista (denominados portales “horizontales”). Crecientemente la expresión se usa en internet
sin el adjetivo entendiéndose que en este contexto la palabra “portal” se refiere a un portal web. También se usa a menudo la expresión
“portal de internet” como sinónimo de “portal web
Fuente: adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Portal_web y de Fernández C., Rafael. “Glosario básico inglés-español para usuarios de
Internet” (1994-2001)
RECURSOS DE “Conjunto de información, formal e informal, de procedencia externa o ambiental, interna o corporativa, que se halla en toda organiza-
INFORMACIÓN ción”. Fuente: http://www.documentalistaenredado.net/469/glosario-sobre-auditorias-de-informacion
RECURSO “Un recurso puede ser un contenido que implica información y/o un software educativo, caracterizado este último, no solamente como
EDUCATIVO un recurso para la educación sino para ser utilizado de acuerdo a una determinada estrategia didáctica”. Fuente: Rabajoli, Graciela y Mario
DIGITAL Ibarra. Recursos educativos digitales: cómo reconocerlos. http://www.scribd.com/doc/3802012/recursos-digitales
Es todo material codificado para ser manipulado por una computadora y consultado de manera directa o por acceso electrónico remoto.
RECURSOS Entre ellos las revistas y los libros electrónicos, las bases de datos en línea, los directorios, los motores de búsqueda, diccionarios en línea
DIGITALES y los sitios web de instituciones académicas, corporativas o comerciales. Fuente: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num6/art38/art38-1.
htm
“Son materiales presentados en formatos digitales que incluyen archivos de sonido, imágenes, video, música y plantillas con diseño entre
RECURSOS
otros. Pueden reutilizarse al insertarse en presentaciones, blogs, sitios web, etc”.
MULTIMEDIA
Fuente: http://www.eduteka.org/curriculo2/Herramientas.php?codMat=12
RECURSOS Son los componentes físicos y tangibles (hardware) de los equipos informáticos y los componentes lógicos de los programas (software)
TECNOLÓGICOS computacionales de todo tipo. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Software
29
“Un sitio de redes sociales es un servicio basado en Internet que permite a los individuos: 1) construir un perfil público o semi público
dentro de un sistema delimitado, 2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexión, y 3) ver y explorar su lista de
REDES SOCIALES conexiones y de aquellas realizadas por otros usuarios del sistema. La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones puedes variar de
VIRTUALES un sitio a otro, aunque utilizamos el término “sitio de red social” (social networking site) para describir este fenómeno”. Fuente: Boyd, D. y
Ellison, N. “Social Network Sites: definition, history and scholarships. Citado por: Islas, O. y A. Arribas. Comprender las redes sociales como
ambientes mediáticos. http://www.scribd.com/doc/31019415/El-Proyecto-Facebook-y-La-Posuniversidad
Un sitio web es una colección de páginas web relacionadas (hipertexto) que contienen imágenes, videos u otros archivos digitales más
comunes y que residen en un dominio de Internet o subdominio en la Web. Una página web es un documento escrito en lenguaje técnico
SITIO WEB
denominado HTML/XHTML accesible generalmente mediante el protocolo HTTP de Internet. A las páginas de un sitio web se accede a
través de una dirección URL raíz común llamado portada.
SISTEMAS DE Sistema que transmite mensajes en formato electrónico a una red de comunicaciones de computadores. Fuente: Traducción libre de Ser-
COMUNICACIÓN gio Ulloa A. del término, con fines académicos, desde: REITZ, Joan M. Loc. cit.
ELECTRÓNICOS
Programas o elementos lógicos que hacen funcionar un computador o una red, o que se ejecutan en ellos, en contraposición con los
SOFTWARE componentes físicos del computador o la red. Fuente. Fernández C., Rafael. “Glosario básico inglés-español para usuarios de Internet”
(1994-2001)
“Recibe este nombre el amplio conjunto de herramientas y dispositivos digitales usados para el tratamiento de datos y la transmisión de
TECNOLOGÍAS información. Comúnmente, esta definición es usada para designar computadores, celulares, internet, entre otros muchos dispositivos y
DE INFORMACIÓN Y técnicas. Al ser un concepto nuevo y emergente, día a día su uso se hace más universal y diverso”.
COMUNICACIÓN (TIC) Fuente: Enlaces, Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación. “El Libro Abierto de la Informática Educativa: Lecciones y
desafíos de la Red Enlaces”. Ministerio de Educación, 2010
“Se refiere a una forma de representación de un objeto, fenómeno o acontecimiento de la realidad sensible, a través de un soporte que
emula sus características definitorias (por ejemplo, un medio electrónico) y que permite su percepción y existencia dentro de los límites
VIRTUAL
de ese soporte (por ejemplo, un computador)”.
Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
30
“La web 2.0 se define por su cosmovisión “postindustrial” en relación a los productos de las Web 1.0, y se centra más en los “servicios” y en
“habilitar” que en la producción de productos terminados a cargo de expertos. Su desarrollo se basa en la participación colectiva, la cola-
WEB 2.0
boración y la pericia y la inteligencia distribuida. El término fue creado por Tim O´Reilly (2005)”. Fuente: Lankshear, C. y M. Knobel. Nuevos
alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
“Tecnología que permite la modificación instantánea de una página web. El contenido de la página puede ser editado por varios usuarios,
quienes pueden crear, modificar o eliminar el mismo de forma interactiva y colaborativa mediante un sistema de notación, el cual conser-
WIKI
va un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página”. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.)
Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
31
1 Dimensión
Pedagógica
Dimensión
Social, Ética
y Legal
4
Dimensión
2 Técnica
(Instrumental)
Dimensión de
Desarrollo
y Responsabilidad 5
Profesional
3 Dimensión
de Gestión
Competencias y Estándares TIC
para Jefes/as de Unidad Técnico
Pedagógica (UTP) de Establecimientos
Educacionales
SEGUNDA PARTE
ENERO DE 2011
I. ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTÁNDARES
En esta parte se presentan los estándares de competencias TIC para los/as jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica de establecimientos edu-
cacionales. Los estándares pueden identificarse como un conjunto de descripciones que permiten caracterizar el desempeño de un jefe o
de una jefa de Unidad Técnico Pedagógica cuando usa las TIC en su quehacer profesional.
Para que usted cuente con la perspectiva completa, le presentamos previamente el mapa de competencias TIC, las que luego dan origen a
los estándares.
Mapa de Competencias TIC para jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica de Estableci-

mientos Educacionales
Le presentamos a continuación una visión general de las competencias TIC que se han identificado, las que se agrupan en cinco dimensio-
nes, a saber:
1. Dimensión Pedagógica
2. Dimensión Técnica o Instrumental
3. Dimensión de Gestión
4. Dimensión Social, Ética y Legal
5. Dimensión de Desarrollo y Responsabilidad Profesional
De las dimensiones surgen las competencias y de éstas emanan criterios; luego, cada criterio se estandariza. Un estándar es una competen-
cia que se ha vuelto un referente válido para un grupo dado, en este caso, para el sector educacional chileno.
Gráficamente la relación puede representarse de la siguiente manera:
Mapa de Competencias TIC para los/as Jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica de Establecimientos Educacionales
Dimensión Competencia Criterio Estándares

34
Estándares de Competencias EVIDENCIAS GUÍA PARA LA EVALUACIÓN
Análisis de la explicación oral crítica que hace

En la parte anterior usted tuvo la oportunidad de revisar, a través del mapa el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica de
de competencias TIC para jefes/as de Unidad Técnico pedagógica de esta- Informe oral
1 la función, y diálogo sobre el desempeño.
blecimientos educacionales, la relación entre las dimensiones, las compe- sobre la función
Apoyo de pauta de evaluación basada en los
tencias y los criterios. descriptores de los estándares.
Cada criterio contiene un estándar, el cual da cuenta de lo que se espera Análisis del informe escrito en el cual el/la
para que éste se cumpla. En consecuencia, los estándares contienen infor- jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica explica
mación valiosísima en cuanto le orientan respecto a cómo cumplir con lo Informe escrito
2 críticamente la función.
que describen las competencias y los criterios. sobre la función
descriptores de los estándares.
El material se organiza en función de las dimensiones. Hay una portada para
cada dimensión en la cual se presenta una fundamentación de la misma, y Análisis de los resultados de casos de estudio
se enuncian además las competencias genéricas asociadas. Luego se acce- propuestos.
3 Estudio de casos
de a los estándares. Apoyo de pauta de evaluación basada en los
Evidencias y Guía de Evaluación Observación del proceso de trabajo a través de

Simulación del
una simulación.
4 proceso real de
Los estándares definidos permiten dar cuenta del logro de las competencias Apoyo de pauta de evaluación basada en los
trabajo
TIC identificadas, teniendo para ello a la base evidencias y guías para la eva- descriptores de los estándares.
luación que son comunes.
Análisis de video que muestra el desarrollo de
Video que mues-
la función.
A continuación se presenta un cuadro de propuestas de lo que pueden ser 5 tra el desarrollo
evidencias y guía para la evaluación de los estándares. de la función

Observación directa del desempeño (al menos
El desempeño
6 en dos instancias diferentes), valiéndose de
directo
pauta de evaluación basada en los estándares.
35
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y EL ROL QUE CUMPLEN Estas competencias indican la cualidad con que se aplican las competen-
cias específicas de las cinco dimensiones. Esto implica que dichas compe-
Las competencias genéricas son comunes a un grupo de funciones específi- tencias debieran implementarse teniendo siempre en cuenta que debe
cas diferentes. Para efectos de este referencial de competencias se han iden- hacerse aplicando prácticas de comunicación efectiva, trabajando colabo-
tificado las cinco competencias genéricas que se presentan a continuación, rativamente con los demás, comprometiendo en su labor a otros miembros
entendiendo que se combinarán en pares o tríos, asociando sólo dos o tres de la comunidad educativa, tanto en el diseño como la implementación y
de ellas a cada dimensión. evaluación de las acciones, desarrollando acciones nuevas para mejorar y
transformar, buscando la innovación al momento de usar las TIC, tanto en
• Liderazgo (compromete e involucra a otros en la consecución de me- los objetivos como en los procesos, responsabilizándose de sus compromi-
tas y visiones compartidas asegurando la participación de los distintos sos y dando cuenta de las acciones que realiza, orientando sus acciones a
miembros; guía al equipo hacia el logro de los objetivos del proyecto las personas que reciben el beneficio educativo y teniendo como contexto
educacional; promueve una cultura de mejoramiento continuo y un cli- siempre el compromiso social con la comunidad educativa y con su pro-
ma laboral adecuado). pio aprendizaje. Esto último significa, por ejemplo, que la integración no
puede ser de cualquier tipo de tecnología; si existe un compromiso con el
• Innovación (busca de manera activa mejorar lo que realiza, desarrollan- aprendizaje y el mejoramiento continuo de la institución, el jefe o la jefa de
do opciones nuevas para mejorar o transformar e incentiva a otros en la la Unidad Técnico Pedagógica debiera estar permanentemente al tanto de
gestión de tareas innovadoras; se abre a nuevas alternativas para hacer los nuevos desarrollos que le podrían ser de utilidad; así mismo, significa
las cosas y estimula una actitud al cambio). entender su función con otros y de ninguna manera como una atribución
exclusiva.
• Compromiso social (se asume como sujeto de cambio y participa y se
involucra en acciones de desarrollo de las personas y de desarrollo so- De igual modo cuando se plantea que un jefe o la jefa de la Unidad Técnico
cial de la comunidad, asumiendo las responsabilidades que de éstas se Pedagógica debe apoyar la integración de TIC en el PEI y en el plan estraté-
derivan y aceptando la diversidad; refuerza el sentido social de trabajo gico del establecimiento para apoyar, mejorar y eventualmente transformar
educacional). los procesos de gestión escolar, y especialmente aquellos relacionados con
la gestión curricular, se trata de que dicha integración se oriente al mejora-
• Comunicación (escucha a otros, mostrando interés en mantener una miento de los procesos educativos y fundamentalmente se oriente al mejo-
interacción; demuestra apertura para compartir información y conoci- ramiento de los aprendizajes de los/as estudiantes, a través de propuestas
mientos, influyendo positivamente en la comunicación; adapta su len- innovadoras en las propias prácticas docentes y directivas de la institución.
guaje en función de quienes son sus interlocutores).
Respecto al trabajo en equipo, en el caso de el/la jefe/a de Unidad Técnico
• Trabajo en equipo (promueve la formulación de objetivos y metas co- Pedagógica resulta de vital importancia, ya que en todo su quehacer debe
munes; solicita opiniones valorando genuinamente las ideas y conoci- coordinar acciones con otros, especialmente con el equipo de docentes y el
mientos de otros/as; optimiza el uso de los recursos para beneficio de la equipo de gestión, lo que junto a la necesidad de manejar prácticas colabo-
institución y de la comunidad; se responsabiliza por las tareas compro- rativas, implica el ejercicio de habilidades comunicacionales que influyen
36 metidas y delegadas). directamente sobre el éxito o fracaso de las acciones desarrolladas.
II. MAPA DE COMPETENCIAS TIC PARA JEFES/AS

DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
A continuación puede observar el mapa de competencias TIC para el perfil de jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica con sus dimensiones,
competencias y criterios. Los estándares se presentan en la siguiente parte de este documento.
MAPA DE COMPETENCIAS TIC PARA JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
1. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
COMPETENCIA CRITERIO
1.1 Orientar y apoyar el diagnóstico de 1.1.1 Orienta y apoya los diagnósticos de la integración de las TIC en los procesos de gestión curricular.
la integración de las TIC en los procesos
1.1.2 Orienta y apoya los diagnósticos del grado de apropiación de las TIC que presentan los miembros de la
de gestión curricular y sobre el grado
comunidad educativa a nivel individual y colectivo.
de apropiación de ellas por parte de la
comunidad educativa
1.2.1 Planifica, en conjunto con los/as docentes la integración de TIC en las áreas disciplinares y en los espacios
curriculares, conforme al diagnóstico realizado, a exigencias de calidad sobre las TIC y a los lineamientos gene-
1.2 Planificar e implementar, en con-
rales y curriculares del establecimiento.
junto con otros miembros de la comu-
nidad educativa, la integración de las 1.2.2 Implementa, en conjunto con los/as docentes, las acciones de integración de TIC en las áreas discipli-
TIC en los procesos de gestión curricu- nares y en los espacios curriculares conforme a los lineamientos generales y curriculares del establecimiento,
lar y en la renovación pedagógica per- procurando la obtención oportuna de los recursos necesarios.
manente del establecimiento
1.2.3 Apoya y promueve en los/as docentes el uso de recursos tecnológicos y digitales que permitan mejorar
y eventualmente transformar su labor pedagógica.
1.3.1 Monitorea la integración de las TIC en las áreas disciplinares y en los espacios curriculares, motivando y
1.3 Implementar el monitoreo y eva- viabilizando la obtención de los mejores logros posibles respecto al aprendizaje de los/as estudiantes y a las
luación de la integración de TIC en la prácticas pedagógicas en el establecimiento.
gestión curricular y demás procesos
1.3.2 Implementa procesos de evaluación de la integración de TIC en las áreas disciplinares y de los espacios
de gestión asignados, conforme a los
curriculares y según sus resultados propone y supervisa la ejecución de acciones de mejoramiento.
lineamientos dados por el sistema edu-
cativo y del establecimiento, procuran- 1.3.3 Monitorea y evalúa el trabajo de los/as docentes para la instalación y funcionamiento de acciones de
do obtener los mejores logro posibles. mejoramiento continuo y/o renovación respecto a la integración de recursos tecnológicos y digitales en su
quehacer profesional. 37
2. DIMENSIÓN TÉCNICA
2.1.1 Usa software específico de gestión para realizar y optimizar la gestión escolar de acuerdo a los de-
2.1 Usar instrumentalmente software y he-
safíos y demandas que enfrenta el establecimiento
rramientas de productividad para la gestión
escolar, de acuerdo a los desafíos y deman-
2.1.2 Usa herramientas de productividad como sustituto a sistemas específicos de gestión escolar cuando
das que enfrenta el establecimiento.
estos no están disponibles.
2.2 Usar instrumentalmente sistemas elec- 2.2.1 Selecciona sistemas electrónicos para comunicarse con los diversos miembros de la comunidad
trónicos para comunicarse con los diversos educativa, especialmente con los/as docentes
miembros de la comunidad educativa, es-
pecialmente con los/as docentes, conforme 2.2.2 Usa sistemas electrónicos para interactuar, para comunicar información y para personalizar mensa-
a las características del medio escogido. jes a grupos o personas específicas.
38
3. DIMENSIÓN DE GESTIÓN
3.1.1 Coordina las acciones, junto con el equipo directivo y docentes, para obtener la información nece-
saria para el diagnóstico sobre la manera de integrar TIC en el PEI y en el plan estratégico en lo relativo a
3.1 Participar en el diseño y orientación de
los procesos de gestión escolar, y para diseñar el modo de implementar dicha integración.
la integración del componente TIC en el PEI
y en el plan estratégico del establecimiento
3.1.2 Participa en el diseño del proceso de toma de decisiones necesario para integrar las TIC en el PEI
para mejorar los procesos de gestión escolar.
y en el plan estratégico del establecimiento en lo relativo a los procesos de gestión escolar y apoya a la
dirección para su cumplimiento.
3.2.1 Usa software especializados de gestión y/o herramientas de productividad para los procesos ad-
ministrativos y de gestión de los Recursos Humanos, en lo relativo a los/as docentes, y conforme a las
responsabilidades emanadas de sus funciones.
3.2 Usar software especializados de gestión
y/o herramientas de productividad para la 3.2.2 Usa TIC y promueve su uso en los procesos administrativos asociados a la gestión curricular (organi-
gestión curricular y para las demás funcio- zación de cursos y horarios, control de asistencia, registro y seguimiento del proceso de implementación
nes de gestión asignadas, y fomentar su uso curricular y de los resultados de aprendizaje, entre otros).
por parte de los/as docentes.
3.2.3 Usa software especializado o herramienta de productividad y promueve su uso en los procesos de
registro, recuperación y análisis de información para la gestión de la convivencia escolar y conforme a las
responsabilidades emanadas de sus funciones.
3.3 Implementar el monitoreo y evaluación 3.3.1 Coordina el monitoreo de la integración de TIC en los procesos de gestión curricular y demás pro-
de la integración de TIC en la gestión curri- cesos de gestión asignados, siguiendo lo establecido dentro del PEI y del plan estratégico del estableci-
cular y demás procesos de gestión asigna- miento.
dos, conforme a los lineamientos dados por
el sistema educativo y del establecimiento, 3.3.2 Participa en la evaluación de la integración de TIC en procesos de gestión curricular y demás proce-
procurando obtener los mejores logro posi- sos de gestión asignados, y según los resultados, propone y supervisa la ejecución de acciones de mejo-
bles. ramiento continuo principalmente en el ámbito de la gestión curricular.
39
4. DIMENSIÓN SOCIAL, ÉTICA Y LEGAL
4.1.1 Usa y promueve, en conjunto con la dirección, la generación de flujos de comunicación con los/as docentes,
4.1 Promover la generación y man-
estudiantes, familias y otros miembros del establecimiento, usando sistemas de comunicación electrónicos.
tención de redes de colaboración
que favorezcan el desarrollo del
4.1.2 Apoya la generación de espacios y monitorea la aplicación de procedimientos para seleccionar, organizar y
clima organizacional y convivencia
difundir al interior de la unidad educativa, información acerca de asuntos institucionales de interés, usando siste-
escolar con docentes, estudiantes y
mas de comunicación electrónicos.
otros miembros del establecimien-
to, usando sistemas de comunica-
4.1.3 Apoya a la dirección para promover el desarrollo de un clima colaborativo al interior del establecimiento
ción electrónicos.
usando sistemas de comunicación electrónicos.
4.2.1 Apoya a la dirección en la generación y mantención de redes de colaboración y en la coordinación con ins-
tituciones de su entorno para apoyar acciones en el ámbito educativo y del desarrollo psicosocial de los/as estu-
4.2 Apoyar a la dirección en la ge- diantes y sus familias, usando principalmente sitios web, portales especializados, listas de distribución de correos,
neración y mantención de redes de foros y redes sociales.
colaboración con instituciones y
con el sostenedor para socializar los 4.2.2 Apoya técnicamente a la dirección en la generación y mantención de las redes de colaboración y en la co-
resultados y avances de la gestión ordinación con instituciones gubernamentales (Ministerio de Educación, municipios y otros) y con el sostenedor,
del establecimiento, usando siste- usando principalmente sitios web, portales especializados, listas de distribución de correos y foros.
mas de comunicación electrónicos.
4.2.3 Apoya técnicamente a la dirección para socializar con el entorno y el sostenedor los logros y avances de la
gestión del establecimiento y las necesidades y desafíos futuros, usando sistemas de comunicación electrónicos.
4.3.1 Promueve la generación e implementación de estrategias que aseguren para todos/as los/as estudiantes, y
toda la comunidad educativa, un acceso equitativo a los recursos tecnológicos y digitales, procurándoles un uso en
4.3 Promover y monitorear la inte-
las mejores condiciones disponibles y conforme a sus diversos capitales culturales y capacidades.
gración de las TIC conforme a prác-
ticas que favorezcan en su acceso
4.3.2 Promueve y monitorea acciones que aseguren la implementación de procedimientos de prevención y cui-
y uso, el respeto a la diversidad, la
dado de la propia salud y de la salud de los/as estudiantes y de toda la comunidad educativa, y de protección del
igualdad de trato, condiciones sa-
medioambiente al usar TIC.
ludables y el cumplimiento de las
normas éticas y legales.
4.3.3 Promueve políticas y estrategias para que en las experiencias de uso de TIC se realicen prácticas de reflexión
40 y toma de decisiones respecto de los dilemas éticos y legales relacionados con el uso.
5. DIMENSIÓN DESARROLLO Y RESPONSABILIDAD PROFESIONAL
5.1.1 Selecciona y participa en actividades de formación continua mediadas por TIC (e-learning, mixtas u
5.1 Participar en instancias de formación otras) y referidas a materias relacionadas con el cargo.
continua mediadas por el uso de TIC (e-
learning, mixtas, otras), tales como cursos y 5.1.2 Participa en comunidades de aprendizaje presenciales o virtuales ligadas a su quehacer profesional,
comunidades virtuales de aprendizaje, pro- usándolas como una oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional.
curando obtener el mejor provecho posible
para el quehacer y el desarrollo profesional. 5.1.3 Usa estrategias no formales para el desarrollo de competencias TIC, orientando este esfuerzo a la
integración de las TIC en las prácticas propias de su función directiva.
5.2.1 Integra TIC en su quehacer y desarrollo profesional, usándolas para la obtención, almacenamiento,
organización y recuperación de información.
5.2 Aplicar estrategias y procesos de gestión
del conocimiento mediados por TIC, para 5.2.2 Intercambia con los miembros del equipo directivo y con sus pares de otros establecimientos re-
mejorar la práctica laboral y el propio desa- flexiones, experiencias y recursos sobre y para el uso de las TIC en su desarrollo profesional.
rrollo profesional.
5.2.3 Usa TIC para la comunicación y colaboración con los miembros del equipo directivo y con sus
pares de otros establecimientos con el propósito de mejorar su práctica laboral.
5.3.1 Diagnostica su nivel de dominio y necesidad de formación respecto a las TIC, participando en ins-
5.3 Diseñar e implementar acciones de me- tancias de evaluación y autoevaluación.
joramiento para el uso de TIC en el propio
5.3.2 Define, en base a las evaluaciones y otros apoyos, un itinerario de desarrollo profesional asociado al
quehacer y desarrollo profesional, tomando
uso y manejo de los recursos tecnológicos y digitales y viabiliza la forma de seguirlo.
como base la reflexión sobre los resultados
obtenidos. 5.3.3 Diseña e implementa acciones de mejoramiento para el quehacer profesional a partir de la reflexión
sobre el uso y manejo de los recursos tecnológicos y digitales.
41
III. ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS TIC PARA JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Dimensión
1 Pedagógica
Dimensión
1 Pedagógica
Los desafíos actuales exigen que los diversos miembros de la comunidad

educativa integren las TIC en sus labores cotidianas, tanto por el valor propio
que ellas tienen en el desarrollo del conocimiento, la sociedad, el trabajo y
todas las dimensiones de la vida personal y ciudadana, como también por la
importancia de favorecer la ampliación de las capacidades de todos los seres
humanos. Éstas constituyen, hace ya algún tiempo, parte inherente de una
cultura que los estudiantes viven en forma natural y cotidiana.
El propósito de esta dimensión apunta a integrar las TIC principalmente a los

procesos de gestión curricular con el fin de agregar valor al proceso mismo
y para fortalecer las prácticas pedagógicas de los y las docentes, el mejora-
miento de los aprendizajes de los y las estudiantes y la renovación pedagó-
gica permanente del establecimiento. Para efectos de esta dimensión, se han
considerado tres competencias. La competencias 1.1 se refiere a orientar y
apoyar el proceso de diagnóstico de integración de TIC en la gestión curricu-
lar y conocer el grado de apropiación de éstas por la comunidad educativa,
mientras que la 1.2 alude a la integración de las TIC en la planificación e imple-
mentación de los procesos que involucra la gestión curricular; y finalmente la
competencia 1.3 se orienta al monitoreo y evaluación de dicha integración,
con la finalidad posterior de proponer y supervisar acciones de mejoramien-
to que permitan optimizar la calidad de los procesos pedagógicos.
44
ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS TIC PARA JEFES/AS DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Las competencias descritas se integran con tres competencias genéricas, las

que les confieren una cualidad particular en cuanto al comportamiento a te-
ner en su aplicación. Éstas son liderazgo, innovación y trabajo en equipo. Se
espera que el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica demuestre las compe-
tencias específicas identificadas en esta dimensión teniendo como perspec- El propósito de esta dimensión
tiva y actitud la integración de las TIC liderando la distribución de acciones y
compartiendo el reconocimiento de los logros obtenidos y/o de las dificul- apunta a integrar las TIC
tades presentadas, buscando la innovación y trabajando colaborativamente
principalmente a los procesos de
junto al equipo de docentes y directivos o de gestión del establecimiento en
la creación de un esfuerzo colectivo y compartido por el logro de las metas gestión curricular con el fin de
propuestas y mejoramiento de los aprendizajes de los/as estudiantes.
agregar valor al proceso mismo
La innovación es la competencia genérica que en este caso promueve una vi- y para fortalecer las prácticas
sión de la integración de las TIC en educación desde una perspectiva de agre-
gación de valor y no sólo de hacer lo mismo, pero con tecnología. Se entien- pedagógicas de los y las docentes, el
de, por tanto, que la integración de TIC en los procesos de gestión curricular
mejoramiento de los aprendizajes de
debiera posibilitar modificar significativamente su calidad y/o promover la
renovación pedagógica del establecimiento y en este sentido es el/la jefe/a los y las estudiantes y la renovación
de Unidad Técnico Pedagógica quien debiera incentivar continuamente la in-
novación en las prácticas pedagógicas de la institución, y particularmente en
pedagógica permanente del
los/as docentes, y estimular una actitud favorable al cambio en la comunidad establecimiento.
educativa en general.
45
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CÓDIGO VIGENCIA
UTP-P111 2015
COMPETENCIA: CRITERIO:
1.1 Orientar y apoyar el diagnóstico de la integración de las TIC en los 1.1.1 Orienta y apoya los diagnósticos de la integración de
procesos de gestión curricular1 y sobre el grado de apropiación de las TIC en los procesos de gestión curricular.
ellas por parte de la comunidad educativa.
Descriptores Conocimientos asociados
a. Apoya a la dirección en la generación de estrategias y procedimientos • Estrategias y procedimientos de diagnóstico.

• Diagnóstico de TIC en procesos de gestión curricular. Va-
PERFIL: Jefe/a de UTP

para diagnosticar el grado de integración de las TIC en los procesos de
gestión curricular al interior del establecimiento. riables relevantes.
b. Orienta y apoya la ejecución de diagnósticos sobre la integración de • El proceso de incorporación de TIC en los procesos de
las TIC en los procesos de gestión curricular entre quienes estén en- gestión curricular.
cargados de realizarlos, orientando su incorporación en función de la • Prácticas de liderazgo efectivo en el ámbito de la gestión
pertinencia y calidad de los que se usa, de los niveles de uso y de otras curricular.
variables relevantes. • Evaluación de viabilidad de proyectos y facilitación de los
c. Apoya a la dirección en el análisis, definición y eventual mejoramiento procesos de viabilización de los diagnósticos.
de la viabilidad de la ejecución de los diagnósticos que se pretenden • Tipologías sobre niveles de apropiación de tecnología
realizar, tomando en consideración variables relevantes (técnicas, (principalmente en niños y jóvenes).
económicas, tiempos disponibles, requerimientos de información, • Estudios sobre apropiación de tecnología en el sistema
entre las principales) y socializando estas definiciones entre quienes educacional chileno.
estén a cargo de los procesos. • Principios y prácticas de gestión curricular.
• Alcances, condiciones y límites de diagnósticos institucio-
nales sobre uso de tecnología en gestión curricular.
CAMPO DE APLICACIÓN:
• En los procesos de diagnóstico sobre la situación de las TIC en la gestión curricular.
• En la generación de planes de acción para diagnosticar.
• En la evaluación de factibilidad de los procesos de diagnóstico.
1 La gestión curricular en el Marco para la Buena Dirección alude a las competencias que el director y su equipo directivo deben desarrollar para asegurar el
aprendizaje efectivo de todos los estudiantes. El texto señala que debe “promover el diseño, planificación, instalación y evaluación de los procesos institu-
46 cionales apropiados para la implementación curricular en aula, de aseguramiento y control de la calidad de las estrategias de enseñanza, y de monitoreo y
evaluación de la implementación del curriculum”(MBD, p11).

UTP-P112 2015
1.1 Orientar y apoyar el diagnóstico de la integra- 1.1.2 Orienta y apoya los diagnósticos del grado de apropiación de las TIC que
ción de las TIC en los procesos de gestión curri- presentan los miembros de la comunidad educativa a nivel individual y
cular y sobre el grado de apropiación de ellas colectivo.
por parte de la comunidad educativa.
a. Genera estrategias y procedimientos para realizar el diagnóstico • Estrategias y procedimientos de diagnóstico.

del nivel de apropiación de las TIC por parte de los miembros del • Formulación de acciones de diagnóstico de apropia-
establecimiento, mediante el diseño de procedimientos y acciones ción de TIC. Variables relevantes.

para llevarlo a cabo y priorizando el diagnóstico de estudiantes y • Evaluación de viabilidad de proyectos.
docentes. • Taxonomías sobre niveles de apropiación de tecnolo-
gía (principalmente en niños y jóvenes).
b. Apoya a la dirección en la selección de las personas idóneas para • Estudios sobre apropiación de tecnología en el siste-
realizar los diagnósticos sobre niveles de apropiación de TIC. ma educacional chileno.
• Posibilidades, condiciones y límites de diagnósticos
c. Orienta y apoya la realización del diagnóstico sobre los niveles de institucionales sobre uso de tecnología.
apropiación tecnológica con un uso pertinente de instrumentos
técnicos (taxonomías y otros) que aseguren su calidad.
• En los procesos de diagnóstico sobre la contribución de la integración de las TIC al mejoramiento continuo de los aprendizajes y la
renovación pedagógica permanente.
• En la generación de planes de acción para diagnosticar.
• En la evaluación de factibilidad de los procesos de diagnóstico.
47
UTP-P121 2015
1.2 Planificar e implementar, en conjunto con otros 1.2.1 Planifica, en conjunto con los/as docentes la integración de TIC en
miembros de la comunidad educativa, la integra- las áreas disciplinares y en los espacios curriculares, conforme al
ción de las TIC en los procesos de gestión curricu- diagnóstico realizado , a exigencias de calidad sobre las TIC y a los
lar y en la renovación pedagógica permanente del lineamientos generales y curriculares2 del establecimiento.
establecimiento.
a. Lidera el análisis e interpretación de los lineamientos generales y cu- • Planificación de ambientes y experiencias de aprendiza-

rriculares del establecimiento y de los diagnósticos relacionados con je que consideren la integración de TIC.
TIC como base para que los/as docentes integren el uso de TIC en sus • Uso de diagnósticos para generación de acciones de
planificaciones. mejoramiento.
• Prácticas de liderazgo efectivo en el ámbito de la ges-
b. Modela con los/as docentes la integración de TIC en las planificacio- tión curricular.
nes en las distintas áreas disciplinares y espacios curriculares conforme • Las TIC y su aporte al mejoramiento de los procesos de
a exigencias de calidad sobre las TIC y enfocándolas al desarrollo de enseñanza y aprendizaje. Más allá de los recursos.
aprendizajes significativos. • Buenas prácticas de uso de TIC en el aula.
• El aprendizaje significativo y las TIC en sectores curricu-
c. Compromete a su equipo y a los/as docentes a integrar TIC en la plani- lares. Posibilidades, condiciones y límites de las TIC para
ficación de ambientes y experiencias de aprendizaje como una estra- lograrlo. Principios, procesos y prácticas de mejoramien-
tegia de cambio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje teniendo to continuo.
como propósito el mejoramiento continuo de estos procesos. • El aseguramiento de la calidad.
• En la guía y orientación de los procesos de integración de TIC en la planificación de ambientes y experiencias de aprendizaje.
48 2 Referidos a los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes y a las prácticas pedagógicas de los/as docentes.

UTP-P122 2015
1.2 Planificar e implementar, en conjunto con otros 1.2.2 Implementa, en conjunto con los/as docentes, las acciones de
miembros de la comunidad educativa, la integra- integración de TIC en las áreas disciplinares y en los espacios
ción de las TIC en los procesos de gestión curri- curriculares conforme a los lineamientos generales y curricu-
cular y en la renovación pedagógica permanente lares del establecimiento, procurando la obtención oportuna
del establecimiento. de los recursos necesarios.

a. Responde en forma eficiente a la coordinación que ejerce la Dirección para • Implementación de experiencias de aprendizaje que
apoyar la implementación de acciones de integración de TIC en las áreas integran TIC.
disciplinares y en los espacios curriculares. • Prácticas de liderazgo efectivo en el ámbito de la ges-
tión curricular.
b. Asegura un funcionamiento eficiente del mecanismo de apoyo permanen-
te a los/as docentes para la implementación de las actividades de integra-
• Las TIC y su aporte al mejoramiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
ción de TIC en sus prácticas pedagógicas brindando retroalimentación y
orientaciones para una implementación consistente con los lineamientos
• Buenas prácticas de uso de TIC en el aula.
generales y curriculares del establecimiento.
• Capacidades, condiciones y límites de las TIC para
contribuir al logro de aprendizajes significativos.
c. Colabora permanentemente con la dirección para la obtención de los re- • Control financiero y monitoreo del uso de recursos.
cursos disponibles para el desarrollo de las actividades de integración de • Modelos y procedimientos de gestión de recursos.
TIC en las áreas disciplinares y en los espacios curriculares de acuerdo a
lo planificado, procurando su funcionamiento adecuado y la atención a
necesidades emergentes.
• En el apoyo a las acciones de integración de TIC en las áreas disciplinares y en los espacios curriculares.
• En la evaluación y organización de recursos.
49
UTP-P123 2015
1.2 Planificar e implementar, en conjunto con otros miembros 1.2.3 Apoya y promueve en los/as docentes el uso de recursos tec-
de la comunidad educativa, la integración de las TIC en los nológicos y digitales que permitan mejorar y eventualmente
procesos de gestión curricular y en la renovación pedagógi- transformar su labor pedagógica.
ca permanente del establecimiento.
a. Coordina la planificación que realicen los/as docentes del uso de recur- • Criterios de evaluación sobre integración de tecno-

sos tecnológicos y digitales pertinentes tanto en sus labores pedagógicas logía en el contexto escolar. Variables críticas, instru-
como administrativas. mentos de evaluación.
• Las TIC y el mejoramiento y/o transformación de las
b. Coordina la implementación que realicen los/as docentes del uso de re- prácticas pedagógicas y de las labores administrati-
cursos tecnológicos y digitales, guiándoles sobre las formas adecuadas de vas asociadas.
hacerlo, e involucrándoles para un uso facilitador de una transformación • Prácticas de liderazgo efectivo en el ámbito de la
efectiva de las prácticas pedagógicas, de las labores administrativas aso- gestión curricular.
ciadas y el mejoramiento continuo de los aprendizajes. • Procesos de aseguramiento de la calidad.
• TIC y su aporte al mejoramiento de los procesos de
c. Realiza un apoyo estructurado y sistemático para que los/as docentes in- enseñanza y aprendizaje.
tegren adecuadamente recursos tecnológicos y digitales en sus prácticas, • Buenas prácticas de uso de TIC en el aula.
aprovechando la diversidad de espacios de interacción que se producen
en el establecimiento.
• En la evaluación de la integración de TIC.
• En la formulación de planes de mejoramiento.
• En el apoyo a las acciones de integración de TIC en las prácticas de los/as docentes.
50

UTP-P131 2015
1.3 Monitorear y evaluar, en conjunto con otros miembros de 1.3.1 Monitorea la integración de las TIC en las áreas disciplinares
la comunidad, la integración de las TIC en los procesos de y en los espacios curriculares, motivando y viabilizando la
gestión curricular y de renovación pedagógica permanente obtención de los mejores logros posibles respecto al apren-
del establecimiento. dizaje de los/as estudiantes y a las prácticas pedagógicas en
el establecimiento.
a. Monitorea periódicamente, con el apoyo de sistemas informati- • Funciones y responsabilidades de los/as docentes del estableci-
zados cuando sea posible, el desarrollo del proceso de integra- miento respecto a la integración de TIC.

ción de las TIC en las prácticas pedagógicas de los/as docentes y • Planificación y estrategias de monitoreo y evaluación.
les orienta a nivel individual y colectivo para los mejoramientos • Sistemas informatizados de monitoreo de procesos y evalua-
y renovaciones del caso. ción de procesos y resultados.
• Procedimientos e instrumentos de monitoreo.
b. Colabora con la dirección en el análisis periódico del desarrollo • Estrategias para la coordinación de acciones.
del proceso de integración de las TIC en las prácticas pedagógi- • Prácticas de retroalimentación efectiva.
cas de los/as docentes.
c. Define, con la dirección y con los propios docentes, acciones de

mejoramiento que puedan integrarse como prácticas institucio-
nalizadas en los procesos de gestión curricular, y supervisa su
ejecución.
• En el monitoreo de la aplicación de los planes sobre TIC.
• En la supervisión del monitoreo y evaluación realizado por los/as docentes.
51
UTP-P132 2015
1.3 Monitorear y evaluar, en conjunto con otros miembros de 1.3.2 Implementa procesos de evaluación de la integración de
la comunidad, la integración de las TIC en los procesos de TIC en las áreas disciplinares y de los espacios curriculares
gestión curricular y de renovación pedagógica permanente y según sus resultados propone y supervisa la ejecución de
del establecimiento. acciones de mejoramiento.
a. Analiza periódicamente, los resultados de la integración de las TIC en • Criterios de evaluación sobre integración de TIC en el
las áreas disciplinares y en los espacios curriculares, considerando los contexto escolar.
criterios de evaluación definidos en el proceso de planificación estraté- • Procedimientos e instrumentos para evaluar la incor-

gica. poración de TIC. Variables relevantes.
• Técnicas para medir impacto de acciones implementa-
b. Usa información cuantitativa y cualitativa para evaluar, en conjunto con das.
la dirección, y eventualmente con otros, el aporte realizado por las TIC • Diseño de planes de mejoramiento para incorporar
al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje y proyec- TIC.
tar el trabajo futuro en base a esos resultados. • Prácticas de liderazgo efectivo en el ámbito de la ges-
tión curricular.
• Procesos de aseguramiento de la calidad.
52

UTP-P133 2015
1.3 Monitorear y evaluar, en conjunto con otros miembros de 1.3.3 Monitorea y evalúa el trabajo de los/as docentes para la ins-
la comunidad, la integración de las TIC en los procesos de talación y funcionamiento de acciones de mejoramiento
gestión curricular y de renovación pedagógica permanente continuo y/o renovación respecto a la integración de recur-
del establecimiento. sos tecnológicos y digitales en su quehacer profesional.
a. Establece, junto con la dirección, mecanismos y procedimientos apoya- • Funciones y responsabilidades de los/as docentes del
dos por recursos digitales (cuando sea pertinente y factible), para reci- establecimiento respecto a la integración de TIC.
bir información de los monitoreos y evaluaciones realizadas por los/as • Procedimientos e instrumentos para evaluar la incor-

docentes del establecimiento en cuanto a la integración de las TIC en poración de TIC. Variables relevantes.
sus prácticas pedagógicas. • Planificación y estrategias de monitoreo.
b. Lidera a los/as docentes para que sus iniciativas de monitoreo y evalua- • Sistemas informatizados de monitoreo de procesos.
ción de la integración de TIC deriven en mejoramiento y renovación de • Procedimientos e instrumentos de monitoreo.
las prácticas a nivel individual y colectivo. • Estrategias para la coordinación de acciones.
c. Coordina la realización de acciones de mejoramiento en relación a la • Prácticas de retroalimentación efectiva.
integración e institucionalización de las TIC en el quehacer de los/as
docentes, y supervisa su ejecución.
• En la supervisión del monitoreo y evaluación realizado por los/as docentes.
53
Dimensión
2 TÉCNICA
(O INSTRUMENTAL)
Dimensión
2 Técnica (o Instrumental)
La incorporación de TIC en la educación es un proceso que requiere, además del equipa-

miento adecuado, que los/as miembros de la comunidad educativa dispongan de oportu-
nidades reales para familiarizarse con estas tecnologías, adquirir seguridad en la operación
instrumental de los sistemas y construir un dominio personal con estos medios que les per-
mita implementar y ejecutar con confianza las actividades de aprendizaje y las propias de su
quehacer profesional.
Esta dimensión está implícita en las otras dimensiones, dado que en el contexto planteado
de la incorporación de las TIC en la educación se supone en todos los casos el uso de recur-
sos digitales y tecnológicos. Para este referencial, el énfasis de esta dimensión está en facili-
tar procesos de inducción al uso de los sistemas y herramientas actuales y emergentes que
permitan favorecer y optimizar procesos de gestión escolar y de comunicación al interior del
establecimiento.
En esta dimensión se incluyen dos competencias: la competencia 2.1 que se enfoca a la

operación a nivel instrumental de software y herramientas de productividad para apoyar y
optimizar los procesos de gestión escolar especializado que requiera el establecimiento, y la
competencia 2.2, que se refiere a interactuar con sistemas de información y comunicación
en línea.
Respecto a la competencia 2.1, se sugiere enfocarse en los aspectos básicos de operación

de equipos informáticos que aporten a la optimización de la gestión curricular, de recursos
y del clima organizacional y convivencia, sea que dispongan de algún software especializa-
do para la automatización de procesos o usen alguna herramienta de productividad, para
obtener y/o complementar información sobre los procesos de gestión. En este contexto, es
56 evidente la relevancia que tiene para los/as jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica saber
consultar y gestionar de manera eficiente las distintas bases de datos en que organiza los
recursos de información y de aprendizaje que existen en su institución y que permiten la
generación de información para los análisis y la toma de decisiones oportuna, de manera
especial aquella que afecta directamente sobre los resultados de aprendizaje de los y las
estudiantes y la renovación pedagógica del establecimiento.
La competencia 2.2 incluye operar sistemas de comunicación electrónicos, entendiendo Para este referencial, el énfasis de
estos como los servicios que usan internet para posibilitar la comunicación entre personas
y grupos, especialmente con los/as docentes y comunidad educativa. Esta modalidad re- esta dimensión está en facilitar
quiere conocer, además de sus funcionalidades técnicas, los protocolos de comunicación
que les son propios. procesos de inducción al uso de los
De manera transversal, se han asociado a las competencias específicas de esta dimensión sistemas y herramientas actuales y
las competencias genéricas de liderazgo y de comunicación. En lo que se refiere al lide-
emergentes que permitan favorecer
razgo, se trata principalmente de promover una visión compartida acerca de las acciones
y metas propuestas, incorporando permanentemente a la comunidad educativa, identi- y optimizar procesos de gestión
ficando actividades y tareas prioritarias, y monitoreando y ajustando los planes y las ac-
ciones para la concreción de las actividades o tareas planificadas, especialmente aquellas escolar y de comunicación al interior
relacionadas con el mejoramiento de los procesos de gestión curricular u otras acciones
del establecimiento.
delegadas y la comunicación al interior del establecimiento.
En cuanto a la comunicación, destaca escribir en forma clara y efectiva, adaptar el lengua-

je, tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente, y demostrar apertura para com-
partir información y mantener informadas a las personas, fundamentalmente con quienes
trabaja de manera más directa, buscando influir positivamente en la comunicación con
57
sus interlocutores.
DIMENSIÓN TÉCNICA O INSTRUMENTAL CÓDIGO VIGENCIA
UTP-T211 2015
2.1 Usar instrumentalmente software y herramientas de pro- 2.1.1 Usa software específico de gestión para realizar y optimizar
ductividad para la gestión escolar, de acuerdo a los desafíos la gestión escolar de acuerdo a los desafíos y demandas que
y demandas que enfrenta el establecimiento. enfrenta el establecimiento
a. Usa software especializado para la gestión demostrando cono- • Criterios para la selección de software apropiado para la gestión

cimiento de las funcionalidades y precisión en las operaciones. • Funcionalidades de software de gestión pertinentes a procesos
de gestión del clima organizacional y convivencia escolar.
b. Opera software de gestión obteniendo el máximo provecho de • Diseño y lectura de flujos de procesos.
sus funcionalidades.
c. Mantiene flujos de procesos actualizados de acuerdo a las fun-

cionalidades y a las actualizaciones realizadas al software de
gestión.
• En la gestión de procesos
58

UTP-T212 2015
2.1 Usar instrumentalmente software y herramientas de pro- 2.1.2 Usa herramientas de productividad como sustituto a siste-
ductividad para la gestión escolar, de acuerdo a los desafíos mas específicos de gestión escolar cuando estos no están
y demandas que enfrenta el establecimiento. disponibles.
a. Usa de manera pertinente y efectiva alguna herramienta de pro- • Criterios para la selección de herramientas de productividad

ductividad apropiada para obtener y/o complementar informa- apropiados para la gestión escolar.
ción sobre los procesos de gestión. • Funcionalidad de herramientas de productividad pertinentes a
la gestión escolar.
b. Usa adecuadamente las funcionalidades de la herramienta de • El procesamiento de información para informes mediante plani-
productividad seleccionada para la generación de informes con llas de cálculo.
estadísticas y gráficos de la gestión realizada. • La presentación gráfica de estadísticas usando herramientas de
productividad.
• En la gestión de procesos.
• En la presentación de informes.
59
UTP-T221 2015
2.2 Usar instrumentalmente sistemas electrónicos para comu- 2.2.1 Selecciona sistemas electrónicos para comunicarse con los
nicarse con los diversos miembros de la comunidad edu- diversos miembros de la comunidad educativa, especial-
cativa, especialmente con los/as docentes, conforme a las mente con los/as docentes.
características del medio escogido.
a. Selecciona sistemas de comunicación electrónicos pertinentes • Funcionalidades operativas de los principales sistemas de co-

en relación a los grupos objetivo y para los propósitos para los municación electrónicos.
que se requieren y según el mensaje que se quiere comuni- • Sistemas de comunicación electrónicos. Criterios de selección
car. según uso, características del medio y su pertinencia según gru-
pos objetivo.
b. Define sistemas de comunicación institucionales para la comu- • Protocolos de comunicación para el uso de sistemas de comuni-
nicación con determinados grupos objetivo según el tipo de cación electrónicos.
contenido, aplicando para esta definición, además de criterios
estratégicos, otros de carácter técnicos asociados a las caracte-
rísticas y funcionalidades de cada sistema.
• En la comunicación con los miembros de la comunidad educativa.
• En el desarrollo de labores de gestión del conocimiento.
60

UTP-T222 2015
2.2 Usar instrumentalmente sistemas electrónicos para 2.2.2 Usa sistemas electrónicos para interactuar, para comunicar in-
comunicarse con los diversos miembros de la comu- formación y para personalizar mensajes a grupos o personas
nidad educativa, especialmente con los/as docentes, específicas.
conforme a las características del medio escogido.

a. Usa los sistemas de comunicación electrónicos seleccionados • Funcionalidades operativas de los principales sistemas de comuni-
en actividades de desarrollo propios de las funciones de en- cación electrónicos.
trega y facilitación de flujos de información y de emisión de • Tipos de Interactividad que aportan los diferentes sistemas de co-
mensajes personalizados, aprovechando las funcionalidades municación electrónicos.
disponibles de acuerdo a los grupos objetivo. • Protocolos de comunicación para el uso de sistemas de comunica-
ción electrónicos.
b. Asegura la recepción de los mensajes y logra resolver proble- • Identificación y solución de problemas básicos de conectividad o
mas técnicos menores en relación a conectividad. de operación de sistemas de comunicación electrónicos.
• En la comunicación con los miembros de la comunidad educativa.
• En el desarrollo de labores de gestión del conocimiento.
61
Dimensión
3 DE GESTIÓN
Dimensión
3 de Gestión
El concepto actual de gestión involucra todas las prácticas realizadas La competencia 3.1 de esta dimensión apunta a participar y apoyar la
en un establecimiento educacional para asegurar los procesos de lide- incorporación de las TIC en el Proyecto Educativo Institucional y en la
razgo, de gestión curricular, de recursos, del clima organizacional y de planificación estratégica del establecimiento para fortalecer y mejorar
convivencia. En este contexto, los/as jefes/as de Unidad Técnico Peda- los procesos de gestión escolar, especialmente el de gestión curricular.
gógica de los establecimientos educacionales cumplen un rol funda- Para ello, debe gestionar todos los espacios necesarios y etapas para
mental en la gestión, pues sus prácticas deben apoyar el trabajo de garantizar la toma de decisiones con respecto a la integración de las
los/as directores/as en la puesta en marcha y el desarrollo del proyecto TIC, considerando todas las variables requeridas para ello.
educativo institucional y la coordinación de todos los esfuerzos de la
comunidad educativa, orientándolos con acciones concretas para la La competencia 3.2 alude al uso de software especializados para el
consecución de los resultados educativos e institucionales propuestos. mejoramiento y renovación de los procesos de automatización en la
gestión curricular y los demás procesos que la dirección le haya asig-
Para efectos de la identificación de las competencias específicas para nado. Se pone especial hincapié en el aprovechamiento óptimo de sus
esta dimensión, se ha considerado que la gestión que realiza el/la jefe/a funcionalidades en relación a los procesos que se requiere gestionar y
de Unidad Técnico Pedagógica de un establecimiento educacional la promoción de su uso por parte de los miembros de la comunidad
puede beneficiarse en muy buena medida con el uso de TIC. Para ello, educativa. Finalmente la competencia 3.3 apunta al proceso de mo-
se han dividido en dos tipos las funciones en las cuales puede usarlas: nitoreo y evaluación de la integración de TIC en la gestión curricular
un grupo relacionado con apoyar la incorporación de las TIC en el Pro- y demás procesos de gestión asignados, conforme a los lineamientos
yecto Educativo Institucional, y otro, con el apoyo al funcionamiento dados por el sistema educativo y el establecimiento.
principalmente de la gestión curricular y de aquellas otras funciones
de gestión que la dirección le haya asignado, incluyendo su monitoreo Para las competencias específicas identificadas en esta dimensión, se
y evaluación posterior. han considerado tres competencias genéricas, las que orientan sobre
la forma en que deben ser aplicadas y desarrolladas. Ellas son lideraz-
64 go, innovación y trabajo en equipo. El liderazgo enfatiza la idea que
el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica integre a los miembros de la

comunidad educativa en la consecución de las metas propuestas, y que
éstas sean claras y consistentes con las estrategias que se acuerden, propi-
ciando una cultura de mejoramiento continuo de las acciones propuestas, Los/as jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica
promoviendo siempre el trabajo en equipo, no sólo al interior del equipo
de docentes, sino también al interior del equipo de gestión y la comuni- de los establecimientos educacionales
dad educativa en general, y brindando espacios y condiciones apropiadas
cumplen un rol fundamental en la gestión,
para ello.
pues sus prácticas deben apoyar el trabajo de
También requiere el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica la capacidad
los/as directores/as en la puesta en marcha
de innovar, proponer nuevas formas de mejorar y hacer más eficiente la
gestión curricular, promover espacios y acciones que permitan a los/as y el desarrollo del proyecto educativo
docentes innovar en sus prácticas pedagógicas, implementar soluciones
nuevas a las dificultades que se encuentren, conflictos y resistencias pro- institucional y la coordinación de todos
pias de los procesos de innovación y cambio al interior de las instituciones.
los esfuerzos de la comunidad educativa,
Finalmente el ejercicio permanente de prácticas de trabajo en equipo le orientándolos con acciones concretas para la
deberán permitir a el jefe o la jefa de Unidad Técnico Pedagógica apoyar a
consecución de los resultados educativos e
las personas a su cargo y responsabilizarse por las actividades delegadas,
asumiendo la responsabilidad última en la conducción de las acciones institucionales propuestos.
planificadas, con sus aciertos y deficiencias, como asimismo cumpliendo
con los compromisos y metas propuestas y optimizando el uso de los re-
cursos. 65
DIMENSIÓN GESTIÓN CÓDIGO VIGENCIA
UTP-G311 2015
3.1 Participar en el diseño y orientación de 3.1.1 Coordina las acciones, junto con el equipo directivo y docentes, para obtener
la integración del componente TIC en el la información necesaria para el diagnóstico sobre la manera de integrar TIC
PEI y en el plan estratégico del estable- en el PEI y en el plan estratégico en lo relativo a los procesos de gestión esco-
cimiento para mejorar los procesos de lar, y para diseñar el modo de implementar dicha integración.
gestión escolar1.
a. Busca y recopila información, coordinando acciones con el resto del equipo • Metodologías de diagnóstico de niveles de desarro-

directivo, respecto a buenas prácticas en el uso de TIC en el contexto escolar. llo tecnológico: definición de línea base, instrumen-
b. Analiza, en coordinación con el equipo directivo, los resultados de la bús- tos y procedimientos de diagnóstico, evaluación de
queda de información y de fuentes relevantes para integrar TIC en el PEI y en infraestructura tecnológica y conectividad.
la planificación estratégica y las trabaja en función de las variables particula- • Portales virtuales, sitios web, blogs especializados
res del establecimiento y del contexto educativo nacional en prácticas de uso de TIC en contextos escolares.
c. Apoya la coordinación de acciones de diagnóstico sobre la situación actual Funcionamiento y manejo.
de las TIC en el establecimiento en cuanto a nivel de desarrollo (infraestruc- • Fuentes de información sobre modos de integrar
tura y conectividad, software utilizados, niveles de apropiación tecnológica TIC en los establecimientos educacionales.
de estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad, entre otras) • Variables que influyen sobre proyectos tecnológicos
apoyando su implementación. en contextos escolares.
d. Participa en espacios de reflexión al interior del establecimiento a través de • Aprendizaje significativo y TIC.
los cuales se analizan información diversa (opiniones de otros miembros de • Software especializados para la gestión escolar.
la comunidad y de especialistas, resultados de estudios, junto a otras fuen-
tes) para identificar maneras posibles de usar TIC para mejorar los aprendi-
zajes, así como también para hacer más eficiente la gestión.
• En el diagnóstico para obtener información para la planificación estratégica.
• En el proceso de planificación estratégica.
66 1 La gestión escolar aborda los siguientes ámbitos de acción: gestión curricular; gestión de recursos; gestión del clima organizacional y convivencia; y liderazgo
(Marco para la Buena Dirección. Mineduc. 2005)

UTP-G312 2015
3.1 Liderar la integración de TIC en el PEI y 3.1.1 Genera y usa espacios de trabajo conjunto con el equipo directivo para rea-
en el plan estratégico del establecimien- lizar los diagnósticos que permitan obtener información sobre la manera de
to para apoyar y mejorar los procesos de integrar TIC en el PEI y en el plan estratégico en lo relativo a los procesos de
gestión escolar. gestión escolar, y para diseñar el modo de implementar dicha integración.
a. .Coordina y/o delega la búsqueda de información respecto a buenas prácti- • Metodologías de diagnóstico de niveles de desarro-
cas en el uso de TIC en el contexto escolar. llo tecnológico: definición de línea base, instrumen-

tos y procedimientos de diagnóstico, evaluación de
b. Analiza con el equipo directivo la información recogida, con el propósito de
infraestructura tecnológica y conectividad.
usarla para definir la manera de integrar las TIC en el PEI y en la planificación
estratégica.
• Directorio de portales virtuales, sitios web, blogs es-
pecializados en prácticas de uso de TIC en contextos
c. Diagnostica, en conjunto con el equipo directivo, la situación actual de las escolares.. Fuentes de información sobre modos de
TIC en el establecimiento en cuanto a nivel de desarrollo (infraestructura y integrar TIC en los establecimientos educacionales.
conectividad, software usados, niveles de apropiación tecnológica de estu- • Variables que influyen sobre proyectos tecnológicos
diantes, docentes y demás miembros de la comunidad, entre otras). en contextos escolares.
• Aprendizaje significativo y TIC.
d. Genera espacios de reflexión con el equipo directivo a través de los cuales se • Software especializados para la gestión institucio-
analiza información diversa (opiniones de otros miembros de la comunidad nal en el contexto escolar.
y de especialistas, resultados de estudios, junto a otras fuentes) para identi-
ficar formas posibles de usar TIC para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como también para hacer más eficiente la gestión.
• En el diagnóstico para obtener información para la planificación estratégica.
• En el proceso de planificación estratégica.
67
UTP-G321 2015
3.2. Usar software especializados de gestión y/o herramientas 3.2.1 Usa software especializados de gestión y/o herramientas de
de productividad para la gestión curricular y para las demás productividad para los procesos administrativos y de ges-
funciones de gestión asignadas, y fomentar su uso por parte tión de los Recursos Humanos, en lo relativo a los/as docen-
de los/as docentes. tes, y conforme a las responsabilidades emanadas de sus
funciones.
a. Usa y fomenta el uso coordinado de software especializados o • Software especializados para la gestión institucional en el con-

herramientas de productividad para la gestión de los Recursos texto escolar.
Humanos en lo relativo a los/as docentes, aprovechando de ma- • Software especializados en gestión de Recursos Humanos. Inte-
nera óptima sus funcionalidades en relación a los procesos que gración con otros software de gestión escolar.
se precisa gestionar. • Sistemas de gestión integrada de recursos humanos.
• Procesos de gestión de Recursos Humanos en el contexto esco-
b. Consolida la información respecto a los Recursos Humanos (en lar.
lo relativo los/as docentes) obtenida por diferentes sistemas • Funcionalidades de herramientas de productividad para la ges-
usando para ello alguna herramienta de productividad (espe- tión. Usos y ejemplos.
cialmente mediante planilla de cálculo) y fomentando esta prác- • Manejo de procesos de participación grupales. Motivación y di-
tica en los demás. námicas grupales. relacionadas con el uso de TIC.
• En la gestión de Recursos Humanos.
• En el fomento del uso de sistemas informáticos.
68

UTP-G323 2015
3.2. Usar software especializados de gestión y/o herramientas 3.2.2 Usa TIC y promueve su uso en los procesos administrativos
de productividad para la gestión curricular y para las demás asociados a la gestión curricular (organización de cursos y
funciones de gestión asignadas, y fomentar su uso por parte horarios, control de asistencia, registro y seguimiento del
de los/as docentes. proceso de implementación curricular y de los resultados de
aprendizaje, entre otros).

a. Usa funcionalidades de softwares de gestión asegurando cubrir • Automatización de procesos administrativos para la gestión cu-
todos los procesos que se llevan a cabo en el establecimiento, ya rricular y para la gestión de la convivencia escolar.
sea integrados en un software especializado, o bien, de manera • Procedimientos de monitoreo.
subsidiaria utilizando alguna herramienta de productividad. • Funcionalidades de software de gestión curricular.
• Funcionalidades de herramientas de productividad para realizar
b. Monitorea el uso de los sistemas automatizados para la gestión la gestión curricular.
curricular por parte de los/as docentes. • Manejo de procesos de participación grupales. Motivación y di-
námicas grupales relacionadas con el uso de TIC.
c. Motiva e incentiva a los/as docentes y al equipo directivo para
que hagan un uso eficiente de las herramientas informatizadas
de gestión, abriendo oportunidades para plantear inquietudes
e iniciativas de mejoramiento.
• En la gestión de los procesos administrativos y pedagógicos asociados al currículo.
69
UTP-G324 2015
3.2 Usar software especializados de gestión y/o 3.2.3 Usa software especializado o herramienta de productividad y promueve
herramientas de productividad para la ges- su uso en los procesos de registro, recuperación y análisis de información
tión curricular y para las demás funciones para la gestión de la convivencia escolar y conforme a las responsabilida-
de gestión asignadas, y fomentar su uso por des emanadas de sus funciones.
parte de los/as docentes.
a. Promueve el registro de la información necesaria para los procesos • Automatización de procesos administrativos para la

relacionados con la convivencia escolar, usando en forma pertinente gestión de la convivencia escolar.
software o herramientas de productividad. • Procedimientos de monitoreo.
• Manejo de procesos de participación grupales. Motiva-
b. Apoya el monitoreo del uso de los sistemas automatizados para la ción, dinámicas grupales.
gestión de la convivencia escolar que realizan los/as docentes y de- • Funcionalidades de software de procesos relacionados
más miembros de la comunidad que se encuentren involucrados. con la convivencia escolar.
• Funcionalidades de herramientas de productividad
c. Participa y apoya los espacios e instancias de motivación para que para realizar la convivencia escolar.
–especialmente los/as docentes y el equipo directivo- usen en forma
coordinada herramientas informatizadas para mejorar y/o transfor-
mar el registro, recuperación y análisis de la información relaciona-
da con la gestión de la convivencia escolar, abriendo oportunidades
para plantear inquietudes e iniciativas de mejoramiento.
• En la gestión de los procesos administrativos y pedagógicos asociados a la gestión de la convivencia escolar.
70

UTP-G331 2015
3.3 Implementar el monitoreo y evaluación de la integración 3.3.1 Coordina el monitoreo de la integración de TIC en los proce-
de TIC en la gestión curricular y demás procesos de gestión sos de gestión curricular y demás procesos de gestión asig-
asignados, conforme a los lineamientos dados por el siste- nados, siguiendo lo establecido dentro del PEI y del plan
ma educativo y del establecimiento, procurando obtener estratégico del establecimiento.
los mejores logro posibles.
a. Coordina el monitoreo del cumplimiento de lo definido en el PEI • Procedimientos e instrumentos de monitoreo.

y en los planes estratégicos respecto a las TIC, realizando ajustes • Planificación y estrategias de monitoreo.

en función de la información obtenida. • Coordinación de acciones.
• Estrategias de motivación.
b. Incentiva a los/as docentes para el logro de los objetivos pro- • Aseguramiento de la calidad de los procesos.
puestos respecto a la integración de las TIC, apoyándoles en la
realización de monitoreo como práctica para el ajuste y focaliza-
ción de estos objetivos.
c. Informa oportunamente a la dirección y a todos los involucrados

sobre los resultados que se van obteniendo del proceso de mo-
nitoreo y coordina la ejecución de las acciones a realizar frente a
desviaciones y situaciones emergentes.
• En la supervisión del monitoreo realizado por otros.
• En actividades de fomento para la aplicación de procedimientos de monitoreo.
• En el aseguramiento de la calidad.
71
UTP-G332 2015
3.3 Implementar el monitoreo y evaluación de la integración 3.3.2 Participa en la evaluación de la integración de TIC en proce-
de TIC en la gestión curricular y demás procesos de gestión sos de gestión curricular y demás procesos de gestión asig-
asignados, conforme a los lineamientos dados por el siste- nados, y según los resultados, propone y supervisa la ejecu-
ma educativo y del establecimiento. ción de acciones de mejoramiento continuo principalmente
en el ámbito de la gestión curricular.
a. Usa y fomenta el uso entre los/as docentes de los mecanismos y procedi- • Criterios de evaluación sobre integración de tec-
mientos definidos para centralizar información en cuanto a la integración nología en el contexto escolar. Variables críticas,

de las TIC en el ámbito de la gestión curricular y demás procesos de ges- instrumentos de evaluación.
tión asignados. • Técnicas para medir impacto de acciones imple-
mentadas.
b. Analiza periódicamente los resultados de la integración de las TIC en el • Diseño de planes de mejoramiento.
establecimiento, considerando los criterios de evaluación definidos en el • Procesos de aseguramiento de la calidad.
proceso de planificación estratégica, y realiza aportes técnicos a la evalua-
ción del aporte realizado por las TIC al mejoramiento de los procesos de en
el ámbito de la gestión curricular y demás procesos de gestión asignados,
c. Define acciones de mejoramiento que puedan integrarse como prácticas

institucionalizadas a los procesos de gestión curricular y demás procesos
de gestión asignados, y supervisa su ejecución.
72
Dimensión
4 SOCIAL,
ÉTICA
Y LEGAL
73
Dimensión
4 Social, Ética y Legal
Esta dimensión atraviesa y permea todas las otras dimensiones, pero Como último punto, pero no menor, la dimensión abarca el aspecto
dada su relevancia ha parecido aconsejable tratarla en forma indepen- social y comunicacional que abre un mundo nuevo para las relaciones
diente. Se entiende que la labor de los/as jefes/as de Unidad Técnico de cada ser humano en particular y del conjunto de los/as estudiantes,
Pedagógica en lo atingente a esta dimensión se refiere a que, por una los/as docentes y la comunidad educativa en general, y da una aten-
parte, promuevan la generación de redes de colaboración al interior ción especial a las formas de socialización y comunicación que pro-
de la institución, y apoyen y coordinen la generación de redes con su mueven las TIC, a la equidad, el respeto a la diversidad y el cuidado de
entorno; y por otra, que promuevan al interior del establecimiento la la salud de los/as estudiantes.
apropiación de los aspectos sociales, éticos y legales relacionados con
el uso e incorporación de TIC en un marco de respeto y compromiso de La dimensión contiene tres competencias. La 4.1 alude a la promoción
cuidado de sí mismo, de los demás y del medio ambiente. de la generación y mantención de redes de colaboración que favorez-
can el desarrollo de un clima organizacional y convivencia adecuada al
En la actualidad se tienen en cuenta las oportunidades como también interior del establecimiento. La competencia 4.2 tiene por foco apoyar
las amenazas asociadas al uso de TIC, realizándose reflexiones éticas, la generación de redes de colaboración con instituciones del entorno
especialmente aquellas relativas al uso responsable, a los derechos y y con el sostenedor. Ambas competencias otorgan especial importan-
deberes de los actores, a la promoción de las TIC, a la propiedad, y a cia a la selección y uso de medios de comunicación que permitan y
otros temas que crecientemente ocupan un lugar preponderante en promuevan flujos de comunicación entre los distintos miembros de la
nuestras vidas. Todo esto se relaciona, evidentemente, también con lo comunidad educativa y la coordinación de acciones con las redes de
legal, que constituye una mirada imprescindible para el trabajo con colaboración que mantiene el establecimiento, con instituciones gu-
TIC. bernamentales y el sostenedor.
74
Se entiende que la labor de los/as

La última competencia de esta dimensión, que es la competencia 4.3, jefes/as de Unidad Técnico Pedagógica
alude a la promoción y monitoreo de la integración de las TIC confor-
me a prácticas que favorezcan en su acceso y uso el respeto a la diver- en lo atingente a esta dimensión se
sidad, la igualdad de trato, condiciones saludables y el cumplimiento a
refiere a que, por una parte, promuevan
las normas éticas y legales
la generación de redes de colaboración
A esta dimensión se le asocian las competencias genéricas de compro-
miso social y de trabajo en equipo. En lo que se refiere el compromiso al interior de la institución, y apoyen y
social, se espera que el jefe o la jefa de Unidad Técnico Pedagógica se coordinen la generación de redes con su
asuma como un sujeto de cambio y participe y se involucre en accio-
nes de desarrollo de las personas y de desarrollo social de la comuni- entorno; y por otra, que promuevan al
dad, asumiendo las responsabilidades que de éstas se derivan y acep-
interior del establecimiento la apropiación
tando la diversidad; y se podría esperar, además, que demostrara un
auténtico interés por reforzar el sentido social del trabajo educacional. de los aspectos sociales, éticos y legales
En lo relativo al trabajo en equipo, ésta es una competencia genérica relacionados con el uso e incorporación de
que se precisa movilizar en forma destacada, pues se requiere redes TIC en un marco de respeto y compromiso
de colaboración y trabajo mancomunado de todos los miembros de la
comunidad educativa, con sentidos y objetivos comunes compartidos de cuidado de sí mismo, de los demás
que favorezcan la implementación de procesos educativos de calidad
y del medio ambiente.
en los/as estudiantes. 75
DIMENSIÓN SOCIAL, ÉTICA Y LEGAL CÓDIGO VIGENCIA
UTP-SEL411 2015
4.1 Promover la generación y mantención de redes de colaboración 4.1.1 Usa y promueve, en conjunto con la dirección, la gene-
que favorezcan el desarrollo del clima organizacional y conviven- ración de flujos de comunicación con los/as docentes,
cia escolar con docentes, estudiantes y otros miembros del esta- estudiantes, familias y otros miembros del estableci-
blecimiento, usando sistemas de comunicación electrónicos. miento, usando sistemas de comunicación electrónicos.
a. Elabora, en conjunto con la dirección, un directorio con los nombres y • La comunicación virtual como herramienta para la
direcciones de las personas o instituciones con quienes se comunica por

gestión escolar.
sistemas de comunicación electrónicos. • Condiciones para establecer una comunicación virtual
b. Selecciona los sistemas de comunicación más adecuados para proveer fluida, eficiente y regular.
de información o para interactuar con los diferentes miembros del esta- • Agendas electrónicas. Construcción de directorios y
blecimiento, identificando la pertinencia de usar sistemas de comunica- manejo.
ción electrónicos, en función de las características de los grupos objetivo • Características y formas de uso de los sistemas de co-
y de los propósitos o contextos comunicacionales. municación electrónicos en los jóvenes.
c. Promueve el uso y usa, en conjunto con la dirección, de sistemas de • Protocolos de comunicación por sistemas de comuni-
comunicación electrónicos para desarrollar y mantener vías formales e cación electrónicos.
informales de relación con los diferentes miembros del establecimiento, • Uso de chat, foros, correo electrónico, blogs y similares
empleándolos de manera consistente con los códigos y protocolos de para la gestión escolar.
cada sistema y tomando en consideración las formas de uso de los gru- • Generación de redes sociales y TIC.
pos objetivo.
• En la difusión y diseminación de información institucional.
• En el desarrollo de interacciones con los miembros del establecimiento.
• En la promoción del uso de sistemas de comunicación electrónicos al interior del establecimiento.
• En la comunicación habitual o puntual con miembros del establecimiento.
76

UTP-SEL412 2015
4.1 Promover la generación y mantención de redes de colabo- 4.1.2 Apoya la generación de espacios y monitorea la aplicación
ración que favorezcan el desarrollo del clima organizacio- de procedimientos para seleccionar, organizar y difundir al
nal y convivencia escolar con docentes, estudiantes y otros interior de la unidad educativa, información acerca de asun-
miembros del establecimiento, usando sistemas de comu- tos institucionales de interés, usando sistemas de comunica-
nicación electrónicos. ción electrónicos.
a. Apoya técnicamente las iniciativas de la dirección • La comunicación electrónica como herramienta para la gestión escolar.

en cuanto a la generación de espacios formales • Características y formas de uso de los sistemas de comunicación electró-
para la difusión y diseminación de información a nicos.
través de sistemas de comunicación electrónicos, • Protocolos de comunicación por sistemas de comunicación electrónicos.
con procedimientos claros y socializados. • Criterios para determinar pertinencia de uso de sistemas de comunica-
b. Monitorea de manera directa o delegada el uso de ción electrónicos.
los espacios generados y la aplicación de los pro- • Diseño de estrategias y planes de comunicación por sistemas de comuni-
cedimientos definidos, valiéndose de mecanismos cación electrónicos.
sistemáticos de monitoreo. • Estrategias y prácticas para monitoreo y evaluación de planes de acción.
c. Integra criterios de pertinencia en los procedimien- Construcción y aplicación de instrumentos de monitoreo.
tos para el uso de sistemas de comunicación elec- • Uso de chat, foros, correo electrónico, blogs, páginas web y redes sociales
trónicos y para su monitoreo. y similares para la gestión escolar.
• En la planificación de los espacios y actividades comunicacionales al interior del establecimiento.
• En la definición de estrategias y procedimientos comunicacionales.
• En la planificación de espacios e instancias de comunicación institucional.
• En el seguimiento y monitoreo de las acciones comunicacionales desarrolladas.
77
UTP-SEL413 2015
4.1 Promover la generación y mantención de redes de colaboración que 4.1.3 Apoya a la dirección para promover el desarro-
favorezcan el desarrollo del clima organizacional y convivencia esco- llo de un clima colaborativo al interior del esta-
lar con docentes, estudiantes y otros miembros del establecimiento, blecimiento usando sistemas de comunicación
usando sistemas de comunicación electrónicos. electrónicos.
a. Apoya a la dirección en el fomento de la participación, co- • Características y formas de uso de los sistemas de comunicación
municación y colaboración entre los miembros del estable- electrónicos.
cimiento en comunidades virtuales a través de foros y otras •

Protocolos de comunicación por sistemas de comunicación
herramientas de la web 2.0. electrónicos.
• Prácticas facilitadoras del aprendizaje colaborativo y del desa-
b. Gestiona, en forma delegada, comunidades virtuales de rrollo de habilidades sociales a través de TIC.
aprendizaje para el desarrollo de las habilidades sociales de • Creación, mantención y animación de comunidades virtuales.
los/as estudiantes y de los diferentes miembros del esta- • Diseño de experiencias y espacios para el desarrollo de prácticas
blecimiento en función de intereses comunes y temáticas colaborativas a través de sistemas virtuales, especialmente a tra-
relevantes. vés de internet.
• Modalidades de comunicación sincrónica y asincrónica.
c. Apoya a la dirección para el potenciamiento del desarrollo • Criterios para la selección de recursos digitales según fines (co-
de actividades que permitan a los miembros del estableci- municación, colaboración, aprendizaje, habilidades sociales,
miento hacer uso de internet con el objetivo de propiciar la etc.).
participación y el aprendizaje colaborativo y en red.
• En la planificación de los espacios y actividades comunicacionales al interior del establecimiento.
• En la planificación de espacios de colaboración.
• En la creación de un clima motivante para el trabajo a través de sistemas virtuales.
78

UTP-SEL421 2015
4.2 Apoyar a la dirección en la generación y manten- 4.2.1 Apoya a la dirección en la generación y mantención de redes de cola-
ción de redes de colaboración con instituciones boración y en la coordinación con instituciones de su entorno1 para
y con el sostenedor para socializar los resulta- apoyar acciones en el ámbito educativo y del desarrollo psicosocial
dos y avances de la gestión del establecimiento, de los/as estudiantes y sus familias, usando principalmente sitios
usando sistemas de comunicación electrónicos. web, portales especializados, listas de distribución de correos, foros
y redes sociales.

a. Usa principalmente bases de datos para mantener y • Redes virtuales y no virtuales de colaboración en el contexto escolar.
actualizar en forma periódica un registro con datos • Formas de comunicación electrónica y aportes al trabajo colaborativo.
de las redes de contacto. • Procedimientos para realizar derivaciones de estudiantes y uso de formu-
larios electrónicos para agilizar y sistematizar las coordinaciones con la red
b. Apoya a la dirección con la coordinación de las ac- de colaboración.
ciones con las redes de colaboración que mantiene
el establecimiento con instituciones de su entorno,
• Desarrollo y mantención de base de datos.
en forma eficiente y oportuna y con la ayuda de sis-
• Prácticas de monitoreo de información a través de recursos digitales (cana-
temas de comunicación electrónicos. les RSS y otros).
• Criterios para la selección de instituciones de apoyo a establecimientos
c. Identifica e implementa, usando información obte- educacionales.
nida mediante recursos digitales si fuera pertinente, • Directorios de instituciones de apoyo a establecimientos educacionales.
programas de monitoreo para asegurar que las re- • Estrategias, procedimientos y prácticas para el trabajo colaborativo.
des de colaboración estén vigentes en las acciones • Comunicación efectiva. Coordinación de acciones por sistemas de comu-
que desarrollan y en su calidad. nicación electrónicos.
• En la generación y mantención de redes de colaboración.
• En el trabajo colaborativo con instituciones.
• En el monitoreo de la base de datos con información de instituciones.
1 Consultorios, centros de apoyo a la comunidad, juntas de vecinos, empresas, y otras instituciones. 79

UTP-SEL422 2015
4.2 Apoyar a la dirección en la generación y manten- 4.2.2 Apoya técnicamente a la dirección en la generación y mantención de
ción de redes de colaboración con instituciones las redes de colaboración y en la coordinación con instituciones gu-
y con el sostenedor para socializar los resulta- bernamentales (Ministerio de Educación, municipios y otros) y con el
dos y avances de la gestión del establecimiento, sostenedor, usando principalmente sitios web, portales especializa-
usando sistemas de comunicación electrónicos. dos, listas de distribución de correos y foros.

a. Apoya a la dirección en el fortalecimiento y potenciamiento de su comuni- • Características y formas de uso de los sistemas de
cación con redes de colaboración e instituciones gubernamentales, usando comunicación electrónicos (funcionalidades).
sistemas de comunicación electrónicos que le permitan hacer una gestión • Protocolos de comunicación por sistemas de co-
más oportuna y eficiente en el establecimiento. municación electrónicos.
• Criterios para la selección de recursos digitales se-
b. Apoya técnicamente la comunicación periódica y normada de la dirección gún fines.
con el sostenedor y la entrega de información de gestión a través de correo • Uso de chat, web, correo electrónico, wikis, blogs,
electrónico u otro medio que cumpla con los requisitos necesarios. redes sociales y otros.
• En la comunicación con el entorno.
• En la entrega de información al sostenedor.
80

UTP-SEL423 2015
4.2 Apoyar a la dirección en la generación y mantención 4.2.3 Apoya técnicamente a la dirección para socializar con el en-
de redes de colaboración con instituciones y con el sos- torno y el sostenedor los logros y avances de la gestión del
tenedor para socializar los resultados y avances de la establecimiento y las necesidades y desafíos futuros, usan-
gestión del establecimiento, usando sistemas de comu- do sistemas de comunicación electrónicos.
nicación electrónicos.

a. Apoya a la dirección en los procesos de rendición • Características y formas de uso de los sistemas de comunicación electróni-
de cuentas (por ejemplo la rendición periódica de cos (funcionalidades).
cuenta de la gestión) usando para ello sistemas de • Protocolos de comunicación por sistemas de comunicación electrónicos.
comunicación electrónicos. • Uso de chat, web, correo electrónico, wikis, blogs, redes sociales y otros.
• Criterios para la selección de recursos digitales según fines.
b. Apoya a la dirección en la selección de los sistemas
de comunicación electrónicos pertinentes de usar
en el proceso de socialización de la información ge-
nerada por la gestión del establecimiento, tomando
en consideración los fines comunicacionales y los
grupos objetivo.
• En la rendiciones de cuentas.
81
UTP-SEL431 2015
4.3 Promover y monitorear la integración de las TIC conforme a 4.3.1 Promueve la generación e implementación de estrategias
prácticas que favorezcan en su acceso y uso, el respeto a la que aseguren para todos/as los/as estudiantes, y toda la co-
diversidad, la igualdad de trato, condiciones saludables y el munidad educativa, un acceso equitativo a los recursos tec-
cumplimiento de las normas éticas y legales. nológicos y digitales, procurándoles un uso en las mejores
condiciones disponibles y conforme a sus diversos capitales
culturales y capacidades.

a. Promueve Ia disponibilidad y posibilidad de uso de • La equidad con referencia al uso de TIC. El respeto a la diversidad y los
recursos tecnológicos y digitales por parte de los/as problemas relacionados con el acceso a los recursos tecnológicos.
estudiantes y demás miembros de la comunidad edu- • Existencia y disponibilidad de recursos dentro y fuera del establecimiento
cativa, considerando sus capacidades de aprendizaje; educativo.
características físicas; posibilidades de acceso y capi- • La diversidad de capacidades de aprendizaje y de capacidades físicas de
tales culturales. sus estudiantes respecto al uso de TIC para fines educacionales, y metodo-
logías e instrumentos para diagnosticarlas.
b. Promueve la integración de TIC en la planificación e • Estrategias para abordar la diversidad de capacidades (y discapacidades)
implementación de actividades, procurando las me- con referencia al uso de TIC.
jores condiciones de acceso de acuerdo a las diversas • Estrategias para abordar las dificultades de acceso a recursos tecnológicos.
capacidades y capitales culturales de los usuarios (es- • Factores culturales que influyen en la relación con las TIC y criterios para
tudiantes y demás miembros de la comunidad educa- identificar necesidades de atención en casos determinados.
tiva). • Estrategias para atender a los factores culturales que influyen en la rela-
ción con las TIC.
• En la generación de estrategias para un uso equitativo de las TIC.
• En la promoción de integración de TIC en la planificación e implementación de actividades en el contexto del establecimiento.
82

UTP-SEL432 2015
4.3 Promover y monitorear la integración de las TIC con- 4.3.2 Promueve y monitorea acciones que aseguren la implementa-
forme a prácticas que favorezcan en su acceso y uso el ción de procedimientos de prevención y cuidado de la propia
respeto a la diversidad, la igualdad de trato, condicio- salud y de la salud de los/as estudiantes y de toda la comunidad
nes saludables y el cumplimiento de las normas éticas y educativa, y de protección del medioambiente al usar TIC.
legales.

a. Promueve procedimientos para una organización y mantención de un medio • Riesgos y efectos del uso de la tecnología.
ambiente educativo con condiciones seguras2, supervisando periódicamente • El autocuidado de la salud. Procedimientos y
las condiciones y solucionando o derivando los problemas. ayudas de trabajo.
b. Promueve la orientación a los/as estudiantes en materias de prevención de • Uso de la tecnología y salud física. Principa-
riesgos y de cuidado de la salud física3 y mental4 en el uso de las TIC, supervi- les efectos físicos del uso de la tecnología y
sando las acciones que se desarrollen. el apoyo de la Ergonomía como prevención y
c. Promueve la implementación de procedimientos e instrumentos para el de- tratamiento.
sarrollo de prácticas de autocuidado físico y mental de los/as estudiantes con • Uso de la tecnología y salud mental. Conduc-
relación a los riesgos y efectos del mal uso de las TIC5 y supervisa su cumpli- tas de riesgo y procedimientos de prevención.
miento. • La detección temprana de problemas de salud
d. Diseña e implementa procedimientos e instrumentos pertinentes para el desa- de los/las estudiantes relacionados con el uso
rrollo de prácticas de autocuidado físico y mental de los otros miembros de la de la tecnología, Aviso oportuno y derivación.
comunidad educativa con relación a los riesgos y efectos del mal uso de las TIC.
• En la prevención y (auto) cuidado de la salud física y mental de los/as estudiantes en su relación con las TIC.
• En la prevención y (auto) cuidado de la salud física y mental de los demás miembros de la comunidad educativa en su relación con las TIC.
• En las acciones de protección de las condiciones del medio ambiente educativo en relación al uso de TIC.
2 Espacio, iluminación, características de los muebles, y otros.

3 Tendinitis, túnel carpiano, problemas de visión y de postura corporal, entre otros.
4 Por ejemplo, síntomas de angustia al estar mucho días sin acceso al computador y a Internet, pérdida de la referencia horaria, trastornos de sueño e
ignorar las relaciones sociales inmediatas, familia, amigos, etc.
5 Se trata de destacar la trayectoria desde el cuidado externo (mayor responsabilidad del docente) al autocuidado (mayor responsabilidad del estudiante), 83
conforme a las etapas evolutivas de los niños y de los adolescentes.
UTP-SEL433 2015
4.3 Promover y monitorear la integración de las TIC con- 4.3.3 Promueve políticas y estrategias para que en las experiencias de
forme a prácticas que favorezcan en su acceso y uso el uso de TIC se realicen prácticas de reflexión y toma de decisio-
respeto a la diversidad, la igualdad de trato, condiciones respecto de los dilemas éticos y legales relacionados con el
nes saludables y el cumplimiento de las normas éticas y uso.
legales.

a. Promueve la generación de actividades orientadas al aprendiza- • Los ámbitos de lo ético y de lo legal en el uso de TIC.
je de las normas éticas y legales relacionadas con TIC6, señalando • Las normas éticas y/o legales relacionadas con materias
los énfasis y direccionamiento. tales como la protección de datos personales, los derechos
b. Demuestra a los/as estudiantes y otros miembros de la comuni- de acceso y uso de la información, propiedad intelectual y
dad educativa, mediante modelación, conductas respetuosas de licencias de los sistemas, y recursos digitales de libre circu-
las normas éticas y legales relacionadas con materias tales como lación, entre otras.
protección de datos personales, derechos de acceso y uso de la • El modelamiento de conductas respetuosas de las normas
información, propiedad intelectual y licencias de los sistemas y éticas y/o legales en el trabajo con TIC en el ámbito peda-
recursos digitales de libre circulación, entre otros. gógico y social.
c. Promueve en los/as docentes la implementación de actividades • Los dilemas éticos y legales relacionados con el uso de TIC.
de reflexión y toma de decisiones de los/as estudiantes respecto Formas de analizarlos y de tomar decisiones respecto a los
a dilemas éticos y legales del trabajo con TIC. desafíos que plantean sus contenidos.
• En la promoción de actividades de reflexión respecto al uso de TIC.
• En el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza de normas éticas y legales sobre el uso de TIC.
• En el modelamiento de conductas y actitudes sobre el uso de TIC.
6 Tales como protección de datos personales, derechos de acceso y uso de la información, propiedad intelectual y licencias de los sistemas, y recursos digi-
tales de libre circulación, entre otros.
84
Dimensión
5 DESARROLLO Y
RESPONSABILIDAD
PROFESIONAL
85
Dimensión de
5 Desarrollo y
Responsabilidad Profesional
Las TIC han pasado a ser herramientas de agregación de valor y apoyo Complementariamente, cada vez parece menos posible enfocar el desa-
para el trabajo profesional, en el entendido que constituyen cada vez más, rrollo profesional sin considerar la responsabilidad profesional. Por este
al igual que en el resto de los ámbitos de la vida, una parte inherente del motivo, en el presente referencial de competencias específicas TIC se hace
quehacer social. En este sentido, son parte de la profesionalidad, lo que énfasis en el derecho que toda persona tiene de aprender durante toda
significa que las personas no debieran estar ajenas a su comprensión y la vida, dignificarse en este proceso y aumentar su empleabilidad y, por
uso. Esta dimensión está enfocada en el desarrollo y la responsabilidad consiguiente, sus oportunidades, y la responsabilidad que ello conlleva.
profesional del jefe/a Unidad Técnico Pedagógica como persona y no del
personal a su cargo. Este último aspecto debe ser considerado, como se Se entiende que el desarrollo profesional permanente considera las di-
mencionara anteriormente, en la gestión de Recursos Humanos que con- mensiones de tiempo y espacio, esto es, el/la jefe/a de Unidad Técnico
sidera la dimensión 3, dedicada a la gestión. Pedagógica del establecimiento educacional se desarrolla durante toda
la vida, en ambientes diversos y por diferentes medios. Los cursos y activi-
En el Marco para la Buena Enseñanza se declara que “el profesor está dades tradicionales de perfeccionamiento constituyen instancias impor-
comprometido con los resultados de aprendizaje de sus alumnos”, lo cual tantes, pero no las únicas para desarrollar sus competencias. Otras impor-
implica que debe reflexionar sobre sus prácticas y el impacto que éstas tantes instancias son, por ejemplo, los espacios de colaboración con otros
tienen precisamente sobre el aprendizaje. Por extensión, es dable afirmar miembros de la comunidad y actores sociales involucrados en educación,
que el/la jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento educa- la búsqueda y consulta de información en diferentes fuentes y el propio
cional debe reflexionar sobre sus prácticas y el impacto que éstas tienen desempeño laboral. Consecuentemente, en esta dimensión se incluyen
sobre el logro de las metas del establecimiento y por ende sobre el pro- las dos perspectivas, esto es, las TIC y su potencialidad como herramientas
greso y resultados de aprendizaje de los/as estudiantes. Esta reflexión de- para el desarrollo profesional, vía formación continua, así como también
biera hacerla en forma personal, pero también colaborativamente, lo cual las TIC como oportunidad para mejorar el desempeño, aportando desde
encuentra un ámbito privilegiado a través de las comunidades virtuales. ahí al mejoramiento de la gestión en su establecimiento y por ende al me-
joramiento de los aprendizajes de los/ as estudiantes y la comunidad en
general.
86
La primera competencia (la 5.1) se enfoca a las funciones de formación y desarro-

llo vía cursos y mediante otras actividades (comunidades, ayudas de trabajo, entre
otras), mientras que la competencia 5.2 enfatiza la función de las TIC para la gestión
del conocimiento y, finalmente, la competencia 5.3 releva la función de reflexión
sobre la propia práctica para a partir de ella, implementar mejoramientos.
En esta dimensión se incluyen dos
Ahora bien, las competencias aquí descritas debieran ser aplicadas de una manera perspectivas, esto es, las TIC y su
particular, pues se entiende que un/a jefe/a de Unidad Técnico Pedagógica debie-
ra enfocar sus funciones de desarrollo y responsabilidad profesional demostrando potencialidad como herramientas para
especialmente dos competencias genéricas: la innovación y la comunicación. En
el desarrollo profesional, vía formación
cuanto al compromiso con los procesos de innovación, debiera aplicar las compe-
tencias identificadas tomando en consideración los nuevos desarrollos asociados a continua, así como también las TIC como
su quehacer profesional. A su vez debiera orientarse a la búsqueda del desarrollo
oportunidad para mejorar el desempeño,
tanto profesional como personal, en el entendido que la educación establece reque-
rimientos especiales que necesariamente involucran perfeccionamiento y desarrollo aportando desde ahí al mejoramiento
de las capacidades asociadas al mejoramiento e innovación de la gestión escolar y
particularmente aquellas asociada a la gestión curricular. de la gestión en su establecimiento y por
ende al mejoramiento de los aprendizajes

La competencia de comunicación se puede interpretar como la apertura a compar-
tir información con otros/as, la adaptación a su tipo de lenguaje, la capacidad de de los/ as estudiantes y la
escuchar activamente a sus interlocutores, de ponerse en el lugar de los otros en las
comunidad en general.
interacciones que establezca, de ser asertivo o asertiva en su trato con los demás y
de influir en forma positiva en la comunicación.
87
Desarrollo y Responsabilidad Profesional CÓDIGO VIGENCIA
UTP-DRP511 2015
5.1 Participar en instancias de formación continua mediadas 5.1.1 Selecciona y participa en actividades de formación continua
por el uso de TIC (e-learning, mixtas, otras), tales como cur- mediadas por TIC (e-learning, mixtas u otras) y referidas a
sos y comunidades virtuales de aprendizaje, procurando materias relacionadas con el cargo.
obtener el mejor provecho posible para el quehacer y el de-
sarrollo profesional.

a. Selecciona cursos e-learning o mixtos de acuerdo a las necesi- • Modalidades de formación.
dades de formación que presenta o a los intereses de desarrollo • Formación on-line y formación presencial.
profesional y en instancias reconocidas (MINEDUC, CPEIP, Uni- • Ventajas y desafíos de la formación on-line.
versidades, Institutos, etc.), o bien mediante otros criterios que • Fuentes de información confiables sobre cursos e-learning o
permitan respaldar académicamente la selección. mixtos.
• Rol del participante en cursos on-line.
b. Participa en cursos e-learning o mixtos demostrando responsa- • Criterios para seleccionar instancias de formación o perfeccio-
bilidad y aprovechamiento de los aprendizajes adquiridos. namiento a través de medios on-line.
• Análisis técnico y académico de programas de formación conti-
nua.
• Plataformas de aprendizaje para cursos e-learning.
• En la planificación de actividades del propio desarrollo profesional, tales como cursos de capacitación, participación en
comunidades virtuales, en congresos, etc.
• En la participación en instancias de desarrollo profesional e institucional.
• En el propio desempeño laboral.
88

UTP-DRP512 2015
5.1 Participar en instancias de formación continua mediadas 5.1.2 Participa en comunidades de aprendizaje presenciales o vir-
por el uso de TIC (e-learning, mixtas, otras), tales como cur- tuales ligadas a su quehacer profesional, usándolas como
sos y comunidades virtuales de aprendizaje, procurando una oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional.

a. Establece redes de contacto pertinentes a las posibilidades de • Catálogos y directorios de comunidades virtuales educativas.
potenciar el desarrollo profesional y/o el desempeño. Formas de identificarlos y usarlos.
• Orientaciones y dinámicas de interacción en las comunidades
b. Participa en comunidades virtuales planteando inquietudes, virtuales.
aportando su experiencia y usando los aportes de los demás • Criterios para seleccionar y para participar en comunidades vir-
miembros para implementar acciones concretas orientadas a su tuales.
desarrollo profesional. • Recursos y medios colaborativos de trabajo y comunicación.
• Comunicación mediada por computadora, en modalidad sin-
crónica y asincrónica.
• En la planificación y participación de actividades de desarrollo profesional.
• En la participación en instancias de comunicación e interacción otros colegas.
89
UTP-DRP513 2015
5.1 Participar en instancias de formación continua mediadas 5.1.3 Usa estrategias no formales para el desarrollo de competen-
por el uso de TIC (e-learning, mixtas, otras), tales como cur- cias TIC, orientando este esfuerzo a la integración de las TIC
sos y comunidades virtuales de aprendizaje, procurando en las prácticas propias de su función directiva.

a. Usa estrategias no formales y recursos tecnológicos y digitales • Estrategias formales y no formales de aprendizaje.
adecuados para el desarrollo de competencias que apoyen su • Medios no formales de aprendizaje (ayudas de trabajo, disposi-
quehacer laboral o su desarrollo profesional. tivos móviles, tutoriales, etc.).
• Criterios para la selección e integración de medios no formales
b. Usa estrategias no formales y recursos tecnológicos y digitales, de aprendizaje.
integrando de manera efectiva las formales con las no formales • Ventajas y desventajas de las estrategias y medios no formales
y los recursos tecnológicos con los no tecnológicos, teniendo de aprendizaje.
como foco su propio aprendizaje y justificando adecuadamente
las preferencias en función de argumentos de pertinencia, efec-
tividad para el aprendizaje, factibilidad y conveniencia financie-
ra y/o práctica.
90

UTP-DRP521 2015
5.2 Aplicar estrategias y procesos de gestión del conocimiento 5.2.1 Integra TIC en su quehacer y desarrollo profesional, usándo-
mediados por TIC, para mejorar su práctica laboral y desa- las para la obtención, almacenamiento, organización y recu-
rrollo profesional. peración de información.
a. Gestiona bases de datos con información recolectada conforme • Metodologías y estrategias de búsqueda de información en In-

a criterios técnicos. ternet.
• Gestión del conocimiento: modelos, estrategias y procesos.
b. Usa buscadores especializados para el acceso a información • Estrategias para la gestión del conocimiento.
pertinente para su quehacer profesional o para su desarrollo • Procesos de la gestión del conocimiento.
profesional. • Recursos electrónicos y digitales para el almacenamiento y re-
cuperación de datos.
c. Usa TIC para recuperar información conforme a criterios prees- • Recursos digitales para gestión de archivos en línea.
tablecidos para su aprovechamiento en forma estratégica para
su quehacer profesional o para su desarrollo profesional.
• En los procesos de búsqueda, almacenamiento y recuperación de información.
• En procesos de gestión del conocimiento.
91
UTP-DRP522 2015
5.2 Aplicar estrategias y procesos de gestión del conocimiento 5.2.2 Intercambia con los miembros del equipo directivo y con
mediados por TIC, para mejorar su práctica laboral y desa- sus pares de otros establecimientos reflexiones, experien-
rrollo profesional. cias y recursos sobre y para el uso de las TIC en su desarrollo
profesional.
a. Usa aportes relacionados con el uso de TIC de parte de miem- • Casos prácticos de uso de TIC en gestión escolar.
bros de su comunidad educativa y de pares de otros estableci- • Casos prácticos de uso de TIC para el propio desarrollo profe-

mientos con el fin de mejorar su práctica laboral y apoyar su sional.
desarrollo profesional, transformando estos aportes en acciones • Criterios de evaluación de experiencias de aprendizaje con
concretas. TIC.
• Planificación de acciones.
b. Aporta a miembros de su propia comunidad educativa y a pares
de otras comunidades educativas experiencias y recursos sobre
y para el uso de TIC, las que representan oportunidades de inno-
vación para su quehacer profesional de la función.
• En la planificación de actividades del propio desarrollo profesional.
92

UTP-DRP523 2015
5.2 Aplicar estrategias y procesos de gestión del conocimiento 5.2.3 Usa TIC para la comunicación y colaboración con los miem-
mediados por TIC, para mejorar su práctica laboral y desa- bros del equipo directivo y con sus pares de otros estableci-
rrollo profesional. mientos con el propósito de mejorar su práctica laboral.
a. Se comunica con sus pares a través de TIC para intercambiar • La comunicación y la colaboración entre pares mediadas por

ideas, consultar problemas y diseñar el mejoramiento de los TIC, sentido, características y modalidades.
sistemas de organización y desarrollo de los recursos digitales • Principales problemas del uso de TIC en la gestión.
necesarios para la labor propia de su función. • Los desafíos del mejoramiento y de la renovación sistemática
del uso de TIC en la gestión.
b. Se comunica con sus pares a través de TIC para diseñar acciones • Búsqueda de información, oportunidades y buenas prácticas.
de mejoramiento y renovación de su gestión, conforme a los • Implementación de un sistema permanente de comunicación
nuevos estados del arte en el plano internacional y nacional. entre pares para fines de mejoramiento y renovación del uso de
TIC en la gestión.
c. Se comunica con sus pares a través de TIC para analizar y poten-
ciar la comunicación con los/as docentes y con los/as estudian-
tes, atendiendo especialmente a los problemas críticos y a los
problemas más frecuentes.
• En la planificación de actividades de desarrollo profesional.
93
UTP-DRP531 2014
5.3 Diseñar e implementar acciones de mejoramiento para el 5.3.1 Diagnostica su nivel de dominio y necesidad de formación
uso de TIC en el propio quehacer y desarrollo profesional, respecto a las TIC, participando en instancias de evaluación
tomando como base la reflexión sobre los resultados obte- y autoevaluación.
nidos.
a. Selecciona sistemas y servicios de evaluación adecuados y per- • Capacidades técnicas en el dominio instrumental de diversos

tinentes para diagnosticar su nivel de dominio instrumental de recursos tecnológicos y digitales.
TIC y sus necesidades de formación. • Reflexión sobre el propio desempeño técnico.
• Buenas prácticas con TIC en el ámbito educativo.
b. Responde las evaluaciones o autoevaluaciones en línea, confor- • Tendencias en la evolución de las TIC en educación y aplica-
me a las indicaciones técnicas correspondientes. ciones específicas.
c. Analiza e interpreta los resultados obtenidos de las evaluacio-

nes y autoevaluaciones de su uso de recursos tecnológicos y
digitales específicos, incorporando recomendaciones y suge-
rencias provenientes de usuarios expertos y publicaciones es-
pecializadas.
• En las actividades de reflexión sobre la propia práctica.
94

UTP-DRP532 2015
5.3 Diseñar e implementar acciones de mejoramiento para el 5.3.2 Define, en base a las evaluaciones y otros apoyos, un itine-
uso de TIC en el propio quehacer y desarrollo profesional, rario de su propio desarrollo profesional asociado al uso y
tomando como base la reflexión sobre los resultados obte- manejo de los recursos tecnológicos y digitales y viabiliza la
nidos. forma de seguirlo.
a. Define áreas de interés y necesidades de desarrollo de acuerdo • La reflexión sobre la propia práctica como estrategia de mejora-
a su contexto y usando las TIC. miento.

• Oportunidades de formación continua.
b. Define líneas de formación que potencien el manejo instrumen- • Evaluación de planes de capacitación.
tal de las TIC. • Diseño de planes de mejoramiento.
• Modelos de desarrollo de carrera.
c. Identifica las líneas de formación que potencian sus áreas de in- • Los itinerarios formativos.
terés y necesidades en relación a las TIC y las formas de poder
seguirlas.
95
UTP-DRP533 2015
5.3 Diseñar e implementar acciones de mejoramiento para el 5.3.3 Diseña e implementa acciones de mejoramiento para su
uso de TIC en el propio quehacer y desarrollo profesional, quehacer profesional a partir de la reflexión sobre el uso y
tomando como base la reflexión sobre los resultados obte- manejo de los recursos tecnológicos y digitales.
nidos.
a. Diseña acciones de mejoramiento de su propio quehacer pro- • Capacidades cognitivas y metacognitivas.

fesional en las cuales integra TIC agregando valor al proceso de • La reflexión sobre la propia práctica como estrategia de mejora-

gestión. miento.
• Buenas prácticas en gestión con TIC.
b. Implementa acciones de mejoramiento de su quehacer profe- • Distinción de atributos y potencialidades de los medios elec-
sional en las cuales integra TIC en función del diseño realizado. trónicos y recursos digitales. Criterios para la integración de me-
dios.
c. Diseña e implementa acciones que implican un mejoramiento • Diseño metodológico de planes de mejoramiento.
efectivo de su propio quehacer profesional y en las cuales se • Integración de TIC a las prácticas de gestión escolar: estudio de
evidencia de manera clara la asociación con un proceso de re- casos.
flexión sobre el uso de las TIC en este proceso.
96
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