I l.iy sin iliul. is lin io 11 >11 si'11si > n i reconocer .

il diagnóstico
prca)/, como el d n n n ito m.ís importante para evitar las evolucio­
nes de mayor gravedad, y permitir, cuando ello sea posible, que el
niño pueda salir del autismo.

16
 1
I listona del autismo y sus enfoques actuales

lis Bleuler quien en 1908 utiliza por primera vez la palabra autis­
mo; esta palabra no proviene de la psiquiatría infantil sino de la
psicj|iiatría de adultos. Podemos remitirnos a la correspondencia
entre Jung y Freud para conocer cómo había elaborado Bleuler esta
palabra; proviene de una raíz griega: autos (= sí mismo) derivado
del concepto de autoerotismo que Freud utilizaba en esa época.
Definió el término autismo para diferenciarlo de la esquizofrenia,
como un “alejamiento de la realidad exterior acompañado por un
predominio absoluto o relativo de la vida interior”.
Leo Kanner describió el autismo en Estados Unidos en el
año 1943 a partir de once casos que estudió con rigurosidad. Lla­
mó a este cuadro clínico “Síndrome de autismo precoz infantil”.
Continúa siendo, aún hoy, un modelo en la descripción clínica
del autismo.

Los rasgos que reveló en su descripción inicial son:

1) Una incapacidad innata para desarrollar relaciones inter­
personales; el sujeto vive aislado, aparentemente insensible a las
solicitudes del ambiente.
2) Dificultades del lenguaje y la comunicación interpersonal.
El lenguaje no se desarrolla o puede presentarse y no permitir la
comunicación, como una ecolalia o como una repetición estereo­
tipada de palabras o frases.

17
 3) I n m u ta b ilid a d . I I mtio <,xi|’,(' del enlomo c|uc ínula se ino
difique. La intolerancia a las variaciones del medio moviliza en
ellos estereotipias similares a los rituales compulsivos.
4) Insiste sobre el aire inteligente y sus aptitudes llamativas
en ciertos dominios privilegiados como la memoria, la música y/o
las matemáticas. A diferencia de los cuadros psicóticos, el retardo
mental y la esquizofrenia.
Consideraba que los signos de autismo se podían encontrar
en los dos primeros años de vida, y que el diagnóstico era posible a
partir de este período. En el segundo semestre de la vida se podían
observar signos de dificultades en el desarrollo psíquico como la
tendencia a la retracción y a la no-comunicación.

Hans Asperger, en Viena, un año después estudió un cuadro

similar al cuadro de autismo de Kanner que denominó “psicopa­
tía autista”, con la diferencia de que el síndrome no presentaba
retraso en el lenguaje, típico del trastorno autista. La descripción
de Asperger fue utilizada treinta años después por Lorna Wing
para describir los autismos de alto nivel. Al final de los años 70
y durante los 80 hubo una modificación de la definición del sín­
drome autístico y esto se hizo sobre todo teniendo en cuenta las
semejanzas en las conductas autistas. Subyacente a ellas, estaba la
hipótesis de un origen genético. Se encontraron diferentes trastor­
nos emocionales del lenguaje, y se amplió muchísimo el espectro
del síndrome. Se les llama ahora trastornos del espectro autista o
trastornos invasores del desarrollo.

Los trabajos de la escuela inglesa comprenden a Melanie

Klein (1930) y sus alumnos. Llamó la atención sobre la utilidad
de la observación de las conductas de los bebés para comprender
su desarrollo y estudió las psicosis en niños pequeños con un en­
foque psicoanalítico.

18
 I li llfj’.ul< i .1 l.i i (inclusión de i|ui' el concepto de esqui/.olrc
ni.i < ii p.inii iil.ir y de l.i psicosis en general, tal como se presentan
• 11 <I i aso de los niños debe ser ampliado, yo creo que unas de las
i in as piiiu ¡pales del psicoanálisis de niños consiste en detectar y
n.nai las psicosis de la infancia”. (Klein, Melanie, La importancia
de la formación de símbolos en el desarrollo del Yo, 1930).

I la contribuido a la comprensión del autismo infantil trece

anos antes que lo hiciera Kanner y nos ha dado medios de inter-
<ni ion terapéutica. Presenta un cuadro evocador del autismo, el
i aso 1)ick. Extraemos de su texto:

\ “El había dejado partir a la niñera sin manifestar la menor

emoción y me había seguido en el cuarto con una indife­
rencia total. Enseguida se puso a correr de acá para allá sin
objetivo e intención verdadera. Me esquivaba repetidamente
como si fuera un mueble y no mostró ningún interés por los
objetos que se encontraban en el cuarto. Sus movimientos,
mientras corría de aquí para allá, parecíán desprovistos de
coordinación. La expresión de sus ojos y su cara era fija, leja­
na e indiferente”.

Desarrolla en este trabajo sobre Dick su teoría de la forma­

ción del símbolo en el desarrollo psíquico. Según la autora el
símbolo se forma sobre el desplazamiento de los contenidos fan-
tásmaticos sobre el cuerpo de la madre, ligado a la angustia que
generan los ataques destructivos sobre el objeto en el imaginario
del niño. Dick estaría imposibilitado en la formación del símbolo
y sería confrontado a las angustias más arcaicas sin poder elaborar­
las y sin poder desarrollar su Yo.

Esther Bick (1948) fue la creadora del método de observa­

ción psicoanalítica directa de lactantes. Su método es el siguiente:

19
se observa .il bebé, mi enlomo y Lis miel ,u i iones eni re el bebé y
su familia. I .as enseñan/.is de L Ifick se pueden agrupar en dos
categorías:
1) permitir descubrir y redescubrir la comunicación prever-
bal, y
2) tolerar la atención y contener las tensiones emocionales.
Posibilita la comprensión de la conducta no verbal del bebé y su
juego. En consecuencia la conducta de los niños que no hablan
y no juegan. Este método es utilizado para la formación psicoa-
nalítica y también es de interés para las madres y sus bebés que
padecen dificultades en la interacción. Los tratamientos de niños
autistas, psicóticos y la observación de bebés han permitido com­
prender cómo se desarrolla la construcción de la imagen del cuer­
po, la expresión preverbal y el pensamiento.

Bruno Bettelheim (1950) insiste sobre la parte activa que

toma el bebé en el establecimiento de la relación con su mamá,
que llama mutualidad. Piensa como el origen del autismo al fra­
caso de esta mutualidad y que toda tentativa del niño por reen­
contrar a su madre terminará en el fracaso y en una agravación de
la situación que llamó situación extrema. En esta situación el niño
desinviste el mundo externo, se retrae en un mundo interno sin
comunicación con el exterior.

Margareth Mahler (1952) piensa como modelo del desarro­

llo la existencia de una fase autística normal, proseguida por una
fase simbiótica en la que el bebé se siente en una mebrana común
con la madre que lo contiene. El niño puede quedar fijado a la
fase autística o puede regresar a ella y no progresar en el proce­
so de separación-individuación. Responsabiliza del fracaso en el
crecimiento, al sentimiento de inseguridad del niño por la falta
de “una baliza externa de orientación”, una guía de la madre. La
mejor de las madres puede no ser sentida como aseguradora, si
el niño no puede recibir estas señales. Actualmente se ha desesti-

20
..... 111 i Me modelo del .mi isino lloro mi debido ,i <|iie Lis reí ¡en les
........ iones lian demostrado las capacidades de los bebés desde
■I u n m ile n io para inleractuar con el entorno (Stern, Laude, etc.).

I )onul(l Winnicott ( 1958) desarrolla el modelo por el cual el

I•i imei objeto para el bebé sería el pezón, que experimentaría sin
di .mu ión de su propia lengua en su relación con el pecho. La fuga
b u ia la patología estaría dada por el sentimiento de arrancamien-
in q u e denominó “depresión psicótica”. Es la experiencia intole-
i al ile ile la pérdida de una parte del cuerpo. Ciertos aspectos de la
bm a (amputación de la boca) y alrededor de la boca desaparecen
j i m i o con la madre y el pecho, antes que el aparato psíquico esté
pn p.mVIo para sufrir esa pérdida: “agujero negro” (Tustin). Este
s e m ¡miento de separación corporal prematuro rompe la ilusión
v las capacidades alucinatorias normales del desarrollo como la
Micción y los gorjeos.

Donald Meltzer (1975). a) Articula su visión del autismo en

un proceso identificatorio: la identificación adhesiva en vez de la
identificación clivada de la psicosis (Melanie Klein). Se identifica
con todo objeto en superficie. Daría cuenta en el niño autista de
no poder imaginar una vida psíquica en el otro. No piensa en un
déficit congénito.
b) En el desmantelamiento que se entiende como la disocia­
ción del aparato perceptual que funciona habitualmente en una
forma polisensensorial y consensual, en diversos componentes
sensoriales por disminución de la atención. Es asi como se aferran
a un sonido, a una luz, al vértigo laberíntico. El niño detiene la
vida mental. No hay un consenso de la sensorialidad hacia el mis­
mo objeto. Cada sentido se dirige a un objeto distinto. El niño
vive en un mundo de autosensaciones yuxtapuestas unas a las
otras, en vez de unificarse en un objeto al que le otorgaría relieve,
profundidad e interior.

21
 c) Y en ima l.ill.i en Lis categorías de espítelo y tiempo.
luí el estado amista vive en un inundo unidimensional, en
el que superpone el tiempo y la distancia sin diferenciarse una
de otra. Corresponde a un tiempo de clausura en un mundo sin
mente en que existe una sucesión de eventos no disponibles para
la memoria y el pensamiento. A la salida de este estado el mundo
es bidimensional, es una relación con el objeto libidinal, de adhe­
rencia, de pegamiento. El yo es considerado como una superfice
sensible que percibe las cualidades sensoriales del objeto. El tiem­
po es circular, se mueve en forma cíclica, el día y la noche son
diferentes, pero siempre se vuelve al mismo lugar.
Cuando comienza a entrar en la tridimensión los objetos son
vivenciados como resistentes a la penetración, adquieren orificios,
esfínter y espacialidad (Etchegoyen) y el tiempo es reversible y
oscilatorio. En la tetradimensión el tiempo es lineal y es irrecupe­
rable. Avanza sin cesar con un comienzo definido y un final.
En sus desarrollos considera al laleo como el primer ejercicio
en “el teatro de la boca”, el vínculo emocional con el objeto de
amor. Muestra que es habitual que los niños autistas no han po­
dido jugarlo.

Francés Tustin. Para esta autora el autismo se basa en una

depresión específica: la depresión psicótica (Winnicott, 1958) o
depresión primaria con las angustias espaciales de caída sin fin y
derramarse en el aniquilamiento. En su modelo sucede como si el
niño autista hubiera armado una experiencia de continuidad entre
él y el exterior. Su propio cuerpo en continuidad con el cuerpo
del otro. Sobre todo lo que le aporta satisfacción como su madre.
Si está sumergido en la ilusión de la continuidad, no puede indi­
viduarse sin que haya una catástrofe, sin un desgarro. Se podría
pensar, por ejemplo, en una hoja de papel, hay una continuidad
y si se quiere sacar dos hojas del papel hay que rasgarlo. En su
modelo, todo sucede como si el niño autista hubiera sufrido ese

22
>1' •.[•.u t o en un momento (emprimo de su vida, en circunstancias
•11 u pueden haber sido banales y que pueden destruir la ilusión:
poi ejemplo una mudanza, un nuevo embarazo, una enfermedad,
un i internación. Id niño autista no vive esas circunstancias como
una etapa en su individuación. No tiene recursos para superar la
nr.ciK ia de su mamá en la espera. Lo vive como un desgarro, un
ibismo que se abre ante sí. Repeticiones de esta situación que le
iei uerden esa separación en la que pierde la ilusión de continui­
dad, lo lleva a buscar la inmutabilidad y la necesidad de evitar la
ielación con otros, a no tolerar la alteridad y sobreinvestir la sen-
•.orialidad. Tustin mostró que son niños que pueden utilizar sus
propi^ secreciones para tener sensaciones: la saliva en su boca, la
materia fecal, secreciones nasales. También utilizan objetos, pero
no objetos que tengan un sentido simbólico, por ejemplo, que
sirvan para comer, como una cuchara, o que permitan expresar
icpresentaciones, fantasmas. Se llaman objetos autísticos, son con-
i retos, duros, reemplazables, porque el niño los utiliza para tener/
obtener sensaciones; el niño se encierra en un mundo de autosen-
saciones en forma compulsiva, sensaciones que se procura a través
de las mucosas, la piel (formas autistas), movimientos del propio
cuerpo (rocking, aleteo, etc.).
Las discontinuidades serían vividas corporalmente por el
niño como un arrancamiento del pecho materno y amputación de
su boca (.agujero negro con pinches malos). Tustin atribuye a la expe­
riencia catastrófica que está en el origen de la fantasía de arranca­
miento del pezón a lo que llama un nacimiento psíquico prematuro.

Kamala D i Telia. Discípula de F. Tustin, introdujo en Bue­

nos Aires el método de observación de E. Bick, y pudo formar
un grupo de profesionales que se iniciaron en el estudio de las
perturbaciones del desarrollo temprano, el autismo y los núcleos
autistas. Se trata de la Asociación para la Observación de Lactan­
tes (Apola).

23
 lint Lamen! piensa t i ti u . 1 1 >sul.i 111 icn t<> .miisi.i ( I ii m in )
tomo «el retorno del pote sobre un borde en el cuerpo, un neo
borde que ocupa el lugar tle lo que hay cuando no están los límites
del cuerpo. La forma en que el amista trata el vacío va más allá de
la metáfora del agujero negro. Introduce como mecanismo que lo
funda “la forclusión del agujero negro”, el sujeto trata de intro­
ducirlo en el mundo cavando agujeros o utilizando los agujeros
que se presentan y tratar de bordearlos con cierta instrumentación
para darle la dignidad de agujero ya que en el mundo en que se
desplaza no hay agujeros».
Se puede realizar un examen clínico de la variedad de los bor­
des, circuitos, trayectos en los cuales el cuerpo trata de inscribirse
en el límite entre las sustancia corporal y el afuera.

Jean-Claude Maleval retoma el laleo de los niños autistas

que según él no posee la riqueza que tiene para otros niños. «El su­
jeto no se introdujo en lenguaje pasando por el laleo. Puede haber
estado ausente o haberlo tenido de una forma pobre, sin vivacidad
o extraño. La función del laleo a diferencia de los gritos y el llanto
no se presta a la comunicación. Parece estar en relación con las
emociones del bebé, expresando un bienestar o su falta. Algo de
esto subsiste más tarde en la expresión y la melodía de la palabra
por las cuales los sentimientos del sujeto se hacen escuchar: el
murmullo no es grito, el canturreo no es imperativo».
«Cuando se opera en el laleo, la alienación primera por la
cual el goce del sujeto se prende al lenguaje, se identifica a lo que
Lacan llama la lalengua, vocablo forjado como derivación del tér­
mino lalación, con el fin de designar una materialidad significante
desprendida de toda intención de comunicación. Ella nos afecta
primeramente, afirma, por todo lo que comporta como efectos
que son afectos. Para que la enunciación se ancle en la lalengua es
necesario que el sujeto haya aceptado ceder el goce vocal y es la
condición de “la incorporación” de la voz del Otro por la cual se
opera la identificación primordial».

24
 I )|iln i l l o i i / c l . I'ai.i I louzel lodo puede .utieul.ir.se en las
. >. •!• 1 1 ii 11 i1111 íd.u I y discontinuidad. I I psiquismo tiene lio
fon • 11 dr.i ommuid.id, que es sentida como un vacío atrayente
*...... u'illj’o mu ontrol.iNe y que amenaza al psiquismo de desor-
i m i/ 1 , mu \ i .ios i|iie él llama “angustias de precipitación”.
I I I>i he desde el nacimiento está confrontado a discontinui-
•I nli la lítenle de satisfacción ya no es permanente y estable.
1 1•11 una distancia espacial y temporal ente la necesidad y la

ni I ii mu lis necesario crear continuidad en la discontinuidad.

I I 111 1 1 ■>de energía pulsional que se derrama en el espacio abierto
■ni n la nei es idad y la satisfacción, espacio del deseo si la energía
pul mii.il puede organizarse, espacio de la angustia si no se orga-
iii i \|iii si' difunde en turbulencias inestables e irrepresentables,
. n un torbellino.
Id reencuentro con la respuesta perceptiva y transformadora
i o ai i.i zonas de estabilización, originando un ritmo de ida y vuelta
.I. I Unjo y reflujo pulsional, con una sensación de contorno. Si el
unió no reencuentra este fondo en la respuesta debe dominar el
mi hollino, originando una estructura rítmica sobre sí mismo como
lo observamos en las esterotipias gestuales, aleteo o en el balanceo.
Id diagnóstico del autismo es un diagnóstico clínico, un diag­
nostico relacional. Los profesionales se tienen que relacionar di-
II <lamente con el niño. Deben estar atentos si la mira a la mamá,

■a mira a los profesionales, si les sonríe.

Considera al autismo como un síndrome, no como una en­
fermedad en sí misma, es decir: “la reunión de diversos signos
patológicos o síntomas, que ya son concomitantes o bien se suce­
den unos a otros según un orden dado”, y agrega: “Debemos estar
atentos a la pesquisa de un diagnóstico sindrómico, para evitar un
agravamiento que se podría dar si esperamos una fase de estado”.
Advierte además que desde el punto de vista ético “es ne­
cesario detectar en forma precoz los signos autistas cuando aún
pueden ser movilizados”.

25
 Los puntos de vista desde el cognitivismo

La actividad cognitiva puede definirse como la actividad que nos

permite recibir, nombrar y organizar las informaciones que pro­
vienen del mundo externo, del mundo que nos rodea, pero que
también provienen en el sentido más amplio de nuestro cuerpo
(J. Hochmann, 1993). Esta importante teoría de la psicología
descriptiva hace pivotear toda la humanización sobre el reconoci­
miento de que la intersubjetividad es una posibilidad proyectiva
de partida.
Sin referirse a estructuras anatómicas o a mecanismos bioló­
gicos precisos dan por sentado el carácter constitucional del autis-
mo, con los riesgos de un a priori etiológico.

Uta Frith (1985). Postula en el autismo la falta de lo que

ella llama instinto de coherencia. Existiría una tendencia natural
del aparato psíquico a organizar las informaciones en una forma
estructurada y coherente. Este instinto presentaría un déficit en
el autista. Lo explica aportando el ejemplo de los autistas con ta­
lentos paradojales. Un niño normal ve un rompecabeza como un
todo coherente, debe hacer un esfuerzo para desconstruirlo men­
talmente, lo pone en pequeñas piezas para poder llegar a recons­
truirlo, el niño autista no ve el modelo coherente y lo hace mucho
más rápido porque él lo ve como un modelo en pedazos.

Alan M. Leslie y Simón Barón Cohén (1997) desarrollan

la teoría metarrepresentacional, basada en la teoría de la mente,
una capacidad precoz en el niño que le permitiría representar los
estados mentales de sí mismo y del otro (representación metacog-
nitiva). El autista presenta un déficit innato de la teoría del espí­
ritu. Según este modelo el autista no puede atribuir una mente al
otro y se manifiesta en las dificultades para comprender el mundo
exterior y para comunicarse.

26
 IVici I lohson ( l l)H(>) defiende l.i teoría emocional que iu
. ii|',.i sol)re una actividad que él llama social referencingque con
i o en la lectura empalica de las emociones del rostro de la madre
i i o su ausencia en el caso del niño autista.

Signos precoces

'.. lia prestado atención a los signos precoces ya que pueden per-
mu n conocer este síndrome y su génesis y un abordaje temprano
paia evitar una evolución más severa.
^ A continuación presentamos los signos precoces.

a) Dificultades de conductas sociales no lingüísticas.

b) Déficit de la actitud anticipatoria: es el movimiento del
bebé de extender los brazos para que lo alcen. Fue descripto por
( icscll a los 4 meses de vida (Kanner).
c) Déficit del ajuste corporal: es un ajuste corporal tónico a la
persona que lo alza. Perceptible a los 4 meses (Kanner).
d) Falta de atención conjunta (Barón Cohén).
e) Carencia de jugar al “como si”(Barón Cohén).
f) Falta de señalamiento (Barón Cohén).
Se trató de poner en evidencia tres signos predictivos apli­
cables a los niños a partir de los 18 meses en una evaluación es­
tandarizada: Cheklin for Autism in Todlers (CHAT), S. Barón
Cohén y col. en 1997, examinados de manera longitudinal en ni­
ños en riesgo: la falta de atención conjunta, al bebé a partir de los
9 meses le interesa llamar la atención del adulto, le señala algún
objeto o se interesa por lo que uno le muestra. Hay dos maneras
de señalamiento: el señalamiento protoimperativo (“quiero esto”)
y el señalamiento protodeclarativo, el niño ve pasar algo que no
10 puede tomar, no se lo pueden dar, como un pájaro, un avión,

27
lo sel 1.1l*i y .m.iicninneme es i o n i o si quisiera darle también un
nombre, saber de c]tic* se líala. Los niños con riesgo aulístico no
tienen el señalamiento protodeclarativo. I lay ausencia del juego
de hacer como si, y no puede jugar al cucú: el bebé que se esconde
para que lo busquen.

g) Aversión al contacto corporal.

h) Dificultades del p relenguaje:
• déficit de Jaleo (Rutter),
• parloteo monótono (Ricks),
• vocalización idiosincrática (Ricks).
i) Retardo y anomalías del desarrollo psicomotor:
• hipotonía,
• hipertonía,
• distonía,
• malas posturas,
• pérdidas temporarias de adquisiciones.
j) Ausencia de organizadores de Spitz:
• ausencia o rareza de la sonrisa frente al rostro humano;
• ausencia de angustia de los 8 meses frente al rostro del
extraño.
k) Déficit de conductas perceptivas
• Déficit de contacto ojo a ojo,
• Evitamiento activo de la mirada,
• Fascinación por las manos,
• Impresión de ser sordo,
• Reacciones paradojales a los ruidos.
l) Dificultades de comportamiento
• Retracción, indiferencia al mundo exterior (Kanner),
• Ausencia de interés por los juguetes,
• Inactividad, enlentecimiento (Kanner),
• Comportamientos repetitivos (Kanner),
• Movimientos estereotipados,

28
 1 i i I| m . mil i i i .iii .i de los objetos (objetos autistas, liisiin ),
.................. I< i .i 1111»>.i j>,i ts¡ v ¡i l.u I y beteroagresividad.

mi i / h fh nli,ii/i \ / i u n i o n a / e s :
■ I Mili lili,ules de mamar,
• \ (II mi I is,
• \ ...... i .i pru o/, (Kanner),
• I........... o i almo y/o agitado (Soule-Kreisler).

n i / •»/</,/1 /im vrrs:

• Unidos domésticos,
• i >11 os.

. 11 i muim í a s de desmantelamiento.

Slji...... precoces expuestos en form a cronológica

i >. o i i .ii perturbaciones mentales precozmente posibilita la pre-

......... primaria y secundaria adecuada en la mayoría de los ca-
ii I as manifestaciones precoces pueden presentarse como indi-
nlm es aislados o asociarse con intensidad variable y persistencia
i mporal, siendo esto último determinante para su diagnóstico.
Sauvage (1988) opina que las “reacciones auristas” observa-
bli s en los comienzos de la vida responden mejor a la terapéutica
piei oz que los cuadros más avanzados. Aunque algunos clínicos
objetan en los casos de mejorías rápidamente significativas que no
■.i- trataría de un síndrome aurista.
Podemos observar en el bebé:

1) Primeras semanas: su cuerpo permanece blando o rígido

c uando se lo alza. Impresiona como “diferente”. Poco contacto

29
ojo .i o|(>, un It.i \ I mis (1111 -11.i <ii movimiento. I m lileientr .1 los som
<los, no II01.1 pai.i <|lie se 01 upen tic el No leal t lona a la voz. I i as
tornos alimentarios: durante la succión: tetadas lentas, rechazo di I
pecho o el biberón y regurgitaciones.

2) Después de los tres meses: bebé hipotónico o hipertónico,

Sostiene mal la cabeza. Tranquilidad particular. No hay interpe
netración de la mirada (una mirada que va y vuelve). Acompañada
o no de mirada periférica o evitativa en forma activa, o de segui
miento ocular ausente. Desinterés por las personas. No succiona
el pulgar ni la tetina. No hay sonrisa social (primer organizador
de Spitz). Marca el debut de las relaciones sociales. No es sensible
a la voz. No hay unión de las manos y los pies en la línea media
del cuerpo (indicador de la unión de las dos mitades del cuerpo).

3) Alrededor de los seis meses: bebé demasiado calmo, o muy

irritable. Hipotonía o hipertonía. Retardo en el sostén de la ca­
beza, y luego de la posición sentada. Ausencia o retardo de la ac­
titud anticipatoria (no extiende los brazos para que lo levanten).
Ausencia o déñeit de ajuste corporal. Ausencia o sonrisa en forma
de mueca. Déficit en la expresión facial. Persistencia de las anor­
malidades de la mirada, variando la secuencia o incentivando los
trastornos observables en los meses anteriores. Indiferencia a los
sonidos. Hipersensibilidad a algunos ruidos, sobre todo los hiper-
intensos. Ausencia o retardo del balbuceo. Pobreza de contacto
afectivo. Ignora los juguetes. Trastornos del sueño: disgripmia,
insomnio agitado o calmo (puede permanecer horas sin requerir
atención). Dificultades en la alimentación.

4) Segundo semestre: hipotonía o hipertonía. Retardo de la

posición sentada y posteriormente de la posición de pie. Déficit
del ajuste postural. Déficit en el contacto visual. (Diagnóstico di­
ferencial con ceguera). Impresiona como sordo. Aparece o con­
tinúa la indiferencia a los sonidos o reacciona paradojalmente a

3°
 l|i||llH' iiin l.. Mu ilu'. 11 .mil mis en las i minas lu í un ules. Halan
iin 11 i. ■ ,i 11n |',i i i Ir manos y dedos delante de los ojos. Aleteo
....... ii i|i la1, manos constituye una señal de alarma si
| | iiiil. lii
MPM o luí i'o di- los 10 meses). No tiene angustia al extraño (se-
...... 1......| mi nliii de Spitz). No hay gestos simbólicos. No hay
lili i......... 11 ,n<ha los juguetes o los utiliza de manera inhabitual.
|||i I.......... i l mi r ni . u ión con cuchara y/o a los alimentos sólidos.
..................... .. ismo, anorexia.

o '.. i[mulo itno: Retardo o detención de la marcha. Marcha

i .......... .luí particular, marcha sobre puntas de pie, aleteo, roc-
i .... I '• In ii dr ajuste corporal. Aprehensión arcaica, malacoordi-
ii i. i..... . 11 lo motora. Hipoactividad con déficit en la exploración
i i mil nuil r o biperactividad sin ningún rumbo. Anomalías de la
..... nía .Irla ii de la atención visual, mirada periférica y/o mirada
lii|i i Vuomalías de la percepción auditiva. Pueden impresionar
i ...i... . m í o s . Estereotipias. Déficit en la expresión facial. Ausen-
....... puturbación del lenguaje. Dificultades en la comprensión
i. il.nl y no-verbal. Retracción, ausencia, aislamiento. Cólera in-
..... .ida. Juegos desprovistos de simbolismo o estereotipados:
I . ausencia del juego de hacer como si, el juego del cucú en el
I«i Ix i ¡iic se esconde para que lo busquen. Ignora los objetos o los
unli/.i en forma poco habitual (girarlos, frotarlos, etc.). Interés
p.ii tii ular por efectos o movimientos de sombras, viento y de las
liicntes de luz, reflejos, etc. Insomnio agitado o tranquilo. Trastor­
no', alimentarios: rechazo de ciertas consistencias o sabores. Falta
,lc interés en el control esfinteriano, oposición al entrenamiento,
juegos fecales.

6) De dos a cinco años: Heteroagresividad o autoagresividad.

Ausencia de lenguaje, uso de jerga, neologismos o ecolalia. No
camina o camina de manera particular (por ej. marcha en puntas
de pie). Masturbación compulsiva. No hay control de esfínteres.

31
Problemáticas actuales

La problemática actual referida al diagnóstico de autismo se redil

ce a saber si es una etiología orgánica o psicógena o si es un déficit
o una enfermedad mental.
El término déficit se refiere a una lesión neurológica o a una
falla en algunas funciones, cuyo tratamiento será el de la reedu
cación o rehabilitación con un enfoque tendiente a paliarlas con
estrategias compensadoras.
En el autismo precoz el enfoque no está delimitado a una
función sino al conjunto de los distintos sectores de la vida (psí­
quica, emocional, cognitiva, social) que necesita de un enfoque
multidimensional, no solamente reeducativo pedagógico sino
también terapéutico, ubicando a esta problemática desde un lugar
preventivo y no desde un déficit focalizado.
La hipótesis psicopatológica se orienta hacia “una desregula­
ción emocional plurifactorial” (Haag). Quedan por precisarse los
factores que intervienen entre la genética y el entorno que inhiben
los circuitos cognitivos, más que la hipótesis de déficits cognitivos.
Para Geneviéve Haag la necesidad más urgente es luchar
contra el clivaje que continúa entre los puntos de vista cognitivo,
genético, de las neurociencias y los puntos de vista psicodinámi-
cos. Los factores del entorno y relaciónales tienen una influencia
reconocida sobre la expresión del genoma (epigénesis), influyendo
sobre el desarrollo cerebral precoz. De ahí la importancia de la
pesquisa temprana que nos ofrecerá la posibilidad de actuar en el
plano terapéutico y educativo lo más temprano posible.

32
 I I | " l i n d o 1 1< plasticidad inicial

|. •| M■ I lin hiu.mii lubl.i dr un período de plasticidad inicial en

il |in • i hu í un tiempo antes del enquistamiento autista, un
I .... I......... I ( m mi en que las interacciones son más plásticas, en
I I ■|n. 11 ilr.liiiii iones todavía no está fijas, sea cual sea la etiología

i ...... i i Mgniiiva, relacional o mixta.

linio de une como si las “primeras disfunciones interactivas”
I l ln Ii. n del adulto perturbaran las adecuadas respuestas interac-
ii i di I otro muy rápidamente, originándose un círculo vicioso
tuto, iguv.tnic.
I I i .piral interactivo se encuentra rápidamente perturbado y
i ii olí infierno.
I a intervención terapéutica precoz en estas perturbaciones de
I i mii i acción permitiría detener el proceso impidiendo la crista-
li ii ion de las dificultades en este período de plasticidad inicial.
■ lia encontrado una diferencia en los niños que pueden devenir
mu aas, su desarrollo en los primeros 18 meses no es progresivo,
lioinogcneo ni lineal; al contrario, es en “diente de sierra” ascen­
dí ule basta el momento en que se desencadena y exterioriza sú-
lu ia y brutalmente la patología, como si cierto equilibrio frágil se
lompiera por agotamiento.

( )iros antecedentes perinatales

l n los antecedentes en madres de niños auristas es raro encontrar

episodios de depresión mayor, pero a medida que el tratamiento
progresa y los padres se desculpabilizan, se puede acceder a la his­
toria de episodios depresivos vivenciados en el periodo perinatal,
episodios atípicos y de tonalidad esencialmente narcística. Donald
Cohén parece atender al funcionamiento de estas depresiones ma-

33
té m a le s su tile s en l.i o i'g a n i/.ti m u de u n .i base de v iiln e i al ni id ul
en los n id o s en i i usgo, en el i tu so del pi im e i a ñ o de v id a N o «t
c o n s id e ra ría n a las m a d re s c o m o re sp o n sa b le s de la p a to lu g i i ni
tista de su n iñ o p e ro s í p o d r ía n estar im p lic a d a s e n la c o m p o s n m u
d e l e n fo q u e p o lif a c t o r ia l a n te rio rm e n t e d e sc rip to .

R e s u m e n d e u n a g r il l a d e in d ic a d o r e s c l ín ic o s d e la

e v o lu c ió n d e la p e r s o n a lid a d e n e l c a s o d e l n i ñ o a m is t a

(G . H a a g , 19 9 5 )

• P a ra el d ia g n ó s tic o c lín ic o y la e v o lu c ió n de la p e rs o n a lid a d d< I

n iñ o a u tis ta re c o m e n d a m o s c o n o c e r esta in v e s t ig a c ió n de la es
p e r ie n c ia a s is te n c ia l e n F r a n c ia de te ra p e u ta s de c o n o c id a y larga
e x p e rie n c ia . L a m a y o r ía de lo s terap e u tas se h a b ía n fo rm a d o en la
o b s e rv a c ió n d e bebés se g ú n el m é to d o de E s t h e r B ic k y s ig u ie n d o
lo s lin c a m ie n t o s te ó ric o s d e F ra n c é s T u s t in y D o n a ld M e ltz e r. Fue
c o o rd in a d o p o r G e n e v ié v e H a a g ju n t o a A . D u p r a t , A . C u k ie r -
m a n , C . D r u o n , F. J a r d in , A . M a u fr a s d e C h a t e llie r , J. T r ic a u d , S.
U r w a n d y d o s p s iq u ia tra s : M . C . C le m e n t , c o n s u lta n t e en N e u -
ro p e d ia t ría y S . T o r d jm a n , q u ie n está a carg o de la in v e s t ig a c ió n
c lín ic o -b io ló g ic a .

• L a c o n s t r u c c ió n d e l m o d e lo de la im a g e n c o rp o r a l q u e H a a g
p o n e e n esce n a e n la s identificaciones intracorporales.•

• L o s íte m s u t iliz a d o s en la g r illa so n ex p u e sto s lu e g o d e u n la rg o

tra b a jo c o n n iñ o s a u tista s tra ta d o s y e d u c a d o s, re c o rd a n d o q u e el
d e s a rro llo de este s ín d r o m e n o es lin e a l, q u e p u e d e re a n u d a rs e el
d e s a rro llo n o r m a l c o n o tro s asp ecto s q u e se m a n t ie n e n o se d esa­
r r o lla n p a to ló g ic a m e n te .

34
 ||MII* n lll
i i <<(,1, tonales relaciónales.
M íen la
I PM *' " di / <
fHMHitl' í 'i t l ' i ll

f)| fatoh'hh 1,111 ,/,•/ cs/utcio y de los objetos.

y l fftfuih' ./< / tiempo.

vi 1 1 ........ 1. I.i p re se n ta c ió n c lín ic a de A . s e ñ a la m o s la e v o -

l'mih i.i c*iapa

I i n ln .i 11(íst ico severo

I i / \presiones emocionales relaciónales

I i* ig u ie n te s sig n o s se o b s e rv a ro n h a b it u a lm e n t e e n el estado
m i i .i.i severo.

• detracción o aislamiento: la fa lta de c o n ta c to c o n el m u n d o e x -

i c i n o es casi c o n sta n te e n lo s n iñ o s a u tista s. U t iliz a n las e ste reo -
11111 .i s de a u t o e s t im u la c ió n s e n s o ria l c o n c e p tu a liz a d a s p o r F ra n c é s

l u s i i n ( 1 9 8 1 ) , p o r e je m p lo la a g it a c ió n en fo rm a r ít m ic a d e u n
o b je to so n o ro . T a m b ié n las e ste re o tip ia s d e g iro , e n tre o tras. •

• Búsqueda de la inm utabilidad ( K a n n e r , 1 9 4 6 ) : la n e c e s id a d de

q u e n a d a c a m b ie es b á sic o e n las m a n io b ra s d e fe n siv a s a u tista s.
1 ,os p s e u d o rritu a le s o b se siv o s y la re p e tic ió n a l in f in it o d e lo s tra s-

35
lom os (Icmi i|)lo,s se presen lai i .il observador como rituales com
piejos típicos entre los Ib meses y los 1 anos, en lugar de la man i
ptilación constructiva de los objetos de los niños normales.

• Evitación del contacto con los otros con falta de expresiones emocio­
nales y pulsionales: la llamada “presencia separada” es producto de
la falta de capacidad del autista de percibir al otro como alguien
distinto a sí mismo. Parece registrarlo como una prolongación de
su propio cuerpo. Cualquier intento de tomar contacto forzado
desde el interlocutor por lo general produce aumento de excita­
ción, estereotipias, crisis de rabia u otras maniobras autistas de
evitación.

• Manifestaciones agresivas: auto y heteroagresivas. Estas conductas

de agresión pueden ser dramáticas con automutilaciones. Pueden
comenzar en una estereotipia de rascado o quemaduras de distin­
ta intensidad provocadas por frotamiento o acercamiento a una
fuente lumínica o de calor, ya que su señal de defensa o reactivi­
dad al dolor es por lo general nula.

2) M ira d a
No perceptiva, como si fuese ausente, huidiza, parece atravesar
al otro, como no registrando su presencia, sin intencionalidad ni
penetración (G. Hagg) o periférica (Bullinger, 1989).

3) Im agen d e l cuerpo
Trastornos de la imagen corporal, observables a partir de estados
de hipotonía o hipertonía que testimonian vivencias corporales
de caída, derramamiento, desmembramiento y licuefacción. Estos
niños viven el contacto fusional de los labios con el pezón como
un arrancamiento o desprendimiento de la boca. Es común obser-

36
t n m u i i i i .is diir.i d p e r í o d o tic n o in tc g r a c ió n , la e s p e c i a l a to n í a

■li I 1 1 un i ii ini de los labios con cscurrimiento de saliva, la boca,

i un, ip il organizador tlel infante normal, es el primer orificio del
■ .uto, imiento del adentro y afuera. Durante el curso del trata-
...... si produce la recuperación de la exploración del mundo
........ id.inte a través de la boca.

i) / cuguaje
I ,ih,i Je lenguaje o ecolálico; los autistas no dialogan, no utilizan el
I. iii'iiaje simbólico. La ecolalia puede ser inmediata o diferida. En
■.i, último caso con mejor pronóstico. Emiten sonidos o gritos
, tíldenles que parecen perforar el tímpano de quien los escucha
\ que en ocasiones se han demostrado relacionados con la vivencia
, mporal de caída. Falta el laleo.

'0 ( Irafismo
. \usencia de grafismo: el lenguaje escrito o gráfico es inexistente o
.iilo son trazos sin ida y vuelta ni intencionalidad comunicativa o
expresiva.

(>) Exploración d e l espacio

1)¡ficultades para la exploración del espacio; Haag investigó la lu­
cha del niño aurista frente a la percepción del espacio. También
Meltzer observó la diferencia de los niños con evolución normal
que acceden al uso tridimensional del espacio respecto de los ni­
ños autistas que parecen desarrollarse en un espacio uni o bidi-
mensional. La carencia en ellos de la vivencia de la interioridad de
los objetos correspondería a su carencia de espacio mental interno.
En el espacio unidimensional el niño puede permanecer fijo e in­
móvil. También puede dar vueltas alrededor de un punto. O girar

37
su i.ibc/a siguiendo .1 un objeto e n movimiento circular, como un
ventilador de techo en sus evoluciones.

7) Reparo tem poral

El tiempo unidimensional se describe cuando estos niños están
perdidos en un aferramiento estático. Se encuentran usando el
tiempo que se confunde con el espacio. Se los observa estáticos,
usando un solo canal sensorial.
El tiempo es “circular”; en las maniobras estereotipadas de los
rituales autistas siempre se retorna al mismo punto de partida con
búsqueda de invariantes.

8) R e a ctivid a d a l dolor
Es nula o débil.

9) Estado in m u n ita rio

Existe una gran resistencia a las infecciones, su reputación en esta
etapa es de no enfermarse nunca.

Segunda etapa

Recuperación de la primera piel como primer sentimiento de en­

voltura circular (E. Bick). Hay una percepción de contorno y un
espacio proxémico.
Podemos asistir en esta etapa a la recuperación del contorno
de la boca (zona erógena oral), verifican los contornos de la boca,
como al escupir. Hay un comienzo de esfinterización por los jue­
gos y ruidos esfinterianos, con momentos de pérdida y vivencia
angustiante de despersonalización, de igual forma que los miem-

38
I i " . 111 m i mies, i '.s j j c -i i.ilmc'iiic* Lis manos. 1.a cavidad bucal pue
i|> i. iim mu.si* sobre el plano sonoro y seguir un camino vocálico
.....lo i I laico y ion actividades de la mano-boca.

I iiMiiinución del retraimiento y de las estereotipias en los

...... pos relaciónales.

< o m ín e la s agresivas: heteroagresivas hacia el rostro del otro.

I*i n|i inos insirumentar juegos que desdramaticen y transformado-
n di hacer “como si”; ej. jugar al león, jugar a asustar.

Aparecen los “síntomas de vestimentas” con compulsión a

di •.lindarse o de acumularse ropas/pieles, también arrancamien-
1 1 1 .. a veces autoataques a la piel. Puede haber interés por los ves-

i i i los y enredarse en cortinas.

Predomina la organización del espacio y el cuerpo en tridi-

mensión.

Icreerá etapa

I )esarrollo de la etapa simbiótica en la que distinguimos:

I) El clivaje vertical del cuerpo y la búsqueda de su formación del

eje vertebral. Esta consolidación se hace en la circulación emocio­
nal, en la mirada que interpenetra, es decir que va y vuelve. El niño
aurista se pega lateralmente al cuerpo del adulto para que haga
un cierto número de cosas tomándole el brazo o la mano: abrir la
puerta, dibujar. Es necesario permitírselo en un despegue progresi­
vo. Hacer un poco cada uno en un espacio transicional, sostener el

39
1) 1.i/<> c ii.sc* i d ii.nulo diili emente h,k i.i l.i raí/ del mismo, sostener
el brazo para (|iie el n ifio pinte, en un despegue progresivo.
El lenguaje en eco, uso de medias palabras esperando que las
complete el adulto y sonidos con vocales.

2) La reducción del clivaje horizontal con la apropiación de los

miembros inferiores alrededor del eje de la pelvis que se marca por
el pliegue en dos del cuerpo, acostado o parado.
Inviste las zonas anales y sexuales con el desplazamiento de
las estereotipias de la parte alta del cuerpo a la masturbación más
o menos compulsiva.
Los progresos posibles:
Simbolización secundaria, incluyendo el lenguaje, imitación de
la melodía de la frase, emergencia de palabras, aparición del “No”.
Fluctuaciones maníaco-depresivas en reemplazo de manifes­
taciones primarias de depresión.

Cuarta etapa

La individuación con la apropiación del cuerpo esfinterizado:

Desaparición de estereotipias.
Juego simbólico con figuraciones humanas o de animales.
Rivalidad que puede ser feroz.
Confirmación del estadio del espejo.

Si el lenguaje aparece, emerge de una estructuración gramati­

cal con perfeccionamiento de la prosodia (melodía de la frase con
entonación y acento). Ciertas anomalías en la tonalidad de la voz
pueden persistir. Los juegos de exploración de objetos pueden co­
rresponder al segundo y tercer año. Juego del fort-da, transvasar,

40
i •ii 11 iiun tc/con tenido, abrir/cerrar, penetrar, empaquetar, poner
Im, objetos en la mano del otro y retomarlos. Juego con puertas y
meterse adentro de espacios, puede desarrollarse paralelamente al
1 1 ii 111 <>
1 de esfínteres. Estos juegos pueden tomar forma obsesio-
ii.il l;l golismo se puede desarrollar en el cierre del círculo y en
Le. lumias radiales y en trazos figurativos posibles. El tiempo lineal
.1 puede desarrollar.

( '(instrucción de la imagen corporal

( 'uerpo tubo
l'ara Tustin el armado del cuerpo y los futuros espacios menta­
les del bebé se pueden teorizar, según el modelo de un “cuerpo
tu b o ’'. Las primeras experiencias de la vida extrauterina son para
el bebé como la sensación de estar constituido por fluidos y gases.
En este estado protomental el recién nacido emerge a la vida des­
de un medio acuoso y sus primeros intercambios con el mundo
exterior son a partir de fluidos y gases, tanto en su incorporación
como en su excreción.
El reencuentro con la respuesta perceptiva y transformadora
establecería zonas que originan un ritmo de ida y vuelta, del flujo
y reflujo pulsional y entonces a partir de los 4 meses es cuando el
niño comienza a tener la impresión de un interior con una “forma
sólida” y permanente. Si falla la respuesta transformadora y percep­
tiva, “la posición subjetiva sería la de un sistema de cañerías con la
imagen corporal de un <cuerpo tu b o [...]. Un tubo filtra el uni­
verso y no retiene nada [...] un agujero sin fondo que exige ser lle­
nado”, como lo describe Amélie Nothomb) 1-orificios necesarios
para que los alimentos y líquidos lo atravesaran.. (Nothomb, A.,
Méthaphisique des tubes, Paris, Éditions Albin Michel, 2000).

4i
A n g u s t i a s c s p a i ¡ales

Las primeras experiencias del recién nacido despiertan sensacio­

nes corporales de caída catastrófica, de derramamiento, de riesgo
de ser reducido a la nada, aniquilado por un derrame sin fin de
sustancias. En este yo-tubo de los comienzos de la vida estas sensa­
ciones son paliadas y estabilizadas por la recepción transformadora
de la capacidad de réverie (W. Bion), de la preocupación maternal
primaria (D. Winnicott), primariamente vividos como sustancia
corporal (F. Tustin), luego un pequeño salto espacial, apoyado en la
confianza del rebote de la respuesta ajustada y transformadora que
a la vez puede manifestarse en el contacto con la mirada (G. Haag).
Las defensas autistas contra estas angustias espaciales se po­
nen en marcha cuando estas sensaciones no son paliadas en la
respuesta transformadora.
Las observamos luego de una separación corporal, cuando fi­
naliza una sesión, frente a un desborde emocional, un cambio im­
previsible. Surgen como hundimientos tónicos detrás de rigideces
musculares, aferramientos a la luz, a los sonidos, estereotipias. A
través de relatos y juegos sobre sus vivencias corporales, en el trata­
miento de niños autistas, los niños dicen derramarse y/o perderse
en un torbellino que los absorbe o caerse en un precipicio sin fin.
En una sesión el paciente A., el protagonista de este libro, en
una puesta en acto, exclama arrojándose al suelo:
—“¡Me caigo cuando la música deja de sonar!”.
Una paciente, a quien llamaré Juana, puede ilustrarnos sobre
estas vivencias en curso de su tratamiento. La niña fue traída a
la consulta a los 3 años de edad por anomalías temporarias de la
atención, disociación temporo-espacial, tendencia al aislamiento.
Además presentaba manierismos esporádicos durante los cuales
quedaba suspendida y fascinada realizando movimientos de semi-
giro con las manos con la mirada estrábica en forma convergente.
En una sesión luego de dos años, la niña que había_realizado

42
i i hli mi ■■|impresos podía hablar del miedo que le daba ver poi
I u n i i i i i i h io donde el protagonista de una propaganda de tele-

i .... un señor de color azul que cantando bajo la ducha mues-

n i 11 buena astringencia de una marca comercial de algodón. El
i........ aje, al terminar su baño, se seca los oídos con un trozo
di ilpodon y el resto del cuerpo con una toalla. En la imagen se
nl i .. is .i escurrir el agua por el algodón en contacto con las orejas.
I n 11 n | i.iei ante es el movimiento del color absorbido por el hisopo
I. ilpodón, que vira del blanco al azul al mismo tiempo que el
pi i Minaje se va tornando blanco, como si se estuviera vaciando.
I I movimiento sigue el eje céfalo-caudal, mostrando el poder ab-
■a Itente del algodón. Cuando la niña relata en sesión las escenas
■mía en pánico. Recuerda un episodio traumático ocurrido un
i Hmpo antes, en el que vio afeitarse y lastimarse a su hermano, lo
nb'.erva sangrando. Asocia angustiada la idea de que el personaje
■ pueda desangrar. El niño aurista queda sumido a estas sensa-
i iones de derramamiento, contra las que lucha intentando tapar
igujeros por donde podría escurrirse la sustancia. Es la función
de los objetos y formas autistas tapar los agujeros. Estas angustias
Mielen reactivarse con el comienzo de la menarca de las niñas.

( Mijetos autistas
La función de los objetos autistas es taponar las sensaciones
de caída y de ser derramado o esparcido.
El primer objeto para el bebé es el pezón, lo experimenta sin
diferenciación de su propia lengua en su relación con el pecho. La
luga hacia la patología se daría por el sentimiento de arrancamien­
to que W innicott (1958) llamó depresión psicótica, la experiencia
intolerable de la pérdida de una parte del cuerpo: ciertos aspectos
de la boca (amputación de la boca) y alrededor de la boca desapa­
recen junto con la madre y el pecho, antes que el aparato psíquico
esté preparado para sufrir esa pérdida.

43
 Podemos . i u T i . i i el conecpio de I’. AulagnicT que habla de
la confusión de la boca y del pecho en términos de zona comple
mentaría que ha sido arrancada. La consecuencia es el desmánte-
lamiento de la zona erógena.
Según J. Hochman el autismo es un autoerotismo que ha
fallado.
El objeto se pierde acompañado de la sustancia corporal con
la que ha hecho contacto con un agujereamiento corporal. Estas
pérdidas son representadas como mutilaciones en la simbolización
del cuerpo. No existe el intercambio, la vivencia es de arranca­
miento. Este sentimiento de separación corporal prematuro rom­
pe la ilusión y las capacidades alucinatorias normales del desarro­
llo, como la succión y los gorjeos.
En su ejemplo princeps, Tustin nos habla de su primer pa­
ciente autista. Relata que el niño en una sesión le cuenta con sus
recursos su sorpresa al ver a una amiga de su mamá amamantando
a su bebé. Muy conmovido con algunos lápices y algunas palabras
que podía decir en aquel entonces pudo hacerse comprender o
hacerle comprender a Tustin que lo que más le impresionó era
que el pecho y el pezón fueran exteriores a la boca del bebé. El bebé
tenía que aferrarse al pezón para obtener satisfacción porque para
él lo que llamaba botón era una excrecencia de su propia boca y
cuando ella pudo interpretarlo en la relación transferencia!, eso
permitió que el niño empezara a evolucionar.
El niño recurre a las maniobras que Tustin llamó autosensua-
les para evitar la percepción de falta, “para defenderse contra una
muerte, una nada, una aniquilación alucinada”. El negativo es un
abismo sin puente que puede ser experimentado como la desespe­
ración absoluta.
El aspecto duro del objeto autista provendría de la rigidez
muscular o aferramiento ante situaciones de extrema tensión al
borde del abismo. “Los niños auristas usan, bastante a menudo,
un objeto duro en la boca o en la mano, pero el contorno blando

44
 I i I il>1 0 -. csi.i vc-idadir.miente perdido basta que los vínculos a
>>>. I- la mirada sean s u l k ientemente restablecidos” (Ci. I laag).
I I Milu >-acmé el objeto autista unido a su cuerpo. Los espacios
................ n l o i i s son taponados por el uso de las formas y los objetos

............... ni el acec lio del agujero negro por debajo de ellos. Estos
ti1 1 ni a sienten envueltos por sus sensaciones corporales, prove-
■•u un . del endurecimiento de la “coraza” muscular o del uso de
nli|i ni duros” externos, como picaportes, autos, etc. Estos obje-
I-- diiios lorman parte de ellos mismos, constituyendo un casca-
.... tuioj>,enerado en una espacialidad bidimensional que excluye
I I | n ii epi ion de otros cuerpos; su consecuencia es la carencia de
I >uli .1 de l.i separación corporal.
I I analista no debe dejarse usar como un objeto autista, o sea
>niño un objeto inanimado ni tampoco arrancarle el objeto bru-
i límente. La diferencia con el objeto transicional es que el objeto
mi isla es un objeto-yo y no un objeto no-yo.

l oi inas autistas
I as formas autistas son creaciones idiosincráticas personales de
- ada niño. El espectáculo de formas redondas como la caída del
sol, la luna llena, las pelotas o los aros le resultan fascinantes. En
estas contemplaciones, y en todas las producciones táctiles, labe-
iínticas y kinestésicas parecen mostrar la búsqueda desesperada
de- un sentimiento de continuidad del existir y un tiempo circular
i orno el platito que hace circular A. en sus manos en el inicio de
la cura.
Estas formas introducen un límite elemental, que encierra
un espacio, que no están localizadas en el exterior ni en el interior.
Las formas del sonido, el aroma, el gusto y la visión parecen más
“tocadas” que escuchadas, olidas, saboreadas o vistas. Las formas
se inician “tocando” sustancias corporales blandas como heces,

45
movimientos, iliciones, tienen v.iloi de imágenes, imágenes que
citan y evocan imágenes en el psiquismo del espectador.
Estos fenómenos señalan un punto de inflexión en la ma
duración de los procesos de simbolización precoces, tanto en la
localización de los significantes primordiales en presencia de la
madre como en la simbolización posterior de la madre ausente.
Estas puestas en escena corporales tendrían la función de que el
niño pueda representar su mundo interno.

48
 2
I 11 In| |,| tic A.

1 .un i,•i n ,i A. ;i los 2 años y medio. Su pediatra lo deriva para ser

•li ........ni ado. Sus padres me cuentan sus angustias al reconocer
Miii|ioii,imientos de su hijo diferentes en relación a niños de su
Inl i n especial a una sobrina que vive en el extranjero y ac-
i i i i i l m c i i i e convive con ellos. Ellos observan particularmente un
|io ( o i oii un juguete en el cual la niña coloca de mayor a menor
lo millos en un cono plástico, apoyado sobre una base; A. hace
i u n los anillos del juguete y hace lo mismo con todos los objetos
....... lares. No comparte el juego con la nena. No responde a su I
..... ibre y habla repitiendo lo que se le dice.

Ii le ilientos im portantes de la anamnesis

A los 3 meses no duerme de noche (insomnio agitado).
Aletea a los 8 meses. No gatea.
Camina a los 20 meses.
No responde cuando se lo llama por su nombre, en la calle
i orre y no se detiene.
Con respecto a su alimentación tiene preferencias por los lí­
quidos o semisólidos. Los alimentos sólidos le provocan náuseas,
hn una sesión permanece inmóvil con una galletita en la mano.
Babea. Tiene ecolalia.

49