Ricceti, Ana, Et Al. - Pan, Queso y Ojotas (Completo) PDF

Ana Riccetti
Analía Chiecher
Danilo Donolo
(compiladores)
Pan, queso y ojotas

Estudios alternativos sobre el deporte
Cuadernos de Educación / 07
Sociedad Latina de Comunicación Social
Coordinador editorial
José Manuel de Pablos Coello
Cuadernos de Educación – Comité Científico

Presidencia:
Manuel Area (Universidad de La Laguna)
Secretaría:
María Laura de la Barrera (Universidad Nacional de Río Cuarto)
Ricardo Baquero María del Pilar Matud Aznar

Universidad Nacional de Quilmes - Universidad de La Laguna (España)
Universidad de Buenos Aires (República Rosa Palou
Argentina) Universidad Nacional de Jujuy (República
José Antonio Caride Gómez Argentina)
Universidad de Santiago de Compostela Marta Panaia
(España) Universidad de Buenos Aires (República
Marcela Cena Argentina)
Instituto Provincial de Educación Física, Paola Verónica Rita Paoloni
Universidad Provincial de Córdoba Universidad Nacional de Río Cuarto
(República Argentina) (República Argentina)
Analía Chiecher María Cristina Rinaudo
Universidad Nacional de Río Cuarto – Universidad Nacional de Río Cuarto –
Universidad Nacional del Comahue Universidad Católica de Córdoba
Ricardo Chrobak Ángel Rodríguez Kauth
Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional de San Luis
Javier Corbalán Berná Rodolfo Rozengardt
Universidad de Murcia (España) Instituto Superior de Educación Física
María Jesús Cuellar Moreno Ciudad de General Pico (República
Universidad de La Laguna (España) Argentina)
Romina Elisondo Lidia Santana Vega
Universidad Nacional de Río Cuarto Universidad de La Laguna (España)
(República Argentina)
Enrique Garcés de los Fayos Ruiz Felipe Trillo Alonso
Universidad de Murcia (España) Universidad de Santiago de Compostela
(España)
José Gutiérrez
Universidad de Granada (España) Ángel San Martín Alonso
Universidad de Valencia (España)
Antonio González Fernández
Universidad de Vigo (España) Miguel Zapata Ros
Universidad de Alcalá de Henares -
María Rosa Limiñana Gras Universidad de Murcia (España)
Universidad de Murcia (España)
Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo
(compiladores)
Pan, queso y ojotas

Estudios alternativos sobre el deporte
Cuadernos de Educación / 07
07- Pan, queso y ojotas. Estudios alternativos sobre el deporte
Ana Riccetti ariccetti@gmail.com
Analía Chiecher achiecher@hotmail.com
Danilo Donolo donolo@gmail.com
Editores de la colección: Danilo Donolo y Javier Herrero

Diseño: Samuel Toledano
Ilustración de portada: Collage, autores (sin fecha)
Edita: Sociedad Latina de Comunicación Social – edición no venal
- La Laguna (Tenerife), 2017 – Creative Commons
www.revistalatinacs.org/09/Sociedad/sede.html
www.cuadernosartesanos.org/educacion.html
Protocolo de envío de manuscritos con destino a CBA:
www.cuadernosartesanos.org/protocolo_CdE.html
Imprime y distribuye: F. Drago. Andocopias S. L.
c/ La Hornera, 41. 38296 La Laguna. Tenerife.
Teléfono: 922 250 554 | fotocopiasdrago@telefonica.net
Precio social: 15,90 €|Precio en librería: 20,70 €
ISBN-13: 978-84-16458-67-7
D. L.: TF-723-2017
* Queda expresamente autorizada la reproducción total

o parcial de los textos publicados en este libro, en cual-
quier formato o soporte imaginables, salvo por explícita
voluntad en contra del autor o en caso de ediciones con ánimo de lucro. Las
publicaciones donde se incluyan textos de esta publicación serán ediciones no
comerciales y han de estar igualmente acogidas a Creative Commons. Harán
constar esta licencia y el carácter no venal de la publicación.
* La responsabilidad de cada texto e imagen es de su autor o autora.

Acerca del libro y el título
E L PRESENTE LIBRO, Pan, queso y ojotas. Estudios alternativos

sobre el deporte, intenta provocar al lector desde su título,
remarcando la idea de que el estudio sobre el deporte (la
actividad física, la educación física) requiere de múltiples miradas
para lograr una mayor comprensión y avances significativos.
Es preciso aclarar que la expresión pan y queso refiere al ritual que
dos niños realizan enfrentados a cierta distancia, colocando un pie
delante del otro de manera alternada, (uno dice pan y el otro queso a
medida que avanzan), hasta que quien pisa al compañero gana el
derecho de comenzar a elegir los jugadores. Se lo utiliza para con-
formar los equipos o grupos, generalmente para jugar a la pelota.
Ojotas (en Argentina)… refiere a un apodo utilizado en el ámbito
deportivo. Cuando alguien es calificado de “ojota” significa que no
es hábil para los deportes y las actividades físicas en general, ya que
con ojotas se dificulta realizar movimientos coordinados. Si el
lector duda de esto, le proponemos practicar su deporte favorito
con este calzado de verano en particular, (australianos abstenerse,
ya que han demostrado ser unos virtuosos en el uso de ojotas para
toda ocasión, hasta en los deportes1).
Realizadas las aclaraciones… el libro intenta resaltar que en la di-
versidad de ideas reside lo interesante, por eso convocamos a par-
ticipar a docentes-investigadores que indagan sobre distintas te-
máticas relacionadas con el campo de conocimiento que denomi-
naremos deporte. Deporte en un sentido amplio2, esto es, en el
sentido cotidiano, para denominar al cuerpo que se mueve y a
quienes son responsables de que otros se muevan... ¿quizás “por
deporte”?3
1
Agradecemos a Valeria Varea por compartir este comentario, resultando
en un aporte transcultural interesante, que evidencia la diversidad de con-
textos y personas.
2
En el documento Educación Física de Calidad elaborado por la UNESCO,
definen deporte de la siguiente manera: todas las clases de actividad física que con-
tribuyen a la buena forma física, al bienestar mental y a la interacción social. Incluyen el
juego, el esparcimiento, el deporte organizado, improvisado o competitivo y los juegos o
deportes tradicionales (UNESCO, 2015, p.9). Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002313/231340S.pdf
3
Qué significa hacer algo por deporte:
https://sigificadoyorigen.wordpress.com/2010/05/26/por-deporte/
Quiénes somos y qué escribimos en
este libro
O RGANIZAMOS EL ESCRITO en tres secciones, cada una

con un propósito particular. En la sección inicial -Presen-
tación… de Alternativas- Danilo Donolo nos invita a hacer
clic en los innumerables enlaces seleccionados intencionalmente
para pensar acerca de lo cotidiano y la importancia del deporte, la
actividad física y el movimiento en general. En su escrito ¿Qué se
puede hacer con una soga? Educación física, gimnasia, deporte, juego, actividad
física, Danilo expone en palabras simples la complejidad que
subyace en la aparente sencillez del movimiento cotidiano. ¡No
olviden hacer clic!
En la Sección Trabajo Académico, presentamos la investigación llevada
a cabo por Ana Riccetti sobre motivación en el deporte, la cual fue
realizada en el marco de su tesis de doctorado, titulada: Dimensiones
psicosociales del deporte. Motivación y aspectos sociodemográficos en contextos
deportivos. Esta sección es la que motivó la redacción del libro, al
que se sumaron las contribuciones de los autores que ge-
nerosamente colaboraron con sus ideas. El trabajo académico se
posiciona desde una mirada multidimensional y situada de la moti-
vación, y se organiza en tres partes. En una primera parte se pre-
senta el desarrollo teórico que da fundamento a los dos estudios
realizados, los cuales se encuentran en la segunda parte del trabajo.
Mientras que en la parte final se exponen aportes y avances en el
campo de conocimiento de la motivación en el deporte.
Por último, en la Sección Estudios Alternativos: diversas miradas, se pre-
sentan una variedad de contribuciones que dan cuenta de lo intere-
sante que es conocer e indagar sobre deporte, actividad física, edu-
cación física en distintos contextos y edades.
Paola Verónica Paoloni, María Cristina Rinaudo, Analía Chiecher y
Rocío Martín –autoras de La dimensión motivacional en la construcción
de identidades profesionales- procuran poner en evidencia los cambios
en el estudio de la motivación para los aprendizajes desde un en-
foque situado. Además realizan un análisis de las representaciones
de rol en la construcción de identidades profesionales, para finali-
zar con un estudio sobre las representaciones de rol que expresan
estudiantes universitarios del área de la Educación Física.
En Cuerpos, feminidades y masculinidades en el deporte. Un abordaje socio-
cultural, Valeria Varea propone explorar el cuerpo en el deporte
desde distintas aristas, por ejemplo cuestiones vinculadas al género
y a la sexualidad. Aquí se plantea que el deporte no es una práctica
neutral y el cuerpo no escapa a las expectativas, sentidos y signifi-
cados socioculturalmente establecidos, particularmente para de-
portistas de elite. El análisis realizado por Valeria resulta intere-
sante en cuanto a la mirada crítica y reflexiva de un fenómeno so-
cial cotidiano al que es necesario analizar detenidamente.
Por su parte, María Laura de la Barrera, nos invita a leer acerca de
El desafío de atender el aprendizaje de los adultos mayores. Aportes desde las
neurociencias: actividad física, reserva cognitiva y educación. En esta comu-
nicación la autora se pregunta ¿qué sabemos hoy acerca de los
aportes de la actividad física en las funciones cognitivas y afectivas
de los adultos?, ¿qué tanto redunda en su propia reserva cognitiva
para evitar posibles deterioros? Desde un enfoque neuroeducativo,
presenta evidencias sobre la plasticidad neuronal y la importancia
de promover una vida mental, social, emocional y físicamente más
activa, para que los “abuelos” continúen aprendiendo y puedan
disfrutar de una mejor calidad de vida. Todo esto implica conside-
rar tanto a la persona como al entorno de las experiencias cotidia-
nas.
Marcela Siracusa pone de manifiesto que cuando nos comunica-
mos las palabras tienen súper poderes que son necesarios develar.
En ¿Palabras con pasaporte? Creando un contexto deportivo poderoso¸ se
exponen argumentos acerca del conocimiento que se comparte en
las conversaciones en contextos deportivos. A través de un labe-
rinto de interrogantes, Marcela propone caracterizar e identificar
dimensiones en las palabras que habilitan aprendizajes y generan
contextos deportivos poderosos. La autora se pregunta sobre el
conocimiento, las experiencias, la novedad, el aprendizaje, la crea-
tividad, los desafíos… palabras que generan contextos a partir de
las conversaciones y que además pueden promover o limitar a las
personas y al entorno donde se producen.
Finalizada la presentación de quienes escribimos este libro, acon-

sejamos acompañar la lectura con su bebida favorita (recomenda-
mos que sea saludable… nosotros vamos por unos mates).
05 de marzo de 2017
Río Cuarto (Argentina)
Reconocimientos institucionales
E L TRABAJO ACADÉMICO (tesis de doctorado) que aquí pre-

sentamos en formato de libro, contó con el apoyo de
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Técnicas http://www.conicet.gov.ar/) a través de una Beca
de Postgrado Tipo I y II, durante los años 2009-2014. Expresamos
nuestro agradecimiento por la oportunidad de crecimiento acadé-
mico y profesional que brindó CONICET a través de los progra-
mas de becas.
Por otra parte, destacar que la beca de postgrado tiene como prin-
cipal objetivo lograr el grado académico de doctor. La institución
que abrió sus puertas a una graduada en educación física para que
realizara su formación fue la Universidad de Buenos Aires, más
precisamente la Facultad de Ciencias Sociales en la cual se en-
cuentra la carrera Doctorado en Ciencias Sociales. En el marco del
programa de doctorado mencionado se desarrolló la tesis, por eso,
agradecemos a las instituciones y a quienes lo hicieron posible
desde lo académico y administrativo.
Reconocimientos
al Dr. Pablo Alabarces
E N LOS ÚLTIMOS MESES DE 2016 y a principios de 2017

eclosionaron una vez más disputas que por el presupuesto
en investigación se hacen públicas y toman variados mati-
ces; disputas que esconden cuestiones más profundas asociadas a
si es ético destinar dineros a la investigación cuando hay otras ne-
cesidades urgentes, si atender tanto a la investigación básica o a la
aplicada, a la de implicancias locales o más universales, a los temas
de connotación práctica o más teóricos.
Cuando planteamos el estudio sobre Dimensiones psicosociales del de-
porte. Motivación y aspectos sociodemográficos en contextos deportivos, los
mismos fantasmas estaban aún encubiertos, pero allí estaban… Sin
embargo lejos de amilanarnos nos animamos a más, con un tema
novedoso, con una metodología de investigación incipiente en
nuestro medio y físicamente lejos de los lugares con antecedentes,
más que con el tema, en sus aperturas a nuevos desafíos…
Y allí estábamos, en mayo de 2009, sentados frente al Director de
Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales, nada menos que de
la Universidad de Buenos Aires, la UBA4.
Grande fue la sorpresa cuando sin mediar otras minucias, su Di-
rector vio futuro al tema y comprobó que los antecedentes de la
postulante estaban acordes a la iniciativa; allí mismo tuvimos ac-
ceso a las reglamentaciones y sugerencias valiosas para tomar cur-
sos específicos y para iniciar la experiencia de ampliar la teoría,
abundar en la metodología y atender a las observaciones de
campo. Lo principal estaba por venir, ya que aceptó orientar el
trabajo de tesis de doctorado. El tiempo pasó, los plazos se cum-
plieron, los requisitos se certificaron y la tesis fue presentada. Sin
sorpresas y con los pocos sobresaltos que tiene un doctorado.
En una lluviosa mañana de abril de 2014 el Tribunal entendió va-
liosa la contribución presentada y certificó el trabajo como apro-
bado para acceder al Grado de Doctor. Una Doctora más por la
UBA.
Por eso, queremos agradecer a Pablo Alabarces -estudioso de te-
mas relacionado con deportes de multitudes- que como Director
nos dio la información -resoluciones, reglamentaciones y plazos-
para acceder; que encontró tiempo y sentido para orientar el tema
haciéndose espacio entre sus múltiples e interesantes ocupaciones,
4
http://www.lanacion.com.ar/1991017-la-uba-en-el-top-50-del-mundo-en-
cuatro-materias
y por el compromiso y confianza que puso en nosotros, en el pro-
yecto y en la capacidad de la postulante.
Gracias por su presencia y gracias a la institución que nos recibió.

Resumen
El libro tiene por propósito presentar contribuciones teóricas sobre temas di-
versos vinculados al deporte. Se presentan estudios y ensayos sobre el deporte,
la actividad física y el cuerpo, vinculados a la motivación, la identidad profesio-
nal, el género, la creatividad y la neurociencia.
Organizamos los desarrollos teóricos en tres secciones: Presentación… de Al-
ternativas, Sección Trabajo Académico y Sección Estudios Alternativos: diver-
sas miradas.
El eje que posibilita articular la diversidad de propuestas parte de entender al
deporte en un sentido amplio. Es por eso que apostamos por estudios que
permitan pensar alternativas, por lo tanto, el lector podrá encontrarse con ideas
y orientaciones significativas al respecto.
Palabras clave
Deporte - Contextos formales y no formales – Motivación – Identidad –
Cuerpo - Neurociencia
Abstract
The purpose of the book is to present theoretical contributions on various
themes linked to sport. We present studies and essays on sport, physical ac-
tivity and the body, related to motivation, professional identity, gender, crea-
tivity and neuroscience.
We organize the theoretical developments in three sections: Presentation ... of
Alternatives, Section Academic Work and Section Alternative Studies: diverse
views.
The axis that makes it possible to articulate the diversity of proposals starts
from understanding the sport in a broad sense. That is why we bet on studies
that allow us to think alternatives, therefore, the reader will be able to find
ideas and meaningful orientations in this regard.
Keywords
Sport – Formal and non formla contexts – Motivation – Identity - Body -
Neuroscience
FORMA DE CITAR ESTE ARTÍCULO

RICCETTI, Ana, CHIECHER, Analía y DONOLO, Danilo (2017): Pan, queso y ojo-
tas. Estudios alternativos sobre el deporte. Cuadernos de Educación 07. La Laguna
(Tenerife): Latina.
Índice
Sección Presentación… de Alternativas [ 21 ]

¿Qué se puede hacer con una soga? Educación física,
gimnasia, deporte, juego, actividad física [ 23 ]
Danilo Donolo
Sección Trabajo Académico [ 75 ]

Dimensiones psicosociales del deporte. Motivación
y aspectos sociodemográficos en contextos
deportivos [ 77 ] Ana Riccetti
Parte I [ 89 ]
Deporte y motivación. Fundamentos teóricos y
antecedentes
1. Deporte, una cuestión social [ 91 ]
2. Perspectivas teóricas en el estudio de la motivación en el
deporte [ 125 ]
3. Aspectos sociodemográficos en el estudio de la
motivación en contextos deportivos [ 159 ]
Parte II [ 177 ]
Consideraciones metodológicas y trabajo de campo
4. Estudio I. Motivación y dimensiones sociodemográficas
en instituciones deportivas [ 179 ]
5. Estudio II. La motivación situada en un contexto
deportivo específico [ 235 ]
6. Discusión y aportes de los estudios [ 283 ]
Parte III
Aportes y reflexiones finales [ 293 ]
7. Ideas, más y más ideas… [ 295 ]
Referencias bibliográficas [ 315 ]
Sección Estudios Alternativos: diversas miradas [ 335 ]

La dimensión motivacional en la construcción de
identidades profesionales [ 337 ]
Paola Verónica Paoloni, María Cristina Rinaudo, Analía
Claudia Chiecher y Rocío Belén Martín
Cuerpos, feminidades y masculinidades en el deporte.
Un abordaje sociocultural [ 377 ]
Valeria Varea
El desafío de atender el aprendizaje de los adultos
mayores. Aportes desde las neurociencias: actividad
física, reserva cognitiva y educación [ 391 ]
María Laura de la Barrera
¿Palabras con pasaporte? Creando un contexto
deportivo poderoso [ 411 ]
Marcela Siracusa
Sección
Presentación… de Alternativas
Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 21 ]

[ 22 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas
¿Qué se puede hacer con una soga?
Educación física, gimnasia, deporte, juego,
actividad física

Danilo Donolo, es Doctor en
Ciencias de la Educación, retirado de
la docencia de grado en la
Universidad Nacional de Río Cuarto
en el área de disciplinas más técnicas
como Tests, Psicometría, Psicología
Educacional, Enseñanza y
Aprendizaje, Metodología de la
Investigación. He ayudado a alumnos y colegas en sus trabajos finales,
tesis de maestría y de doctorado, he dirigido becas de grado y de
posgrado y asesorado a investigadores iniciales en sus carreras y en sus
proyectos. También estuve asociado a proyectos de investigación en
las áreas mencionadas como en creatividad, imaginación, innovación y
desarrollo. Si bien puede suponerse que he colgado los guantes,
todavía no! Sigo como Investigador Principal de CONICET -Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas- y como docente
Consulto en la Universidad de referencia. También dicto algunos
cursos en maestría y doctorado en enseñanza de la ciencia en la
Universidad Nacional del Comahue. El tema de mis actuales
investigaciones están asociadas fuertemente a las maneras en que se
presentan respuestas creativas e innovadoras a problemas simples,
complejos y otros que, aun teniendo una respuesta, necesitan de una
actualización más razonable. Hay varios artículos que hemos escrito
con los colegas colaboradores. Se los puede conseguir de manera fácil
y gratuita en las redes en dónde los hemos publicado con acceso libre.
Buscar `donolo` y tendrá algunas indicaciones interesantes. El último
libro con disposición virtual se titula `Pan, Queso y Ojotas. Estudios
alternativos sobre el deporte. Siempre es muy promisorio tener
comunicaciones de los lectores en el email donolo@gmail.com

Resumen
http://www.taringa.net/post/info/14945788/Te-Acuerdas-De-Los-
Juegos-Tradicionales.html
https://www.google.com.ar/search?q=juegos+con+soga&tbm=isch
&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjbjMyCsOzOAhUBjJ
AKHV7aBaAQsAQILQ&biw=1280&bih=603&dpr=1.25#imgrc=A
oZdWYHjuo1lsM%3A
Escrito preparado para su consideración con soporte virtual.
Los links son prometedores.
El escrito dice algo. En la lectura, usted pone el aderezo.
http://www.todo-mail.com/content.aspx?emailid=7751
Qué se puede hacer con una soga, da título al trabajo… ¿es un
deporte?, ¿un juego?, ¿un ejercicio físico?, ¿una destreza?
https://www.youtube.com/watch?v=ofOJoK-eEWo
En grupos espontáneos
https://www.youtube.com/watch?v=J077NL55p5c
Hay algunos campeonatos de soga… ¡Mire los videos, e intente solo o
acompañado, si quiera, tomar la soga!

D URANTE LAS NOCHES -si largas, mejor- un séquito de fieles
operadores trabaja para mí1, y no solo eso, me complacen en
atender lo cotidiano del mundo que desvela a los mortales y
también en los detalles que muestran la diversidad en la que nos
movemos, aunque la mayoría de las veces lo hacemos en espacios
conocidos y que nos son gratos.
En el sinnúmero de informaciones que aparecen cada día en diarios y
revistas, las más dinámicas definen el ambiente en que estamos y nos
afecta: incidentes, estado del tiempo, deportes favoritos, eventos
destacados. Sin embargo, hay otros componentes en esas
presentaciones que -aun en su complejidad- señalan tendencias y
preocupaciones a tener en cuenta y de influencia a más largo plazo.
Esas diversidades aparecen en forma de comentarios, en entrevistas, o
puntos de vista; además de difusión de aspectos científicos, técnicos,
artísticos, culturales y por qué no, deportivos. Y más recientemente,
los comentarios de los lectores, de los más variados tenores,
profundos, humorísticos, irónicos, coincidentes o no con nuestros
pareceres y con el del autor del artículo. Y son en estas fuentes
alternativas, en las que yo busco ideas, argumentos y prácticas, para la
presentación.
Las propuestas a continuación, reflejan en alguna medida, la
preocupación por atender a los requerimientos y exigencias que tienen
los humanos en una sociedad que se define como tendiente al
sedentarismo, al menos por dos razones: la falta de fieras que nos
persigan y la aparición y consolidación del auto como medio de
transporte2.
1
Todos pueden disfrutar del trabajo con solo asomarse a los link a que refieren
las versiones digitales de diarios, revistas y documentos varios que se actualizan
constantemente en la WEB, y de los comentarios de los lectores-escritores.
2
En alguna propaganda de autos se incita a esa acción mediante la búsqueda del
diario en el portal de la casa, o el fútbol que cayó en la calle, o para llevar una
torta hasta el patio. (¿No tiene un Etios?, yo tampoco).
https://www.youtube.com/watch?v=zNuVQKSotW0
https://www.youtube.com/watch?v=4tNoGFt1DTA
http://www.dossiernet.com.ar/articulo/excusas-lo-nuevo-de-dentsu-argentina-
para-toyota-etios-2016/8029 tus ganas de manejarlo siempre encuentran una excusa.

3
¡¡¡En cuclillas!!!
Me llamó la atención por estos días la insistencia con que un diario se

preguntaba por qué Guillermo, el Príncipe y Duque de Cambridge, se
agachaba para hablar con su hijo5…
¡La abuela vestida de verde no parece contenta que su hijo se salga del
protocolo!
3
http://www.primas2day.com/wp-content/uploads/2014/01/image22.jpg en
cuclillas. Copie el link y péguelo en el buscador. Si pone el cursor del lado dere-
cho de la figura aparecerá en un recuadro el link correspondiente.
4
https://www.google.com.ar/search?q=en+cuclillas&tbm=isch&tbo=u&source
=univ&sa=X&ved=0ahUKEwis5o6z3uvOAhXLC5AKHQ1pBQ0Q7AkIOw&
biw=1366&bih=651#tbm=isch&tbs=rimg%3ACXIIh7H3DopiIjhy4wi5VE3K5
SsYm3ZLe3MoWYZqZwHPA1iNUs04aZHMA-Lf_10KrlGQKOKTiIaM
cqEWBrOCg29uqjioSCXLjCLlUTcrlEUVNOJcaEnOFKhIJKxibdkt7cygR6tyyr
ClnjMMqEglZhmpnAc8DWBEc03QWIY9_1yioSCY1SzThpkcwDEZQlGjpp
MDdwKhIJ4t_1_1QquUZAoRzRVkJbb4HbUqEgk4pOIhoxyoRREdzyoZzLG
eECoSCYGs4KDb26qOEfDoG7EngIil&q=en%20cuclillas&imgrc=HuesyB6I
TdvgfM%3A levemente modificada. Copie el link y péguelo en el buscador.
5
http://elpais.com/elpais/2016/08/23/buenavida/1471939634_956060.html
¿por qué? Se llama escucha activa.

Agacharnos así…
http://raislost.blogspot.com.ar/2008/03/hombre-en-cuclillas.html

Así…
Y así…
http://www.okchicas.com/hombres/fotos-hombres-guapos-disney-
hijos/

O así…
http://es.123rf.com/imagenes-de-
archivo/padres_e_hijos_deporte.html
Agacharnos para ponernos justo a la altura de lo que pasa… sin
importar condición ni edad
http://reparandolazos.blogspot.com.ar/2014/08/la-flor-del-
panadero.html

http://ocioyfamilia. https://www.google.com.a
com/actividades- r/search?q=fotos+mirar+
familias/granja- +a+los+ojos++a+los+ni
escuelas-para-ir-con- %C3%B1os&biw=1280&b
ninos ih=603&tbm=isch&imgil=
l1_JIOoPvOoJmM%253A
%253BGEvbmHXa7Qha
AM%253Bhttps%25253A
%25252F%25252Fedukam
e.com%25252Fmi-hija-
nos-interrumpe-
constantemente&source=i
u&pf=m&fir=l1_JIOoPv
OoJmM%253A%252CGE
vbmHXa7QhaAM%252C
_&usg=__69wZVA4FvO
FIJrhDXDgER59j8hE%3
D&ved=0ahUKEwjgsfH7l
8LPAhUJvJAKHckfACY
QyjcIMw&ei=rSv0V6CnL
4n4wgTJv4CwAg#imgrc=l
1_JIOoPvOoJmM%3A
http://www.dina
laufer.com.ar/pa
ge/2/

Y también agacharnos en la escuela, para enseñar y para aprender…
¡para jugar!
https://www.google.com.ar/search?q=a+la+altura+de+los+ni%C3%
B1os&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjj9cX
LlcLPAhUGvZAKHSoKDP8Q7AkITg&biw=1280&bih=603#imgrc
=XxR2PJL8fK3GeM%3A
Y recordé que mi padre también lo hacía, se ponía de cuclillas…
escuchaba, hablaba poco pero con una insistente idea y luego se iba
lentamente. Lo recuerdo en una tarde en que tenía que limpiar una
serie de zapatos y yo no quería hacerlo. Argumentaba sobre la
inutilidad de hacerlo si luego se volvían a ensuciar. El viejo se agachó y
dijo. Ves, tomas un zapato, le sacas la tierra con el cepillo, luego el otro y así
hasta terminar. Abrís la caja de betún y con la puntita del cepillo vas embetunando
un zapato y luego el otro y así… todos. Los dejas secar al sol y le pasas el cepillo
de nuevo hasta que brille ¡Ya está! Se levantó y se fue despacito. Aún
enfurruñado, miré como todos los pares de zapatos que tenía que
atender, ya estaban limpios y apoyados contra la pared. Otras veces, en
la misma posición cuclillesca me enseñó las líneas imaginarias de la
tierra, mientras mi mente urgía terminar rápido para aprovechar el día
en recorridos en bici por los senderitos cercanos. También en esa

posición podía sacar los yuyos de la quinta, cortar achicoria, limpiar la
bugía de una caprichosa moto Puma que mantenía su pertinaz negativa
de arrancar. Entre muchas otras cosas interesantes.
Moto Puma 2da. Serie

Planta de Armado en IAME – Industria Aeronáutica Mecánica del
Estado
A veces, docentes e investigadores6 andamos por alturas en las que casi

solo nosotros entendemos. Muchas veces, el ejemplo de otros al estar
agachado, me sirvió para ver realidades y situaciones de perspectivas
muy prometedoras7. Intentaré ese ejercicio –físico- para ganar algunos
adeptos a la causa o al menos para urgirlos en que prueben y tomen el
desafío aunque sea una vez, de decir cosas de manera sencilla y
entendible.
6
En observaciones más detenidas he visto que también en otros ámbitos de la
vida, sus protagonistas: políticos, curas, gremialistas, deportistas, deportólogos,
historiadores o ensayistas, etc. adoptan este tono histriónico en sus deseos de ser
importantes y disfrutar de los minutos de fama. Las entrevistas que aparecen en
TV o en YouTube muestran con frecuencia maneras de pararse en el mensaje.
7
Agacharse para tomar agua de un arroyo serrano, con el cuenco de la mano, en
calurosas tardes de verano es toda una experiencia.

El pastor se durmió y las ovejas estaban desveladas8
http://www.antena305.com/note/pastor-de-ovejas-se-duerme-y-estn-
inundan-pueblo-en-espaa-
Cuando estudiaba en la Escuela Normal Nacional de Profesores
Alejandro Carbó, y estaba en el ciclo superior de cuarto y quinto año
teníamos una práctica docente que incluía la educación física. En ese
contexto el profesor Laserre, contó que había encontrado un libro –
traducción del francés (¿!)- cuyo título era Gimnasia Compensatoria en el
Aula. Sin más referencia que esa, pasamos varias clases tomando nota
al dictado de los distintos capítulos de ese ejemplar único. Consistía
fundamentalmente en arbitrar durante las lecciones en el aula, algunos
movimientos de los miembros superiores e inferiores, de corregir o
mantener la posición correcta en los bancos fijos al piso. Entonces
algunos ejercicios de elongación descontracturantes estaban
habilitados para mantener la tonicidad del cuerpo. Si bien me gustaba
la iniciativa, poco la recordé cuando fui maestro de grado o tal vez fue
8
http://www.abc.es/espana/aragon/abci-pastor-queda-dormido-y-1300-ovejas-
acaban-avenida-huesca-201606071257_noticia.html el pastor se durmió y las
ovejas estaban desveladas. Se entretenían contando hombres… pero no lo logra-
ron. Entonces, cuenta la historia que el ovejero de un rebaño trashumante de
unas 1300 ovejas llegó a la zona norte de España, Huesca. Cansado por el trajín
en la travesía, no tardo el sopor tomar la iniciativa y se quedó dormido. En in-
tentos sucesivos los animalitos tomaron la iniciativa y se los encontró en la ave-
nida principal de la ciudad ya entrada la noche recorriendo los lugares de interés
por sus pastos más tiernos. Tanto los requerimientos de la autoridad como el
amanecer hicieron que el pastor retomara la iniciativa y condujera a través de la
ciudad a su rebaño hacia los pastos altos en los Pirineos. Y en eso estamos…

el supuesto que con las carreritas en el recreo bastaba para devolver el
estado de confort al organismo de los niños y jóvenes.
Muchos años después volví a tomar en cuenta la idea con motivo de
iniciativas recurrentes que propendían a mantener la salud física y una
posición activa del cuerpo fundamentalmente durante las horas de
trabajo oficinista. Como parte de su beca de doctorado Ana Riccetti 9,
confeccionó una cartilla de ejercicios físicos simples para hacer -
como al descuido, en lugar de bostezar disimuladamente- cuando se
prolongaban las asambleas o las tareas eran más exigentes que los
tiempos para realizarlas y se debía permanecer en reuniones infinitas o
frente a libros, escritos o PC mucho más tiempo que el tolerado para
un físico (cuerpo) diseñado para estar erguido y en movimiento.
Busqué en Internet el título del libro para mencionarlo como
antecedente vívido de iniciativas pasadas. No lo encontré, como era de
esperar10. Sin embargo, la sorpresa fue mayor cuando un link refirió a
un folleto de 24 páginas11, en cuya portada se leía:
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

GIMNASIA COMPENSATORIA
EN EL AULA
1949
en el que, poco más o menos se mencionaban los objetivos, la
finalidad didáctica, se describían los ejercicios y se presentaban gráficas
con las posiciones básicas o más destacadas de cada ejercicio.
¡Eureka! ¡¡¡Y en 1949!!!
9
En un apartado final se incluye una copia de la Cartilla Pausa Saludable de Ana
E. Riccetti.
10
Ya lo había buscado antes en librerías históricas y en bibliotecas sin resultados
positivos.
11
Biblioteca Nacional de Maestros. Ministerio de Educación. Gimnasia compen-
satoria en el aula. 1949. Incluyo la portada y la página 13 del documento.
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003958.pdf

En el contexto de otras pautas de exigencias y normativas sociales y
prácticas, permanecer sentado en pupitres atornillados por 40 minutos,
durante cinco o seis horas al día tomando clases, escuchando,
exponiendo, escribiendo… era una apuesta asceta. La gimnasia
compensatoria en el aula, sin requerimientos de equipos y vestimenta
especial era –de ser practicada- una alternativa a la mano para
desentumecer y dar tonicidad al cuerpo para renovar la concentración
en las tareas académico-mentales. Solo algunas materias como la
misma educación física, música y dibujo y pintura daban algún respiro
al sedentarismo del cuerpo, con propuestas que permitían el recambio
de aire y movimientos armoniosos y afinados.

Los tiempos han cambiado, y las aulas se dibujan con mesas y sillas
que pueden reordenarse configurando ambientes más variados y
conforme a las exigencias de la tarea. Los niños y jóvenes más activos
pueden permitirse ciertos vagabundeos y cambios de palabras con sus
compañeros, en un contexto de supuesta mayor libertad, posibilidad
que encubre a veces cierta anomia, cuando no la hace evidente12.
Ha pasado algún tiempo desde aquellas formulaciones iniciales de
gimnasia compensatoria y hoy con un nombre más aggiornado se las
reconoce como pausa saludable o pausas activas. También, las
configuraciones sociales y sus exigencias han cambiado. Sin embargo,
la necesidad de mantenerse en movimiento como un indicador de
bienestar se ha consolidado tanto en la escuela como en la vida. Nuevos
ambientes han notado como positiva esta tendencia; empresas,
industrias, fábricas, oficinas, etc. incluyen entre sus instalaciones
lugares para un rato de esparcimiento y destinan tiempo libre para
hacer los estiramientos, elongaciones y jugar un poco al billar, al ping-
pong o al bádminton, ¡si se puede13!
Es llamativo, verdad, que el cuerpo siga teniendo estabilidad en las
invitaciones básicas de movimiento y de juego. Cada organismo sigue
sus requerimientos. El niño y el joven también…
12
Los actos de violencia y de vandalismo de los que se tiene referencia reflejan
de alguna manera el todo vale y el descrédito de la justicia, al menos en la imagen de los
documentos que presentan publicaciones impresas, informativos radiales y tele-
visivos y los comentarios de los protagonistas perjudicados por ese accionar.
13
http://www.iprofesional.com/notas/62879-Conozca-el-paraso-que-dise-Goo-
gle-para-sus-empleados y https://www.motivacionymas.com/filosofia-google-
rodriguez-zapatero/ Algunas empresas, como Google, dan esas posibilidades a
su empleados, lo que desde otra perspectiva es considerado como una nueva
forma de dominación, como lo diría el mismo Marx desde su cómodo escritorio.
De cualquier modo, no es así ni para todos, ni para todos los jefes y dependien-
tes. Sin embargo, como lo copiara ya de otros pensadores para un trabajo sobre
la desigualdad educacional, nuevas instancias de confort son las que permiten
avanzar hacia mejores tiempos en la realización de la humanidad. Y es en el sen-
tido de objetivo a lograr que se insiste con la idea de estar mejor para sentirse mejor,
también con el propio cuerpo, en una iniciativa saludable y recreativa.

Las materias especiales… Los zapatitos visten la gala de
Cenicienta
Cenicienta - Valentin Cameron Prinsep

http://mayinadeadwonderland.blogspot.com.ar/2013/08/las-
princesas-disney-y-el-falso-mito-de.html
El tiempo ha pasado desde que fuera a la escuela primaria. Muchas

configuraciones y paisajes circundantes han cambiado en aspectos
constitutivos centrales y de forma. En una comparación rápida y tal
vez superficial, de documentos afines a educación física, gimnasia,
deportes, se aprecia que los ejercicios guardan mucha similitud a través
del tiempo. Puede que el argumento y la lógica hayan encontrado
mejores justificaciones. La técnica y los reparos se han ajustados para
prevenir efectos adversos, y el ejercicio como tal se mantiene para
atender a músculos, grupos musculares y sistemas asociados: levantar
los brazos, hacer flexiones de piernas, mantener erguida la cabeza,
lograr balance y equilibrio, etc., en un compendio de mayor bienestar y
confort.
Educación física, deporte, gimnasia, junto a dibujo y pintura, a
manualidades y trabajo manual, y a música y canto estuvieron, en la
mente de los alumnos, asociadas durante mucho tiempo a la vamos a
pasar bien14, en algo así como un recreo académico. Poca exigencia y
14
En general, es un deseo profundo de los niños al encontrar un espacio para el
movimiento y la acción física del cuerpo.

mucha nota la mayoría de las veces… Claro que el programa y las
expectativas y las consignas de los docentes no eran tampoco muy
ajustadas. Recuerdo que en primer grado superior15 la maestra dijo:
mañana manualidades, ¡traigan algo para hacer16! A la mañana siguiente
tenía mi trabajo listo, solo falta lijarlo para ajustar las aristas y el único
encastre. Dibujo no corría suerte distinta, resolviéndose con le
ponemos una nota promedio de las demás materias… Y educación
física… maestro o profesor casi desconocido, poca exigencia… unos
saltos, algo de carrera, atrapar la pelota y jugar al fútbol. Ahh!!! Lo
olvidaba, el frío casi siempre estaba presente en las mañanas de
invierno sin más reparo que la remerita, un pullover, pantalones cortos
y las zapatillas Pampero, con medias de colores indeterminados.
¿Pueden vislumbrar qué tienen de especial estas materias poco más
que ser las cenicientas17 de la educación? ¿Qué tienen de especial para
que una vez iniciadas las 12 campanadas, que marca el momento
límite, deban abandonar apresuradamente el salón y evitar así las burlas
de los demás participantes de la gala; fiesta de la que fueran invitados
princesas y príncipes de renombre18? ¿Qué tienen de especial para
tener que transformarse nuevamente en Cenicienta vestida de harapos
y con los pesados zuecos de madera y para que la carroza deje de ser
tal para volver a ser calabaza tirada por ratoncitos, como lo pre-
anunció el Hada al conjurar el hechizo, al llegar la medianoche?
¿Pueden apreciar qué las hace especiales a esas materias?
15
Los grados de primaria eran siete, con sexto grado como el fin de primaria,
cuando primer grado para zafar en algo de la deserción y para lograr que mayor
número de alumnos promocionara al grado siguiente, el primer grado se desdo-
blaba en inferior y superior, por eso la denominación.
16
Esa noche después de cena, mi papá marchó al galponcito del fondo de casa,
tan frío como la codicia, a preparar mi tarea para el día siguiente. Con unas ta-
blitas de cajón de manzanas construyó un mástil y un cuchillito de madera.
17
http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cenicienta.htm
http://muchoscuentos.jimdo.com/cuentos-cl%C3%A1sicos/la-cenicienta/
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ale/grimm/la_cenicienta.htm
https://www.youtube.com/watch?v=pamlLIHckco
18
Con nombres de materias importantes como Lengua, Matemáticas, Idioma,
Historia, Química...

Si bien en el consenso general de la gente no logran el prestigio y la
repercusión de las matemáticas y del buen decir como las más
destacadas a las que siempre se recurre en los ejemplos, nuevas teorías
y argumentos, aseguran que una parte importante de la mejor calidad
de vida que uno puede lograr están asociadas con estar bien y pasarla bien
disfrutando de poder hacer, entender y lograr una comprensión de la
diversidad de manifestaciones culturales que genera la sociedad.
Esta concepción para las materias especiales marca un nuevo motivo
para integrarlas y mantenerlas dentro de los currículos escolares.
Varios argumentos actualmente van más allá de las afirmaciones
filosóficas, psicológicas, sociales y éticas acerca de la formación
integral de las personas y ciudadanos; y sobre la igualdad que nos debe
alcanzar a todos19.
Cabe destacar que en defensa de la diversidad de las personas, las
denominadas inteligencias múltiples han hecho mucho en su favor, ya
sean las propuestas más conocidas de Howard Gardner, o de
Thurstone o de Sternberg20 entre otros destacados representantes de
pensamientos vigentes21. Sin embargo no es este el objetivo de nuestro
argumento, orientado sobre todo a estar bien y a pasarla bien en esta
vida –con sus sinsabores y aprecios- vida cada vez más larga y
prometedora, y para la que conviene estar preparado tanto mental
como físicamente por decirlo de manera simple.
19
Podemos también argumentar acerca de la igualdad, para todos igual o sobre la
diversidad de la igualdad o sobre a cada cual en su medida y por sus antecedentes
y posibilidades, dedicación y esfuerzos.
20
Thomas Good desde su propuesta sobre aula y aprendizaje también aporta lo
suyo a esta discusión.
21
http://www.cuadernosartesanos.org/2014/cde02.pdf Es el link que referencia
al libro Inteligencias Teorías recientes, creencias arraigadas y desempeños socia-
les. Rigo – Donolo 2014. No tiene virus.

En un artículo sobre Juego, Pensamiento y Lenguaje, Bruner (1983)22
asociaba los componentes principales para estar bien y pasarla bien. Decía
en ese artículo:
Jugar para los chicos no es justamente jugar. Jugar, para los
chicos y porque no para los adultos, es una manera de usar la
mente, o mejor todavía, una actitud hacia el uso de la mente. Es
una prueba de ensayo, es un lugar apropiado para probar
maneras de combinar pensamientos, con lenguaje y fantasía. Y
por la misma razón, hay muchas cosas que uno puede hacer para
ayudar a los procesos de crecimiento. Sin necesidad de forzar la
situación. (:69)
En la discusión y para la argumentación conviene tener algunas
definiciones de los alcances y la comprensión de términos que pueden
considerarse sinónimos ¿El deporte es un juego? ¿Actividad física es lo
mismo que educación física? ¿La gimnasia incluye la educación física?
Y así… Por eso, aquí van las definiciones de autores, que se
consideran aceptables en el ambiente y que marcan contextos y
diferencias.
Un juego23 es una actividad que se utiliza como diversión y disfrute
para su participación; en muchas ocasiones, incluso como herramienta
22
http://es.slideshare.net/missgrice/jerome-bruner-play-thought-language Es el
link que referencia el texto complete del artículo mencionado. Bruner 1983. Si
bien es un artículo con algunos años, fue visionario en su tiempo y aún mantiene
vigencia en sus conceptos e implicancias.
23
https://es.wiktionary.org/wiki/juego Muy probablemente nuevos conceptos y
alcances se han incorporado a las definiciones y los especialistas son sutiles en
marcar límites y posibilidades. En este punto lo mío es una consideración más
vivencial (para nada controversial o en tono de disputa por alcances o fronteras),
asociado a experiencias de la niñez cuando decíamos con los compañeros: vamos
a jugar a la pelota (ni fútbol siquiera, ¡a la pelota!) a la bolita, a andar de bici, a los
cauboy (así se pronunciaba, no sé cómo se escribe), a policías y ladrones (¿!), sin
más placer que llenar los instantes que nos separaban de la noche cerrada (y sin
tv). En esa misma sencillez, va el agradecimiento a los maestros y profesores de
educación física, que me llevaron al Mogote de Cabana, al Cerro la Inmaculada
de Salsipuedes, al Champaquí, y al Cerro Negro con la repetidora (¿!) al Cerro
Áspero y a Pachaco, al Tontal en San Juan. Y también me enseñaron a caminar,
correr y trotar por la pista del Centro de Educación Física Nº 11 de Río Cuarto,

educativa. Los juegos normalmente se diferencian de los trabajos por
el objeto de su realización, pero en muchos casos éstos no tienen una
diferencia demasiado clara. También un juego es considerado un
ejercicio recreativo sometido al concurso de reglas (¿?).
En tanto que el deporte tiene algunos componentes de normas y de
aceptaciones institucionales que lo diferencian del juego… El deporte
es un conjunto de situaciones motrices e intelectuales que se diferencia
del juego en que busca la competición con los demás o consigo
mismo, en que precisa unas reglas concretas y en que está
institucionalizado.
Al Comité Olímpico Internacional (COI) le interesa fomentar el
deporte y asociarlo a los derechos humanos. Declaran: “toda persona
debe tener la posibilidad de practicar deporte sin discriminación de
ningún tipo y dentro del espíritu olímpico, que exige comprensión
mutua, solidaridad y espíritu de amistad y de juego limpio” 24. (Sin
embargo a los JJ.OO. se los nombra como Juegos y no como
Deportes Olímpicos, que refieren a otro colectivo.)
La gimnasia es parte de la actividad física25. Es la práctica de ejercicios
físicos que sirven para desarrollar, fortalecer y dar flexibilidad al
cuerpo. Puede ser con fines competitivos y entonces se parecen a un
deporte o de corte recreativo y así se asocian con las características de
juegos. Hay muchos tipos de gimnasia, cada una define sus reglas y
alcances. Algunos ejemplos de gimnasias son, gimnasia rítmica,
correctiva médica y terapéutica, deportiva, sueca, etc.
La Federación Internacional de Gimnasia (FIG) reconoce seis
disciplinas: general, artística, aeróbica, acrobática, rítmica y de
trampolín.
y a nadar en su pileta cubierta y climatizada. El gusto inculcado permitió que in-

tentara nuevos lugares… de juego. Gracias a su dedicación y a ellos sin más…
24
https://es.wikipedia.org/wiki/Deporte#cite_note-6
25
Concepto de gimnasia - Definición en DeConceptos.com
http://deconceptos.com/ciencias-naturales/gimnasia#ixzz4CseDNJJs.

En hacer gimnasia se agrupan la mayoría de las actividades físicas como
correr, saltar, caminar y trepar. En las descripciones de los alcances de
hacer gimnasia se insiste en que, además de atender a los aspectos
directamente asociados a lo corporal, es necesaria para mejorar la
calidad de vida, en salud y en la sensación de bienestar que tiene
asociada26.
Sin embargo, en los ambientes escolares muchas veces las precisiones
caen por tierra, y tan luego ir a jugar es hacer gimnasia, como salir a
jugar al fútbol o a la payana o con
Jugando a la payana o payanca

http://3.bp.blogspot.com/_pO6_LWzFSx4/TJgSJgFK7-
I/AAAAAAAAD8A/gMG_WDeRIUo/s1600/jugando+payaya.jpg
los trompos y tomar lugar en el rincón de las muñecas. También los
padres se refieren de manera indistinta cuando tienen que preparar el
equipo de gimnasia, de educación física o las zapatillas para la actividad
física.
En el fondo, y al menos en mi experiencia, tener educación física o
gimnasia incluía el agregado de momento de esparcimiento, de libertad
26
Algunos estudios sobre rendimiento escolar y actividad física atribuyen una
asociación significativa entre estos componentes en educación e instrucción y
aprendizajes académicos.

y de hacer algo distinto a estar en el aula, sentado, escribiendo o
escuchando27.
Te pruebo el zapatito?
http://cdn5.upsocl.com/wp-content/uploads/2016/01/Cinderella.jpg
La clave del argumento está en el zapatito que perdió Cenicienta justo
antes de que terminara el hechizo. Ella se sabía de valor, de hermosura
y de cautivar con su voz. Se mostró un rato para que admiraran sus
cualidades y sus posibilidades. Solo pocos apreciaron las virtudes
aunque muchos la vieron como una competencia inconveniente, en
especial sus familiares más cercanos munidos de chapas y supuestos
antecedentes. Uno, muy interesado, se atrevió a más, en una búsqueda
que no conoció descanso ni sosiego.
Algunas materias
pueden ser Cenicientas,
y está en ud.
convertirlas en Princesas…
Procúrese un calzado adecuado…

Cada uno tiene un momento en la vida asociado con la niñez y la
juventud para hacerse del deleite y el hábito por la actividad física, por
buscar un punto de equilibrio que lo haga sentir bien corporalmente y
no cejar en la idea de que el movimiento da armonía y también la
recobra, si perdida. Y la escuela debería estar comprometida con
mayor intensidad en ello…
27
En mis tiempos no había equipo para educación física. El guardapolvo era
multifunción y tal vez los zapatos con suela de goma la alternativa mayoritaria en
cuanto a zapatillas (las tenis) se refiere.

Cada uno sabe que si logra alcanzar el punto adecuado en lo que a
actividad física se refiere, su vida será más feliz y su cuerpo contará
con el equilibrio –fuerza, flexibilidad, coordinación- que da el placer de
estar bien y en armonía.
Y las plantas prefieren macetas cuadradas28

En el mes de agosto de 2016, se realizaron los JJ.OO. en Río de
Janeiro (Brasil). El despliegue de puesta en escena fue contenidamente
espectacular con adecuadas justificaciones de equilibrio entre
exigencias y posibilidades, enmarcado en un consistente espíritu de
buena disposición y de colaboración en general y de atención a los
problemas y dificultades que se presentaran, por parte de la
organización y del país huésped29. El ambiente de concordia fue muy
importante como marco para que cada competidor se sintiera apoyado
externamente y motivado en lo personal para dar todo de sí. Claro, que
este evento en su exhibición nos aleja de los objetivos de la educación
y de la escuela ya que los niveles de logro y exigencias fijadas en los
JJ.OO. son distintos tanto en tiempo de preparación, en equipamiento
disponible generosamente como en personal, profesionales exigentes y
concentración de atletas de alto rendimiento. La formación de los
alumnos está en lograr aprendizajes en participación y justos
equilibrios más que la excelencia en un juego o deporte.
Y la maceta…
28
En realidad no son macetas cuadradas, la sección de la maceta es cuadrada,
como diferencia de las macetas cónicas o circulares. Dice Luis Laurino que las
raíces de las plantas encuentran mejor feeling en macetas con aristas porque una
vez que llegan a ese límite buscan hacia abajo en lugar de enroscarse sobre ellas o
extenderse horizontalmente. http://www.lavoz.com.ar/videos/el-rey-del-
bosque-hace-40-anos-siembra-un-arboreto-de-22-hectareas?cx_level=videos
Luis e Isabel tienen una propiedad cerca del Río Santa Catalina en el Departa-
mento Totoral, Córdoba, en la que plantan árboles de distintas especies y las cui-
dan. El emprendimiento se lo reconoce como Arboreto, La Tormentosa.
29
El concepto fue presentado por periodistas, especialistas y colaboradores en
distintos documentos y en comentarios a micrófono abierto, avalado por ejem-
plos y anécdotas.

Cuadrada (¿?) más o menos, https://http2.mlstatic.com/S_4160-
MLA144674022_7938-O.jpg
De todos modos algunos encuadres nos vienen bien. La idea de juego
limpio30 es una de ellas. La picardía desleal y las trampas explícitas o
encubiertas no fueron bien vistas, complementado con algunos
ejemplos de compañerismo y de solidaridad que tuvieron prensa y
difusión.
http://www.ole.com.ar/juegos-olimpicos-rio-2016/Batalla-
naval_0_1632436917.html
https://www.google.com.ar/search?q=jjoo+r%C3%ADo+2016&sou
rce=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiVodXymvjOAhVCDp
AKHehvAKsQ_AUICCgB&biw=1366&bih=651#tbm=isch&q=jjoo
30
El tema de la ética deportiva es muy difícil, sin embargo la idea como tal sigue
vigente y los ejemplos de ceñirse a la norma estuvieron presentes en las compe-
tencias.

+r%C3%ADo+2016+descalificados&imgdii=d5t9YMSjzfMCqM%3
A%3Bd5t9YMSjzfMCqM%3A%3Bp0RDknqUZrb59M%3A&imgrc=
d5t9YMSjzfMCqM%3A
Eso no se hace.
No hay que hundir a los compañeritos de competencia porque no se
debe y
porque los jueces están muy atentos a las cámaras de grabación.
Otro encuadre que nos viene bien en educación es el argumento de

preparación física y psicológica para dar lo más posible tanto en el
logro de la victoria como para la aceptación, con espíritu positivo, de
otras instancias de resultados. Si bien muchos competidores acarician
la idea de quedarse con el oro; otros, tan realistas como los primeros,
aspiran estar en el podio, o entre los 10, 20 o 50, o completar la
competencia. Lo interesante es que no importa la posición o el logro
alcanzado, el resultado configura una motivación profunda para
intentarlo otra vez con nuevos bríos dentro de cuatro años. En sí esta
actitud es todo un ejemplo de cómo se debe vivir la vida en las buenas
y ante las dificultades.
Dar visibilidad a la diversidad de otras realidades del variado mundo
del deporte es en parte el complemento de algunas referencias y
enumeraciones pertinentes al mundo olímpico. En ese sentido
transcribo los deportes olímpicos, las disciplinas que convocan y la
cantidad de eventos programados con los pictogramas identificatorios.
En los Juegos de Río participaron 206 Comités Olímpicos Nacionales
y se disputaron 306 eventos de un total de 41 disciplinas de 28
deportes olímpicos.

 Atletismo (47)  Equitación:  Piragüismo
 Bádminton o Concurso completo o Eslalon (4)
(5) (2)
o Aguas
 Baloncesto (2) o Doma (2)
tranquilas
 Balonmano o Saltos (2) (12)
(2)  Esgrima (10)  Pentatlón
 Boxeo (13)  Fútbol (2) moderno (2)
 Ciclismo:  Golf (2)  Remo (14)
o BMX  Rugby 7 (2)
 Gimnasia:
(2)
o Gimnasia  Taekwondo (8)
o Montaña
(2) artística (14)  Tenis (5)
o Pista o Gimnasia  Tenis de mesa
(10) rítmica (2) (4)
o Ruta (4) o Gimnasia  Tiro con arco
 Deportes acrobática (2) (4)
acuáticos:  Levantamiento de  Tiro olímpico
o Natación pesas (15) (15)
(34)  Hockey sobre  Triatlón (2)
o Natación hierba (2)
 Vela (10)
sincronizada  Judo (14)
(2)  Voleibol
 Lucha:
o Saltos (8) o Voleibol
Lucha grecorromana (6) (2)
o
Waterpolo Lucha libre olímpica (12) o Voleibol de
(2) playa (2)
Información obtenida de juegos olímpicos 2016
https://es.wikipedia.org/wiki/Juegos_Ol%C3%ADmpicos_de_R%C3%ADo
_de_Janeiro_2016#Deportes

Estos son los deportes seleccionados para el 2016, en otras
competencias fueron otros y en esta versión aumentaron su número.
Si se mira con cuidado se mencionan algunos deportes más que los
tradicionales y más destacados fútbol, básquet, vóley; se incluyeron
algunas disciplinas para mujeres, y otros, que aún en nuestro
desconocimiento, parecen tener relevancia y profesionales que los
practican con fervor.
Una serie de imágenes dan cuenta de la calidad con que se practican y
también de algunos inconvenientes y situaciones caprichosas cuando
no llamativas31. Me gustó empezar con esta anécdota picaresca y
risueña si se quiere, para desacartonar todo el peso que significan unos
JJ.OO. y para situarnos en un ambiente más permisivo y prometedor
que ayude a la escuela y a los niños con ejemplos para aprender mejor,
argumentando en el sentido que ¡una caída no es el fin!
En la presentación siguiente la imagen es elocuente de la falta de
acuerdo y equilibrio entre caballo y jinete. Y luego, la frustración del
segundo32
31
En oportunidades la realización de algún evento genera situaciones risueñas
por lo inesperado o por la resolución inaudita o increíble. Otras veces la veloci-
dad del juego marca las diferencias con modalidades de actuaciones en juegos
anteriores. El ping-pong como el vóley, en su evolución, proponen una mayor
velocidad de juego. En algunos videos de los JJ.OO. se ve la calidad de puestas
en juego, devoluciones y remates.
32
La situación me hizo recordar una poesía de Antonio Gil, titulada Infancia. ¡Allí
va!
Se encontraron en la plaza
por primera vez, y ya,
como viejos conocidos,
se pusieron a jugar,
y de pronto, por una bagatela,
se pegaron sin piedad.
Terminada la reyerta,
cada cual se fue al hogar,
incubando la venganza
más terrible y ejemplar.
Y al hallarse al otro día...
se pusieron a jugar!

Cuál es tu límite Fedor y Scott
http://www.mdzol.com/nota/689138-rio-2016-impresionante-caida-
en-equitacion/
El video es aún más emocionante y puede ayudarle a tener una
respuesta. http://www.tycsports.com/juegos-olimpicos/juegos-
olimpicos-scott-keach-se-cayo-de-su-caballo-en-la-prueba-de-
equitacion . Estos acontecimientos inesperados, ¿también marcan el
límite? Pasado el susto el caballo acepta ser orientado y recibe
https://books.google.com.ar/books?id=1a7YmUBRUWgC&pg=PA80&lpg=P
A80&dq=se+encontraron+en+la+plaza+y+como+viejos+conocidos+se+pusie
ron+a+jugar&source=bl&ots=8hEJCBaxVl&sig=ydP2X0_XLAoYXVrm4B8j
KGPl9Jg&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj7qceXq_jOAhXEE5AKHZbCAK4Q
6AEIGjAA#v=onepage&q=se%20encontraron%20en%20la%20plaza%20y%2
0como%20viejos%20conocidos%20se%20pusieron%20a%20jugar&f=false
Supongo que lo mismo habrá ocurrido entre Fedor y Scott, al encontrarse al otro
día en la caballeriza. Es llamativa la respuesta que dio el jinete argentino (no re-
cuerdo si Larocca o Albarracín) al ser entrevistado poco después del evento Fe-
dor-Scott al ser preguntado por Bonadeo, sobre si se guardaban rencor después
de esta desavenencia entre equino y jinete. La respuesta fue: “No, no hay suspi-
cacias posteriores, porque cuando se encuentren en el establo, el jinete sabe mu-
cho sobre el caballo; pero el caballo sabe mucho más sobre el jinete”. Muy pro-
bablemente, ambos dejaron atrás la historia y miraron adelante sin limitaciones
como los niños: se pusieron a entrenar.

tranquilizadoras caricias en el morro; el jinete, espanta las atenciones
de los organizadores como a las moscas en verano ¿Cuál tiene mejor
actitud?
Otra actitud con respuesta inesperada es la que muestra la siguiente
imagen.
400m mujeres y Shaunae Miller gana de palomita.

http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-37093292
Sorprenden, en cada una de las imágenes que siguen de ejemplo, ¡las

emociones que transmiten los protagonistas! ¿Pueden ubicar el
momento, el personaje y el deporte que practican?
(Algunos referentes cuentan con ayuda).

¿Los Leones?
Paula Pareto
Oro, oro… Santiago y
Cecilia
"Espero no irme
demasiado
rápido" Delpo.
¿? ¿?
Salto con
garrocha.
¿?
¿?
http://www.clari Ejemplos de
n.com/juegos- contextos y límites
olimpicos-rio- alcanzados por
2016/balance- argentinos en los
Rio- JJ.OO. 2016…
argentinos_0_16 http://www.lanacion.
36036546.html com.ar/1930258-rio-
Balance de 2016-los-10-mejores-
JJ.OO. de la momentos-de-la-
delegación delegacion-argentina
argentina.
¿?

Volvamos a las macetas…
Las macetas redondas promueven el crecimiento circular de la raíz
llevándolas a hacer un entrelazado entre ellas, limitando la base de
sustentación de la planta y la fuente de nutrientes, y poniendo así en
riesgo su subsistencia.
Las macetas cuadradas, en cambio, propician límite a las raíces y las
ordenan en el crecimiento, dicen Luis e Isabel. Al tropezar con las
aristas, buscan la profundidad necesaria hasta encontrar la humedad y
así garantizar su vida y la estabilidad.
En educación y en educación física, como salvaguarda de salud y de
ventura, son justamente los límites y la elección de las tendencias las
que garantizan un bienestar consolidado y mayor. Por eso, preguntar
por los límites se ha convertido en un hábito. Las imágenes y los
contextos siguientes se orientan en ese sentido.
Veamos algunos ejemplos que complementan las propuestas
anteriores del título…
http://www.clarin.com/sociedad/Cuerpo-humano-atletas-podrian-
records_0_1639636171.html

¿Cuál es el límite? Ganó todas las carreras en las que compitió pero no
bajó sus propios record!
¿Cuál es tu límite pez volador de Singapur, Joseph Schooling?

http://www.lanacion.com.ar/1930248-rio-2016-maraton-una-prueba-
repleta-de-momentos-coloridos
¿Cuál es tu límite maratonista? ¡¡¡Levántate y llega!!! Oh.
¿Cuál es tu límite Simone Biles? Volar en el cielo?


http://verne.elpais.com/verne/2016/08/18/mexico/1471547536_02
1873.html
¿Cuál es el límite? ¿Tu cuerpo? ¿O la vergüenza?
¿Cuál es el límite para las hermanas Hahner? ¡Van en el aire!

http://www.clarin.com/buena-vida/nutricion/Cambios-necesarios-
frenar-epidemia-obesidad_0_1641435879.html 33
Sobrepeso, ¿cuál es el límite?
http://www.lanacion.com.ar/1924016-
estas-sentado-todo-el-dia-esta-es-la-manera-de-revertirlo
¿Cuál es tu límite sedentario?
http://www.lanacion.com.ar/1930029-vladmi-virgilio-el-
ultramaratonista-brasilero-que-se-convirtio-en-un-ejemplo-mundial-
de-motivacion
Ultramaratonista ciego, motivación, ¿cuál es el límite, Vladmi?
33
Lea sobre los verdaderos límites que lleva cada uno de esos protagonistas en
sus contextos.

http://www.lanacion.com.ar/1930289-balance-rio-2016-los-6-
momentos-mas-emotivos-de-argentina-en-los-juegos-olimpicos
¿Cuál es tu límite Federico Bruno? Derlys Ayala, ¿cuál es el límite para
el espíritu olímpico?
¿Cuál es vuestro límite Nikki y Abbey?

http://www.infobae.com/america/deportes/2016/08/16/terminaron
-ultimas-en-la-clasificacion-pero-pasaron-a-la-final-por-un-
conmovedor-gesto-deportivo/
¿Cuál es tu límite? ¿Más rápido? ¿Más flexible? ¿Más inteligente?

https://www.google.com.ar/search?q=ping+pong+r%C3%ADo+201
6&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwi_wd2Z6
_bOAhVFGZAKHZ5aC-
YQ7AkIaA&biw=1280&bih=603#imgrc=GhezetjqwM6wSM%3A

Doaa de Egipto y Kira de Alemania durante la competición de vóley
de playa.
http://elpais.com/elpais/2016/08/10/album/1470817207_655532.ht
ml#1470817207_655532_1470822156 ver imagen 19. ¿Cuál es el
límite en el equipo (bikini o burkini) para practicar este deporte?
¿Cuál es tu límite…
Vanderlei Cordero
de Lima?
Samir Ait
Said? Glenn O'Shea? Elia
Viviani? Qin Ki?
http://www.lanacion.co
m.ar/1942927-la-
escuela-que-cambio-
castigos-por-meditacion-
Annemiek Van y-obtuvo-resultados- Yanina Martínez,
Vleuten? sorprendentes juegos paralímpicos?

¿Cuál es el límite? En términos generales podríamos acordar que es la
imaginación la que da el máximo de potencial al límite! Sin embargo,
es mejor hablar de límites… y para cada evento o suceso o persona
hay tantos y tantos límites como iniciativas tengas…
Hace unos días, me llamó la atención en la cuestión de las

posibilidades y los límites, el comentario del político alemán Christian
Durr, sobre Alemania, dijo: Alemania es pobre34, pero no en cuestión de
productos, servicios, ingresos o capital. Alemania es pobre en cuestión de
oportunidades para el futuro35. Me interesa rescatar la idea de oportunidades
para el futuro; ya que no es tanto el presente lo que aparece en crisis,
sino más bien la apertura a oportunidades para la definición de nuevos
contextos potenciales y los límites que pueden tener.
El bienestar en general y el bienestar físico requieren de tiempo y de
que pase el tiempo para poder lograrlo. Los competidores y los
competidores olímpicos, referentes en nuestro interés, marcan en las
entrevistas la necesidad de tiempo para prepararse y de un futuro
plausible. En educación y en educación física para el bienestar es
prometedor tener finalidades claras… no es el hoy lo que nos da
riqueza, son las posibilidades abiertas al futuro. Y esos son los límites
hasta los cuales tenemos ganas de llegar. No detenernos antes, no caer
por el barranco… ¡llegar al límite!
¿Es posible llegar a ese límite?
Apartado I
Hay intentos de personas y de instituciones que hacen creativo su
hacer. El 29 de mayo de 2016 se presentó en los azudes niveladores de
34
Acordemos en principio que, en términos generales, Alemania es considerada
una potencia económica; por eso lo llamativa de la observación puesta en pers-
pectiva.
35
http://www.huffingtonpost.es/christian-darr/crisis-
alemania_b_10257982.html?utm_hp_ref=spain Publicado: 07/06/2016.

las costas del Río Cuarto, Córdoba X, integrando un espectáculo con
más de 150 deportistas para atender disciplinas de tierra, agua y aire,
como Mountain board, BMX, Skate, longboard, slackline, parkour,
Trail Bike, FMX, Paintball, Palestra, Squash, Roller Derby, Paintball;
Parapente con motor y Paracaidismo; y Windsurf freestyle, wakeboard,
flyboard, Kitesurf, Optimis, Kayak y SUP. La finalidad era la de
promover las prácticas de los deportes alternativos y ser una ventana
para quienes deseen conocerlos y practicarlos36. Conocer es
necesario para aventurarse a un límite…
Apartado II
En un reciente libro de Inés Dussel, Beautiful Data, ella postula que la
escuela debe ser el ambiente natural para lo difícil y lo importante,
minimizando la idea de que el aprendizaje de la complejidad del
conocimiento debe ser presentado de manera simple y fácil. Al referir
la importancia de los medios digitales en la educación se anima a más
aún: hay que insistir en que es muy importante la exploración
concienzuda y profunda que el divagar alegremente en una navegación
sin rumbo. Por otro lado, insiste en la diferencia entre los argumentos
que avalan una idea y las simples opiniones fruto de la improvisación 37.
¿Es posible correr los límites hacia un ambiente de mejor calidad
educativa en la época de florecimiento de artefactos tecnológicos
avanzados y de mayor disponibilidad de datos e información
relevante?
36
http://www.telediariodigital.net/2016/05/cordoba-x-deporte-y-espectaculo-
sobre-las-costas-del-rio/
37
Después de leer los argumentos de Inés, veo que, alentado por la imaginación,
por allí he ido más allá de sus propuestas y argumentos. Vuelvan al documento
inicial de la autora si quieren tener una visión más ajustada de su presentación.

http://www.lanacion.com.ar/1929399-ines-dussel-la-escuela-deberia-
ser-el-espacio-de-lo-dificil-pero-importante Inés Dussel. La escuela, un
lugar de lo difícil y de lo importante.
Apartado III
¿Sabe qué son las células imaginales38 y cómo funcionan? Las células
imaginales son el comienzo de cada mariposa.
Vayamos por una consideración previa. Cuando estudiaba en el
secundario, en zoología y luego en biología nos enseñaron que en la
base de toda configuración viva estaba la célula. Que la partición de
una célula genera dos individuos semejantes y jóvenes con capacidad
de volver a dividirse indefinidamente (¿!); por mitosis, dicen. La
ameba39, -protozoo- individuo unicelular, daba crédito a la regla. Era
ejemplo que confirmaba la regla. Cada vez que se dividía, quedaban
configurados dos individuos iguales.
38
También se las llama Tú.
39
Ameba, no tengo siquiera que ir al diccionario. Internet y la red resuelven el
problema de encontrar datos sobre el organismo microscópico unicelular.
https://es.wikipedia.org/wiki/Ameba

¿Y cómo funciona para otro individuo que no fuera unicelular, por
ejemplo un burro? La respuesta anterior no era convincente.
Es que la célula inicial ya viene programada (¿!) lo que a cualquier
atento alumno le hubiera resultado extraño40. Sin embargo fue un
componente más de la explicación, junto a la idea de interacciones
entre las células por la posición que ocupan en el conjunto inicial, el
estar arriba, abajo, al centro, en el borde le dan a cada célula una
particularidad que las caracteriza; es decir en sus relaciones con el
contexto se iba definiendo su especificidad. La respuesta general
estaba dada… y ahora sí podíamos explicar qué pasaba y cómo de la
división de una célula inicial podíamos llegar a organismos complejos,
como el del burrito.
Pero la mariposa nos proponía un nuevo desafío. Encontrar un nuevo
juego de reglas, aún sin definir, para explicar la metamorfosis… 41.
Muchos organismos recurren a la metamorfosis para tomar el riesgo
de nuevos límites; y es la mariposa la más conocida, tal vez por su
belleza final.
40
Aquí me están empaquetando, o al menos, vendiendo algo de verdura. Pero si
el profe lo quiere así, así se lo diré y vayamos a otro capítulo.
41
Kafka, tiene sus argumentos en su libro La metamorfosis. Mauri-
tus Cornelis Escher hace lo mismo con dibujos como lo muestra Bruno Ernst en
El espejo mágico de M. C. E.

Secuencia esquemática del proceso de metamorfosis.
Gusano, pupa, pupa madura, eclosión en mariposa.
Cuando el gusano que ya ha causado suficientes daños en las
plantaciones, se vuelve a una vida latente, aunque ahora sabemos que
tiene una denodada actividad, buscando nuevos límites. En ese tiempo
sus células redefinen los objetivos de su vida, responden a otras
señales y se organizan de manera diferente, guardando el mismo ADN
inicial. Ya el take off, el punto de no retorno ha sido establecido, queda
solo marchar hacia un nuevo estadio.
A dónde hemos llegado, se preguntarán sabiamente, esto tiene poco
que ver con educación, ejercicios físicos y bienestar físico… ¡Y es
cierto! Sin embargo, Bruce H. Lipton, biólogo celular estadounidense,
promueve la idea de, por difícil que suene la metamorfosis, para los
insectos todo va por buen camino42.
Las Orugas van por allí tan panchas y tranquilas siendo orugas, y un buen día
aparecen unas células llamadas imaginales; -los científicos no se explican de dónde
vienen y cómo han aparecido-. Estas células, llegan a las orugas y dicen:
-¡Prepárate oruga, es hora de convertirse en mariposa!
¿Y qué hacen el resto de células cuando llegan las imaginales? Las atacan, intentan
matarlas! Y le increpan:
- ¡Somos orugas felices, fuera células imaginales, nos gusta ser una oruga, largo!
Sin embargo, las células imaginales siguen creciendo y se apoderan del destino de la
oruga y la convierten en un capullo.
42
Bruce H. Lipton, es un biólogo celular estadounidense, conocido por
su posición contraria al paradigma darwinista y su creencia de que los genes y el
ADN pueden ser manipulados por las creencias de una persona. Lo que me in-
teresa marcar aquí es la potencia del cambio y la necesidad de ello.
http://www.luzarcoiris.com/que-son-las-celulas-imaginales/

-Y ¿sabes qué pasa luego?, que la oruga se convierte en mariposa.
Por eso, a pesar del desasosiego que se ha generado, no hay que tener miedo, ¡porque
todo va a salir bien!43
Tanto es así que, algunos científicos y artistas se aventuraron a más, a
una metáfora con lo social y lo dijeron más o menos así, en una fuerte
convicción de que por mal que estemos, las cosas van a mejorar. ¡Sí,
que es prometedor ese optimismo realista!
Tres apartados y una idea…

El compromiso de algunas personas por mostrarnos el camino hacia el
límite;
el valor de la escuela en atender lo difícil y lo importante;
y
la necesidad de generar cambios desde el interior
–habilitando espacios permisivos y prometedores-
en la confianza de que todo va a ser para mejor...
43
En el film Amor y Letras se recurre a una versión semejante. Otros link hacen
una referencia semejante o algo modificada. El tema del tiempo y las ventajas de
que cambien las personas, las cosas y los resultados es recurrente en la literatura
y en el arte. Yo estuve aquí, una vez, es una obra de teatro en el que se juega con el
pasado y el presente (La escuché de niño en Radio Nacional Córdoba, en el ciclo
Las Dos Carátulas, el teatro de la humanidad).
https://es.wikipedia.org/wiki/Yo_estuve_aqu%C3%AD_antes
Algo más risueña y recreativa fue la película Hechizo del tiempo, o, El día de la
marmota, en la que la reiteración de un mismo día infinidad de veces, si bien lo
hace sabio, al protagonista lo sume en una rutina inaguantable… ¡Sí ha
cambiado, terminó, eso es bueno!

Epílogo
Cuentan que en la escuela…
…la maestra miraba para afuera a través de la ventana. El parque casi
desierto, ajeno al establecimiento, se ofrecía tentador para dar una
vueltecita, pensó. Ya hacía tiempo que algo más de la mitad de los
niños en la escuela mostraban un sobrepeso inicial que ninguna de las
acciones emprendidas como regímenes de dieta o cambio en la
alimentación resultaran de algún efecto prometedor y estable en el
grupo. Por qué no tenemos alguna forma de conjugar la apertura al exterior, con
el gusto, con la educación y la salud, era la pregunta que rondaba en su
mente…
Fue hasta la sala de clase e invitó a los niños a salir al parque y dar una
vuelta por el caminito que lo circundaba, lo podían hacer caminando,
corriendo, saltando, brincando, tomados de las manitas o solos o
combinados todos en distintos momentos. Si bien los niños aceptaron
la invitación… pocos lograron cubrir sin mucha fatiga los 400
metros… parecía un fracaso anunciado. Al día siguiente el mismo
desafío. Al cabo de un mes todos los niños podían hacer el recorrido y
entonces se relanzó la apuesta: cuatro vueltas al parque. ¡La Milla! Y
para todos los chicos de la escuela.
http://thedailymile.co.uk/
http://thedailymile.co.uk/getting-
started/
Elaine Wyllie, colegio de Stirling,
en Escocia
¿Qué veríamos si más alumnos, docentes y autoridades miraran por la

ventana? Tal vez algo así…

Soulsteer
(orientar almas)
http://soulsteer.c
om/with-his-
cartoons-street-
artist-david-zinn-
makes-this-world-
a-funny-place/
Questions!
http://cadatonic.com/blog/ Informazza.
2015/11/1/95-questions-
with-david-zinn http://infomazza.c
om/street-art-by-
david-zinn-8- Otras Elaine en
photos/ otras ventanas
Otras Daily
Mile…

Si pasa el cursor
sobre la imagen
tendrá la
referencia.
O tal vez nuestra propia imagen reflejada en el espejo… ¿Se ve ud.
reflejado en ese espejo?
 Con motivo del tema de tesis de doctorado de Ana Riccetti
asociada al deporte en la perspectiva de estudio dado por una
metodología de la investigación novedosa -estudio de diseños-;
 de una atención especial a eventos deportivos variados –de
alcances locales, nacionales e internacionales- con muestra de
intensidad en la preparación y en las exigencias que demanda
tanto a instituciones como a entrenadores y a los mismos
deportistas competidores o simplemente amantes y practicantes
de actividad física;

 como a experiencias vividas de clases de educación física,
gimnasia o ejercicio físico según las posibles distintas
denominaciones con las que se reconoce la materia o disciplina
en los curricula escolares;
 así como por las implicancias sociales e individuales que tiene
favorecer desde la escuela la creación de hábitos en la práctica de
deportes reglados o de juegos inventados que tengan
implicancias en el físico de cada niño, de cada estudiante, de cada
alumno se haga más imperativo el compromiso por mantenernos
en vigilia, atentos y despiertos aunque estemos cansados o el
desaliento sea la respuesta; la responsabilidad por enseñar que
tenemos como docentes, maestros, profesores de educación
física, y para no claudicar ante otras modas o requerimientos que
compiten con la tarea de educar e instruir, por sacar el mejor
partido a cada una de las clases y de cada uno de los alumnos
conforme sus habilidades, apostando a tener una materia
princesa, que acepta la ventaja de tener límites y los toma para ir
por más, que se ubica a una altura conveniente para ver y
entender mejor los entornos, que aprecia a mirar por las
ventanas, que no teme en tomar riesgos por el cambio y que
espera que el desarrollo vaya a mejor…
Tal vez y solo tal vez, en este punto haya llegado el tiempo de
preguntarse:
¿QUÉ SE PUEDE HACER CON UNA SOGA?
En nuestra inventiva está hacerla objeto de felicidad y de equilibrio
físico, además de usarla para saltar en el recreo?
Referencias desacostumbradas
http://www.bbc.com/mundo/noticias-36474360 Universidad 42 en
Francia; sin profesores y mejor para la mente. Otras normas, otros
acuerdos, otros esfuerzos, otros compromisos.
http://verne.elpais.com/verne/2016/08/21/articulo/1471773516_97
5103.html cuál es el límite de las palabras, palabra y piedra suelta no

tiene vuelta; y, cuidado con lo que hagas porque el pasado no puede
modificarse. Son propuesta que invitan a pensar antes de decir o hacer
algo que pueda ofender o dañar a otro, porque muchas veces puede
que una disculpa no baste, y ya no hay nada que hacer.
http://internacional.elpais.com/internacional/2016/05/22/actualidad
/1463940843_725026.html la milla diaria en el parque
http://www.todo-mail.com/content.aspx?emailid=7514 seis
hormonas cruciales para nuestra salud. (Supuestamente es copia de
otra fuente que no se cita allí)
Film Finding Forrester (Williams)
http://lavverdaddduele.blogspot.com.ar/2014/04/descubriendo-el-
aprendizaje-de-forrester.html lo importante se aprende fuera de la
escuela, aunque sea para la escuela
http://thedailymile.co.uk/ bases de the daily mile
http://ficargentina.org/index.php?option=com_content&view=article
&id=437%3Ael-sobrepeso-es-31-mas-frecuente-entre-los-chicos-de-
nivel-socioeconomico-mas-bajo&catid=61%3Aarchivo-de-
noticias&Itemid=17&lang=es&gclid=CM7DrYaQlM0CFYIGkQodD
xAEpQ sobrepeso. FIC Unicef
http://www.muyinteresante.com.mx/salud/15/01/27/indice-
obesidad-mundial-oms/ países más obesos y por género
https://actualidad.rt.com/galerias/161539-obesos-eeuu-china-india-
poblacion 10 países con más población obesa.
http://www.lanacion.com.ar/1906295-carmen-mazza-la-obesidad-se-
convirtio-en-la-epidemia-mas-importante-del-siglo-xxi obesidad en
argentina
http://www.clarin.com/buena-vida/nutricion/causas-conocidas-
obesidad_0_1590440996.html obesidad
http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/05/160524_deportes_su
zanne_lenglen_roland_garros_google_doodle_francia_tenis_jmp dieta
mental

http://elpais.com/elpais/2016/05/23/videos/1464031963_265068.ht
ml?autoplay=1 el Everest sin pisar la montaña. Proyecto 360.
http://frasesdelapelicula.com/300/ frases de espartanos. “Mi padre
me entrenó para no sentir miedo. Para hacer de la lanza, el escudo y la
espada tan parte de mí como mi propio corazón. Ganaré la armadura
de mi padre, noble rey sirviéndole a usted en batalla.”
http://www.lanacion.com.ar/1900950-como-una-pulsera-esta-
revolucionando-la-salud-corporativa fitbit pulsera para saber la
actividad física de los empleados, para el bienestar y para poder
negociar con las aseguradoras. El bienestar no es solo una cuestión
personal e individual es una cuestión social. El asunto de la gordura.
http://www.elconfidencial.com/tecnologia/2015-10-15/del-ladrillo-a-
la-red-los-fondos-inmobiliarios-se-lanzan-a-por-las-startups-
espanolas_1059113/ vamos con internet
http://www.nytimes.com/es/2016/05/25/una-demanda-cuestiona-la-
precision-de-los-monitores-de-actividad-fitbit/ que es la ciencia y la
precisión. Bitfit
http://www.clarin.com/sociedad/Videos-salto-record-metros-
camioneta_0_1642035856.html tomar riesgo volando en una
camioneta
http://www.miencuentroconmigo.com.ar/articulo/que-son-las-
celulas-imaginales/ células imaginables… y la trasformación de las
mariposas.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003958.pdf
gimnasia compensatoria en el aula sedentarismo
http://www.todo-mail.com/content.aspx?emailid=7751 que se puede
hacer con una soga… ¿deporte? ¿Juego?
http://www.msn.com/es-ar/salud/healthy-lifestyle/ejercicios-para-
tener-los-ojos-en-forma/ar-AAifErr?li=AA2FWyz&ocid=spartanntp
gimnasia para los ojos
http://www.msn.com/es-ar/estilo-de-
vida/lifestylegeneral/as%C3%AD-reacciona-tu-cerebro-cuando-

comienzas-a-ejercitarte/ar-BBvHzCX?ocid=spartanntp que siente el
cerebro cuando comienzas a hacer ejercicio físico
http://www.lanacion.com.ar/1933019-que-pasa-en-nuestro-cerebro-
cuando-leemos que pasa en el cerebro cuando leemos
Donolo, D. 2013, junio. Conferencia: ¿QUÉ HAY DE NUEVO,
VIEJO? ¡El síndrome Dan Meyer y las preguntas! Se destaca el valor
de dejar entrar a la sociedad en la escuela como manera de mantenerse
actualizada y responder a las demandas sociales vigentes de mayor
calidad en la enseñanza y en los resultados académicos. Y ahora
también presiento que bueno es que la escuela entre en la sociedad.
Universidad Nacional de Tucumán.
http://www.untvirtual.unt.edu.ar/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=167:unt-virtual-1d-seminario-nacional-de-inclusion-de-
practicas-de-virtualizacion-en-la-ensenanza-
universitaria&catid=37:institucional
http://www.untvirtual.unt.edu.ar/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=168:charlitas&catid=37:institucional
http://www.ceremonial.unt.edu.ar/index.php?option=com_content&
view=article&id=132:e-virtualizacion-en-la-ensenanza-universitaria
NOTA. La variedad de fotos, gráficos y menciones textuales tienen las
referencias que las identifican y su pertenencia está reconocida al
autor, y son de libre circulación en la WWW. A todos ellos mi
profunda gratitud. Nuestro trabajo, también es de libre circulación,
con mención de la fuente; y, no deviene reconocimiento económico
alguno.
Río Cuarto, 11 de setiembre de 2016
Día en que se conmemora el Día del Maestro en recuerdo al
aniversario de la muerte de Domingo Faustino Sarmiento en Asunción
del Paraguay44
44
https://www.youtube.com/watch?v=xXsSBuDxo1g Breve historia de la vida
y obra de Sarmiento. Es reconocido en varios escritos como el Maestro de Amé-
rica.

MANUAL PAUSA SALUDABLE – Versión de rápida aplicación
Antes de iniciar los ejercicios, buscar una posición cómoda y relajada (de pie,
sentado), inhalar y exhalar profundamente 4 veces, colocar una mano en la parte baja
de las costillas y la otra en el abdomen, concentrarse en cada movimiento de los
músculos, sentir como se expande el tórax al inhalar y como se contrae al exhalar.
Rutina 1
1 2 4 6
3 5
Rutina 2
3
5
2 4 6
1 Opcional
Rutina 3
1 2 3 4
5
6
Opcionales Rutina 3
7 8 9 10
Ana E. Riccetti - 2009

Sección
Trabajo académico
Tesis para optar por el grado académico de Doctora
en Ciencias Sociales

[ 76 ] Pan, queso y ojotas Sección Trabajo académico
Dimensiones psicolosicales del deporte
Motivación y aspectos sociodemográficos en
contextos deportivos1
1
El escrito que presentamos en esta sección del libro corresponde a una tesis
para optar por el grado académico de Doctora en Ciencias Sociales, carrera de
posgrado perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina. Dirigida por el Dr. Danilo Donolo y codirigida por el
Dr. Pablo Alabarces, siendo consejera de estudios la Dra. Analía Chiecher. De-
fendida y aprobada el 28 de abril de 2014.

Ana Elisa Riccetti es Doctora en Ciencias So-
ciales por la Universidad de Buenos Aires, Ar-
gentina. Máster en Educación Físico Deportiva,
Universidad de Huelva, España. Profesora y Li-
cenciada en Educación Física, Universidad Na-
cional de Río Cuarto, Argentina. Becaria de in-
vestigación doctoral (2009-2014) y posdoctoral
(2015-2017) por el Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas (CONICET, Argentina). Se desempeña
como profesora en el área de formación docente del Profesorado en
Educación Física (UNRC). Integrante de proyectos de investigación
vinculados a temáticas sobre motivación y educación. Su investigación
está centrada en la motivación situada en prácticas físico deportivas en
contextos educativos formales y no formales. Dato de contacto:
ariccetti@gmail.com
Resumen
En este trabajo se atiende al estudio de las prácticas deportivas desde
su dimensión social e individual, reconociendo que se trata de prácticas
contextualizadas; tratándose de un enfoque psicosocial. Por consi-
guiente, se indaga acerca del ambiente y de los sujetos involucrados en
una comunidad de práctica específica, resultando necesario estudiar las
interacciones entre las condiciones del entorno y las dimensiones indi-
viduales en la práctica. A esta perspectiva multidimensional y situada
atendemos en la fundamentación y el desarrollo de los estudios reali-
zados.
Se parte de elaboraciones teóricas en el campo de las ciencias sociales,
exponiendo los argumentos de la perspectiva figuracional de Norbert
Elias y Eric Dunning -enfoque relacional y de proceso que considera
que la realidad es multidimensional y su estudio debe comprender
tanto el ámbito individual como social del fenómeno deportivo- y la

perspectiva estructuralista constructivista de Pierre Bourdieu –donde el
habitus y el campo permiten explicar los usos y el sentido social de la
práctica deportiva. También se argumenta sobre la importancia social
del deporte a partir del concepto de calidad de vida, las dimensiones
sociodemográficas que lo atraviesan, las implicancias e intereses de di-
versas instituciones a nivel nacional e internacional en el deporte; tra-
tándose de un fenómeno sociocultural complejo vinculado a lo macro
y micro social. Además, se entiende que la motivación se encuentra
fuertemente ligada al contexto de práctica. Por eso, la perspectiva
adoptada se denomina situada -ligada al enfoque sociocultural del
aprendizaje que tiene como representantes a Bruner y Vygotski- refi-
riéndose a los factores individuales y contextuales que se fundamentan
en dos teorías y un modelo a los cuales adherimos: Teoría de la Auto-
determinación, Teoría de las Metas de Logro y modelo TARGET.
El primer estudio posee una mirada macro social, con predominio de
procedimientos estadísticos descriptivos que permiten caracterizar el
grupo de estudio. Si bien los hallazgos fueron significativos, surgió la
necesidad de plantear un segundo estudio con el propósito de profun-
dizar acerca del vínculo entre el clima motivacional y el contexto de
práctica a partir de una metodología mixta, sistémica e interpretativa -
estudio de diseño- que contribuyó a comprobar un modelo teórico
acerca de los factores externos de la motivación mediante una inter-
vención específica en un ambiente real de práctica deportiva.
Los principales hallazgos muestran que el estudio de las dimensiones
psicosociales en contextos deportivos requieren un tratamiento en pro-
fundidad en contextos reales y específicos de práctica para la adecua-
ción de estrategias según las particularidades de los sujetos. En la misma
línea, señalan la importancia de promover la planificación y progra-
mación de actividades deportivas que consideren el ambiente de entre-
namiento desde una visión integral del entorno vincular de los partici-
pantes. Las características sociodemográficas aquí estudiadas reflejan un
entorno familiar y amistades que estarían contribuyendo para que los
adolescentes se comprometan en actividades deportivas extra escolares.
Como parte de los aportes de la tesis se pueden mencionar la posibili-
dad de aplicar en un contexto real procedimientos metodológicos
mixtos. Primero, con un estudio transversal, estadístico descriptivo y,

luego, con una intervención específica longitudinal para profundizar en
cuestiones sobre motivación y la incidencia del entorno. En ese sentido
es que proponemos indagar en contextos deportivos para generar
ambientes que propicien la motivación, sin perder de vista que se trata
de prácticas socioculturales.
Agradecimientos
A los Doctores Analía Chiecher, Danilo Donolo y Pablo Alabarces, quienes
sin conocerme demasiado aceptaron el desafío de orientarme sin du-
darlo, dándome la oportunidad de crecer. Agradezco la predisposición,
las palabras de aliento en momentos que eran necesarias, el interés y
compromiso demostrados. Cada uno desde su lugar me acompañó du-
rante todo el recorrido, dedicando tiempo y esfuerzo.
Un agradecimiento especial a la Dra. María Cristina Rinaudo, porque
me orientó cuando estaba desorientada en la ardua tarea de diseñar una
intervención, compartiendo su amplia experiencia y conocimientos en
investigación, también su empatía.
A las instituciones de la ciudad de Río Cuarto que me abrieron sus
puertas y portones para indagar en contextos reales de práctica depor-
tiva. Quiero agradecer a cada uno de los participantes de los estudios
realizados, por la disposición y el interés demostrado, por lo valioso que
fue conocerlos y aprender juntos.
Al Equipo del 15, con quienes comparto un mismo origen -cubículo 15
de la Facultad de Ciencias Humanas, UNRC- porque son profesionales
comprometidos con su trabajo y siempre están dispuestos a ofrecer su
ayuda.

Ideas que se atesoran
E N TODO PROCESO DE investigación es importante tener buenas

ideas, conocer, aprender, equivocarse, rodearse de gente intere-
sante y también dejarse llevar un poco por la intuición (prestar
atención a las corazonadas2)… darse permiso para pensar alternativas,
que hasta pueden resultar disparatadas.
En el año 2009, siendo una becaria de investigación novata, me regala-
ron un libro: El Deportista Científico escrito por De Ambrosio (2009).
En el prólogo encontré una idea que comparto a continuación:
¿Y la genética? ¿Hay gente predestinada al deporte? Sí: para des-
gracia de todos los que se matan en los gimnasios, hay evidencias
de que al menos una parte del rendimiento deportivo extremo
podría tener que ver con ciertas variantes de los genes que vie-
nen de fábrica. Ojo, como con todo estudio genético, nunca hay
que olvidar la enorme influencia del ambiente: el entrenamiento,
la alimentación, la motivación y demás (prólogo de Golombek
en De Ambrosio, 2009:10).
Lo que Golombek nunca sospechó es que a esa cita textual la guardé
como un tesoro en un archivo de mi computadora. Pasó el tiempo…
realicé numerosos respaldos de los estudios y avances de la tesis de
doctorado, y cada vez que encontraba ese párrafo cobraba más sen-
tido, ya que representa la perspectiva desde la cual propuse estudiar la
2
Los conceptos de buenas ideas y corazonada pueden entenderse mejor a partir de
la charla de Steven Johnson titulada: “De dónde provienen las buenas ideas”
TEDGlobal 2010, recuperado de
https://www.ted.com/talks/steven_johnson_where_good_ideas_come_from?la
nguage=es

motivación en el deporte en un doctorado en ciencias sociales: situada
y multidimensional.
Cuatro años después de ese hallazgo, el párrafo pasó a formar parte de
la primera hoja de la tesis de doctorado que presentamos aquí en for-
mato de libro y que titulamos: Dimensiones psicosociales del deporte. Motiva-
ción y aspectos sociodemográficos en contextos deportivos.
Vale una aclaración antes de que inicien la lectura… se trata de una
tesis que fue finalizada en diciembre de 2013, defendida en abril de
2014, por lo tanto las referencias utilizadas en su momento fueron ac-
tualizadas y la mayoría se encuentra actualmente vigentes como ante-
cedentes significativos. Hoy, diciembre de 2016, se pueden encontrar
avances importantes en el campo de los estudios sobre la motivación
en actividad físico deportiva. Muestra de ello son las innumerables pu-
blicaciones y equipos de investigación que continúan indagando cons-
tante y persistentemente para promover contextos deportivos más
atractivos y adecuados a las personas que lo conforman3.
3
Compartimos enlaces a páginas de equipos de investigación y la búsqueda por
autores en Research Gate:
http://selfdeterminationtheory.org/domains/sport-exercise-and-physical-edu-
cation-domain/
http://www.cid-umh.es/es/motivacion-en-la-actividad-fisica-y-el-deporte.html
https://www.researchgate.net/profile/Joan_Duda
https://www.researchgate.net/profile/Martyn_Standage
https://www.researchgate.net/profile/Nikos_Ntoumanis
https://www.researchgate.net/profile/Richard_Ryan2
https://www.researchgate.net/profile/Edward_Deci
https://www.researchgate.net/profile/Juan_Murcia
(Consultado el 05/12/2016)

Introducción: decisiones y apuestas
Iniciamos con una cita4 que refiere a la ya conocida discusión sobre lo
que tiene de innato y de adquirido la práctica deportiva: ¿se hace o se
nace deportista? Advertimos que no es objeto de este escrito polemi-
zar sobre la tensión innato-adquirido, sino destacar de dicha frase la
salvedad que realiza el autor sobre la influencia del ambiente… ¡esa es
la cuestión!
Argumentaremos que el ambiente -el club, la familia, el entrenador, las
amistades, las experiencias previas, el entorno generado en los entre-
namientos- tiene mucho que ver con la motivación de un deportista.
La motivación se encuentra fuertemente ligada al contexto de práctica
y a las relaciones que se establecen, reconociendo que interactúan as-
pectos internos y externos al deportista. Asimismo, se parte de enten-
der que el aspecto social se encuentra inscripto en las prácticas depor-
tivas, tratándose de una dimensión que subyace y se manifiesta en sus
diversas facetas -histórica, política, cultural, económica, educativa, psi-
cológica- y en distintos niveles de profundidad -macro, micro.
Iniciamos, a partir de ahora, un recorrido serpenteante, en cuanto a la
variedad de ideas y perspectivas que se presentan, y a la vez riguroso,
con una lógica teórica y metodológica que conduce a hallazgos signifi-
cativos, permitiendo realizar aportes valiosos en el ámbito de las prác-
ticas deportivas.
Contextualizando la temática y la perspectiva de estudio

El fenómeno deportivo ha cobrado cada vez mayor importancia y di-
fusión en las sociedades, es parte integral de las prácticas y discursos
4
Transcribimos nuevamente la cita: “¿Y la genética? ¿Hay gente predestinada al
deporte? Sí: para desgracia de todos los que se matan en los gimnasios, hay evi-
dencias de que al menos una parte del rendimiento deportivo extremo podría
tener que ver con ciertas variantes de los genes que vienen de fábrica. Ojo, como
con todo estudio genético, nunca hay que olvidar la enorme influencia del am-
biente: el entrenamiento, la alimentación, la motivación y demás” (prólogo de
Golombek en De Ambrosio, 2009:10).

cotidianos, contribuyendo a la formación de la identidad y subjetivi-
dad. Además de ser un conjunto de prácticas corporales especializadas
(Villena Fiengo, 2003), es entendido como fenómeno social y recorte
de la cultura (Alabarces, 2000 y 2008; Cornejo Améstica et al., 2000),
influido por los procesos históricos de un contexto particular (Altuve,
2005). En otros términos, la práctica deportiva no solo comprende una
dimensión fisiológica y biomecánica sino también una dimensión cul-
tural y social, puesto que se produce en un entorno particular que le
otorga sentido y significado (Altuve, 2005), en el cual se originan,
acontecen y se transforman sus usos y prácticas.
Es productor y reproductor de significados socioculturales, y es un
objeto de planificación social, lo cual implica conocer los hábitos y
cambios de actividad físico deportiva de la sociedad (Cornejo Amés-
tica et al., 2000). Por eso, el estudio del deporte debe atender tanto a
los procesos globales y sociales como locales e individuales desde una
perspectiva sistémica. De lo anterior se desprende que no basta inda-
gar acerca de las condiciones socioculturales y del contexto global, sino
que también es necesario estudiar las interacciones entre las condicio-
nes del entorno y las dimensiones individuales de los sujetos involu-
crados en la práctica.
Indagar sobre los usos y prácticas de actividades deportivas de una
población genera diversos interrogantes relacionados tanto con cues-
tiones sociales, culturales, demográficas, políticas, económicas como
psicológicas y educativas. Desde hace algún tiempo existe un interés
particular en el estudio de las actividades físico deportivas como prác-
ticas socioculturales, constituyéndose como campo de conocimiento
dentro de los estudios sociales y culturales. Más precisamente, su estu-
dio se consolida en la sociología del deporte, tratándose de un ámbito
diverso que requiere una mirada multidisciplinar. En este sentido, el
deporte entendido como fenómeno sociocultural complejo, no puede
ser interpretado de una sola manera por lo tanto su estudio no escapa
a dicha complejidad.
En efecto, la investigación sobre el deporte en ciencias sociales indaga
acerca de la cultura, las sociedades, los procesos presentes y pasados,
de los sectores sociales y su relación e identificación con las prácticas
deportivas, de los intereses en el campo deportivo y las lógicas que lo

atraviesan. También es de interés investigar sobre los motivos que in-
ciden en los sujetos a participar en actividades deportivas. Las investi-
gaciones sobre motivación son fundamentales tanto para conocer la
elección, la permanencia y el abandono en la práctica como para alcan-
zar el mejor rendimiento en el deporte (Moreno Murcia et al., 2007).
Muestra de la relevancia que ha cobrado el estudio de la motivación
son las diversas investigaciones sobre los fundamentos e instrumentos
de medición que han proporcionado datos relevantes en diversos ám-
bitos (Balaguer et al., 2009; Cervelló et al., 1999 y 2007; Castillo et al.,
2000; Moreno y Cervelló 2010; Moreno Murcia et al., 2006, 2007;
Newton et al., 2000; Ntoumanis, 2001; Ntoumanis y Vazou, 2005;
Ruiz Juan et al., 2007; Standage et al., 2003; Vallerand, 2000). En este
trabajo adherimos a la perspectiva de la motivación de la teoría de la
autodeterminación (Ryan y Deci, 2000a y 2000b) y de la teoría de las
metas de logro (Castillo et al., 2000; Standage et al., 2003) para el estu-
dio de las dimensiones psicosociales de un contexto de práctica de-
portiva.
Más precisamente, en las últimas décadas se han llevado a cabo estu-
dios sobre motivación desde un enfoque psicosocial, puesto que se
advierte que el contexto influye en los motivos por los cuales las per-
sonas inician, permanecen o abandonan la práctica (Castillo, 2005). El
enfoque mencionado permite profundizar el estudio de las característi-
cas motivacionales de los sujetos en relación a la práctica, al contexto y
a los otros significativos, entendiendo que la motivación es situada.
Dentro de este enfoque, entre los temas más estudiados se destacan la
motivación y la participación en relación al contexto (Castillo et al.,
2005), ya sea en ámbitos competitivos y de elite como recreativos y de
ocio para la población general.
A esta perspectiva multidimensional y situada atenderemos en la fun-
damentación teórica y en el desarrollo de los estudios realizados.
Tema, preguntas y propósitos

Nos interesa el estudio de la motivación en adolescentes que practican
deporte. Más precisamente, se trata de indagar las posibles vinculacio-

nes entre la motivación (perfiles de los sujetos y clima motivacional del
ambiente de práctica) y los aspectos sociodemográficos del contexto
familiar de los adolescentes.
El propósito de este trabajo es atender a las prácticas deportivas desde
su dimensión social e individual, reconociendo que se trata de prácticas
contextualizadas, las cuales conforman entornos de relaciones de in-
terdependencia con una intencionalidad formativa. Por consiguiente,
proponemos realizar dos estudios, a saber:
1. Una investigación que en el marco de la tesis se caracteriza por
ser macro social, con una metodología estadístico descriptiva so-
bre los perfiles motivacionales de adolescentes que a su vez in-
corpora cuestiones demográficas.
2. Una propuesta de intervención realizada en un contexto particu-
lar para indagar acerca del ambiente y de los sujetos involucrados
en una comunidad de práctica específica a partir del diseño de
una propuesta que toma como eje los factores contextuales de la
motivación.
De allí que, como se ha mencionado, la perspectiva de este estudio sea
multidimensional, tratándose de un enfoque psicosocial que posibili-
tará una mayor comprensión sobre el complejo entramado de la moti-
vación en contextos de práctica deportiva.
Algunas de las preguntas que intentaremos responder y que guiarán la
investigación son: ¿Cuáles son las dimensiones psicosociales que inter-
vienen en los contextos de práctica deportiva? ¿Qué perfiles motiva-
cionales predominan entre los adolescentes que practican deporte?
¿Cuáles son los aspectos sociodemográficos que caracterizan el en-
torno familiar? ¿Qué vínculos se establecen entre los aspectos socio-
demográficos y los motivos de práctica deportiva? ¿Cómo promover
un clima motivacional acorde al contexto de práctica deportiva?
En la búsqueda de respuestas procuramos lograr una mejor compren-
sión sobre la motivación situada y sus aportes en contextos reales de
práctica deportiva.

En ese sentido, dos propósitos principales guían el trabajo. El primero
refiere a presentar los desarrollos teóricos y discusiones sobre el de-
porte como práctica sociocultural, por lo interesante que resulta acce-
der desde distintas disciplinas y autores a los argumentos que permiten
situar al deporte en la esfera social. El segundo propósito, se vincula a
los aportes teóricos sobre las dimensiones psicosociales implicadas en
contextos de actividad deportiva como los desarrollos sobre la motiva-
ción y las variable sociodemográficas.
A partir de los propósitos mencionados atenderemos a otros más es-
pecíficos referidos a la presentación de argumentos sobre el deporte
como fenómeno social y las implicancias sociales de su práctica a nivel
macro social, para luego identificar y caracterizar los contextos de
práctica deportiva a partir del estudio de los perfiles y climas motiva-
cionales como de los aspectos sociodemográficos informados por los
participantes. Luego se llevará a cabo un diseño e implementación de
una propuesta basada en una metodología conocida como estudios de
diseño, que tendrá en cuenta las dimensiones psicosociales del con-
texto de actividad deportiva, enfatizando en los aspectos externos de la
motivación. Por último, a partir de la información recabada y analizada
proponemos elaborar orientaciones que favorezcan la programación y
desarrollo de actividades deportivas acordes a los contextos de prác-
tica.
Investigar sobre los motivos en ambientes de práctica deportiva y los
posibles vínculos con la condición sociodemográfica, posibilita un ma-
yor entendimiento de las prácticas que una determinada población o
grupo hace del deporte y las posibilidades que ofrece el contexto so-
cial.
Estructura y organización
El escrito se encuentra organizado en tres partes, cada una de las cua-
les están dedicadas a responder y desarrollar aspectos fundamentales
que forman parte de las consideraciones teóricas, los estudios realiza-
dos y sus aportes.

En la primera parte -Deporte y motivación: fundamentos y antecedentes- se
avanza en argumentaciones teóricas y antecedentes de aspectos cen-
trales, a saber: deporte como fenómeno sociocultural complejo, pers-
pectivas teóricas en el estudio de la motivación -teoría de la autode-
terminación y de las metas de logro- comunidades de prácticas e indi-
cadores sociodemográficos en el estudio del contexto de práctica de-
portiva.
En la segunda parte -Consideraciones metodológicas y trabajo de campo- lle-
vamos a cabo una descripción de los aspectos metodológicos para el
estudio de la motivación y los aspectos sociodemográficos. Luego se
presentan dos estudios de campo realizados en contextos de práctica
deportiva con adolescentes, se describen los procedimientos metodo-
lógicos y analizan los principales hallazgos. En cada uno de los estu-
dios realizados se realiza una síntesis integrando las principales inter-
pretaciones y aportes.
Finalmente, con la tercera parte del trabajo -Aportes y reflexiones finales-
pretendemos poner de manifiesto algunas reflexiones finales a modo
de síntesis, que den cuenta de los aportes y de los desafíos de los estu-
dios llevados a cabo, posibilitando la apertura a nuevas indagaciones
para investigaciones futuras.
En este trabajo subyace el propósito de contribuir a la investigación en

el ámbito del deporte realizando aportes desde el estudio de la motiva-
ción situada. Nuestro deseo es que más personas se acerquen a la
práctica de un deporte (y a la actividad física en general), por eso que-
remos entusiasmarlos a mirar esos contextos, donde se transpira la
camiseta, desde lo interesante que es conocer lo que motiva a las per-
sonas.

Parte I
Deporte y motivación. Fundamentos
teóricos y antecedentes

Deporte, una cuestión social
A QUÍ PROPONEMOS DESCRIBIR elaboraciones teóricas acerca

del estudio del deporte desde la perspectiva de las ciencias so-
ciales. En particular, se trata de exponer los argumentos de
autores como Mauss, Bourdieu, Elias y Dunning, quienes aportan va-
liosos fundamentos para lograr una mayor comprensión sobre el de-
porte como un ámbito de conocimiento vinculado a lo macro y micro
social.
En primer lugar, se describen dos ideas iniciales que permiten anticipar
orientaciones teóricas y metodológicas, se presentan como guías en el
desarrollo de las temáticas que interesan en el trabajo. Más precisa-
mente, se trata de pensar en una perspectiva situada que atiende a lo
interdisciplinario en el estudio del deporte en ciencias sociales.
En segundo lugar, se argumentará sobre la importancia social del de-
porte, a partir del concepto de calidad de vida, así como las implican-
cias e interés de diversas instituciones en el deporte, reflejando que se
trata de un fenómeno sociocultural complejo.

También se dedicará una sección de esta primera parte a la descripción
del origen del deporte en el siglo XIX, puesto que las condiciones de
surgimiento permiten explicar y contextualizar lo que con este primer
capítulo se intenta explicitar en su título: deporte, una cuestión social.
Por último, se presentan dos puntos de vista acerca del deporte anali-
zado desde el propio campo de las ciencias sociales, a partir de autores
de reconocida trayectoria -ideas autorizadas- como Elias, Dunning y
Bourdieu.
1. Ideas iniciales
Ideas primero, lógica del trabajo segundo…
(Donolo, 2007:21)
Una primera idea señala la necesidad de una perspectiva que atienda a
lo interdisciplinario en el estudio del deporte en ciencias sociales. Indi-
cios de replantear el modo de estudiar el deporte desde la sociología se
reflejan en las propuestas de Elias y Dunning (1992) y Bourdieu
(2000), quienes plantean la unión o alianza de disciplinas en las investi-
gaciones, acordes con la lógica y rigurosidad del quehacer científico, las
cuales detallaremos en las siguientes secciones de este capítulo.
Por su parte, Mauss (1971) en su escrito sobre las técnicas y movi-
mientos corporales, permite apreciar a principio del siglo XX el interés
en describir el uso del cuerpo que hacen las personas en distintas so-
ciedades, puesto que considera que se trata de un fenómeno social que
hasta ese momento no se encontraba estudiado y precisaba ser clarifi-
cado. Para su estudio considera relevantes tanto los aspectos fisiológi-
cos, psicológicos como sociológicos de los actos cotidianos y de aque-
llos enseñados, interesándose por las técnicas de nado.
En este sentido, Mauss (1971), afirma que el progreso de la ciencia (en
referencia a la ciencia natural) se producía en lo desconocido, “lo des-
conocido se encuentra en las fronteras de las ciencias (…) es precisa-
mente en estos campos mal compartidos donde se plantean los pro-
blemas más urgentes” (Mauss, 1971:337). En otras palabras, el pro-

greso en el conocimiento se encuentra en lo que cada disciplina brinda
en el estudio de un fenómeno social particular, en cuanto fenómeno
desconocido.
El devenir histórico de las disciplinas científicas demuestra que la de-
limitación de los campos de conocimiento se ha vuelto borrosa y que
al interior conviven posicionamientos teóricos y epistemológicos mu-
chas veces opuestos, debido a la crítica y cuestionamiento resultante de
su propio proceso de constitución y producción. De esta manera, se
tiende a cuestionar y redefinir lo que se suponía delimitado por la tra-
dición en ciencia.
Siguiendo esta idea y buscando la palabra que la autorice, Wallerstein
(1996), en el informe sobre la reestructuración de las ciencias sociales
para la Comisión Gulbenkian, sostiene que no existe monopolio de
conocimiento reservado para una determinada disciplina y llama a abrir
las ciencias sociales. Siendo éste el título bajo el cual se desarrollan diver-
sas temáticas que giran en torno a la apertura de los campos de cono-
cimiento, teniendo presente el devenir histórico de la ciencia en gene-
ral y de las ciencias sociales en particular.
Wallerstein (1999) también destaca que frecuentemente se utiliza la
distinción entre lo económico, lo político y lo sociocultural en el análi-
sis social, lo que denominó como la tríada de terrenos. Advierte que no
solo se trata de vincular esas tres áreas en el estudio del mundo social,
sino de tener en consideración que la actividad humana comprende y
se encuentra interactuando en los tres ámbitos. De ahí que la pro-
puesta de Wallerstein (1999) sea impensar las ciencia sociales, no repensar-
las, sino argumentar para exponer lo que obstaculiza y limita en el aná-
lisis del mundo social y de esta manera pensar en alternativas para su
estudio.
También encontramos que Dogan y Parhe (1989) y Ansaldi (2006)
plantean la hibridación de los campos de conocimiento. Esta línea de
pensamiento atiende a la diversidad y multidisciplinariedad pero super-
ándolas. Proponen hibridar los dominios de las ciencias sociales en
campos de conocimientos innovadores, donde dos o más disciplinas
especializadas intercambian y desarrollan conocimiento producto de la
hibridación. Parten de reconocer que la realidad a estudiar es dema-

siado compleja para ser explicada por una sola disciplina (Dogan y
Pahre, 1989; Dogan, 1996).
En el caso del estudio social del deporte, requirió de la aceptación y
construcción de un discurso legítimo que le diera cabida en un ámbito
con amplia trayectoria científica. Alabarces (1998 y 2000) describe las
vicisitudes y los vaivenes del deporte como ámbito periférico de cono-
cimiento académicamente reconocido. En un primer momento fue es-
tigmatizado y vinculado al populismo, esto es, el deporte como prác-
tica cultural masiva y cotidiana, constituyendo el primer obstáculo.
Alabarces (2000) sostiene que el exceso, es decir, la deportivización de
los ámbitos cotidianos en tanto ritual de masas, posibilitó su entrada
como ámbito social de estudio. Si bien aclara que la dificultad reside
más en la circulación que en la producción de saberes, como sub-
campo de las ciencias sociales.
Las áreas temáticas en la investigación sobre deporte en ciencias so-
ciales son diversas. De ahí que las investigaciones en este campo de
conocimiento indaguen acerca de la cultura, las sociedades, los seres
humanos, el cuerpo, la dimensión lúdica, los procesos presentes y pa-
sados, de los sectores sociales y su relación e identificación con las
prácticas deportivas, de los intereses puestos en el campo deportivo,
las lógicas que lo atraviesan y los hábitos de práctica deportiva de las
sociedades. En otras palabras, “…focalizar el deporte como un punto
de vista privilegiado para la reflexión crítica sobre nuestras socieda-
des…” (Alabarces, 2000:21), pensando, a su vez, en las múltiples situa-
ciones cotidianas que posibilita su estudio.
Siguiendo a Alabarces (2000), el estudio del deporte se trata de un
punto privilegiado puesto que es el eje de discusión de temáticas vincula-
das a lo político, económico, educativo, medios de comunicación, clase
social, género, racismo, nacionalismo, globalización, violencia, salud,
discapacidad, emociones y prácticas emergentes de las que surge una
nueva forma de pensar y nuevas prácticas de lo deportivo.
Sin embargo, no sólo debemos atender a realidad social del deporte
referida a un ámbito más amplio y general, sino también es de interés
conocer lo individual en constante interacción con el contexto social
más cercano.

Actualmente los investigadores están interesados en las dimensiones
socioculturales que influyen en el sujeto que practica deporte, puesto
que éste toma decisiones y actúa en relación al contexto. En efecto, no
se puede considerar al sujeto aislado de su entorno vincular próximo y
del contexto social más amplio. De lo anterior se desprende la necesi-
dad de ahondar en los hallazgos y llevar a cabo indagaciones situadas y
más complejas sobre el tema.
Lo expuesto hasta aquí refleja la complejidad del campo de estudio y la
necesidad de ser tratado por diversas disciplinas, con sus respectivos
conceptos y procedimientos, que al articularse posibilitan acceder a la
realidad de un modo innovador y acorde al fenómeno estudiado.
Una segunda idea, que se desprende de la primera, sostiene que los fe-
nómenos y los sujetos de estudio deben ser tratados en contexto, si-
tuados en la realidad en la que acontecen y que interesa estudiar.
Por una parte, esta idea se inscribe en el enfoque sociocultural (Bruner,
1995, 2003; Vigostky, 1988), que entiende al aprendizaje como un pro-
ceso individual y social que tiene sentido, se explica y surge en un
contexto -escolar o extra escolar- en el cual se producen múltiples y
dinámicas interacciones entre el sujeto y el entorno. A su vez, se reco-
noce que en el ambiente donde se producen las acciones humanas in-
teractúan tres planos -comunitario/institucional, interpersonal y per-
sonal- que permiten explicar y lograr una mayor comprensión de la
situación a estudiar (Rogoff, 1995). Aquí también se destacan estudios
sobre comunidades de prácticas, entendidas como sistemas sociales de
aprendizaje donde se aprenden y comparten determinadas prácticas, co-
nocimientos y habilidades que son necesarias y significativas en ese
entorno5 (Rogoff, 1995; Wenger, 2000 y 2010).
Por otra parte, en ciencias sociales la realidad a investigar tiene una
particularidad que la diferencia de otros campos de conocimiento,
surge, se define y se transforma vinculada a un contexto complejo y
cambiante, donde interactúan múltiples factores que le dan sentido y
significado, muchas veces inesperados. Es decir, la rigurosidad del es-
5
En el capítulo dos retomaremos el enfoque sociocultural y el concepto de
comunidades de práctica para el estudio de la motivación.

tudio situado de la realidad social reside en lograr acceder e interpretar
su autenticidad en el contexto donde acontece. Esto implica una mi-
rada dinámica, integral y multifacética, tanto de las perspectivas teóri-
cas como de los procedimientos metodológicos.
Dicho de otro modo, ante la complejidad de la realidad y la diversidad
de modos de comprenderla, se ponen en juego múltiples conceptos,
procedimientos e interpretaciones (Donolo, 2007 y 2009). Existen
tendencias a estudiar la complejidad de la realidad a partir de la combi-
nación de diversos procedimientos, puesto que muchas veces el fenó-
meno requiere de más de una vía de acceso a datos relevantes. De este
modo, surgen múltiples maneras de acceder y analizar lo que interesa
comprender, ya que la realidad social no se presenta de manera uni-
forme y homogénea para ser estudiada.
Sautu (1997) señala que en ciencias sociales nos encontramos con la
limitación de la inexistencia de una teoría o metodología que sea apli-
cable a todas las temáticas de cada una de las disciplinas que la con-
forman. Esto se refleja en los procedimientos cada vez más diversos y
acordes al objeto de estudio en las investigaciones donde la elección de
los mismos se encuentra condicionada por el fenómeno o hecho a es-
tudiar y por los hallazgos sucesivos de los estudios llevados a cabo.
Donolo (2007) propone que al comenzar a indagar la delimitación es la
clave de la investigación, se debe tener una idea clara y acotada del
tema, sin pretender abarcar toda la realidad, puesto que siempre van a
quedar muchos más temas e interrogantes sin responder que aquellos a
investigar.
Por consiguiente, adoptar una perspectiva amplia -en cuanto a los en-
foques teóricos y metodológicos- y a la vez precisa -en la delimitación
del tema para que sea accesible de estudiar- requiere una postura di-
námica que facilite el acceso a la realidad y que reconozca su compleji-
dad y múltiples facetas de manera acotada.
Investigar sobre motivación en el deporte en ciencias sociales es un
desafío que afronta este trabajo, debido a que el campo de conoci-
miento es complejo, comparte fundamentos y metodologías con áreas

disciplinares de reconocida trayectoria científica y de fuerte arraigo en
su tradición disciplinar.
En fin, es en este sentido que proponemos estudiar la motivación y las
dimensiones sociodemográficas en contextos de práctica deportiva.
2. Algunas evidencias sobre la importancia social del deporte

Durante las últimas décadas hemos presenciado una constante preo-
cupación por el sedentarismo de la población en general -y de los ni-
ños y jóvenes en particular- debido a la inactividad física. También se
advierte preocupación por las futuras consecuencias en la salud, así
como el impacto sociodemográfico, político y económico que esta
inactividad conlleva. En este sentido, la Organización Mundial de la
Salud señala a la inactividad física como el cuarto factor de riesgo de
mortalidad (OMS, 2010). Para afrontar esta situación, aconseja la pla-
nificación de actividad física saludable que englobe las dimensiones
bio-psico-social de la población a la cual se dirige.
Actualmente se considera que a cualquier edad un estilo de vida físi-
camente activo es vital para mantener una buena salud y reducir el
riesgo de sufrir enfermedades, más precisamente enfermedades no
transmisibles6 (ACSM, 1999 y OMS, 2010).
Desde un enfoque sanitario encontramos que la OMS indica que “au-
mentar el nivel de actividad física es una necesidad social, no solo indi-
vidual. Por lo tanto, exige una perspectiva poblacional, multisectorial,
6
“Las enfermedades no transmisibles (ENT), también conocidas como enferme-
dades crónicas, no se transmiten de persona a persona. Son de larga duración y
por lo general evolucionan lentamente. Los cuatro tipos principales de
enfermedades no transmisibles son las enfermedades cardiovasculares (como
ataques cardiacos y accidentes cerebrovasculares), el cáncer, las enfermedades
respiratorias crónicas (como la enfermedad pulmonar obstructiva crónica y el
asma) y la diabetes” (Recuperado de
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs355/es/ consultado el 09-04-
2013).

multidisciplinaria, y culturalmente idónea”7. Aquí vuelve a surgir la
idea de situar las problemáticas en su contexto, desde una mirada que
comprenda su diversidad, puesto que las perspectivas teóricas y con-
ceptos deben responder a las particularidades de cada contexto 8.
Por consiguiente, la práctica deportiva se vincula con beneficios en la
calidad de vida y la salud tanto de las personas como de la población
en general. En este sentido, la OMS define salud como “un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia
de afecciones o enfermedades” (OMS, 2006:1). Más aún, se refieren a
la salud como un medio, un recurso social e individual desde una mi-
rada de bienestar integral. Mientras que el concepto de calidad de vida
se caracteriza por considerar aspectos subjetivos y objetivos en con-
texto, puesto que se entiende como:
…la percepción del individuo sobre su posición en la vida dentro
el contexto cultural y el sistema de valores en el que vive y con
respecto a sus metas, expectativas, normas y preocupaciones. Es
un concepto extenso y complejo que engloba la salud física, el
estado psicológico, el nivel de independencia, las relaciones so-
ciales, las creencias personales y la relación con las características
sobresalientes del entorno (OMS. 1998:28)
Este último concepto se vincula y destaca la percepción subjetiva de
las posibilidades y oportunidades que el medio ofrece a los individuos
para satisfacer sus necesidades y autorrealizarse, no solo en el aspecto
físico sino que además comprende el aspecto social, emocional y psí-
quico.
7
Extraído de “Estrategia mundial sobre régimen alimentario, actividad física y
salud” (Recuperado de
http://www.who.int/dietphysicalactivity/pa/es/index.html consultado el 09-04-
2013).
8
En este sentido, en el glosario de la OMS (2006:17) se encuentra el concepto de
epidemiología social, que también se refiere a entender los conceptos en
contexto, y se define como “…el estudio de la salud y la enfermedad de las po-
blaciones que se sirve de información social, psicológica, económica y de política
pública, utilizando dicha información en la definición de los problemas de salud
pública y la propuesta de soluciones”.

Por otra parte, en el contexto brasilero Bettine et al. (2009) analizan la
calidad de vida como una representación social que se compone de pa-
rámetros subjetivos, como la realización personal, felicidad, bienestar,
placer, y de parámetros objetivos relacionados a la satisfacción de ne-
cesidades básicas y a aquellas generadas por la propia sociedad según el
grado de desarrollo económico y social (mercado de consumo). Asi-
mismo, plantean que ambos parámetros se relacionan dialécticamente,
conformando un ámbito híbrido -biológico y social- que se encuentra
mediado por condiciones mentales, ambientales y culturales, su-
perando la visión médica de aumentar la esperanza de vida, disminuir
el índice de mortalidad o mejorar el tratamiento clínico.
A su vez, señalan que el estudio de la calidad de vida es multidiscipli-
nar. Al tratarse de un ámbito que comparte conceptos con otras áreas -
médico, biológico, político, económico, social, educativo- su estudio
también comprende diversidad de criterios: socioeconómicos, biomé-
dicos y psicológicos (Bettine et al., 2009).
Llegados a este punto resulta interesante nuevamente recordar el al-
cance de la idea de realizar estudios sobre deporte en ciencias sociales
desde una perspectiva situada -contextualizada- en otros ámbitos que
se vinculan con la temática que nos convoca. Puesto que, como se
puede advertir, en el ámbito de la salud y la calidad de vida el contexto
también es parte inherente de temáticas relacionadas a prácticas que
impactan en las personas y la población.
A comienzos del siglo XXI la OMS planteó la necesidad e importancia
de conocer los hábitos alimenticios, de actividad física y deportiva de
la población para generar políticas y estrategias acordes a cada país a
partir de la elaboración de la Estrategia Mundial sobre Alimentación
Saludable y Vida Activa en la prevención de enfermedades no transmi-
sibles (OMS, 2004 y OPS, 2006)9. De este modo encontramos que
Argentina en 2005 y 2009 realizó la Encuesta Nacional de Factores de
9
La Estrategia Mundial sobre Alimentación Saludable y Vida Activa de la
Organización Mundial de la Salud y su adaptación para América Latina y el Ca-
ribe a través de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), se compone de
metas y estrategias que los países miembros deben evaluar y adaptar a las cir-
cunstancias locales desde una perspectiva multisectorial y multidisciplinar.

Riesgo (Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación, 2005), Chile,
Uruguay y México llevaron a cabo encuestas con el mismo fin, apor-
tando datos valiosos sobre hábitos alimenticios y de actividad física
para generar programas específicos que respondan a las realidades de
cada país.
También han cobrado importancia y periodicidad las encuestas sobre
los hábitos deportivos de la población en España en los años 1980,
1985, 1990, 1995, 2000 y 2005 (García Ferrando, 2006). Con el tiempo
se fueron realizando adaptaciones de los diversos indicadores debido a
las transformaciones suscitadas en el contexto social, político y eco-
nómico español. En especial aquellos indicadores referidos a
“…interés por el deporte, práctica deportiva e imagen (…) de las ins-
talaciones deportivas y de la política deportiva” (García Ferrando,
2006:16). De ahí que las modificaciones en el enfoque teórico surjan
de las transformaciones en la sociedad debido a los procesos de globa-
lización y a la constante transición que se produce en el contexto de
estudio, como el auge de los deportes californianos y de riesgo, así
como aquellas actividades con el objetivo de mantener la forma física y
la estética.
Las sucesivas encuestas en España se convirtieron en estadísticas ofi-
ciales y conjuntamente con un proyecto de la Unión Europea se unifi-
caron criterios para la utilización de los mismos indicadores en diver-
sos países y, así, poder establecer comparaciones en relación a la parti-
cipación físico deportiva de la población europea. Es más, el avance
tecnológico en los procedimientos metodológicos de análisis de datos
permitió realizar análisis multivariables, por ejemplo entre los motivos
de práctica y el tipo de deporte; y entre el valor social del deporte se-
gún el sexo, edad, situación laboral y nivel de estudios.
Por tanto, parece necesario focalizar las investigaciones en los aspectos
psicosociales y sociodemográficos que determinan tanto un estilo de
vida activo como sedentario. En este sentido, un estilo de vida seden-
tario se relaciona con mayores riesgos de aparición de obesidad y dia-
betes, aumentando el riesgo de enfermedad y discapacidad de las per-
sonas, impactando a nivel social e individual en sus múltiples factores.
Mientras que un estilo de vida activo impacta positiva y preventiva-

mente, teniendo como objetivo prolongar y asegurar el bienestar -fí-
sico, psicológico y social- de las personas.
Por otra parte, y continuando con el argumento que considera al de-
porte como una práctica social ligada a la cultura (Alabarces, 2000;
Altuve, 2005; Aisenstein et al., 2001; Cayuela Maldonado, 1997; Bar-
bero González, 1994), encontramos que el interés sobre la importancia
del acceso y la adhesión a la actividad físico deportiva, ha sido mani-
festado por diversas organizaciones a nivel mundial, como la Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (1978) y Organización de las Naciones Unidas (2005) y también la
Organización Mundial de la Salud (2002 y 2010). Todas ellas le otor-
gan al deporte y la actividad física un importante rol asociado a fun-
ciones relacionadas con aspectos económicos, sociales, políticos, cultu-
rales y educativos. Para estas Organizaciones el fomento del deporte
debe ser responsabilidad de los gobiernos y organizaciones no guber-
namentales, tanto a nivel nacional como internacional y en mutua
cooperación.
El valor que las instituciones gubernamentales y no gubernamentales
nacionales e internacionales le han otorgado al deporte, genera expec-
tativas en cuanto a la posible solución, negociación o superación de
diversos aspectos conflictivos que los gobiernos y las sociedades deben
afrontar. Aspectos tales como la violencia (en sus múltiples facetas y
variantes), las adicciones, la prevención de enfermedades, los conflic-
tos internacionales, la discriminación, entre otros. Encontrando en la
práctica deportiva un medio propicio para poner en marcha múltiples
estrategias para lograrlo. Muestra de esto son los planes nacionales e
internacionales de deporte y actividad física, el reconocimiento de di-
versas organizaciones de la importancia para la sociedad acerca de la
permanencia en la práctica.
De lo anterior se desprende que el deporte ha pasado a ser un objeto
de planificación social, lo cual implica conocer, entre otras cosas, los
hábitos y cambios de actividad físico deportiva de la sociedad (Cornejo
Améstica et al., 2000).
Al respecto, en Argentina encontramos el Plan Estratégico del De-
porte Argentino 2008-2012 que se compone de tres Planes Operativos

Nacionales, en los cuales se distinguen los beneficios en la calidad de
vida, el valor social y político del deporte. En primer lugar, el Plan Na-
cional de Deporte Social 2008-2012 destaca la importancia del deporte
como un ámbito privilegiado de desarrollo integral de la sociedad,
destacando la función que cumplen los municipios como organizado-
res de la comunidad, de socialización y cohesión social a través del de-
porte.
En segundo lugar, el Plan Nacional de Desarrollo Deportivo 2008-
2012 considera que el desarrollo del deporte es una política pública
estratégica que promueve el acceso y la permanencia de jóvenes que
poseen posibilidades de destacarse. Por último, el Plan Estratégico
Deporte de Representación Nacional 2004-2008/2012 considera al
deporte como un agente de integración social e identidad nacional a
través de los logros obtenidos por deportistas en competencias nacio-
nales e internacionales, que incentivan a los niños y jóvenes a partici-
par en actividades físicas y a superarse.
La seriedad que ha cobrado el deporte y su importancia se ve afirmada
por el interés en los triunfos y la presión hacia los deportistas para lo-
grarlos, junto con el prestigio y las ganancias que conlleva el mismo.
De ahí, que el Estado intervenga en las prácticas deportivas, puesto
que el prestigio nacional está en juego.
En consonancia con lo expuesto hasta aquí, diversos autores coinciden
en referirse al deporte como un espacio institucionalizado de sociabili-
dad dentro de un marco reglado y controlado por aquellas institucio-
nes encargadas del orden social y como un ámbito que moviliza a las
masas (Bourdieu, 1993; Dunning, 2003; Elias y Dunning, 1992). En-
tendido como ámbito que moviliza a las masas, se compara al deporte
con la guerra y la religión. Dunning señala que la analogía con la guerra
y la religión se fundamenta en diversos aspectos que caracterizan al
deporte, tales como “… (1) aportar un sentido a la vida; (2) actuar de
centro de identificación social y (3) ofrecer experiencias análogas a las
emociones y sensaciones generadas por la guerra y otras situaciones
serias como estar enamorado” (Dunning, 2003:257-258). Esto es,
acontecimientos sociales ligados a momentos claves que forman parte
de las experiencias vitales de las personas en interacción e interdepen-
dencia con otros.

La importancia social del deporte se explica y se encuentra ligada a su
origen y a los cambios que se han producido y se producen en la so-
ciedad. Altuve (2005) sostiene que fue creado por la sociedad y que las
condiciones de su origen se explican en relación con otros fenómenos
sociales.
Creemos que lo desarrollado hasta aquí permite concluir que la im-
portancia social del deporte comprende múltiples factores y dimensio-
nes para su análisis e intervención. En primer lugar forma parte de la
vida cotidiana, del día a día de las personas -como discurso, práctica
corporal, procesos identitarios, lugar de pertenencia y encuentro- y en
segundo lugar, se encuentra institucionalizado –en su dimensión polí-
tica, económica, educativa, sanitaria, demográfica, histórica- tratándose
de un fenómeno de vivencia colectiva que incide también en las viven-
cias a nivel personal, siendo de interés para las instituciones involucra-
das en su tratamiento a nivel local, nacional e internacional.
Siglo XIX, origen del deporte

El origen del deporte moderno -el deporte institucionalizado y reglado
como lo conocemos actualmente- se encuentra ligado a los cambios
del contexto socioeconómico que caracterizó a la segunda mitad del
siglo XIX en Europa.
Existe consenso entre los investigadores en considerar que el deporte,
como fenómeno social moderno, posee su origen en Inglaterra en las
Public Schools (Bourdieu, 1990; Elias y Dunning, 1992; Barbero Gon-
zález, 1994; Brohm, 1994; Aisenstein et al., 2001; García Ferrando,
2006; Marques et al., 2008a).
Considerado como actividad estandarizada, regulada y controlada, el
deporte derivó de los juegos populares practicados por la burguesía en
ascenso, con el objetivo de tener mayor control y poder supervisar con
facilidad a los alumnos (Bourdieu, 1993, Aisenstein, et al., 2001; Mar-
ques et al., 2008a). En este sentido Archetti (2005:2) señala que
los deportes de origen británico son concomitantes con la mo-
dernización, la construcción de estados nacionales y la interna-

cionalización creciente de los intercambios económicos, sociales
y culturales en el siglo diecinueve y comienzos del veinte
Por lo tanto, su génesis va de la mano con los cambios producidos a
nivel económico y social que caracterizaron la modernidad, entre ellos
podemos mencionar la Revolución Industrial y la Revolución Fran-
cesa. Es por eso que el nuevo contexto industrial y urbano en Inglate-
rra dio origen a las prácticas deportivas, por un lado para asegurarse el
control del tiempo libre de la población y, por el otro, para el incre-
mento de la productividad (Barbero González, 1994). En otras pala-
bras, la salud de la población fue una de las razones por las cuales se
comenzó a configurar un espacio deportivo y recreativo, pero la razón
de fondo se vincula con las repercusiones económicas, militares y so-
ciales que la enfermedad podía ocasionar. De ahí el surgimiento del
higienismo que caracterizó el siglo XIX, preocupado por la asepsia so-
cial de la población.
Siguiendo lo analizado por Barbero González (1994), en la primera
mitad del siglo XIX las prácticas recreativas populares comenzaron a
regularse a partir de los movimientos evangélicos que formaban parte
de los sectores más puritanos y moralizantes del sector hegemónico,
debido a la concepción negativa que se tenía de lo popular. Las clases
dominantes decidían qué era lo moralmente correcto para la sociedad y
eso incluía a las actividades recreativas. Esto explica de algún modo los
prejuicios de clase alrededor de las prácticas deportivas y las razones
por las que algunos sectores sociales se identifican más con determina-
das prácticas que otras.
Mientras que en la segunda mitad del siglo XIX comenzó a escribirse
sobre las bondades y beneficios físicos, morales y de carácter del de-
porte, siendo la Iglesia una de las instituciones con mayor influencia e
intervención en las áreas urbanas donde residían los obreros. También
las fábricas fueron creadoras de clubes deportivos, predominando la
práctica del fútbol. Asimismo surgieron clubes deportivos de las es-
cuelas y se crearon competencias escolares, donde el fútbol surgió
como el deporte de las masas. Para que esto sucediera, las autoridades
cedieron terrenos para la práctica deportiva, a su vez la misma Iglesia
poseía terrenos que cedió para el mismo fin, de esta manera pudo lle-

var a cabo su tarea evangelizadora a partir del deporte (Barbero Gon-
zález, 1994).
Dunning (en Elias y Dunning, 1992:328) afirma que
…se justificó ideológicamente la necesidad de tales juegos adu-
ciendo que servían en parte como entrenamiento para la guerra,
en parte para educar a quienes serían los líderes militares y admi-
nistrativos del Imperio británico en expansión y, en parte, como
medios para inculcar y expresar la hombría
De ahí que el deporte moderno se convirtió en un fin en sí mismo, en
relación a fines saludables, sociales y del placer (Dunning, 2003).
Según Elias (en Elias y Dunning, 1992) el deporte moderno de los si-
glos XIX y XX se diferencia del deporte de la Antigüedad en el grado
de violencia permitida y socialmente aceptada, especialmente en aque-
llas competencias que involucran la lucha cuerpo a cuerpo. Es decir,
en las sociedades contemporáneas la violencia y los enfrentamientos
están controlados y monopolizados por el Estado, siendo ésta una de
las características de las sociedades en el proceso de conformación de
los gobiernos. En otras palabras, surge vinculado al ordenamiento po-
lítico en el parlamento inglés y la formación del Estado, influyendo en
la reglamentación de los pasatiempos, devenidos en deportes
(Dunning, 2003).
Elias (en Elias y Dunning, 1992) analiza la génesis del deporte ligada a
la intención de regular la violencia y los enfrentamientos sociales, lo
cual contribuyó a regular los pasatiempos de las personas, particular-
mente de las elites, que luego pasaron a ser las prácticas y pasatiempos
de la sociedad en general.
En Argentina a fines del siglo XIX comenzó a organizarse e institu-
cionalizarse la práctica deportiva a partir de la llegada de los inmigran-
tes europeos, quienes fundaron clubes con el propósito de mantener
sus tradiciones, generando un espacio de socialización y transmisión de
su cultura. En este sentido, Archetti (2005:2) señala que “la expansión
del deporte en la Argentina se puede asociar al desarrollo de la socie-
dad civil ya que las organizaciones y clubes deportivos generan espa-
cios de autonomía y participación al margen del Estado”.

En ese momento, la sociedad argentina se encontraba en un momento
de conformación nacional en todos los sentidos, tanto político, eco-
nómico como social. Los inmigrantes provenientes de países europeos
industrializados en crisis, emigraron con sus usos y prácticas sociocul-
turales las cuales incidieron en la consolidación de la incipiente socie-
dad.
Asimismo con la sanción de la Ley de Educación Común Nº 1420 en
1884, que establecía los objetivos de la educación primaria en cuanto al
desarrollo moral, intelectual y físico, fue el inicio de la organización y
planificación de los contenidos y las prácticas de la educación física.
Esta disciplina se encuentra ligada a los usos y prácticas de actividad
físico deportiva de la sociedad, puesto que con el paso del tiempo se le
designó diversas funciones. Podemos mencionar el higienismo del si-
glo XIX, el militarismo de principio del siglo XX y el deportivismo o
competitivismo incorporado al curriculum en 1941 y promovido en la
presidencia de Perón.
En nuestro país el deporte tuvo su auge y fue impulsado como política
de Estado en la primera presidencia de Perón (1946-1952)10,
encontrándose beneficiado por la prosperidad económica que caracte-
rizó al Estado Benefactor. Esto se vio reflejado en la organización de
campeonatos, la construcción de estadios deportivos y la participación
de niños y jóvenes en edad escolar en diversos deportes y competen-
cias. En otros términos, “…durante el gobierno peronista no sólo se
organizaron campeonatos nacionales infantiles a través de la Funda-
ción Eva Perón sino que hubo una política orientada a garantizar los
éxitos deportivos” (Archetti, 2005:28). Y con esto demostrar el pode-
río nacional y las virtudes de los hombres que representaban a la na-
ción. Es decir, el deporte como generador de identificación con un ser
nacional que permite la cohesión y consentimiento social.
Si bien la intención no es realizar un recorrido que abarque la historia
en el siglo XX y XXI, Bettine et al. (2009) y Marques et al. (2008a) ex-
10
En referencia a la política de gobierno de Perón dirigida al deporte, Archetti
señala que “esos diez años fueron, de algún modo, ejemplares y no hubo, poste-
riormente, otros intentos sistemáticos de vincular el deporte con la nación a tra-
vés de políticas estatales claras y articuladas” (Archetti, 2005:28).

plican que desde mitad del siglo XX el ámbito deportivo se diversifica
y complejiza debido a los cambios y transformaciones sociales y eco-
nómicas que se dieron a nivel internacional vinculados con la culmina-
ción de la Segunda Guerra Mundial, la incorporación del deporte en
las escuelas, la importancia que cobra la actividad física como actividad
para todos -popularización- y la mercantilización de la cultura a nivel
mundial. Todo esto produjo profundos cambios en el deporte y en el
surgimiento de nuevas modalidades, diversificándose la oferta debido a
la expansión masificación y democratización del fenómeno deportivo,
siendo apropiado por los mercados y los gobiernos.
Hasta aquí la intención fue contextualizar y explicar brevemente el ori-
gen del deporte en el siglo XIX, puesto que aporta datos valiosos en
cuanto su génesis social y a los intereses que atravesaron la conforma-
ción del ámbito deportivo como práctica sociocultural. Con esto, que-
remos señalar que indagar y estudiar sobre deporte en ciencias sociales
requiere de una perspectiva situada de las prácticas que comprenda su
historicidad y una mirada multidisciplinar para su tratamiento, puesto
que su proceso histórico así lo evidencia.
3. Conformación de un campo de estudio: deporte en ciencias

sociales
Como todo fenómeno social, el deporte no está exento de consensos,
conflictos y arbitrariedades que lo atraviesan en su proceso de consti-
tución. La investigación sobre deporte en ciencias sociales también po-
see un devenir histórico que se encuentra ligado a la historia de la
ciencia del siglo XIX. En este sentido, Wallerstein (1996:9) sostiene
que “la historia intelectual del siglo XIX está marcada principalmente
por esa disciplinarización y profesionalización del conocimiento”.
Como ya hemos señalado, la modernidad fue un período en el que se
originaron grandes transformaciones en la cosmovisión del mundo, del
hombre y de la ciencia. Se comienza a percibir que todo sucede según
determinadas leyes, pudiéndose explicar el mundo racional y objetiva-
mente, “…la ciencia era el descubrimiento de la realidad objetiva utili-
zando un método que nos permitía salir fuera de la mente…”

(Wallerstein, 1996:14). En el siglo XIX el término ciencia era sinónimo
de ciencia natural, la cual estaba legitimada social e intelectualmente,
debido a la posibilidad de producir resultados útiles y prácticos. De ahí
que las ciencias sociales tuvieron que apropiarse de determinadas ca-
racterísticas pertenecientes a las ciencias de la naturaleza para obtener
estatus de ciencia. A su vez, la universidad como principal responsable
de creación del conocimiento científico en el siglo XIX, donde surgie-
ron diversidad de disciplinas y de posiciones epistemológicas
(Wallerstein, 1996).
Partimos de considerar como sociología clásica a la sociología de me-
diados del siglo XIX. Se trata de un momento de crisis generalizada
que impulsa el estudio de lo social a partir de las relaciones que se es-
tablecen entre las personas dentro de una sociedad europea convulsio-
nada, para poder encontrar las explicaciones que nuevamente restitu-
yan el orden perdido (Giddens, 2004).
De este modo, la preocupación de los pensadores en ese momento se
centró en los profundos cambios y crisis que acontecieron en las so-
ciedades del siglo XIX, debido al impacto que la Revolución Industrial
y la Revolución Francesa tuvieron en la modificación de las condicio-
nes económicas, políticas y sociales en su conjunto. Movilizados por
las transformaciones sociales que se estaban suscitando, diversos pen-
sadores se propusieron entender el mundo social del momento. Si-
guiendo a Giddens (2004:33), “la demolición de las formas de vida
tradicionales hizo que los pensadores aceptaran el desafío de desarro-
llar nuevas interpretaciones tanto del mundo social como del natural”.
Por eso, surge la necesidad de desarrollar un campo de conocimiento
abocado al estudio de la sociedad.
En ese contexto de profundas transformaciones surge la sociología,
por lo tanto el estudio de lo social pasa a formar parte de la ciencia de
la naturaleza, diferenciándose de ésta por su objeto de estudio, pero a
su vez asemejándose metodológicamente, ya que para obtener estatus
de ciencia debía apropiarse de determinadas características de las cien-
cias positivas.
Volviendo al estudio del deporte, en un principio, estuvo a cargo de las
ciencias naturales, consideradas en ese entonces como las ciencias au-

torizadas para realizar investigación mediante un único método, el
método científico. A mediados del siglo XIX el deporte comenzó a ser
objeto de las indagaciones y reflexiones de la antropología, la psicolo-
gía social y la sociología. A principios del siglo XX se comienzan a
desarrollar investigaciones en el deporte desde la sociología, sin em-
bargo esta línea de estudio se sistematiza e institucionaliza a mediados
del siglo XX (Moscoso Sánchez, 2006).
Desde una perspectiva sociológica, García Ferrando señala tres modos
de aproximarnos al estudio del deporte, a saber
la primera forma de hacerlo es la de carácter experimental, que
consiste en emplear el fenómeno deportivo para contrastar pro-
posiciones generales relacionadas con la conducta social. (…) La
segunda forma de aproximarse al estudio del deporte desde una
perspectiva sociológica es la de la sociología del deporte enten-
dida en sentido estricto, es decir, la que trata de comprender este
fenómeno haciendo uso de los conceptos, las teorías y los méto-
dos propios de la sociología (…) Y, por último, la tercera forma
de hacerlo es la de la perspectiva fenomenológica, entendida
como una manera singular de afrontar el estudio del deporte, ca-
racterizada por ocuparse de la comprensión de los significados
que para los actores tiene la práctica de esta actividad, es decir,
de aquellos rasgos que distinguen o caracterizan a este fenómeno
social (García Ferrando, 1990:15-16 en Mocoso Sánchez,
2006:179)
El deporte, como subcampo de los estudios sociales y culturales, se
encuentra dentro de las prácticas culturales masivas (Alabarces, 2000),
sin importar el sector social o la ideología, se encuentra al alcance de
cualquier persona. Asimismo ha cobrado cada vez mayor importancia
y difusión en la cotidianidad de las sociedades y en el ámbito científico.
En este sentido, los hallazgos de las investigaciones en el ámbito de-
portivo conllevan a un mejor entendimiento de la sociedad, así como
el reconocimiento de esta área en ciencias sociales (Elias y Dunning,
1992). Muestra de la conformación de este campo de estudio es la
creación en Argentina del grupo de trabajo Deporte y Sociedad de
CLACSO en 1999 y la fundación extra-oficial en 2007 de la Asocia-

ción Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte
(ALESDE).
También se destaca, como primer antecedente de organización e ins-
titucionalización del área, la International Sport Sociology Association
(ISSA) fundada en 1965. Otros ejemplos de la conformación del
campo son la North American Society for the Sociology of Sport -
NASSS- (creada en 1978); la Asociación Española de Investigación
Social Aplicada al Deporte -AEISAD- (constituida en Pamplona en
1989); la Japan Society of Sport Sociology -JSSS- (creada en 1991); la
European Association for Sociology for Sport -EASS- (establecida en
Viena en 2001). Asimismo encontramos el grupo de estudio sobre de-
porte de la British Sociologycal Association -BSA- (surge en 1995).
Todas ellas interesadas en el desarrollo e investigación del deporte
desde las ciencias sociales como fenómeno constitutivo de la sociedad.
En las investigaciones del Grupo de Trabajo Deporte y Sociedad, el
deporte es un medio a partir del que reflexionan sobre la sociedad, se-
ñalando que su estudio “…precisa estrategias transdisciplinares, mira-
das complementarias y no excluyentes, el uso de los repertorios teóri-
cos que las ciencias sociales ponen a nuestra disposición” (Alabarces,
2000:22). Destacan la importancia de la producción de conocimiento
en un sentido amplio y abarcativo para, de este modo, contar con an-
tecedentes suficientes para la investigación sobre objetos más recorta-
dos en el campo del deporte en ciencias sociales.
Como objeto de planificación social, el fenómeno deportivo contri-
buye a la formación de la identidad y subjetividad, formando parte de
situaciones identitarias claves como “…la socialización infantil, la de-
finición de género -especialmente la masculinidad-, la conversación
cotidiana, la constitución de colectivos” (Alabarces, 2000:12). Para Ar-
chetti “…la identidad es relacional, lo cual implica la presencia del
otro, de lo diferente…” (Archetti, 1985:10), reconociéndolo como fe-
nómeno social, puesto que la identidad se encuentra constituida por
símbolos y rituales que por oposición a lo diferente -a los otros- le
confiere significado en un contexto particular. Alabarces (2000) señala
que el escenario deportivo como creador de identidad y consenso se
encuentra relacionado a la crisis de los relatos clásicos de la moderni-

dad sumada al retiro del Estado como generador de consenso y unifi-
cador del relato hegemónico.
La búsqueda de la identidad y el diferenciarse de los demás se produce
en diferentes niveles de profundidad, en el contexto social, también en
el ámbito deportivo y se construye con otros en la vida cotidiana, en la
relación mundo interno y externo, definida por el pasado, presente y
futuro de uno mismo, de los otros y de las prácticas cotidianas, como
las deportivas. En fin, actualmente el deporte es considerado un fe-
nómeno sociocultural global (Moscoso Sánchez, 2006) con repercu-
siones en contextos particulares.
Por otra parte, actualmente existen evidencias que el deporte se ha
convertido en una importante mercancía, es “…el género de mayor
facturación de la industria cultural, el espectáculo de mayor audiencia
de la historia de la televisión de la industria galáctica (…) el deporte es
un ejemplo privilegiado de la mundialización de la cultura” (Alabarces,
2000:17). A su vez, interactúa con los medios masivos de comunica-
ción, la publicidad, los grupos financieros, industriales, científicos y
tecnológicos que hacen del deporte un ámbito en contradicción cons-
tante y de producción de objetos de consumo (Barbero González,
1994).
La mercantilización del deporte se produce en cuatro niveles: le in-
dustria de productos, bienes y servicios deportivas; el deporte espec-
táculo y publicidad; el gasto generado en la población para asistir a
eventos y también las apuestas deportivas (Brhom, 1994). Constitu-
yéndose un ámbito cada vez más complejo y heterogéneo de estudio,
tratándose de un entramado de actores sociales, de significados y de
intereses diversos que le confieren sentido.
En este sentido, Marques et al., (2008b) señalan que es un fenómeno
heterogéneo, identificando tres categorías que contribuyen a interpre-
tar e intervenir en las diversas manifestaciones del deporte en la socie-
dad, a saber: ambiente de práctica (entorno social profesional, no pro-
fesional y escolar con sentidos y significados contextualizados), moda-
lidades (diversidad de prácticas deportivas, que poseen normativas y
reglas, así como entes reguladores de la práctica) y sentidos que ad-
quiere la práctica (sentidos y significados que transmiten las personas

involucradas en la práctica que se deriva en un deporte oficial y un de-
porte ordinario, no oficial).
De ahí que le confieran relevancia al estudio e interpretación contex-
tualizada de dichas manifestaciones deportivas, puesto que se constitu-
yen como tales “…de acuerdo a las personas involucradas, sus metas e
intenciones de la actividad deportiva, y por lo tanto poseen múltiples
significados y símbolos culturales…” (Marques et al., 2008b:59).
Recordando el devenir histórico del deporte, vale señalar que luego de
la constitución del deporte como espacio socializador, disciplinador y
moralizador de la población, surgió un nuevo actor social en torno al
espectáculo deportivo, el espectador y consumidor deportivo. De este
modo, “se inició así una nueva industria de la cultura que separaba al
profesional del seguidor, una nueva forma de ocio colectivo regulador
y predecible, mucho más limitado en el espacio y en el tiempo que los
previos pasatiempos preindustriales” (Barbero González, 1994:23).
Marques et al. (2008a) consideran la mercantilización como una de las
características del deporte contemporáneo del siglo XX y XXI que lo
diferencian del deporte moderno. La comercialización del deporte po-
sibilitó la diversificación de las prácticas, la difusión y, en consecuen-
cia, un mayor acceso a las mismas; esto se logró conjuntamente con
los avances en las tecnologías de la comunicación, posibilitando ade-
más el consumo y comercialización de los espectáculos y productos
asociados al fenómeno deportivo.
Por lo tanto, por un lado se plantea la necesidad de reconocer al de-
porte como fenómeno sociocultural global, como práctica apropiada y
resignificada en el devenir cotidiano. Por el otro, avanzar hacia un
mejor entendimiento sobre la sociedad a partir de la organización e
institucionalización de ámbitos académicos y científicos vinculados al
estudio del deporte desde perspectivas multidisciplinares.
A continuación se exponen las ideas de Elias y Dunning y los planteos
realizados por Bourdieu acerca del deporte. Las argumentaciones de
ambos enfoques aportarán una mayor comprensión del fenómeno de-
portivo desde una mirada sociológica.

Elias y Dunning: enfoque figuracional
La teoría figuracional desarrollada por Elias se caracteriza por intentar
comprender el comportamiento de los sujetos y de las sociedades en
torno al proceso de civilización y de formación de los Estados, evi-
tando el dualismo y la dicotomía que caracterizó en un momento a los
tratamientos sociológicos.
En otros términos, se trata de una perspectiva relacional y de proceso
que considera que la realidad es multidimensional y su estudio debe
comprender tanto el ámbito individual como social del fenómeno, así
como los diversos aspectos implicados en el mismo. En este sentido,
los tratamientos evitan categorizar al fenómeno en estudio político,
económico y social o en psicológico, sociológico y biológico, puesto
que dichas categorías forman parte de la sociedad y los sujetos se en-
cuentran atravesados por todas ellas (Elias y Dunning, 1992).
Se destaca el estudio del ocio y el deporte desde la integración de dis-
ciplinas tan diversas como fisiología, psicología y sociología, puesto
que “todas tienen que ver con los seres humanos y los seres humanos
no consisten en compartimientos separados e independientes. Lo que
por razones de estudio ha sido desmenuzado, por las mismas razones
debe ser aglutinado de nuevo” (Elias y Dunning, 1992:97). Esto per-
mite lograr una mayor comprensión de la dinámica social, individual y
de grupos, sean deportistas o espectadores.
Por tanto, se trata de una perspectiva teórica que realiza dos tipos de
síntesis, por un lado una síntesis de los vínculos entre los diversos as-
pectos que atraviesan el estudio del ser humano -psicológico, bioló-
gico, histórico, sociológico- y por otro lado, una síntesis de perspecti-
vas teóricas de la sociología clásica y moderna y sus principales con-
ceptos (Dunning, 2003).
Norbert Elias y Eric Dunning interesados en el estudio del ocio y el
deporte, consideraron que se trataba de un fenómeno social que per-
mite explicar las dinámicas socioculturales a partir de los usos, prácti-
cas, manifestaciones de la emoción y control de la violencia. Más pre-
cisamente, interesa la red de interdependencia y tensiones que explican

el surgimiento, reproducción, desarrollo y destrucción de las configuraciones en
el contexto social a lo largo del tiempo (Dunning, 2003).
Por otra parte, el incremento de la importancia y el valor social del de-
porte se explica por tres aspectos significativos e inherentes al fenó-
meno deportivo
1) el hecho de que el deporte ha cobrado fuerza como una de las
principales fuentes de emoción agradable; 2) el hecho de que se
ha convertido en uno de los principales medios de identificación
colectiva y 3) el hecho de que ha llegado a constituirse en una de
las claves que dan sentido a las vidas de muchas personas (Elias y
Dunning, 1992:266)
Más aún, ambos autores coinciden en señalar que la identificación y el
sentimiento de pertenencia que se genera en el ámbito deportivo cum-
plen la función de crear espacios de integración y pertenencia social.
Como espacio de identificación colectiva y de creación de identidades
el deporte permite diferenciarse del contrincante. La oposición a los
otros es el eje de la identidad colectiva que refuerza la identidad grupal.
En otras palabras, el nosotros se construye por la presencia de otros
distintos, aquellos que son contrincantes, adversarios. A su vez, esta
identidad se puede generar en distintos niveles de representatividad:
local, regional, nacional e internacional, siendo éste último el que gene-
ralmente se simboliza, en el caso de Argentina, por la camiseta de la
selección nacional masculina de fútbol11.
Ahora bien, en este enfoque dos términos requieren ser entendidos,
por un lado el concepto de figuraciones y, por el otro, el de configura-
ción.
Figuraciones es un concepto que refiere a la interdependencia entre los
sujetos (como deportistas o espectadores), así como a los diversos ni-
veles en los cuales se da esa interdependencia (Dunning, 2003). De
este modo, se propone indagar los hechos considerando la globalidad
11
Decimos generalmente, ya que debido a la difusión en la esfera nacional e
internacional de los triunfos y reconocimientos logrados por la selección de ho-
ckey femenino, también se ha extendido la diferenciación por género en el uso
de las camisetas.

de los mismos evitando la fragmentación de las disciplinas académicas,
promoviendo de esta manera una teoría y visión multidisciplinar.
Entonces, el deporte es espacio social donde los sujetos se encuentran
en una relación de interdependencia mutua, en la práctica y competen-
cia, con la sociedad en general y en distintos niveles -local, nacional e
internacional.
Por su parte, el término configuración refiere a las redes y lazos entre su-
jetos en las sociedades, en una relación de interdependencia e inter-
cambios donde se producen tensiones. Aquí se considera que la de-
pendencia es constitutiva del ser humano. Según los representantes de
esta perspectiva, este concepto evita el tratamiento cosificante y reduc-
cionista de las relaciones entre sujetos y sociedad (Dunning, 2003).
Dunning, discípulo de Elias, fue quien recupera esta perspectiva teó-
rica y continúa los estudios en relación al deporte y el ocio como áreas
de interés científico, puesto que forman parte de la vida cotidiana de
los sujetos y constituye un espacio donde se ponen de manifiesto las
estructuras sociales y el comportamiento social.
Como ya hemos mencionado, Elias concibe el estudio del deporte y su
proceso histórico de conformación institucional ligado al desarrollo y
control social como parte del proceso de civilización de las costumbres
(Dias, 2010). La necesidad de controlar a los individuos y de propor-
cionar a las masas un espacio donde puedan expresarse controlada-
mente surge del proceso de civilización y de la organización de los
Estados. Más aún, fue en la sociedad inglesa donde, complementaria-
mente a la regulación de la violencia y los enfrentamientos políticos, se
comenzó a regular y reglamentar los pasatiempos.
De este modo, el ocio y el deporte desde la perspectiva figuracional
surge ligado al proceso de civilización que se dio en los Estados euro-
peos en el siglo XVIII y XIX, tratándose de un fenómeno social con
cierta autonomía pero interdependiente de lo que sucedió en el con-
texto social general (Elias y Dunning, 1992; Dunning, 2003 y Dias,
2010).
Por otra parte, también es preciso destacar que “…las actividades re-
creativas constituyen un reducto en el que, con la aprobación social,

puede expresarse en público un moderado nivel de emoción” (Elias y
Dunning, 1992:85). En este sentido se orienta el siguiente apartado re-
ferido a la emoción y su manifestación desde la perspectiva figuracio-
nal (lo que en la jerga cotidiana se traduce en la pasión y exaltación que
produce), ya que es una temática central en el estudio de las prácticas
de ocio y deportivas de la población.
Deporte, pasión de multitudes

Preocupado por otorgarle la importancia que merece el estudio del de-
porte en sociología, Elias fundamenta su posición refiriéndose a la re-
gularidad y centralidad que el fenómeno deportivo tiene en las socie-
dades contemporáneas. Además, señala la importancia del deporte en
los procesos identitario y de expresión de las emociones, permitiendo
la desrutinización de la vida cotidiana. Es por eso que, junto a la guerra
y la religión, el deporte es un medio eficaz de movilización colectiva;
esto se explica por su carácter representativo y generador de pasiones
(Dunning, 2010).
La manifestación de la emoción y el control de la misma, es una temá-
tica relevante para entender el fenómeno deportivo. La emoción en las
sociedades se encuentra regulada por diversos mecanismos de control
externo y de autocontrol, siendo éstos últimos mecanismos externos
internalizados (Elias y Dunning, 1992).
A través de las prácticas recreativas y deportivas las sociedades institu-
cionalizaron el control y autocontrol de los sujetos, como una manera
de poder expresar los impulsos y emociones en un espacio y tiempo
donde está permitido aliviar las tensiones de la vida cotidiana (Elias y
Dunning, 1992; Dunning, 2003). El control social de la violencia es un
aspecto fundamental en el proceso de civilización de las sociedades, el
cual se produce de dos maneras, “…mediante la internalización de los
controles personales (…) y la institucionalización de los controles so-
ciales” (Dunning, 2003:258).
En este sentido, el deporte permite la expresión de la excitación de una
manera regulada, puesto que el aspecto mimético es inherente a él, así

como la posibilidad de realizar catarsis sin resultar lesionado o lesionar
a los demás. De este modo
el deporte permite a la gente experimentar con plenitud la emo-
ción de una lucha sin sus peligros y sus riesgos (…) por tanto, al
hablar de los aspectos miméticos del deporte nos referimos al
hecho de que éste imita selectivamente las luchas que tienen lu-
gar en la vida real (Elias y Dunning, 1992:65)
A su vez, el componente mimético del deporte permite evadirse de la
rutina que caracteriza a las sociedades industrializadas. Por eso, las ac-
tividades miméticas permiten la producción de tensión, tratándose de
una tensión emocionalmente agradable, placentera, que se diferencia
de la rutinización racional de las actividades cotidianas (reales y serias)
según las demandas de la posición social de las personas (Elias y
Dunning, 1992). A su vez, se torna más placentera cuando es compar-
tida en un espacio social reducido de disfrute.
Si bien la idea que las actividades recreativas cumplen la función de
liberar la tensión y recuperarse del trabajo es utilizada a modo de sínte-
sis que permite generalizar dicha situación, también requiere un trata-
miento contextualizado. En este sentido, Elias y Dunning (1992:108)
indican que
“existe, como es lógico, diferencias considerables entre los dis-
tintos grupos de edad y clases sociales por cuanto se refiere a la
manera más o menos abierta en que manifiestan su tensión me-
diante los movimientos del cuerpo. Hay diferencias en el marco
social de los distintos acontecimientos miméticos”
Esto nos lleva a pensar e indagar acerca de los determinantes sociales y
culturales que inciden en dichas prácticas y si éstos se vinculan con las
prácticas deportivas de una población particular. De lo anterior se des-
prende que existe una gran variedad de actividades recreativas y de-
portivas que los sujetos pueden escoger según “…su temperamento,
su constitución corporal, sus necesidades libidinales, afectivas o emo-
cionales” (Elias y Dunning, 1992:60).
Recordando que este enfoque explica y observa el deporte y su con-
texto social como procesos que poseen una historia y niveles de inter-

dependencia que intervienen en su desarrollo, la emoción es un as-
pecto constitutivo del fenómeno deportivo que también permite expli-
car los cambios e importancia en las sociedades.
La perspectiva de Pierre Bourdieu

Con la intención de continuar argumentando acerca de la perspectiva
social y situada de los usos y prácticas deportivas, en primer lugar, se
analiza brevemente las ideas claves de la perspectiva de Bourdieu, para
luego presentar lo analizado por el autor sobre el ámbito deportivo.
Conceptos claves en Bourdieu

Una de las líneas claves que conforman la teoría de Bourdieu refiere a
que lo social existe de doble manera, en las cosas y en los cuerpos. Por
tanto, la realidad social debe ser investigada como realidad objetiva y
subjetiva, vivida y percibida por los agentes según su posición en el
espacio social. Con esto intenta superar la oposición entre subjeti-
vismo y objetivismo mediante un modo de pensamiento relacional y
dialéctico.
La perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu se caracteriza, según el
propio autor, por ser estructuralista constructivista. Es estructuralista por-
que existen estructuras que son externas e independientes de los
agentes, que se imponen y orientan las prácticas y el pensamiento de
los agentes. Es constructivista porque se refiere a la existencia de la
génesis social del habitus y del campo, los cuales se entienden a partir
del conocimiento de su trayectoria histórica, hecha cuerpo y hecha
cosa respectivamente.
Por otra parte, el agente social es reintroducido por Bourdieu, quien se
encuentra ocupando una determinada posición en la estructura, en re-
lación dialéctica con los demás agentes y con el campo. Vale aclarar
que los agentes que ocupan posiciones semejantes están influenciados
por condicionamientos, disposiciones e intereses semejantes, confor-

mando el espacio social al que pertenecen, así como conforman la vi-
sión del mismo (Bourdieu, 1988).
Para Bourdieu (1988) el agente construye su visión del mundo bajo
coacciones estructurales que hacen que la realidad sea vista como evidente
debido a la interiorización de las estructuras objetivas externas. Es de-
cir, las estructuras internas de los agentes sociales se originan en la in-
corporación de las estructuras sociales que comparten con otros.
Otra línea clave que caracteriza esta perspectiva, se compone por los
conceptos de habitus y campo.
El habitus hace referencia a lo social incorporado en el sujeto, a es-
quemas de clasificación, disposición y percepción. Es decir, son las
estructuras mentales resultantes de la internalización e interacción con
lo social construido históricamente, que le da sentido a la realidad so-
cial y que designa una visión particular de la misma según el lugar que
el agente ocupa en el espacio social.
En palabras de Bourdieu
“…las representaciones de los agentes varían según su posición
(y los intereses asociados) y según su habitus, como sistema de
esquemas de percepción y de apreciación, como estructuras cog-
nitivas y evaluativas que adquieren a través de la experiencia du-
radera de una posición en el mundo social” (Bourdieu,
1988:134).
Mientras que con el término campo se refiere a la red de relaciones en
la cual los agentes ocupan un lugar determinado socialmente, siendo
estas relaciones externas a quienes se encuentran en el campo. Vale
aclarar que existe diversidad de campos, cada uno posee una lógica es-
pecífica que se define por lo que está en juego, que es de interés de ese
campo y no de otro. De ahí que al hablar de deporte debamos referir-
nos a un campo que de manera relacional interactúa con otros que lo
delimitan, condicionan y definen como tal, como por ejemplo el
campo de la cultura física, el político, el educativo, el económico, del
espectáculo, entre otros.

De ahí que los campos se definan por los recursos que poseen y su ne-
gociación, además, el recurso que predomina es el que orienta los in-
tereses al interior del campo y entre campos. Con esto nos referimos a
los capitales que forman parte de la red de interrelaciones, que a su vez
definen quienes constituyen la fracción dominante y la dominada se-
gún la posesión de dichos recursos. Los capitales pueden ser:
-Capital económico: designa a aquellos bienes materiales relaciona-
dos al patrimonio y a los ingresos.
-Capital social: recurso que refiere a la red de contactos y vínculos
(laborales, amistades, familiares) que pueden movilizar a los
agentes. Según las relaciones establecidas en la red, esto es, la po-
sición social, se pueden conseguir beneficios materiales o simbó-
licos.
-Capital cultural: se trata de aquellos recursos culturales e intelec-
tuales que son transmitidos, en un primer momento, por la fami-
lia a través de la internalización de las disposiciones a pensar y
actuar propias de cada clase, y luego por las instituciones educa-
tivas -saberes, diplomas, títulos. La adquisición de este capital re-
quiere una inversión de tiempo que no todos pueden dedicar de-
bido a la existencia de otras necesidades. En este sentido, el ca-
pital cultural se encuentra relacionado a la cantidad de capital
económico que posean los agentes. Además, éste capital puede
actuar como capital simbólico, es decir, como reconocimiento y
consagración de quien lo posee.
-Capital simbólico: se refiere a alguna propiedad o condición noto-
ria, prestigiosa, relacionada con algún capital (económico, cultu-
ral, social) que es reconocida o altamente valorada, por los demás
y otorgada a los agentes por medio de dicho reconocimiento.
Por ejemplo el reconocimiento de formar parte de una familia de
renombre, el prestigio de ocupar un alto puesto en una empresa,
la reputación que otorga la trayectoria de un científico.
Además, según la distribución y apropiación del capital de más valor se
definen los agentes dominantes y dominados, quienes según su posi-
ción e intereses intervienen a través de estrategias de conservación o

de herejía, tanto en la lucha al interior del propio campo o en la lucha
con otros campos (Bourdieu, 1990). De esta manera, cada agente pen-
sará, interpretará y actuará según su posición en el espacio social, te-
niendo presente que no es una postura determinista sino relacional.
Por otra parte, la percepción del mundo social está estructurada obje-
tiva y subjetivamente, en consecuencia la realidad social se presenta de
forma compleja y no simplificada. Esa complejidad es la que Bourdieu
analizó y cuestionó en sus investigaciones, en contraposición a postu-
ras que tienden a considerar y ver la realidad social de manera estática,
obvia y naturalizada.
Hasta aquí presentamos una breve descripción acerca de las ideas cla-
ves de Bourdieu, a partir de las cuales a continuación se analizará el
fenómeno deportivo.
Deporte, entre el habitus y el campo

Para este autor un deporte se define por los usos sociales del mismo,
particularmente por el uso legítimo y el sentido social de su práctica,
que involucra un saber moverse, hablar y pensar ligado al habitus de
clase que incide en la elección y finalidad de la práctica (Bourdieu,
2000). Más aún, señala la importancia otorgada a la práctica deportiva
por parte de diversas organizaciones sociales fundamentada en la posi-
bilidad de conseguir a través del cuerpo lo que mediante el espíritu no
se puede obtener (Bourdieu, 2000). En otras palabras, se trata de prác-
ticas que actúan sobre la comprensión corporal, esto es, la manipula-
ción y obediencia que se consigue a partir del cuerpo, lográndose la
somatización del orden social.
La práctica de un deporte se encuentra determinada por el habitus de
quien la elige, según sus esquemas de percepción y de apreciación que
influyen en los estilos de vida, en las preferencias y en la relación que
establezca con su cuerpo. De ahí que el habitus de clase defina los be-
neficios corporales, sociales, simbólicos y económicos que se esperan
obtener con la práctica. Además, depende de la disponibilidad de
tiempo libre, así como de los beneficios estéticos que se esperan lograr
con la práctica deportiva.

Según Bourdieu (1993) algunas clases sociales ven en el deporte un
medio de ascenso social vinculado a la acumulación de bienes mate-
riales, en consecuencia a una mejor posición social. A modo de ejem-
plo, en la práctica deportiva no se invierte el tiempo de la misma
forma y con el mismo propósito, algunos lo hacen para relajarse, di-
vertirse, verse mejor y otros como posible profesión, consecuente-
mente como medio de ascenso debido a que la habilidad y destreza
poseen un alto valor simbólico en el campo del deporte competitivo
profesional.
Entonces, el deporte como fenómeno social existe de doble manera,
en las cosas -condicionado por las estructuras objetivas externas, el ca-
pital en juego y los intereses por la hegemonía de determinadas prácti-
cas- y en los cuerpos -como disposición corporal, una estética que re-
presenta su posición en la realidad social, una manera de percibir y
orientar los intereses según la clase social. De lo anterior se desprende
que no basta describir las condiciones objetivas del deporte como fe-
nómeno social, también es necesario estudiar las condiciones subjeti-
vas, es decir las percepciones de quienes se encuentran involucrados
en la práctica.
A su vez, el deporte es objeto de lucha entre clases y también en el in-
terior de las clases -entre la fracción dominante y dominada de las
mismas- encontrándose en juego la definición de la práctica deportiva
legítima, como también el uso y la definición del cuerpo legítimo
(Bourdieu, 1993). En este sentido, se observa dos usos legítimos de
prácticas corporales, uno ascético y otro hedonista. El primero se rela-
ciona con el entrenamiento, el esfuerzo y los movimientos contranatu-
rales; el segundo se refiere a prácticas que llevan a desaprender los
movimientos esquematizados para dar paso a la libre expresión del
agente.
En este sentido, el deporte espectáculo es una mercancía que posee
valor como capital económico, que conlleva la profesionalización y el
beneficio financiero de quienes lo practican y quienes invierten en él.
Siendo un claro ejemplo la mercantilización de los Juegos Olímpicos.
De lo anterior se desprende el análisis de la oferta y la demanda a par-
tir de las cuales las personas eligen determinados deportes (como

práctica o entretenimiento), y la manera en que la relación oferta-de-
manda va modificándose y modificando la práctica deportiva (Bour-
dieu, 1993). También se destaca que la oferta produce la necesidad de
consumir determinado producto (deporte), pero que la demanda debe
ser tenida en cuenta, ya que comprende el habitus de los estilos de vida
de las clases sociales y su relación con el cuerpo; en referencia al signi-
ficado asignado a la práctica deportiva, a los beneficios sociales y cor-
porales que son percibidos.
Desde esta perspectiva teórica, actualmente diversas prácticas físico
deportivas se encuentran legitimadas socialmente por su carácter he-
donista e influenciadas por el discurso de la vida saludable y de la cali-
dad de vida. Cabe señalar que su legitimación no solo proviene desde
el discurso médico sino también desde el publicitario (Aisenstein, et
al., 2001) que lleva a que determinadas actividades físico deportivas
estén de moda, se mercantilice su práctica y la capacitación de los pro-
fesionales. Aquí también se destaca la difusión en los medios de co-
municación masivos, como la televisión e Internet, de determinadas
prácticas corporales o modalidades de deportes que llevan a redefinir
la oferta y demanda.
Recordando que se trata de una perspectiva relacional (no dicotómica)
entre objetivismo y subjetivismo, también se pregunta por la relación
que se establece entre el deporte y las dimensiones sexo, edad y tra-
bajo, en relación al habitus de clase y al sentido que adquieren las prác-
ticas corporales (Bourdieu, 1993). Más aún, plantea la necesidad de
elaborar indicadores a partir de los cuales constituir una sociología del
deporte, ubicando a cada deporte en una red que mediante la oposi-
ción permite explicar las relaciones y divergencias en cada subcampo
de la sociología del deporte.¡
Dicho de otro modo, para comprender un deporte, cualquiera
que sea, es necesario reconocer la oposición que ocupa en el es-
pacio de los deportes. Este puede ser construido a partir de
conjuntos de indicadores tales que, por un lado, la distribución
de los practicantes según su posición en el espacio social, la dis-
tribución de las diferentes federaciones según su número de ad-
herentes, su riqueza, las características sociales de sus dirigentes,
etc., o, por otro, el tipo de relación con el cuerpo que favorece o

exige, según que implique un contacto directo, un cuerpo a
cuerpo, como la lucha o el rugby, o que por el contrario excluya
todo contacto como el golf, o no lo autorice sino por pelota in-
terpuesta como el tenis, o por medio de instrumentos, como el
esgrima. Es necesario a continuación poner en relación este es-
pacio de los deportes con el espacio social que en él se expresa
(Bourdieu, 2000:173-174)
La diversidad de prácticas y los sentidos que éstas adquieren según los
intereses de los campo dominantes, generan subcampos como el de-
porte espectáculo, de rendimiento o deporte profesión, deporte tera-
péutico, deporte recreativo, amateur y escolar. Cada uno con capitales
por los cuales se lucha y con la presencia de agentes sociales portado-
res de un sentido práctico particular que definen las prácticas y su pro-
pósito.
Hasta aquí se realizó un recorrido centrado en la necesidad de funda-
mentar y reconocer al ámbito deportivo como un fenómeno social
complejo para su estudio en el campo de las ciencias sociales.
Ahora bien, no solo nos interesan los aspectos socioculturales del fe-
nómeno deportivo, también cobra importancia la dimensión psicoso-
cial en relación a los motivos de práctica.
En el capítulo dos, se desarrollan las perspectivas teóricas en el estudio
de la motivación en contextos deportivos vinculadas a la adolescencia
y al concepto de comunidades de prácticas.

Perspectivas teóricas en el estudio de la
motivación en el deporte
R ECORDANDO QUE ACTUALMENTE se considera que a cualquier

edad un estilo de vida físicamente activo es vital para el bie-
nestar integral (en sus dimensiones bio-psico-social) cabe pre-
guntarse: ¿Por qué las personas inician, permanecen o abandonan la
práctica deportiva? ¿Qué les atrae? ¿Qué les desagrada? ¿Cómo preve-
nir el abandono? ¿Cómo lograr que permanezcan en la práctica? Es
decir… ¿Qué las motiva?
En este capítulo se presentará una descripción de la complejidad que
alcanzó el estudio de la motivación en el campo de la psicología del
deporte. Al igual que en el capítulo anterior, se reiteran las ideas inicia-
les -carácter situado y multidimensional del objeto de estudio- en la ex-
posición de antecedentes de investigaciones actuales sobre la temática.
De este modo, se describe brevemente el concepto de motivación,
para luego poner el acento en el estudio de la motivación situada desde
el enfoque sociocultural a partir de dos teorías a las que adherimos, a

saber: 1) la teoría de la autodeterminación y 2) la teoría de las metas de logro.
También se describe en detalle el modelo TARGET, el cual refiere a
dimensiones del contexto que inciden en la motivación de los sujetos
involucrados en la práctica deportiva. Dicho modelo incluye dimen-
siones tales como: tarea, autonomía, reconocimiento, grupo, evalua-
ción y tiempo.
Finalmente, debido a que el trabajo de campo realizado comprende la
motivación en adolescentes, se vincula y caracteriza la adolescencia
con los estudios de motivación y con la noción de comunidad de
práctica, la cual implica la participación y adquisición de habilidades y
destrezas en un dominio particular que son de interés para determi-
nado grupo.
1. Conceptualizando la motivación
No existe en la actualidad consenso acerca del concepto de motivación
y las dimensiones de estudio asociadas a este tópico. Por una parte, se
reconoce que estar motivado es estar impulsado a actuar, por lo tanto
es inherente a la idea de estar en movimiento 12, esto implica la con-
ducta puesta en acción hacia una meta o fin determinado (Chiecher,
2006 y 2009; Kaplan y Maehr, 2002; Paoloni, 2010; Ryan y Deci,
2000b), ya que lo contrario sería estar en un estado de desmotivación,
que lleva a evitar determinadas conductas o abandonar la participación
(Duda, 2005; Ryan y Deci, 2000b).
Por otra parte, la motivación se relaciona con un estado de activación
que incluye dos dimensiones. Por un lado, la dimensión intensiva señala
la persistencia en determinadas conductas. Por el otro, la dimensión
direccional se refiere al objetivo, la meta, que se persigue con un deter-
minado comportamiento (Jara Vega et al., 2009). Ambas dimensiones
posibilitan conocer la dirección de la conducta para intervenir adecua-
damente en contextos de práctica deportiva.
12
Motivación deriva del verbo latin movere, encontrándose implicado el término
movimiento en su etimología.

Así, la motivación permite explicar el origen y dirección del compor-
tamiento y la persistencia de la conducta, esto es la elección, perseve-
rancia y esfuerzo (Chiecher, 2006 y 2009). Dicho de otro modo,
“…sería consensuada la idea de vincularla con tres aspectos del com-
portamiento humano: la elección de una determinada acción, la persisten-
cia en dicha acción y el esfuerzo invertido para llevarla adelante”
(Chiecher, 2006:88).
A su vez, se trata de un proceso complejo que se encuentra influen-
ciado por variables sociales, individuales y ambientales (Hassandra et
al., 2003; Jara Vega et al., 2009; Kaplan y Maehr, 2002; Moreno Murcia
y Martínez Camacho, 2006; Paoloni, 2010; Ryan y Deci, 2000a y
2000b). Éstas variables son las que condicionan las decisiones y orien-
tan la conducta en relación a la práctica de actividad físico deportiva y
al aprendizaje de las mismas, influenciando en el tipo de actividad a
realizar, la intensidad, la persistencia y el rendimiento o resultados que
se esperan conseguir con la práctica. Más aún, estas variables pueden
actuar manteniendo o disminuyendo la orientación de la conducta.
En fin, la motivación resulta de la combinación de aspectos individua-
les y ambientales, tratándose de un proceso dinámico que varía según
las características individuales, el contexto sociocultural y la situación
en la que se produce la acción (Kaplan y Maehr, 2002).
2. La motivación desde el enfoque sociocultural

En este apartado describiremos dos cuestiones centrales, por un lado,
se explicitarán los cambios en las perspectivas de estudio de la motiva-
ción y de qué manera esto repercute en la investigación en psicología
deportiva. Por otro lado, interesa entender este cambio de perspectiva
desde el enfoque sociocultural del aprendizaje en contextos deporti-
vos. Es preciso aclarar que dicho enfoque guía y sustenta el desarrollo
de los estudios realizados.

Tendencias en el estudio de la motivación
Paoloni (2010) y Chiecher (2009)13 realizan una recapitulación de las
perspectivas históricas en el estudio de la motivación académica y del
aprendizaje, hallando que actualmente coexisten dos tendencias: una
multidimensional e integradora, otra situada y experiencial.
El primer enfoque refiere a la superación del estudio fragmentado de
los aspectos cognitivos y motivacionales que caracterizó a los estudios
sobre el aprendizaje escolar en un primer momento. De ahí que este
enfoque avanza hacia una mirada integral reconociendo que se trata de
un proceso multidimensional –cognitivo y motivacional- para entender
el comportamiento humano.
Mientras que el enfoque situado y experiencial comprende el estudio del
aprendizaje en contexto. Por consiguiente, se promueve una perspec-
tiva situada de la motivación académica, siendo de interés las variables
sociales y contextuales que inciden en el proceso de aprendizaje. Es
decir, se entiende y reconoce la significatividad del contexto de apren-
dizaje.
Si bien puede resultar reiterativo, en este punto es necesario recordar
las ideas iniciales presentadas en el capítulo uno, puesto que como po-
demos observar los enfoques -multidimensionales y situados- tanto en
el estudio de la calidad de vida como de la motivación también com-
parten y son afines a las perspectivas actuales en el estudio sociocultu-
ral del deporte y en la investigación en ciencias sociales.
Los enfoques descriptos, también muestran las tendencias y cambios
suscitados en el estudio de la motivación en el ámbito del deporte,
puesto que los avances en el campo de la psicología educacional inci-
dieron y promovieron el estudio de diversas temáticas en la esfera de-
portiva y de la actividad física en general. Muchos de los autores que
realizaron avances y aportes en el ámbito educativo formal -como
Ames, Bandura, Deci, Nicholls, Ryan- también dedicaron sus esfuer-
zos para comprender los aspectos motivacionales en la práctica depor-
13
Ambas autoras son Investigadoras Adjuntas de CONICET y docentes de la
Universidad Nacional de Río Cuarto, quienes se han dedicado al estudio de la
motivación en entornos académicos, presenciales y virtuales.

tiva, recreativa y en educación física; así lo demuestran sus publicacio-
nes y los equipos de investigación que continúan con estas líneas de
estudio14.
De esta manera, se promovió el desarrollo y consolidación de los as-
pectos motivacionales en el campo específico de la psicología del de-
porte. En un primer momento se indagaba de manera fragmentaria -
midiendo, cuantificando, clasificando- para luego avanzar hacia el es-
tudio de nociones más integrales que incluyeran una mirada socio-
afectiva (Moreno y Camacho, 2006; Vera Lacárcel, 2011).
Esto también se evidencia en el incremento de publicaciones sobre as-
pectos psicosociales del deporte. Castillo et al. (2005) señalan que
desde 1965 a 200115, período que comprende la revisión bibliográfica,
entre los temas más destacados se encuentran la participación depor-
tiva, la motivación, el género y sexo, las emociones, los grupos, las ac-
titudes, aspectos sociales, violencia, liderazgo y autoconcepto. Esto
evidencia un incremento de temáticas que requieren un abordaje mul-
tidimensional que no pierda de vista el contexto donde se producen las
prácticas, puesto que los avances y desarrollos en el campo de cono-
cimiento reflejan la complejidad de su tratamiento teórico y metodoló-
gico.
En el caso particular de América Latina, los avances realizados sobre
esta temática se derivan de los progresos teóricos y metodológicos de
investigaciones europeas y norteamericanas16. Más precisamente, Fio-
rese Vieira et al., (2010) realizaron una revisión de las temáticas pre-
sentadas en los congresos brasileros de psicología del deporte en Curi-
tiba 2004 y São Pablo 2006, encontrando que los estudios descriptivos
sobre motivación, autoestima, cohesión, liderazgo y ansiedad fueron
14
A modo de ejemplo: http://www.selfdeterminationtheory.org/ -
http://p20motivationlab.org/Bandura-Publications consultados 03-05-2013.
15
Vale aclarar que la revisión realizada por los autores es de 1997 a 2001, pero el
primer trabajo que se publica sobre aspectos psicosociales del deporte fue en
1965 en la base de datos PsycINFO.
16
Esto se evidencia en las referencias bibliográficas utilizadas en los artículos de
investigación y de revisión en investigaciones latinoamericanas que han sido con-
sultadas como parte del marco conceptual de la tesis.

los más trabajados. Asimismo se observó una influencia y correlación
temática con investigaciones internacionales y una disminución de tra-
bajos de intervención psicológica entre el 2004 y el 2006 (Fiorese
Vieira et al., 2010).
En el caso de México, Rodríguez y Morán (2010) analizan la historia
de la psicología del deporte concluyendo que el campo de conoci-
miento necesita diversificar el ámbito de aplicación, puesto que en los
últimos veinte años se realizaron avances en el deporte de alto rendi-
miento. Señalan la necesidad de realizar desarrollos en la formación
teórica y metodológica, aplicación y difusión desde una perspectiva
educativa y de la salud, a partir de la prevención y promoción de esti-
los de vida activos que den respuesta a la realidad del país respecto al
incremento de enfermedades crónicas y degenerativas, así como a la
obesidad.
En suma, las perspectivas presentadas y la situación de la psicología
del deporte en distintos continentes evidenciarían dos cuestiones:
1. La investigación sobre cuestiones psicosociales ha cobrado
importancia en el estudio de la motivación y expone la compleji-
dad de su estudio, por lo tanto su tratamiento debe responder a
una perspectiva integradora que indague contextos y situaciones
naturales de práctica deportiva.
2. Los avances y últimos desarrollos sobre motivación en el de-
porte provienen de Europa y de América del Norte, lo cual ex-
plica la selección de autores y los antecedentes que utilizamos.
En Latinoamérica encontramos que la formación, investigación e
intervención es realizada en su mayoría por psicólogos que se
especializan en psicología del deporte, aunque reconocen que el
campo debe integrar a otros profesionales y se deben diversificar
las áreas temáticas17.
17
Evidencia de esto es la posibilidad de investigar en el área de Psicología del
Deporte en los programas de Doctorado y Maestrías en Educación Física o en
Ciencias del Movimiento en Brasil en la Universidad Federal de Rio Grande do
Sul, Universidad Federal de Minas Gerais, Universidad São Paulo, Universidad

Acerca del enfoque sociocultural
El enfoque sociocultural del aprendizaje (Bruner, 1995, 2003; Cole,
1999; Vygotski, 1988) entiende que las acciones humanas cobran sen-
tido y se comprenden en relación al contexto social donde se produ-
cen, a partir de múltiples y dinámicas interacciones entre el sujeto y el
entorno.
Este enfoque se caracteriza, entonces, por considerar que las activida-
des humanas tienen sentido en un entorno, que además se entienden
mejor si se comprende y conoce el desarrollo histórico del aconteci-
miento objeto de estudio, reconociendo, a la vez, que se encuentran
mediadas por el lenguaje y herramientas propias de la cultura: materia-
les, simbólicas y conceptuales (Cole, 1999).
Dicho de otro modo, se destaca y reconoce el carácter constitutivo de la
cultura en las actividades humanas (Bruner, 1995) y la importancia de
los factores histórico sociales, enfocado en la interacción con los otros
(Vygotski, 1988).
Vygotski (1988) situó y estudió el aprendizaje colocando la mirada en
las circunstancias histórico-culturales que lo constituyen, estableciendo
que en dichas circunstancias interactúan de manera dinámica factores
internos y externos a los sujetos. De ahí que el aprendizaje se entienda
como una elaboración social, que se transmite culturalmente y se con-
figura a lo largo del proceso histórico; considerando, a la vez, que el
contexto es cambiante y se modifica a través de la actividad humana.
Es decir, se trata de un proceso social que no pierde vista la agencia, ya
que se caracteriza por la relación dialéctica entre individuo y sociedad.
Por su parte, Bruner (2003) argumenta que los sistemas simbólicos
utilizados para crear significados ya se encuentran en la cultura -se
trata de una construcción dialéctica entre el interior y el exterior del
Yo- por lo tanto la psicología debe considerar el aspecto constitutivo
de la cultura en la mente, así como al carácter público y compartido de
los significados. Esto es “…una psicología centrada en el significado,
de Campinas, Universidad Gama Filho y en la Universidad de Ribeirao Preto

(Becker Jr., 2001).

orientada culturalmente” (Bruner, 1995:31), es decir una psicología
cultural que focaliza sus esfuerzos de interpretación en la acción si-
tuada, “…situada en un escenario cultural y en los estados intenciona-
les mutuamente interactuantes de los participantes” (Bruner, 1995:34),
puesto que
…la acción humana no podía explicarse por completo ni de
forma adecuada en la dirección de dentro hacia afuera, es decir,
refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, ras-
gos, capacidades de aprendizajes, motivos, o cualquier otra cosa
semejante. Para poder ser explicada, la acción necesitaba estar
situada, ser concebida como un continuo con un mundo cultural.
Las realidades que la gente construía eran realidades sociales, ne-
gociadas con otros, distribuidas entre ellos (Bruner, 1995:106)
A modo de síntesis citaremos las principales características del enfoque
sociocultural que menciona Cole (1999). De esta manera se ponen de
manifiesto aquellas cuestiones que deben atenderse y que al mismo
tiempo guían el estudio de la motivación situada, que es de nuestro
interés:
- Subraya la acción mediada en un contexto.
- Insisten en la importancia del ‘método genético’ entendido am-
pliamente para incluir los niveles histórico, ontogenético y mi-
crogenético de análisis.
- Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida
diaria.
- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de
las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, ‘co-
construida’ y distribuida.
- Supone que los individuos son agentes activos en su propio
desarrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su propia
elección.
- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta
a favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emer-

gente de la mente en actividad y que reconozca un papel central
para la interpretación en su marco explicativo.
- Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de
las ciencias sociales y biológicas (Cole, 1999:103).
Desde este paradigma, el aprendizaje es un proceso contextualizado y
como tal puede acontecer en entornos educativos formales y no for-
males, cada uno con sus particularidades y requisitos de participación y
acreditación. Se reconoce la incidencia e interacción de múltiples fac-
tores como los afectivos, cognitivos, situacionales y sociales. Por lo
tanto, el contexto se entiende como un entramado que entrelaza lo que
acontece en un ambiente de aprendizaje de manera dinámica y ambi-
gua (Cole, 1999).
Entonces, la construcción de conocimiento es situada y distribuida. Es
situada porque se da en un ambiente sociocultural particular donde se
cuenta con determinados recursos, materiales, actividades y se com-
parten experiencias. Es distribuida porque en ese entorno se interactúa
con otros, se comparte y colabora en la construcción y producción de
conocimiento. En palabras de Cole “un ‘acto en su contexto’, enten-
dido en términos de la metáfora del entrelazamiento, requiere una in-
terpretación relacional de la mente; los objetos y los contextos se pre-
sentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de
desarrollo” (Cole, 1999:129).
Por consiguiente, y considerando lo planteado hasta aquí, la motiva-
ción es un atributo que no solo es individual sino también situacional,
por lo tanto de pertinencia social. Desde este enfoque el estudio de la
motivación se caracteriza por ser situada y responde a un abordaje
conceptual y metodológico de carácter sistémico y mixto con eje en lo
interpretativo, esto es, que tome en consideración el significado, el
sentido de las actividades y los pensamientos en el contexto social
donde se producen y acontecen. Siendo éste el sentido en el que plan-
teamos su estudio desde la dimensión psicosocial, que es coherente y
se inscribe dentro del enfoque aquí presentado. En fin, entender la
motivación desde una perspectiva psicosocial, multidimensional y si-
tuada, para de este modo generar y fomentar el compromiso y la per-
manencia en la práctica.

A continuación presentamos la teoría de la motivación autodetermi-
nada y la teoría de las metas de logro, así como el modelo TARGET,
sus antecedentes y procedimientos metodológicos.
3. Perspectivas teóricas e implicancias metodológicas en el

estudio de la motivación
Luego de presentar algunos acuerdos acerca de qué se entiende por
motivación y el enfoque sociocultural que permite enmarcar su estu-
dio, continuamos con las teorías de la motivación que permiten enten-
der la complejidad de la temática y la necesidad de delimitar el objeto
de estudio, tanto en su dimensión conceptual como metodológica.
La participación en cualquier contexto de práctica deportiva exige un
compromiso físico, psicológico y social. Por consiguiente, el estudio de
la motivación, exige tomar en consideración la interconexión que se
produce entre los diversos factores que intervienen en el proceso de
decisión, que tiene como resultado una acción concreta, y que se ex-
presa y manifiesta en un contexto sociocultural que define las oportu-
nidades y límites del comportamiento puesto en acción (Maehr y
Zusho, 2009).
Los motivos que influyen en la decisión de las personas para iniciar,
continuar y abandonar la práctica de actividad física son diversos; éstos
varían y se encuentran influenciados por factores individuales y so-
cioambientales. Conocer lo que motiva a las personas permite ajustar
la oferta y la planificación de actividades físico deportivas, generar ma-
yor grado de adhesión y promover hábitos de actividad física durade-
ros (Duda, 2005; Frederick-Rescascino, 2002; González-Cutre Coll et
al., 2010a; Moreno y Martínez, 2006; Ruiz Juan et al., 2007; Ryan y
Deci, 2009).
Respecto a las perspectivas teóricas de la motivación, nos posiciona-
mos desde la perspectiva de la motivación de la Teoría de la Autode-
terminación (Deci y Ryan, 2002; Moreno y Cervelló, 2010; Ryan y
Deci, 2000a, 2000b, 2002, 2009), de la Teoría de las Metas de Logro
(Castillo et al., 2000; Duda, 2005; Kaplan y Maerh, 2002; Maher y
Zusho, 2009; Moreno y Cervelló, 2010, Standage et al., 2003) y del

Modelo TARGET (Ames, 1992; Martínez Galindo et al., 2010;
Paoloni, 2010; Treasure y Roberts, 1995). A continuación describire-
mos sus aspectos centrales, así como las implicancias metodológicas.
Teoría de la Autodeterminación
Esta teoría entiende que el comportamiento humano se orienta a la
satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas:
–Autonomía: se refiere a sentirse el origen de la acción, tener el
control y poder regular la propia conducta hacia la meta pro-
puesta, promoviendo la autorregulación de las emociones, los
motivos y las demandas del entorno.
–Competencia: sentirse capaz y eficaz al afrontar o resolver las si-
tuaciones que se presenten, se encuentra vinculado a las oportu-
nidades que ofrece el entorno y a la necesidad de plantear tareas
acordes a la capacidad y habilidad de cada uno.
–Relación con los demás: se trata de estar conectados y ser aceptados
por otros y por la comunidad, se vincula al sentimiento de perte-
nencia, integración e internalización de normas sociales que
permiten un comportamiento acorde a las circunstancias inter-
personales y culturales.
Su satisfacción es esencial para la motivación, integración y creci-
miento, además de favorecer el desarrollo cognitivo, emocional, social
y el bienestar personal, donde el contexto social puede favorecer u
obstaculizar su satisfacción y el consecuente bienestar de las personas
(Ryan y Deci, 2000a, 2002 y 2009; La Guardia y Ryan, 2002).
Asimismo, el estudio de la motivación y la satisfacción de las necesida-
des permiten la elaboración de propuestas de actividad físico deportiva
integradas al estilo de vida de la población para promover la adhesión
y evitar el abandono. De este modo, las necesidades psicológicas men-
cionadas explican y permiten definir aquellos factores que pueden
promover u obstaculizar la motivación (Deci y Ryan, 2002; Ryan y
Deci, 2002). Vale aclarar que las necesidades psicológicas mencionadas

se aplican para entender los comportamientos tanto de hombres como
de mujeres y no se realiza diferencias de género en el desarrollo teórico
de los fundamentos. Respecto a esto, Federick-Recascino (2002) indica
que las influencias del entorno social contribuyen a otorgarle más rele-
vancia a determinados motivos según el género, a modo de ejemplo
menciona diversos resultados de investigaciones que evidencian una
mayor motivación respecto a la apariencia y el fitness en las mujeres.
Este hallazgo encuentra explicación en las expectativas y modelos de
belleza que la sociedad asigna al género femenino.
A esta teoría le interesa indagar el comportamiento autodeterminado
de las personas en contextos sociales; entiende que el sujeto está moti-
vado por factores internos y externos que lo estimulan a actuar de de-
terminada manera. De ahí que según el grado de autonomía existen
tres tipos de motivación: intrínseca, extrínseca y desmotivación (González-
Cutre Coll et al., 2010a y 2010b; Paoloni, 2010; Ryan y Deci, 2000a,
2000b y 2009).
Motivación intrínseca, extrínseca y desmotivación

La motivación intrínseca está esencialmente vinculada con aquellas accio-
nes que el sujeto realiza por el interés y el gozo que genera la propia
actividad, considerada como un fin en sí misma. Es decir, responde al
placer y al disfrute que produce realizar la actividad, consecuentemente
se manifiesta en la persistencia y permanencia al afrontar una tarea.
Por su parte, la motivación extrínseca se vincula con la realización de una
determinada acción para satisfacer otros motivos que no están direc-
tamente relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con
la consecución de premios, recompensas, reconocimiento e incentivos
externos que recibe el sujeto por su desempeño; acentuándose quizás
en los deportes de alta competencia y en eventos de elite como los
Juegos Olímpicos. También se vincula con comportamientos que evi-
tan castigos o sanciones. Es decir, cuando el sujeto no se encuentra
intrínsicamente motivado se requiere de un control externo de la con-
ducta que favorezca la participación y la permanencia.

La desmotivación, en cambio, se caracteriza por la ausencia o falta de
motivación, por ejemplo cuando el sujeto no tiene la intención o no se
siente competente para realizar alguna actividad, creyendo que no ob-
tendrá el resultado deseado. Genera sentimientos negativos que pue-
den originarse en ambientes desorganizados o que no promueven la
satisfacción con las necesidades psicológicas mencionadas anterior-
mente.
Ahora bien, dos cuestiones precisan ser mencionadas, en primer lugar,
entender que aquellas actividades que motivan intrínsicamente a las
personas son las que satisfacen la necesidad de competencia y de auto-
nomía, resultando en aprendizajes más satisfactorios en contextos so-
ciales que promueven el interés a partir del disfrute.
En segundo lugar, la asimilación, compromiso y apropiación de los
patrones y valores culturales del ambiente donde suceden las acciones
que se caracterizan por estar extrínsecamente reguladas se explica a
partir del proceso de internalización. La internalización -de conocimientos,
prácticas, valores, costumbres- es el proceso que explica la transmisión
cultural, y es posible en ambientes donde los sujetos se sienten inte-
grados, importantes y tenidos en cuenta por los adultos y las institu-
ciones en las que participan. Aquí cobra importancia la necesidad de
relación con otros, valorándose el esfuerzo de internalizar y apropiarse
del entorno, siempre y cuando éste sea significativo para quienes inter-
actúan en él.
Por consiguiente, la integración de actividades motivadas extrínsecamente es
posible gracias a la combinación de las tres necesidades anteriormente
mencionadas –autonomía, competencia, relación. De este modo, di-
versos grados de internalización promueven formas de motivación
extrínseca cada vez más autónomas o autodeterminadas (Deci y Ryan,
2002; Frederick-Recascino, 2002; Paoloni, 2010; Ryan y Deci, 2009).
Esta teoría -la de la autodeterminación- nos permite acceder a diversos
aspectos que influyen en la motivación de las personas en relación al
contexto social, puesto que el entorno en el que actúa el sujeto puede
favorecerla o no. Ryan y Deci (2009) enfatizan en la importancia de
generar ambientes y experiencias que tomen en consideración y pro-
muevan la autonomía, el sentimiento de competencia y la relación con

los demás para favorecer la motivación intrínseca, la internalización y
el compromiso para el desarrollo y crecimiento emocional y cognitivo.
En este sentido, Jara Vega et al. (2009) acuerdan en la importancia de
desarrollar conductas que favorezcan la motivación intrínseca, ya que
es ésta la que posibilita la adhesión a la práctica deportiva. De lo con-
trario, cuando el control y los estímulos externos desaparecen, la moti-
vación y los patrones de conductas adquiridos a partir de actividades
motivadas extrínsecamente producen conductas no autodeterminadas.
Necesidades psicológicas universales y emociones

Respecto al concepto de las necesidades psicológicas básicas, Deci y
Ryan (2002) además señalan que se trata de un aspecto importante y
singular de la Teoría de la Autodeterminación, mencionando tres fun-
ciones de este concepto: 1) permite predecir qué factores contextuales
son los que facilitan u obstaculizan tanto el proceso de motivación in-
trínseca como la internalización de aquello que es significativo del en-
torno social; 2) permite entender el vínculo entre motivación y com-
portamiento desde el rendimiento y el desarrollo psicológico; 3) al ser
entendidas como necesidades innatas, posibilita el diseño e imple-
mentación de procedimientos, así como de actividades e interacciones
en diversos sistemas sociales para mejorar y potenciar su funciona-
miento, así como la satisfacción de quienes participan en ello.
Por otra parte, existen diferencias por grupos de edades, encontrando
que los jóvenes se encuentran motivados más intrínsecamente -dis-
frute, desafío, desarrollo de habilidades- mientras que los adultos
muestran una tendencia a estar motivados extrínsecamente por cues-
tiones de salud y regulación del estrés (Ruiz Juan et al., 2007; Frede-
rick-Recascino, 2002). Asimismo, se advierte que los juegos y la activi-
dad física son las primeras experiencias que tienen los niños para vi-
venciar niveles de competencia y autonomía; a partir del desarrollo de
las habilidades cognitivas se reconocen aquellos aspectos externos -
motivación extrínseca- que inciden y determinan el comportamiento
en el ámbito de la actividad física y el deporte en jóvenes y adultos.

Esto explicaría de algún modo, por qué los motivos extrínsecos esta-
rían prevaleciendo en la adultez (Frederick-Rescascino, 2002).
Los aspectos emocionales también encuentran su lugar en los funda-
mentos teóricos de esta teoría. Si bien es un ámbito en desarrollo y que
requiere de estudios para profundizar en los hallazgos y aplicaciones,
se pueden establecer relaciones entre motivación, emoción, ambiente,
adhesión y edad. Los resultados sugieren que perfiles orientados in-
trínsecamente y con niveles altos de autodeterminación se vinculan
con emociones positivas, agradables y de disfrute. Por el contrario, ni-
veles menores de autodeterminación se asocian a estados emocionales
negativos, ansiedad, estrés, frustración (Deci y Ryan, 2002; Frederick-
Rescascino, 2002). Más aún, se considera que las emociones, como las
necesidades psicológicas básicas, activan la conducta. Consecuente-
mente, las emociones son innatas y requieren ser autorreguladas a tra-
vés del proceso de internalización, puesto que emociones negativas se
producen por la insatisfacción de las necesidades psicológicas básicas y
por un proceso de regulación interna insuficiente de las mismas (Deci
y Ryan, 2002).
Para finalizar, mencionaremos aquellas orientaciones y propuestas
prácticas de implementación, revisadas por González-Cutre Coll et al.
(2010b) y por Moreno Murcia y Martínez Camacho (2006), que se
fundamentan en la Teoría de la Autodeterminación, como resultado de
numerosas investigaciones llevadas a cabo en el ámbito deportivo y la
actividad física.
Las siguientes propuestas enfatizan en el desarrollo de la conducta
autodeterminada, esto es, apuntan a promover la motivación intrínseca
y generar ambientes acordes a la misma.
 Proporcionar y promover feedback positivo.
 Promover metas orientadas al proceso y transmitir un
clima motivacional que implique la tarea.
 Establecer objetivos de dificultad moderada.
 Dar posibilidades de elección en las actividades.

 Explicar el propósito de la actividad.
 Fomentar la relación social entre los participantes.
 Utilizar las recompensas con cuidado.
 Desarrollar el estado de flow18 en los participantes.
 Concienciar a los sujetos de que la actividad es mejorable a
través del aprendizaje.
Diversos estudios han confirmado que a mayor responsabilidad, auto-
nomía, toma de decisión y oportunidades de elección, se observa un
mayor interés y motivación hacia la tarea, incidiendo especialmente en
la persistencia para alcanzar las metas propuestas (Hassandra et al.,
2003; Jara Veja et al., 2009; Paoloni, 2010; Vera Lacárcel et al., 2010).
Finalmente, para el trabajo de campo serán considerados tanto los ti-
pos de motivación -intrínseca, extrínseca, desmotivación- como las ne-
cesidades psicológicas universales -autonomía, sentirse competente,
relación con los demás.
Teoría de las Metas de Logro

Recordando que la motivación se vincula a la idea de actuar hacia una
meta o fin, también se relaciona con el concepto de competencia, esto
es, con la obtención de logros o resultados esperados. A su vez, la
competencia puede ser autorreferencial o asociada a los otros, es decir,
se entiende y se explica tanto a nivel personal como relacional.
18
El estado de flow refiere a un estado psicológico óptimo –ideal- que se mani-
fiesta y depende de la interacción de múltiples variables, algunas mencionadas en
el listado, tales como: “…equilibrio entre habilidad y reto, colaboración/unión
de la acción y el pensamiento, claridad de objetivos, feedback claro y sin ambi-
güedades, concentración sobre la tarea que se está realizando, sentimiento de
control, pérdida de cohibición o autoconciencia, transformación en la percep-
ción del tiempo y experiencia autotélica” (Csikszentmihalyi, 1990 en Moreno
Murcia y Martínez Galindo, 2006:21)

Para la Teoría de las Metas de Logro la motivación es multidimensio-
nal, es decir que tanto las características y experiencias de la persona
como el contexto se relacionan constantemente (Kaplan y Maehr,
2002; Duda, 2005; Maehr, y Zusho, 2009; Martínez Galindo et al.,
2010).
Entender la conducta puesta en acción hacia una meta o fin determi-
nado, implica observar de qué modo varía la acción según la persisten-
cia, el esfuerzo y la elección involucrada en el logro de una meta
(Kaplan y Maehr, 2002).
Retomando lo desarrollado en el apartado anterior sobre las necesida-
des básicas, ésta teoría -la de las metas de logro- también enfatiza so-
bre la percepción de competencia y el sentimiento de eficacia de la
participación en el deporte (Frederick-Recascino, 2002) atendiendo a la
influencia del contexto, puesto que a partir de las condiciones y carac-
terísticas del entorno, el sujeto juzga su competencia y habilidad res-
pecto a las posibilidades de alcanzar el objetivo propuesto (Ames,
1992). Es decir, el ambiente de práctica puede promover u obstaculizar
el desempeño, la persistencia y el esfuerzo del deportista; además de
influir en el modo en el que pensamos y sentimos en un contexto de
logro (Duda, 2005; Kaplan y Maehr, 2002).
Por otra parte, Duda (2005) señala a los determinantes emocionales
como uno de los factores que orientan las metas de logro. En este
sentido, la demostración de una afectividad positiva se vincula a intere-
ses intrínsecos, al disfrute y la satisfacción en la práctica. Mientras que
la afectividad negativa se caracteriza por la manifestación de ansiedad y
aburrimiento. Por todo esto, la disposición hacia las metas se relaciona
con procesos de activación emocional y cognitiva, tratándose de un
sistema coordinado e integrado de comportamientos, emociones y
pensamientos, los cuales se identifican y activan a partir de la meta
propuesta (Maehr y Zusho, 2009).
Entonces, según el propósito que subyace en la realización de una ta-
rea, encontramos orientaciones de meta por las que el sujeto juzga su
competencia y define el éxito y el fracaso de su actuación en un con-
texto de logro. Estas dos perspectivas de metas se denominan orienta-
ción a la tarea y orientación al ego, las cuales se vinculan al concepto de ha-

bilidad que tiene el sujeto de sí mismo y a la incidencia de factores am-
bientales (clima tarea y clima ego), que explicaremos a continuación.
Orientación a la tarea
Siguiendo a Duda (2005) y a Kaplan y Maehr (2002) la orientación a la
tarea supone una práctica comprometida y satisfactoria debido a que el
éxito es percibido como una instancia que requiere esfuerzo y coope-
ración, esto implica persistir ante las dificultades, atribuir el éxito al es-
fuerzo realizado, ser autorregulado en la búsqueda de estrategias para
lograr la meta, tener una actitud positiva y adaptativa en la percepción
del propio nivel de competencia y en la búsqueda de ayuda. Aquí la
percepción de habilidad es modificable porque depende del aprendi-
zaje, de los progresos y experiencias personales.
Orientación al ego
Un sujeto motivado por la orientación al ego juzga su éxito comparán-
dose con los demás para demostrar que es el mejor y lograr reconoci-
miento. Se trata de una persona que posee alta percepción de sus habi-
lidades y competencia. Sin embargo, también encontramos sujetos que
evitan ser el centro de atención por miedo a hacer el ridículo, debido a
una percepción de habilidad baja. En ambos casos se trata de compa-
rarse con los demás -evitando el fracaso o demostrando mayor com-
petencia. Asimismo, puede resultar frustrante y difícil ser siempre el
mejor debido al carácter impredecible de la competencia deportiva
(Duda, 2005). Este tipo de implicancia hacia el logro supone un menor
compromiso y mayores posibilidades de abandonar la práctica (Martí-
nez Galindo et al., 2010). En este caso, la habilidad se considera innata
y estable, basándose en la comparación social, por lo tanto se afrontan
con menor esfuerzo y compromiso las tareas. Más aún, se asocia a
emociones negativas, estados de ansiedad, ineficiencia en el uso de es-
trategias de aprendizaje, ausencia de comportamientos relacionados a
la búsqueda de ayuda (Kaplan y Maehr, 2002).
Clima tarea
En cuanto a los factores ambientales mencionados anteriormente, se-
gún Duda (2005) Kaplan y Maehr (2002) y Martínez Galindo et al.,
(2010) el clima tarea se relaciona con la implicación en la tarea, la moti-

vación intrínseca, la búsqueda del éxito a partir del esfuerzo personal,
por lo tanto, las estrategias de afrontamiento para resolver una tarea
son adaptativas. También se vincula a emociones positivas, la diver-
sión y satisfacción en el aprendizaje. A su vez, este tipo de clima pro-
mueve la participación y autonomía en el aprendizaje, el trabajo cola-
borativo para el logro grupal de buenos resultados, la mejora y la eva-
luación personal a través de la perseverancia y el esfuerzo. El error o la
equivocación son vistos como parte del aprendizaje, como una situa-
ción a superar para el desarrollo de la destreza necesaria.
Clima ego
Un clima orientado al ego se relaciona con el rendimiento, la comparación
con los demás, la obtención del éxito y de los resultados esperados. La
evaluación y el reconocimiento del desempeño son públicos (interper-
sonales), se compara a cada sujeto con los logros de los compañeros,
promoviendo una implicancia al ego, motivación extrínseca y desmoti-
vación; además de la obtención de estatus social, popularidad, y la vi-
vencia de una afectividad negativa, ansiedad, miedo ante el fracaso y
también agresividad. Por lo tanto, las estrategias de afrontamiento para
resolver una actividad no son adaptativas y se considera que para par-
ticipar en un deporte hay que poseer habilidad y destreza.
Metas sociales y motivación
Dentro de esta perspectiva teórica, que considera relevante el estudio
integral de la motivación en contraposición a un tratamiento fragmen-
tado, Allen (2003) y Martínez Galindo et al. (2010) plantean que diver-
sos estudios han hallado que en la decisión de participar en actividades
deportivas subyacen razones sociales como conocer nuevos amigos,
estar con amigos, sentirse parte de un grupo. Además, las oportunida-
des de tomar contacto con otros pueden ser el origen social de emo-
ciones positivas (integración y reconocimiento social) y negativas (pre-
siones familiares).
En este sentido, Allen (2003) expone el estudio social de la motiva-
ción, reconociendo la necesidad y deseo de conectarse con otros, esto
es, el sentimiento de pertenencia que lleva a interactuar con los demás
y a mantener la relación, lo cual genera sentimientos positivos si el

vínculo perdura en el tiempo y sentimientos negativos si la relación
termina o se produce rechazo.
Por otra parte, es interesante mencionar los tipos de orientaciones de me-
tas sociales a los que Allen (2003) y Martínez Galindo et al. (2010) se re-
fieren. Por un lado, la meta social de afiliación se caracteriza por la
búsqueda de ayuda, genera sentimientos positivos de pertenencia so-
cial y experiencias satisfactorias. Quienes poseen un perfil de meta de
afiliación, perciben al deporte como una actividad social y, a la vez, fí-
sica. Por todo esto, la participación en un deporte se considera una
oportunidad para asistir a actividades sociales e interactuar con otros.
Por el otro, la meta relacionada a la aceptación social se manifiesta de
dos formas distintas: reconocimiento de los demás y obtención de es-
tatus social producto de la interacción. En este caso, se evitan situa-
ciones relacionadas a la búsqueda de ayuda y se vincula con senti-
mientos negativos, ya que se focaliza en la valoración de sí mismo se-
gún lo que dicen los demás. Por lo tanto, la participación deportiva se
orienta a lograr reconocimiento social y aprobación de los demás.
También se vincula con ganar popularidad a partir de pertenecer al
grupo de deportistas más destacados.
Allen (2003) sugiere que la participación deportiva posee un signifi-
cado social para los participantes que se manifiesta de diversas formas,
en referencia a la pertenencia y aceptación social. Más aún, el aspecto
social es inherente a la práctica deportiva, ya que ofrece oportunidades
para interactuar con otros involucrando diversos procesos cognitivos,
afectivos y físicos. Por lo tanto, se necesita investigar los vínculos entre
las diversas variables que inciden en un contexto deportivo (sociales,
motivacionales, habilidad física) desde un enfoque social de la motiva-
ción que permita comprender las experiencias y vivencias de los de-
portistas.
En fin, esta perspectiva teórica de la motivación permite conocer y
aumentar la implicancia y participación tanto en las clases de educa-
ción física como en contextos de actividades fisco deportivas a través
del estudio de las orientaciones disposicionales de los sujetos partici-
pantes y del clima motivacional del contexto (Castillo et al., 2002;
Duda, 2005; Moreno y Cervelló, 2010).

En esta línea de estudios se propone promover experiencias positivas,
evitando el surgimiento de resistencia y rechazo, para lo cual es necesa-
rio generar un clima motivacional adecuado, tanto en el deporte com-
petitivo y recreativo como en el ámbito escolar. Sin lugar a dudas,
contextos donde los participantes se sienten competentes, donde la
percepción de habilidad sea dinámica y modificable, influirán positi-
vamente en el aprendizaje y en la práctica de actividad físico deportiva.
Con la intención de describir los factores contextuales de la motiva-
ción que interactúan en ambientes de práctica deportiva, a continua-
ción se presenta el modelo TARGET.
El contexto en la mira: Modelo TARGET

El acrónimo TARGET19 refiere a las siguientes dimensiones o pautas
para intervenir en el entorno de aprendizaje: tarea, autori-
dad/autonomía, reconocimiento, grupo, evaluación y tiempo (Ames,
1992; Martínez et al., 2010; Paoloni, 2010; Treasure y Roberts, 1995).
Este modelo surge del análisis de contextos educativos y luego co-
menzó a aplicarse en el estudio de entornos de actividad físico depor-
tiva.
Pasamos a describir las estructuras de los ambientes de aprendizajes,
identificadas en cada una de las siglas del modelo TARGET, para esto
atenderemos a los análisis y descripciones realizadas por Ames (1992),
Martínez et al., (2010), Paoloni (2010) y Treasure y Roberts (1995). Se
trata, entonces, de exponer aquellas pautas o estrategias que contribu-
yen a la práctica y guían la programación hacia una implicancia a la ta-
rea por parte de los deportistas.
-TareaARGET
Pensando en un contexto de actividad físico deportiva, este aspecto
apunta a planificar entrenamientos o clases con tareas que sean varia-
das y multidimensionales, es decir, que contemplen diversas respuestas
19
Estas áreas fueron descriptas por Ames (1992), y desarrolladas en un primer
momento por Epstein (1989), con las siglas en inglés TARGET.

para su resolución, dando la posibilidad de elegir, donde el énfasis esté
puesto en el desafío personal y en la implicancia activa del sujeto.
También involucra favorecer la comunicación e integración grupal, te-
niendo como propósito generar interés en el proceso de aprendizaje de
nuevas habilidades, a partir de tareas que desafíen el nivel de habilidad
y a la vez que logren resolverse con éxito para que los participantes se
sientan competentes con sus habilidades y confiados en su desempeño.
Más precisamente, las características a considerar al programar una ac-
tividad son: variedad y diversidad, significatividad, funcionalidad, mo-
derado nivel de dificultad, curiosidad, colaboración, posibilidad de
elección y de control.
-TAutoridad/autonomíaRGET
Este aspecto está relacionado con la participación en el proceso de
aprendizaje y entrenamiento. Con esto nos referimos a la autonomía
en la toma de decisiones, el control y el liderazgo en las tareas. Por
ejemplo dar la oportunidad de explicar una tarea, decidir entre varias
opciones de una misma tarea o entre varias tareas que se presenten
acordes al nivel de habilidad. De este modo, se genera autonomía y
responsabilidad en la decisión tomada para resolver la actividad. Tam-
bién se favorece la comunicación, además del liderazgo y responsabili-
dad en transmitir la actividad. A su vez, esta dimensión está relacio-
nada con el perfil docente, podemos encontrar un perfil permisivo,
democrático o autoritario. Según el perfil de quien está a cargo del
grupo será el grado de autonomía y liderazgo que ofrezca a los sujetos,
consecuentemente influirá en la toma de decisión y la responsabilidad
respecto a la tarea.
-TAReconocimientoGET
Esta dimensión refiere a las razones para el reconocimiento, así como
a la distribución y oportunidades para las recompensas.
Las recompensas externas pueden incidir negativamente si la actividad
es interesante y positivamente si la tarea no es atractiva para activar a
los sujetos a realizarla. También se refiere a la información (feedback)
que se proporciona sobre el desempeño, la actuación o decisión to-
mada. En este sentido, el feedback puede provenir del entrenador o de

otro compañero (externo), también puede ser interno, el deportista
proceso la información externa. Por otra parte, se centra en el auto-
valor y en el reconocimiento individual de lo que cada uno es capaz de
hacer: autoeficacia. Aquí es recomendable utilizar estrategias como el
intercambio de roles, a través de la elección y participación activa. En
cuanto al feedback se debe prestar especial atención al modo como se
comunica y a la intención que subyace al informar sobre una actuación
determinada. El contenido del feedback puede ser positivo o negativo,
según sea necesario destacar el buen desempeño o la necesidad de
mejorar algún aspecto en particular. En éste último caso, es importante
transmitirlo de manera positiva y como parte del proceso de aprendi-
zaje, para que el sujeto lo interprete en el mismo sentido, identificando
lo que debe mejorar y enfatizando que se logra mejorar-superar a partir
del esfuerzo y persistencia. Rinaudo y Paoloni (2013), a partir de una
revisión de los distintos tipos de feedback en contextos de aprendiza-
jes, mencionan que los procesos de feedback apoyan la participación.
Algunas características interesantes sobre el feedback que Rinaudo y
Paoloni (2013) mencionan son: promueve la autoevaluación; estimula
el diálogo y la comunicación; explicita qué es un buen desempeño; ge-
nera oportunidades para revisar la actuación y el proceso; comparte
información altamente significativa y de calidad; promueve la autoes-
tima a partir de estimular creencias motivacionales positivas; mejora la
enseñanza a partir de la información que proporcionan los deportistas
(requiere registro y evaluación).
-TARGrupoET
La dimensión grupo hace referencia a la forma y frecuencia en la que
los participantes interactúan. Se considera que la integración y los in-
tercambios deben ser flexibles y heterogéneos, evitando agrupaciones
fundamentadas en características individuales o por habilidades físicas.
De este modo, el propósito es que todos interactúen y logren estable-
cer un vínculo, ya que se trata de una ocasión para conocerse, nego-
ciar, solidarizarse y prestar ayuda para avanzar juntos hacia la misma
meta.

-TRAGEvaluaciónT
En esta dimensión se establecen los estándares que miden el rendi-
miento y el proceso de aprendizaje. Requiere focalizarse en la auto-
evaluación, en el progreso personal, las actitudes hacia la tarea como la
colaboración, el esfuerzo y la persistencia en mejorar deben ser valora-
das para promover una implicancia hacia la tarea; más aún, deben evi-
tarse comparaciones de desempeños. Se trata de un momento en el
que cada participante pueda conocer sus capacidades y logros, desde
un enfoque que valore el proceso de aprendizaje; y a su vez, posibili-
tando la planificación de acciones futuras para continuar mejorando y
alcanzar las metas propuestas a partir de la evaluación. Este momento
también es de importancia para el docente-entrenador a cargo, ya que
es una ocasión para autoevaluarse y evaluar la propuesta de entrena-
miento en beneficio de los participantes, sus experiencias y sus expec-
tativas.
-TARGETiempo
Esta dimensión se refiere al tiempo disponible de práctica y resolución
de una tarea, además se vincula con la autodeterminación y control de
la tarea a realizar, la persistencia y planificación en la búsqueda de re-
cursos que permitan avanzar en el aprendizaje. Asimismo cada sujeto
demanda una dedicación y práctica diferente para aprender. En este
sentido, se debe proporcionar tiempo suficiente y proponer oportuni-
dades para afianzar el proceso de aprendizaje a través de una progra-
mación flexible y dinámica. Aquí también se destaca el valor de las
metas a largo plazo, planificadas con metas de proximidad que orien-
ten la conducta de los participantes hacia logros paulatinos, con niveles
de dificultad adecuados a sus habilidades, para no generar ansiedad que
perjudique el logro de las mismas. Por otra parte, implica informar
acerca del tiempo estimado que se dedicará a las distintas actividades o
partes del entrenamiento, ya que esto predispone a los deportistas al
anticipar lo que sucederá.
Luego de haber realizado un recorrido por la motivación focalizando
en las dimensiones del modelo TARGET -las cuales guiaron la realiza-
ción del estudio II en un contexto de práctica deportiva a partir de la
metodología estudio de diseño (Rinaudo y Donolo, 2010) que se detalla

en la segunda parte del escrito- continuaremos con aquellos procedi-
mientos metodológicos que caracterizaron a las investigaciones sobre
la motivación en el deporte en las últimas tres décadas.
Procedimientos metodológicos en el estudio de la motivación

Al indagar acerca de la participación en actividades físicas y deportivas
nos encontramos con un ámbito diverso para su estudio. Se trata de
contextos –formales y no formales- donde se generan ambientes de
interacción que impulsan a los sujetos a participar, permanecer y aban-
donar, así como a desistir en el intento de mejorar y aprender.
Actualmente los investigadores están interesados en el estudio a largo
plazo de experiencias en contextos naturales que integren los aspectos
personales (motivación, emoción, cognición) y contextuales (TAR-
GET, institucionales, sociales, demográficos), puesto que el sujeto
toma decisiones y actúa en interacción con el entorno (Allen, 2003;
Duda, 2005; Kaplan y Maehr, 2002). De lo anterior se desprende la
necesidad de generar conocimiento y avances a partir de la relación
entre disciplinas diferentes que intercambian –integran, comparten-
conceptos, teorías y métodos (Riccetti y Chiecher, 2010).
Deci y Ryan (2002) y Ryan y Deci (2009) destacan, que en las cuatro
décadas de desarrollo de la Teoría de la Autodeterminación, se han lle-
vado a cabo experimentos de laboratorios enfocados en el estudio de
la motivación extrínseca, también se utilizaron entrevistas, cuestiona-
rios y métodos observacionales. Esto muestra el avance hacia una pro-
fundización de aspectos conceptuales al entender la motivación según
los distintos grados de autonomía y al caracterizar del entorno social
para una mejor comprensión de la satisfacción de las necesidades psi-
cólogas universales. También muestra la complejidad que ha cobrado
el estudio de la motivación en cuanto a la diversidad de procedimien-
tos metodológicos, tanto de corte cuantitativo como cualitativo, que
permiten acceder a la realidad objeto de estudio. En parte, esto se ex-
plica porque los conceptos centrales de esta teoría -motivación intrín-
seca, extrínseca, desmotivación, proceso de internalización y necesida-
des psicológicas básicas y universales- se fundamentan en una meta

teoría organísmico-dialéctica que entiende que las personas son activas
y se orientan hacia el crecimiento y el desarrollo psicológico, señalando
la tendencia a la integración de experiencias, afrontando desafíos a tra-
vés de un proceso de regulación (Deci y Ryan, 2002; Moreno Murcia y
Martínez Camacho, 2006). De este modo, el entorno social permite
comprender de qué modo el proceso de integración en las personas se
manifiesta según las características -oportunidades- del ambiente. De
ahí que metodológicamente se reconozca el carácter dinámico y feno-
menológico de la motivación como proceso multidimensional.
En cuanto a la teoría de las metas de logro, Kaplan y Maehr (2002)
sostienen que el estudio de las implicancias hacia metas de rendimiento
(ego) o de maestría (tarea) requiere de análisis y mediciones que inclu-
yan las particularidades del contexto, los procesos sociales implicados
y las características individuales. Más aún, señalan la relevancia de
adoptar una perspectiva cualitativa en el estudio de los diversos proce-
sos y múltiples factores que subyacen en la motivación.
La investigación de las metas de logro se ha caracterizado por estudios
correlacionales y transversales, con procedimientos estadísticos que
permiten evaluar los instrumentos -cuestionarios con escalas Likert-
que miden las diversas escalas de las metas personales de logro y el
clima motivacional.
Luego de dos décadas de investigar las orientaciones de meta, Duda
(2005) sugiere la realización de estudios longitudinales que indaguen
sobre las relaciones entre las metas personales y la percepción del am-
biente motivacional; además de la variación que se produce de las im-
plicancias al ego y la tarea según se manifieste y estructure el ambiente
de práctica.
Desde una visión social de la motivación, Allen (2003) por su parte,
afirma que diversos estudios demuestran la relevancia de los vínculos
que se establecen entre la motivación y la percepción de los aspectos
contextuales y sociales de la práctica deportiva que inciden en el sen-
tido de pertenencia. No obstante, se trata de hallazgos que no tienen
como propósito central indagar acerca de las metas sociales de la mo-
tivación, como constructo que integra y entrelaza el aspecto individual
y contextual. Es por eso que se requiere de un enfoque e intervencio-

nes que consideren el estudio de las metas motivacionales vinculadas a
la percepción social del entorno que contribuya a comprender el sen-
tido social de la participación.
Si bien Allen (2003) sugiere que ambas orientaciones motivacionales
sociales -afiliación o pertenencia y reconocimiento o estatus social-
impactan en las decisiones, acciones y sentimientos en un entorno de
logro como el deportivo, se requiere profundizar en su estudio para
una mejor comprensión de los procesos involucrados en la motiva-
ción. Más precisamente, enfatiza en la relevancia de indagar acerca del
sentimiento de pertenencia, tanto teórica como empíricamente, ya que
puede actuar como mediador entre las metas sociales y las metas moti-
vacionales. De este modo, los participantes realizan una interpretación
del proceso de pertenencia propio del contexto deportivo en el que
interactúan, lo cual puede estar influyendo en su comportamiento para
lograr aceptación, respeto e inclusión (Allen, 2003). Por consiguiente,
vuelve a destacarse el interés en profundizar acerca de la influencia de
diversos factores situacionales: amistades, familia, entrenadores, clima
de entrenamiento, entre otros.
Recordando que la perspectiva a la que atendemos para el estudio de la
motivación es situada, podemos sintetizar lo expuesto señalando que
los investigadores proponen llevar a cabo intervenciones específicas
que contribuyan en la comprensión de los aspectos motivacionales -
personales y contextuales- los cuales interactúan de manera dinámica
en entornos naturales de práctica deportiva. Por consiguiente, los pro-
cedimientos metodológicos sugeridos se caracterizan por ser mixtos.
4. Comunidad de práctica: aprendizajes compartidos

Existe cierto acuerdo en considerar que la percepción del ambiente in-
cide en el comportamiento y la dinámica motivacional. Por otra parte,
el entorno de práctica no solo incide en la disposición al logro y la au-
todeterminación, también se adquieren destrezas de un dominio en
particular, en este caso, en el deporte. Desde el enfoque sociocultural,
el concepto de comunidad de práctica permite situar el aprendizaje,
entender su dinámica y complejidad.

Las comunidades de prácticas son sistemas sociales de aprendizaje donde se
aprenden y comparten determinadas prácticas, conocimientos y habili-
dades que son necesarias y significativas en ese entorno (Rogoff, 1995;
Wenger, 2000 y 2010). Formar parte de una comunidad de aprendizaje,
implica la participación y adquisición de habilidades y destrezas en un
dominio particular -deporte- que son de interés para determinado
grupo –por ejemplo: un equipo de hockey femenino- donde se com-
parte una historia y se generan vínculos que producen identidad.
Estas comunidades no requieren de un marco institucional, pero tam-
bién se encuentran institucionalizadas. Wenger (2010) enfatiza que,
sobre todo, la comunidad de práctica es un sistema social, en el cual
intervienen diversas dimensiones y se caracterizan por ser una estruc-
tura emergente, con relaciones complejas, autoorganización, límites
dinámicos, negociación de la identidad y de los significados que se
comparten. Es preciso destacar que se trata de la combinación de as-
pectos individuales y colectivos que, de manera dinámica interactúan
en el tiempo, definiendo las competencias que deben adquirir y poseer
-conocimiento del propósito y de las habilidades necesarias, uso apro-
piado de recursos, demostrar capacidad y competencia- para ser reco-
nocido como un miembro de dicha comunidad.
En otras palabras, el conocimiento que emerge del contexto de prác-
tica y que es de interés para una determinada comunidad de práctica
con intencionalidad educativa le otorga coherencia e identidad como
grupo.
Wenger (2010) menciona que el compromiso en la interrelación y par-
ticipación varía, debido a que “con algunas nos identificamos fuerte-
mente, con otras a la ligera y con muchas de ellas en nada” (Wenger,
2010:6). Tanto la experiencia de participar como de no participar en
una comunidad contribuye a generar identidad, puesto que es a partir
del compromiso en la participación que los participantes identifican
sus competencias en determinado grupo.
Ahora bien, ¿cuáles son las actividades propias de la práctica depor-
tiva? ¿Qué conocimiento está en juego en ambientes de práctica de-
portiva?

En el caso particular de una comunidad deportiva, se encuentra com-
prometido e involucra un proceso de aprendizaje de habilidades y
destrezas -físicas, técnica, táctica- de un saber moverse y de un saber
resolver situaciones en el entrenamiento y en el campo de juego.
Cuando se aprende un conocimiento que es significativo para los su-
jetos involucrados se producen tensiones y negociaciones al interior
del grupo entre quienes detentan el conocimiento y la competencia
que define a la comunidad de práctica. Asimismo, la participación e
incorporación de nuevos integrantes en una comunidad específica ge-
nera tensión entre quienes son expertos y novatos; esto puede ocasio-
nar nuevos rumbos e innovaciones como consecuencia de la incorpo-
ración de otros miembros, quienes poseen otras experiencias y cono-
cimientos por compartir que modulan la relación y las prácticas. Con
esto se destaca el papel del conocimiento en la variación de los facto-
res que intervienen en la participación. Rogoff (1995) señala que todos
los miembros (novato o experto) cumplen un rol activo en las activi-
dades que contribuyen a las metas institucionales, apoyando la partici-
pación.
En el caso de comunidades deportivas, podemos pensar en la compe-
tencia motora y el saber ligado a la práctica que deben demostrar los
deportistas según el propósito que la define: competir y ganar un cam-
peonato, divertirse y socializar, mejorar la salud y calidad de vida. En
algunas comunidades de práctica deportiva se destacará la importancia
de conocer y demostrar habilidad técnica y táctica, además de mostrar
un espíritu competitivo; en otras se enfatizará en la participación que
genera sentimientos de pertenencia y aceptación.
Por otra parte, en el ambiente donde se producen las acciones y se
comparten conocimientos y habilidades, se reconoce la interacción tres
planos (comunitario/institucional, interpersonal y personal) que permiten ex-
plicar y lograr una mayor comprensión de la situación a estudiar (Ro-
goff, 1995). Los planos mencionados son interdependientes entre sí, a
su vez, poseen cierta independencia y pueden ser analizados por sepa-
rado pero sin perder de vista que siempre se encuentran presentes.
-Comunitario/institucional o Aprendizaje: se refiere a la dimensión
comunitaria que comprende una meta, actividades organizadas y
participación de todos los miembros. Se trata de describir y co-

nocer el ámbito cultural e institucional donde se produce la acti-
vidad: propósitos y estructura institucional, recursos y medios
para la consecución de la meta.
-Interpersonal o participación guiada: implica procesos de interrela-
ción, comunicación y compromiso de quienes participan en una
determinada comunidad. Orienta la participación colectiva y la
coordinación (presencial o a distancia) de las actividades acordes
al marco institucional y cultural. Este plano se compone de
acontecimientos cotidianos, en interacción directa o a distancia
con otros (amigos, familia, expertos, etc.) puede ser explícita o
no.
-Personal o apropiación participativa: comprende un proceso indivi-
dual que se da en la participación de las actividades y que los
prepara para afrontar nuevas participaciones, puesto que com-
prende un proceso de apropiación donde se gana experiencia, se
realizan contribuciones de manera activa. En ese sentido, la par-
ticipación es entendida como un proceso individual y, a la vez,
social, que acontece e involucra activamente a la persona.
Los tres planos que menciona Rogoff (1995) permiten fundamentar y
orientar las investigaciones desde una perspectiva sociocultural del
aprendizaje, que comprende una mirada multidimensional y situada, la
cual es coherente con los planteos que venimos desarrollando acerca
del deporte como fenómeno sociocultural y la motivación en contex-
tos de práctica deportiva. Un análisis sociocultural entiende que la par-
ticipación en una comunidad de práctica debe considerar los tres pla-
nos mencionados.
5. Entendiendo la adolescencia
Un estudio situado de la motivación requiere, entre otras cosas, cono-
cer las características del entorno y del grupo que interesa estudiar,
para intervenir con propuestas acordes a las particularidades de la edad
y el modo en que se manifiestan en determinado contexto sociocultu-
ral y comunidad de práctica.

La adolescencia es un fenómeno reciente y una construcción cultural,
recién a mediados del siglo XX se la reconoció como una etapa de la
vida de las personas y se la denominó adolescencia. Como construc-
ción cultural se encuentra influenciada por el sector social y por el
grupo de pertenencia, los cuales van definiendo y construyendo de un
modo particular la identidad del adolescente (Bourdieu, 1990;
Sternbach, 2007).
En esta etapa se producen cambios sobre sí mismo y se intensifica la
autoconciencia, por tal motivo los adolescentes tienden a ser muy sen-
sibles respecto a las consecuencias que pueda tener su conducta,
puesto que ésta impacta en la percepción que tienen los demás. Más
aún, en la adolescencia temprana son las relaciones sociales las que
cumplen un rol central en la interpretación de las situaciones que expe-
rimentan (Kaplan y Maehr, 2002).
La adolescencia implica principalmente cambios, incertidumbres y
elecciones, se considera un período en el que se producen cambios fí-
sicos, cognitivos, emocionales, en los vínculos familiares y sociales (La
Guardia y Ryan, 2002). Los adolescentes se caracterizan por ser ines-
tables, entre otras cosas, debido a la reformulación de su identidad. Es
en este momento que se produce con mayor intensidad la exploración
y definición de su identidad, en constante interacción con el entorno
social y con sí mismo, a partir de un proceso de autorregulación e in-
ternalización de normas y prácticas específicas que responden a la
adhesión a determinados valores sociales (La Guardia y Ryan, 2002).
Para complejizar aún más el panorama, diremos que las adoles-
cencias se ramifican y diversifican en función de la extracción
socioeconómica, el lugar de residencia o la tribu que conforma el
grupo de pertenencia o de referencia. Tribu que se nuclean en
torno a emblemas, gustos musicales, indumentarias, configu-
rando un nosotros de fuerte arraigo en la construcción de la subje-
tividad adolescente (Sternbach, 2007:53)
Actualmente la familia no es el único agente socializador, destacándose
modalidades de transmisión extrafamiliares como el grupo de pares y
otros adultos significativos (La Guardia y Ryan, 2002; Sternbach,
2007). Los grupos de pertenencia son importantes, ya que funcionan

como lugar de reconocimiento, aceptación e identidad que da seguri-
dad y permiten definir el rol a cumplir. Otra cuestión relevante es la
identificación que se produce a nivel grupal con la figura de algún
ídolo con quien se sienten representados. Muestra de esto es la figura
de deportistas exitosos a nivel nacional e internacional con los cuales
se sienten representados quienes practican actividades deportivas.
También cobra importancia el cuerpo, ya que es el testigo tanto de las
transformaciones físicas como psíquicas, además de ser la parte visible
de su identidad que le va a permitir u obstaculizar la aceptación de los
otros (Sternbach, 2007). Por eso, la imagen, desde su dimensión esté-
tica, es una forma de identificarse, clasificar y codificar las relaciones
que el adolescente mantiene con su entorno. El aspecto estético se
convirtió en un código que define el cuerpo legítimo, es decir, “el
cuerpo como imagen ocupa un lugar tan central en la contemporanei-
dad que llega a constituir un verdadero capital estético, que opera a
menudo como criterio clasificador y organizador fundamental de las
relaciones afectivas y sociales” (Sternbach, 2007:70).
En el caso particular de contextos deportivos, la vestimenta y aparien-
cia física produce la adopción de una personalidad “deportiva” acorde
a la disciplina que proporciona sentimientos de pertenencia, aproba-
ción e inclusión.
Lo expuesto hasta aquí, lleva a pensar que la atracción o la decisión de
practicar una actividad deportiva en esta etapa se debe a que éstas se
comportan como espacios y oportunidades para explorar la identidad
en un entorno social de interacción con un propósito que explicita y
define las acciones de quienes participan, y con esto la consecuente
formación de una de las tantas posibilidades de identidad: la deportiva.
Por otra parte, Kaplan y Maehr (2002) sugieren prestar atención a los
procesos característicos de la etapa adolescente para entender su impli-
cancia (ego-tarea) en la consecución de una actividad, ya que entornos
orientados a la tarea facilitan la satisfacción de sus necesidades, pro-
mueven la motivación y el bienestar más allá del ámbito educativo.
Más aún, contextos que identifiquen y tomen en consideración la satis-
facción de las necesidades psicológicas universal-autonomía, relación
con los demás y competencia- promueven la motivación intrínseca, la

internalización e integración de valores y la autorregulación del com-
portamiento, contribuyendo al proceso de identificación y al bienestar
para un desarrollo saludable (La Guardia y Ryan, 2002).
Una última idea sobre la adolescencia se refiere a la prolongación de
esta etapa debido a cambios estructurales y en los valores sociales;
cuestiones que antes estaban predeterminadas para cada edad (rol so-
cial, trabajo, matrimonio) actualmente se encuentran indefinidas, poco
claras y confusas contribuyendo a la extensión de la adolescencia (La
Guardia y Ryan, 2002, Sternbach, 2007). En fin, esta situación oca-
siona la dilatación en la conformación de una identidad y en la elección
de una vocación que oriente al adolescente hacia la vida adulta.
En el capítulo tres, se caracteriza el contexto social actual presentando
argumentos sobre la transición demográfica y epidemiológica; poste-
riormente se consideran y describen las dimensiones sociodemográfi-
cas del contexto familiar que permitirán lograr una mayor compren-
sión en el estudio de la motivación situada que proponemos.

Aspectos sociodemográficos en el
estudio de la motivación en contextos
deportivos
E STE CAPÍTULO PROPONE aportar elementos para una mayor

comprensión de las complejas relaciones que se establecen
entre el entorno de práctica deportiva y las condiciones perso-
nales de quienes participan. Se realizará una aproximación teórica so-
bre las variables sociodemográficas que permitirán esclarecer en el tra-
bajo de campo los posibles vínculos entre las prácticas deportivas y su
ambiente social.
Se parte de describir y caracterizar el contexto actual presentando ar-
gumentos sobre la transición demográfica y epidemiológica, entendi-
dos como marcos de análisis amplios que permitirá establecer vínculos
entre los niveles macro y micro social en el estudio de la motivación en
un contexto específico.

En segundo lugar, y focalizando en el nivel micro social, se consideran
y describen las dimensiones sociodemográficas del contexto familiar
del sujeto que son pertinentes para su estudio, entendiendo que la fa-
milia se comporta como sostén para la realización e integración de los
integrantes en la sociedad.
En suma, las transiciones y transformaciones mencionadas permiten
focalizar el estudio de prácticas concretas, como las deportivas, en
contextos específicos vinculados a la situación familiar para lograr una
mayor comprensión en el estudio de la motivación situada.
1. Una mirada macro

La motivación está condicionada por el contexto social, siendo éste un
marco de referencia a partir del cual el sujeto decide su accionar,
puesto que se reconoce que interactúan aspectos internos y externos.
Éstos últimos, se refieren a aspectos del contexto de práctica, del
contexto vincular cercano y del contexto social más general. Desde el
enfoque sociocultural del aprendizaje se entiende que el aspecto social
y cultural es fundamental para entender lo que acontece en el ambiente
de práctica deportiva. Por este motivo, creemos necesario realizar una
descripción del contexto general a partir de la transición demográfica y
epidemiológica, como marcos de análisis amplios que permitirán esta-
blecer vínculos y analizar, en la segunda parte, el contexto específico
en estudio.
Transición demográfica
En Argentina la transición demográfica se caracterizó por la disminu-
ción de la mortalidad y de la fecundidad simultáneamente20 (Binstock,
20
La teoría de la transición demográfica clásica señala en primer lugar una
disminución de la mortalidad y posteriormente una disminución en la fecundi-
dad. Pantelides (2006) y Binstock (2012) destacan el caso de Argentina y Uru-
guay como excepcionales dentro de Latinoamérica debido a su historia, caracte-
rísticas sociales, culturales, demográficas y económicas.

2012; Pantelides, 2006; Sana, 2001). No obstante, Pantelides (2006)
advierte la existencia de una heterogeneidad interna dentro de las dis-
tintas jurisdicciones, la cual se explica por el impacto que produjo el
proceso histórico ligado a la inmigración, el proceso de educación ma-
siva, industrialización y urbanización, relacionado con patrones cultu-
rales de fecundidad y nupcialidad diversos.
Binstock, (2012), Sana (2001) y Torrado (2004) señalan que la transi-
ción demográfica se vincula tanto con cambios estructurales como con
los valores sociales y pautas culturales, incidiendo en la formación y
disolución de la familia e impactando en la fecundidad. Más precisa-
mente, el cambio de valores mencionado se refieren a los procesos de
secularización (mayor tolerancia y disenso, nuevos valores relaciona-
dos con la vida familiar) e individualismo (bienestar y realización per-
sonal, control de la propia vida, autonomía). Estos procesos junto a las
transformaciones coyunturales -inestabilidad laboral y el alto costo de
formar una familia- impactan en las expectativas matrimoniales como
proyecto de vida y en las decisiones reproductivas. Es decir,
las variaciones en la fecundidad y en la nupcialidad están asocia-
das a cambios en las pautas culturales y en la aceptación social de
prácticas que antes eran censuradas, estigmatizadas o calificadas
como “desviadas” de una norma moral dominante. Muy sintéti-
camente, los cambios en la educación, en la organización del tra-
bajo, en el rol de la mujer y en su posición dentro de la familia
ayudan, y a la vez son ayudados, por cambios más generales
(Binstock, 2012:7)
Más aún, Cicchelli-Pugeault y Cicchelli (1999) señalan que desde las
teorías sociológicas contemporáneas de la familia coexisten diversas
perspectivas para explicar tanto las funciones -identitaria, de sostén y
realización- como los cambios de la institución familiar -el individua-
lismo y la necesidad de realización personal- además de las transfor-
maciones en las relaciones familiares a partir de la exaltación de los
afectos y los sentimientos, en referencia a las tensiones entre la vida
pública y privada. También deben considerarse las transformaciones
referidas a la formación y disolución de las familias ya mencionadas -
estructura familiar- debido a la postergación en la entrada al matrimo-
nio y en la decisión de tener hijos; así como el aumento de las uniones

consensuales, las cuales son más propensas a la disolución que el ma-
trimonio legal (Binstock, 2012; Cerrutti y Binstock, 2009; Torrado,
2004; UNFPA, 2009). Esta situación produjo una reducción del ta-
maño de la familia, donde además conviven diversas generaciones de-
bido a la prolongación de la vida; por consiguiente surgen nuevos
cuestionamientos acerca de las funciones de las familias, ya que, como
bien apunta Torrado (2004:89) “todos estos factores en conjunto tien-
den a cambiar significativamente el contexto familiar en el que se so-
cializan los niños de las nuevas generaciones”.
En consecuencia, las redes de apoyo familiar deben adecuarse para
responder a esta nueva restructuración debido a las transformaciones
en la composición de las familias, la disminución de la fecundidad y
mortalidad, el incremento de separaciones y divorcios con la conse-
cuente reincidencia en nuevas uniones. Esto último establece nuevos
lazos de dependencia y la conformación de redes sociales e institucio-
nales que den respuesta a las nuevas demandas y necesidades.
Transición epidemiológica
Sepúlveda y Gómez Dantés (1995) advierten que la transición epide-
miológica también es dinámica y diversa, tratándose de un proceso
donde las enfermedades infecciosas dejan de ser la principal causa de
enfermedad y muerte, siendo sustituidas por enfermedades crónico-
degenerativas. También se observa un cambio en las edades expuestas
a las enfermedades degenerativas, siendo los adultos mayores quienes
más las padecen, encontrándose vinculado al aumento de la esperanza
de vida y a los avances en el diagnóstico, prevención y acceso al sis-
tema de salud. A diferencia de las patologías infecciosas, las enferme-
dades crónicas comprenden un proceso de larga duración en su trata-
miento, demandan altos costos y requieren de redes de apoyo que
acompañen a la persona.
En este sentido, Chackiel (2000) menciona la prolongación de la vida y
el envejecimiento de las poblaciones como aspectos característicos de
la transición epidemiológica, encontrándose ambos dentro del proceso
de transición demográfica descripto.

La población latinoamericana avanza hacia un aumento de personas
mayores, esta situación implica desafíos socioeconómicos y una pro-
yección del bienestar y la prevención a largo plazo.
Como hemos señalado, la inactividad física se considera el cuarto fac-
tor de riesgo de mortalidad, encontrándose vinculado también a pato-
logías cardiovasculares y diabetes. La OMS (2010) aconseja la preven-
ción y protección de la salud de la población a partir de la planificación
de actividad física que englobe las dimensiones bio-psico-social según
tres grandes grupos de edades (5-17; 18-64 y 65 años en adelante), a
partir de la elaboración de programas integrados al contexto donde se
llevarán a cabo.
El estilo de vida actual se vincula con factores de riesgo como el al-
coholismo, el tabaquismo, la dieta y el sedentarismo ligados a cambios
económicos y tecnológicos como consecuencia de la urbanización e
industrialización. Con esto queremos destacar que los factores de ries-
gos que afectan la salud de las personas varían según las edades y el
estilo de vida vinculado al nivel socioeconómico.
La transición demográfica permite entender las transformaciones ob-
servadas en el perfil epidemiológico, su impacto en la estructura social
y en las políticas preventivas debido a la prolongación de la vida y a las
enfermedades degenerativas propias de un perfil postransicional (Cha-
ckiel, 2000; Sepúlveda y Gómez Dantés, 1995).
Las transformaciones en la estructura por edades y en las necesidades
de atención reflejan cambios en relación a la atención de enfermedades
degenerativas propias de edades avanzadas asociadas, además, a una
mayor dependencia intergeneracional (Chackiel, 2000). Es decir, tanto
la transición demográfica como la epidemiológica permiten explicar y
entender la coexistencia dentro un país y jurisdicción de diversos per-
files que requieren la adaptación y reorientación de programas y políti-
cas que respondan a las distintas realidades (Sepúlveda y Gómez Dan-
tés, 1995).
A modo de síntesis, los cambios centrales se refieren a un incremento
de familias con doble ingreso, evidenciando la salida de las mujeres del
ámbito doméstico al laboral, con las dificultades que se presentan al

compatibilizar diversas tareas; aumento de jefas de hogar (general-
mente monoparentales), incremento de las disoluciones familiares, de
las uniones consensuales y el nacimiento de hijos en dichas uniones;
sumado a la disminución del tamaño de los hogares (Arriagada, 2009;
Cerrutti y Binstock, 2009).
En síntesis, los desafíos que a nivel macro social plantean ambas tran-
siciones, impactan directa o indirectamente a nivel micro social, en
contextos particulares donde acontecen las prácticas cotidianas. Por
ejemplo, se observa un cambio de actitud en el estilo de vida de la po-
blación, la adecuación de espacios públicos para promover una mejor
calidad de vida ofreciendo plazas saludables o programas gratuitos de
actividad física para generar mayor grado de adhesión y promover há-
bitos de actividad física duraderos, lo cual implica beneficios a nivel
individual y social. Los cambios mencionados se proponen como po-
sibles respuestas a los perjuicios en la salud que ocasiona un estilo de
vida sedentario -característico de las grandes ciudades y la industriali-
zación- y a las enfermedades crónicas cada vez más frecuentes, gene-
ralmente asociadas a la prolongación de la vida.
En otras palabras, las transiciones y transformaciones descriptas per-
miten orientar y focalizar el estudio de prácticas concretas, como las
deportivas y el estudio de la motivación situada, sin perder de vista el
contexto social general y los retos que se deben afrontar acordes a
cada circunstancia sociocultural y demográfica.
Breve comentario sobre la prolongación de la vida y la

adolescencia
En el apartado anterior se mencionó la prolongación de la vida como
un aspecto característico de las transiciones, por su parte Sternbach
(2007) destaca una prolongación de la etapa adolescente con la conse-
cuente postergación en la entrada a la vida adulta, la cual involucra
mayor independencia, responsabilidad social y económica.
La extensión de la vida implica, entre otras cosas, vivir o permanecer
más tiempo en la etapa de la vejez, con las consecuentes dolencias y
cuidados de la salud, la necesidad de redes de apoyo y cambios en los

vínculos intergeneracionales que pueden afectar la calidad de vida.
Ahora bien, se podría pensar que la prolongación de la etapa adoles-
cente se contrapone al envejecimiento e intenta retrasarlo, puesto que
la juventud se asocia con atributos sociales, corporales y estéticos
deseables de conservar -permanecer joven como ideal- (Sternbach,
2007). Con esto queremos señalar cierta correspondencia en la exten-
sión de ambas etapas de la vida, las cuales cobran sentido en el con-
texto de transición demográfica, puesto que al permanecer joven más
tiempo se aplazaría la vejez y los aspectos no deseados de esta etapa.
Por otra parte, es posible y recomendable llevar un envejecimiento ac-
tivo y productivo debido a que la esperanza de vida continúa aumen-
tando, esto implicaría conservar a lo largo de la vida aquellos atributos
de la juventud que promuevan el bienestar en la vejez. Es decir, no se
trata de aumentar la expectativa de vida, sino de “…mejorar la calidad
de los años vividos” (Bettine et al., 2012:22).
Esta situación plantea múltiples desafíos a nivel social, familiar y per-
sonal, que pueden encontrar una explicación en los procesos socio-
culturales e históricos que han producido cambios en el modo de
afrontar los desafíos de cada etapa. Vale recordar que no son cambios
homogéneos y que no se dan del mismo modo y en todos los sectores
sociales por igual, al generalizar se corre el riesgo de no tomar en con-
sideración circunstancias y contextos particulares que difieren del
planteo general sobre la realidad social.
Tomando en consideración este breve análisis, el propósito es poner
de manifiesto que los cambios, transiciones y procesos sociales requie-
ren de una mirada alerta, ya que la realidad tiene lógicas de funciona-
miento diversas y a veces contradictorias.
2. Una mirada micro: la familia en contexto

El enfoque sociocultural junto con las teorías que fundamentan el es-
tudio de la motivación, mencionados en el capítulo dos, confieren un
marco teórico que es coherente con el propósito de integrar una mi-
rada sociodemográfica en el estudio psicosocial de la motivación en el
deporte. Por consiguiente, con la intención de realizar un breve análisis

sobre el contexto vincular cercano, focalizaremos el análisis en la fa-
milia.
Partimos de entender que la familia se comporta como sostén para la
realización de los integrantes, posibilitando la integración en la socie-
dad y el desarrollo como individuos (Arriagada, 2007; Cicchelli-Pu-
geault y Cicchelli, 1999; Cerrutti y Binstock, 2009). Más aún,
el núcleo familiar primario continúa siendo un soporte básico en
las relaciones afectivas, en la construcción de la identidad subje-
tiva y en la socialización como garantía de los procesos de madu-
ración y desarrollo. Los cambios en el mundo laboral y social
vuelven más complejo el indispensable desarrollo afectivo de las
personas, que en gran medida transcurre en la familia. La familia
suele convertirse en refugio y depositaria de la identidad indivi-
dual y social. Sin embargo, sobre ella se imponen múltiples exi-
gencias adaptativas, donde las dificultades para el ingreso y la
permanencia en el mercado laboral formal e informal de sus
miembros constituyen una de las dimensiones centrales y afectan
muy negativamente a su bienestar (Arriagada, 2007:141)
Es por eso que,
se trata de un microcosmo de relaciones de producción, repro-
ducción y distribución, con su propia estructura de poder y
fuertes componentes ideológicos y afectivos. Existen en ella ta-
reas e intereses colectivos, pero sus miembros también poseen
intereses propios diferenciados, enraizados en su ubicación en
los procesos de producción y reproducción (Jelin, 2007:95)
También ocupan un lugar central en la discusión sociológica los datos
aportados por la demografía y el peso cuantitativo de los cambios obser-
vados en la dinámica de los hogares en cuanto a los fenómenos de
nupcialidad y fecundidad (Cicchelli-Pugeault y Cicchelli, 1999). De este
modo, se comienza a diversificar y redefinir el ámbito doméstico y las
formas familiares, particularmente en cuanto a las pautas de formación
y disolución, que se pueden entender en el contexto de las transforma-
ciones y dinámicas descriptas en el apartado anterior.

Dicho de otra manera, “…la comprobación demográfica impulsa así la
reflexión sociológica” (Cicchelli-Pugeault y Cicchelli, 1999:91). A
modo de ejemplo se mencionan los cambios en el vocabulario socio-
lógico acordes al aumento de datos que sugieren nuevas formas fami-
liares y nuevos modos de explicar la realidad social, a saber: en el siglo
XIX se utilizaba como una categoría general familias incompletas o disocia-
das; a fines de 1970 dentro de las familias disociadas se identificaron las
monoparentales; en 1980 como parte de las familias disociadas se asignó
la categoría de familias recompuestas a aquellas donde los hijos viven con
uno de sus padres, su cónyuge y según el caso también con los hijos
del cónyuge (Cicchelli-Pugeault y Cicchelli, 1999).
Si bien la socialización e integración de los hijos a la realidad socio-
cultural es una función esencial de la familia (generalmente asociada a
la familia nuclear compuesta por los cónyuges e hijos), con el incre-
mento de las separaciones y divorcios se complejizan las trayectorias
conyugales y parentales, por tal motivo, debe replantearse el estudio de
la realidad social considerando la diversidad de formas familiares
(Aguirre, 2007; Arriagada, 2007 y 2009, Jelin, 2007). Del mismo modo
“se requiere para el estudio de la situación y bienestar familiar de datos
específicos que contemplen el amplio abanico de arreglos conyugales y
familiares a lo largo de la vida” (Cerrutti y Binstock, 2009:29). En ge-
neral, luego de una separación, la mujer se convierte en la jefa de hoga-
res monoparentales o reside en hogares extendidos para poder afron-
tar la nueva situación socioeconómica. Asimismo resulta interesante
que las mujeres a cargo de la administración del hogar establecen una
mayor proporción del presupuesto para gastos relacionados al bienes-
tar de los hijos21 (Arriagada, 2004 y 2007; Cerrutti y Binstock, 2009;
Jelin, 2007).
Lo anterior evidencia cambios al interior de las familias, por ejemplo
respecto a la autonomía personal, “ahora la familia debe ayudar a cada
uno de sus miembros a construirse como persona autónoma. Los ac-
tores poseen un mayor control de su destino individual y familiar en
21
Generalmente los hogares con jefatura femenina son monoparentales y se
caracterizan por pertenecer a sectores desfavorecidos (Arriagada, 2004; Jelin,
2007).

razón de nuevos valores que aprueban esa autonomía…” (Torrado,
2004:92).
Desde un punto de vista macro social, siguiendo los argumentos de
Aguirre (2007), Arriagada (2004 y 2009), Cerrutti y Binstock (2009) y
Jelin (2007), las transformaciones que evidencian los datos demográfi-
cos advierten la necesidad de conciliar el ámbito privado y público de
la vida familiar para evitar tensiones que perjudiquen la vida intrafami-
liar y los proyectos personales de sus integrantes, esto es, las responsa-
bilidades laborales y domésticas articuladas con las expectativas indivi-
duales. Consecuentemente se producen tensiones entre el mundo pri-
vado y público de la familia, puesto que generalmente “…el cambio
social se fue dando antes y de forma más extendida que los cambios
legales” (Jelin, 2007:98).
Asimismo, resulta interesante destacar la relación que se establece en-
tre estructura familiar y acceso al bienestar, puesto que como bien se-
ñala Arriagada (2007:132) “los tipos de familias a los que se pertenece
condicionan las posibilidades de bienestar de las personas”. También
condiciona las funciones de cuidado, el acceso a los sistemas de pro-
tección, a las oportunidades laborales y de realización personal de sus
miembros.
A continuación focalizaremos el análisis en las funciones de cuidado,
las tensiones que se producen al interior de las familias y los arreglos
que se negocian en las familias.
Yo te cuido, Tú me cuidas… Nosotros nos cuidamos

Como ya se ha afirmado, los procesos y transformaciones sociales in-
ciden en las dinámicas familiares, muestra de ello es el aumento de la
participación femenina en el mercado de trabajo. Esta situación con-
lleva una serie de transformaciones y arreglos en las familias respecto a
cuestiones de crianza, cuidados y tareas domésticas (Arriagada, 2007).
En ese sentido, tanto Arriagada (2007) como Cerrutti y Binstock
(2009), mencionan las tensiones que se producen debido al cambio en
el modelo de varón como único proveedor y los acuerdos sobre las

funciones de crianza y cuidados según los roles establecidos, general-
mente ligados a roles tradicionales: el varón/trabajador/principal proveedor
y la mujer/madre/cuidadora.
Resulta importante señalar que la noción de cuidado responde a las
prácticas cotidianas, a los acuerdos y ajustes necesarios con el propó-
sito de lograr bienestar en la vida familiar. Más precisamente, “com-
prende tanto el cuidado material como el inmaterial, que supone un
vínculo afectivo, emotivo, sentimental entre el que brinda el cuidado y
quien lo recibe” (Aguirre, 2007:191), es decir, un vínculo que pro-
mueve la unión familiar y a su vez se encuentra establecido jurídica-
mente por ley.
Aguirre (2007) menciona dos tipos de cuidado, por un lado, el cuidado
de niños y adolescentes, y por el otro, se trata del cuidado asistencial,
esto es, cuidados por enfermedad. Existe consenso, socialmente legi-
timado, en cuanto a señalar a las mujeres como las depositarias de fun-
ciones de cuidados al interior de la familia, formando parte de las ta-
reas domésticas. Sin embargo, actualmente ambos cónyuges aportan
para el bienestar económico familiar; más aún, la educación y especia-
lización de las mujeres también contribuye al incremento en las aspira-
ciones y acceso a diversas opciones laborales y a la mujer como pro-
veedora (Arriagada, 2007 y 2009; Cerrutti y Binstock, 2009).
Por otra parte, coexisten circunstancias particulares de los hogares que
modifican las dinámicas internas vinculadas a las funciones de cuidado
y a la participación en el mercado de trabajo según el ciclo de vida fa-
miliar22.
En este sentido, se distinguen seis fases o etapas de la vida familiar se-
gún la edad de los hijos y la madre, así encontramos la pareja joven sin
hijos; la etapa inicial cuando nacen los hijos; de expansión cuando au-
menta el número de hijos; la etapa de consolidación comprende el
22
Al respecto, pareciera que el modelo de varón único proveedor se da en perío-
dos que dependen del ciclo de vida familiar, por ejemplo cuando se debe cuidar
de hijos pequeños, siendo la mujer la encargada de dicha función, puesto que se
espera que ella cuide y críe a los hijos, ya que se considera que su aporte econó-
mico es secundario (Arriagada, 2007; Cerrutti y Binstock, 2009).

momento en el que dejan de nacer los hijos; de salida cuando los hijos
constituyen otros hogares y, por último la pareja mayor sin hijos
(Arriagada, 2004).
En América Latina se observa un incremento de las familias en la
etapa tardía del ciclo que comprende la salida de los hijos, mientras
que la mayoría de las familias latinoamericanas están en la etapa de ex-
pansión y consolidación, incrementando la demanda de recursos que
debe proporcionar el hogar para las necesidades y el bienestar de los
integrantes (Arriagada, 2007). Esta situación encuentra su explicación
en la transición demográfica y la prolongación de la vida que caracte-
riza a la región, más precisamente este fenómeno se concentra en
Buenos Aires y Uruguay, presentando un proceso de transición demo-
gráfica avanzada respecto al resto de la región.
De este modo, es necesario que a nivel macro social se contemple la
oferta de servicios que atiendan a las necesidades laborales y domésti-
cas, entre los cuales se mencionan las guarderías, el cuidado de perso-
nas mayores dependientes, servicios de transportes y consumo como
supermercados, instalaciones para el esparcimiento y centros deporti-
vos (Arriagada, 2007) en vista a promover el bienestar.
De lo anterior se desprende la idea de intervenir en contextos específi-
cos a partir de considerar la estructura familiar como un aspecto que
incide e integra el rompecabezas de la realidad en estudio.
Por lo tanto, de acuerdo a la mirada multidimensional y situada del en-
foque psicosocial que caracteriza el estudio de la motivación en el de-
porte, creemos que una manera de abordar la investigación de las
prácticas deportivas es describiendo el contexto familiar de los partici-
pantes; esto permite una mirada integral de la motivación conside-
rando el capital social, económico y cultural puesto en juego por la es-
tructura familiar. Recordando que las personas deciden participar en
actividades físicas y deportivas en un entorno social, cultural y econó-
mico que favorece u obstaculiza la práctica, resulta interesante hacer
visible las características del contexto de investigación.
Si bien profundizar en el uso del tiempo remunerado/no remunerado,
la biografía conyugal (unión, separación, reincidencia), en las etapas del

ciclo de vida familiar y en la transferencia intergeneracional del capital
social y económico excede a los objetivos de nuestro trabajo de
campo, el acceso a datos sociodemográficos de los hogares reales
donde viven los deportistas incorpora una mirada del entorno de
práctica que es coherente con el enfoque sociocultural del aprendizaje
y con las dos ideas iniciales planteadas en el primer capítulo.
El estudio de prácticas deportivas situadas y del entorno familiar con-
fiere un sentido de realidad propio del grupo de estudio analizado, sin
embargo esa realidad no se encuentra aislada del entorno social general
donde acontece, existiendo un proceso de transferencia y resignifica-
ción entre el ámbito privado y público que inciden en las dinámicas
familiares.
3. Indicadores demográficos para el estudio de la familia

Aquí desarrollaremos aquellos aspectos sociodemográficos del con-
texto familiar que son pertinentes para lograr una mayor comprensión
acerca del estudio de la motivación.
Retomando algunas ideas del capítulo uno, Bourdieu (1993) plantea
que la práctica de un deporte se encuentra determinada por el habitus
del agente que la elige según sus esquemas de percepción y de aprecia-
ción que influyen en los estilos de vida, en las preferencias y en la rela-
ción que establezca con su cuerpo. De ahí que el habitus de clase de-
fina los beneficios corporales, sociales, simbólicos y económicos que
se esperan obtener con la práctica. Además, también se encuentra
condicionada por la disponibilidad de tiempo libre, la relación con el
cuerpo establecido por el habitus de clase y los beneficios en relación a
lo estético que se esperan lograr con la práctica deportiva.
En este sentido, la familia se comporta como una institución que posi-
bilita y sostiene la identidad, el desarrollo individual y social de sus
miembros, es el lugar donde se producen las primeras experiencias de
socialización, influyendo en la percepción del mundo y el modo en que
cada miembro se relaciona en el mundo exterior para construir su pro-
yecto personal. De lo anterior se desprende que el estudio del contexto

familiar y sus características sociodemográficas puede proporcionar
datos relevantes para el estudio situado de la motivación.
A continuación nos centraremos en la descripción de las características
demográficas referidas a la tipología de las familias, la nupcialidad y la
condición laboral. Siendo de interés presentar las variables y los siste-
mas clasificatorios que nos permitirán fotografiar el grupo de estudio
desde el punto de vista sociodemográfico.
Arriagada (2004, 2007) y Torrado (2005) a partir de la información re-
cabada por encuestas de hogares en América Latina y por el Censo
2001 en Argentina, distinguen la siguiente tipología de familias según
la estructura de parentesco respecto al jefe de hogar, las cuales se defi-
nen por la presencia de un núcleo conyugal (el que contiene al jefe) que
puede ser completo o monoparental:
-Nuclear: ambos padres o monoparentales, con o sin hijos.
-Extensa: ambos padres o monoparentales, con o sin hijos y
otros parientes.
-Compuesta: ambos padres o monoparentales, con o sin hijos,
con o sin otros parientes y otros no parientes, excluyéndose el
servicio doméstico.
Es preciso aclarar que el jefe de hogar, también denominado como la
persona de referencia del hogar, en Argentina es elegido por la vía del
reconocimiento, “…es decir, el Jefe de un hogar es aquella persona que es
considerada e identificada como tal por los restantes miembros de ese
hogar” (Torrado, 2005:8). Por lo tanto, se trata de una perspectiva
subjetiva respecto a quien es la persona proveedora del hogar.
Ahora bien, otra variable que permite comprender la situación de las
familias es la característica de la unión. Siguiendo a Torrado (2005) se
identifican las siguientes categorías según el estado civil legal y el es-
tado conyugal23:
23
En el trabajo de campo no se llevó a cabo un análisis de las trayectorias conyu-
gales debido a que excede los propósitos del mismo. En el capítulo 4 se explicita-

Estado conyugal:
Estado civil legal
convivencia real
 Soltero  Convive con una pareja

 Casado  No convive con una
 Divorciado pareja
 Separado legal
 Viudo
Se considera que la unión o matrimonio constituyen el momento de

origen de la formación de una familia. A su vez, el nivel educativo al-
canzado por los cónyuges también es considerado en el análisis de la
formación de una familia, particularmente por la madre, puesto que
quienes alcanzan mayores niveles educativos tienden a postergar la
maternidad y en consecuencia tienen menos hijos (Cerrutti y Binstock,
2009).
Por otra parte, en cuanto a la situación laboral, para el estudio que lle-
vamos a cabo es de interés realizar una descripción que de manera ge-
neral describa la relación con el mercado de trabajo de las familias. En
este sentido, no pretendemos ahondar en análisis específicos de la
condición de actividad, puesto que escapa a los propósitos del trabajo
y al estudio que planteamos llevar a cabo. Por tal motivo, partimos de
identificar entre
-Población Económicamente Activa (PEA) o Fuerza de Trabajo:
esta compuesta por todas las personas que aportan su trabajo (lo
consigan o no) para producir bienes y servicios económicos, de-
finidos según y como lo hacen los sistemas de cuentas nacionales
durante un período de referencia determinado.
-Población No Económicamente Activa (PNEA): comprende a
todas las personas, sin consideración de edad, que no son "eco-
nómicamente activas"…. Se incluyen también dentro de este
grupo a los menores de 10 años. (INDEC, 2011:1-2)
rán las decisiones metodológicas tomadas respecto a las características de la nup-

cialidad y de la condición de actividad.

Por otra parte, según las relaciones de producción se identifican las si-
guientes clasificaciones (INDEC, 2011):
 Patrones: compran fuerza de trabajo, son dueños o socios y
poseen al menos un asalariado.
 Cuenta propia: usan su propia fuerza de trabajo, son autóno-
mos, poseen maquinarias e instalaciones para desarrollar su
trabajo, sin asalariados.
 Asalariados: venden su fuerza de trabajo en el mercado, existe
una relación de dependencia.
 Trabajador familiar sin remuneración: trabajan en el
emprendimiento de un familiar sin recibir remuneración.
Las tipologías y clasificaciones presentadas en este apartado forman
parte de las variables sociodemográficas que fueron operacionalizadas
en el trabajo de campo con el propósito de describir el contexto fami-
liar de los adolescentes que practican deporte. Además, estas variables
han sido analizadas en diversos estudios sobre motivación, en general
se trata de aspectos demográficos básicos (sexo, edad, nivel educativo,
ocupación profesional) que permiten contextualizar la temática para
orientar la elaboración de propuestas de intervención acordes a la
realidad (Bianchi y Brinnitzer, 2000; Duda, 2005; Gregorat y Soria
2008; Kaplan y Maehr, 2002; Ruiz Juan, et al., 2007; Moreno y Cer-
velló, 2010).
Finalmente, resta señalar que en la adolescencia el entorno vincular
cercano -familia, amistades- cumple un rol destacado, funcionando
como red de apoyo y contención, además de brindar oportunidades
para el desarrollo personal y social. La investigación sobre motivación
en el deporte también se interesa por conocer lo que sucede a nivel
micro social, incorporando dimensiones que den cuenta del contexto.
En esta línea procuraremos contribuir con la presente investigación.
En el desarrollo de los capítulos que conforman esta primera parte, se
distinguen claramente dos dimensiones: los aspectos motivacionales y
sociodemográficos -desde un enfoque multidimensional y situado-,

ambas dimensiones serán retomadas y resignificadas oportunamente
en la segunda parte.
Aquí se cierran, provisoriamente, los fundamentos teóricos y antece-
dentes acerca del deporte y la motivación. En la segunda parte -Consi-
deraciones metodológicas y trabajo de campo- presentaremos y detallaremos
los dos estudios llevados a cabo.

Parte II
Consideraciones metodológicas y
trabajo de campo

E STA SEGUNDA PARTE DEL ESCRITO se focaliza en el desarrollo
y explicitación de los aspectos metodológicos que orientaron
el estudio de la motivación en contextos deportivos. Aquí se
presentan dos investigaciones que analizan la interacción entre la mo-
tivación y el contexto de práctica en distintos niveles de profundidad.
Ambos estudios indagan acerca de los aspectos psicosociales que pre-
dominan en ambientes de práctica deportiva y se diferencian en la
perspectiva metodológica adoptada así como en la profundidad de los
hallazgos.
En los capítulos 4 y 5 se presentan los estudios de campo realizados en
contextos de práctica deportiva con adolescentes de la ciudad de Río
Cuarto. Se describen los objetivos, los procedimientos metodológicos
utilizados y se analizan los principales hallazgos. En cada uno de los
estudios se realiza una integración de las interpretaciones y aportes
centrales de los resultados.
En el capítulo 6 se presenta una interpretación y síntesis acerca de los
resultados hallados en cuanto a la motivación y los contextos estudia-
dos con el propósito de describir los factores que inciden en la moti-
vación para promover ambientes deportivos que favorezcan climas
motivacionales óptimos. Por último, se presentan consideraciones so-
bre aspectos metodológicos que permitan avanzar hacia una mayor
comprensión de la temática estudiada desde una perspectiva situada y
multidimensional.

Estudio I. Motivación y dimensiones
sociodemográficas en instituciones
deportivas
E N ESTE CAPÍTULO SE PRESENTA el primer estudio realizado

acerca de la motivación en el deporte vinculada a las dimen-
siones sociodemográficas del contexto familiar de adolescentes
que participan en actividades deportivas en instituciones públicas de la
ciudad de Río Cuarto. El estudio que aquí se expone se llevó a cabo en
el segundo semestre del año 2009.
Este capítulo se estructura en un primer apartado donde se describe y
explicita el propósito de la investigación. En la segunda sección, se
detallan los aspectos metodológicos que permitieron delimitar y dar
sentido a los procedimientos utilizados. Se presentan los participantes,
los instrumentos de recolección de datos que fueron utilizados y el
procesamiento de la información de los mismos.

Finalmente, en el tercer apartado, continuamos con la descripción de
los resultados y su correspondiente análisis e interpretación.
1. Objetivos del estudio

Con el Estudio I nos propusimos indagar acerca de la motivación en la
actividad deportiva en adolescentes de la ciudad de Río Cuarto; preci-
samente el interés se centra en las posibles vinculaciones entre la moti-
vación y las dimensiones sociodemográficas informadas por los sujetos
que practican actividad deportiva.
Como objetivo general planteamos estudiar la motivación y las dimen-
siones sociodemográficas del entorno familiar de adolescentes que
practican deporte en la ciudad de Río Cuarto.
Más precisamente, la investigación procura: a) identificar los perfiles
motivacionales y las metas que orientan la práctica deportiva; b) des-
cribir las dimensiones sociodemográficas del contexto familiar de los
adolescentes, y c) analizar e interpretar los posibles vínculos que per-
miten entender los resultados acerca de los perfiles motivacionales y
las variables sociodemográficas informadas por los sujetos.
Los desarrollos teóricos que guiaron y fundamentaron el trabajo de
campo se encuentran vinculados con la Teoría de Autodeterminación,
Teoría de las Metas de Logro y con variables sociodemográficas que
permitieron esclarecer los posibles vínculos entre el contexto familiar y
la motivación en la práctica deportiva.
A continuación precisaremos acerca de los procedimientos metodoló-
gicos utilizados y los principales resultados obtenidos. Finalmente,
presentaremos los hallazgos más significativos vinculados a las impli-
caciones teóricas y posibles aplicaciones en el ámbito deportivo.
2. Aspectos metodológicos
Sujetos
Participaron de la investigación un total de 292 adolescentes, en su
mayoría varones (masculino=189; femenino=103) con edades que os-

cilan entre los 11 y 20 años (M=14,08; DT=1,68), aunque la mayoría
tiene entre 12 y 17 años24.
Nos interesa investigar la motivación en adolescentes que practican
una actividad deportiva en centros deportivos públicos de la ciudad de
Río Cuarto, que brindan una amplia oferta de actividad física deportiva
para la comunidad a un costo mínimo.
Para este estudio contamos con el permiso y acceso a centros deporti-
vos públicos de la ciudad de Río Cuarto. Se trata de los Centros De-
portivos dependientes la Subsecretaría de Deportes de la Municipalidad
de Río Cuarto -Centro Nº 11 y Polideportivo Municipal- y las ac-
tividades que se realizan en el predio deportivo que posee la Universi-
dad Nacional de Río Cuarto dependiente de la Dirección de Educación
Física, Deportes y Recreación perteneciente a la Secretaría de Bienes-
tar25. Vale aclarar que también tuvimos acceso a jugadoras de hockey
femenino de un club de la misma ciudad gracias a la disposición del
entrenador que también trabaja en el mismo deporte pero en el predio
de la universidad.
La autorización para poder asistir a las instituciones deportivas men-
cionadas se tramitó a través del Subsecretario de Deporte de la Muni-
24
La decisión de considerar aquellos sujetos que no se encontraban dentro del
rango de edad propuesto para el estudio -12 a 17 años- se fundamentó en la
oportunidad de incluirlos ya que se trata de 11 casos que estaban participando de
las actividades deportivas programadas para adolescentes.
25
Vale aclarar que las actividades deportivas de la Universidad Nacional de Río
Cuarto no solo están dirigidas a la comunidad universitaria sino también a la co-
munidad en general, contando con programas deportivos para diversas edades.
Por otra parte, es preciso señalar que no se consideran en este estudio los ado-
lescentes que asisten a clubes o vecinales de la ciudad debido a la dispersión en
su localización, complejizando la solicitud de autorización y asistencia en los ho-
rarios de las actividades correspondientes. En este sentido, no contamos con
recursos humanos suficientes para administrar la encuesta en un período de
tiempo acotado, considerando que también debemos acordar con cada profesor
el momento adecuado de realizar la encuesta y reiterar la visita, sumado a todo
esto muchas veces el lugar de práctica deportiva no es en la vecinal o club sino
predios de otras instituciones con las que tienen acuerdos o convenios por la
falta de espacio y recursos para la práctica.

cipalidad de Río Cuarto, el Coordinador a cargo del Centro Nº 11, el
Director del Polideportivo y el Director de la Dirección de Educación
Física, Deportes y Recreación de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Asimismo consultamos a los profesores de los deportes asig-
nados al estudio sobre los horarios de entrenamiento, cuántos depor-
tistas tenían entre 12 y 17 años, y el momento más adecuado para la
recolección de datos (antes o al finalizar el entrenamiento). En la ma-
yoría de los casos contamos con su aceptación y buena disposición. La
participación de los sujetos fue voluntaria, resguardando el anonimato.
Instrumentos y procedimientos
Las perspectivas teóricas de la motivación a las que adherimos han
sido sustento para la elaboración de instrumentos que miden diversos
aspectos de la motivación, respondiendo a los fundamentos teóricos
que cada una desarrolla, como la motivación intrínseca y extrínseca, las
orientaciones a la tarea y al ego.
Por otra parte, la condición sociodemográfica de la población y las
oportunidades que ofrece el entorno impactan de algún modo en los
usos y prácticas que hacen los sujetos de las actividades deportivas. Se
puede pensar, por ejemplo, en el costo de las instituciones, la cantidad
y calidad de la oferta deportiva, el equipamiento que requiere la prác-
tica, el tiempo dedicado, el apoyo del contexto familiar, entre otros.
Como ya hemos señalado, en cuanto a las dimensiones sociodemográ-
ficas nos interesa describir el entorno familiar -institución social que
preserva, reproduce, gestiona y brinda apoyo a sus miembros- de los
sujetos que practican actividades deportivas.
De este modo, consideramos conveniente la construcción de una en-
cuesta que permitiera recolectar datos relativos a las dos dimensiones
centrales del estudio: los perfiles motivacionales y las condiciones so-
ciodemográficas. Los cuestionarios que componen la encuesta atendie-
ron al propósito de conocer lo que motiva a los adolescentes a realizar
actividades deportivas y las perspectivas de meta de logro en la prác-
tica vinculadas a dimensiones sociodemográficas del contexto familiar.

Por lo tanto, se administró una encuesta compuesta por cuatro cues-
tionarios que detallaremos en el siguiente apartado. Se trata de dos
cuestionarios de autoinforme para estudiar la motivación autodetermi-
nada y las metas de logro, un cuestionario para indagar acerca del
contexto sociodemográfico familiar y, por último, se añadió un cues-
tionario para indagar acerca de la percepción y experiencia de los su-
jetos en la práctica de actividad deportiva.
Finalmente señalaremos que en la investigación predomina una pers-
pectiva cuantitativa, a partir de un estudio descriptivo, en el cual se utilizó
principalmente un modelo estadístico para el tratamiento de los datos.
Encuesta
La encuesta que mencionamos en el apartado anterior está compuesta
por cuatro cuestionarios que se describen a continuación, los cuales
indagan diversos aspectos que atienden a los propósitos de este estu-
dio. El orden en el cual se presentan es el mismo en el cual fueron
contestados por los participantes.
1- Cuestionario acerca de las percepciones y experiencia deportiva
(De elaboración propia)
Este cuestionario se elaboró con preguntas abiertas y cerradas referi-
das a la experiencia y las percepciones de los sujetos acerca de la prác-
tica deportiva. Las preguntas indagan acerca del tiempo que hace que
practica deporte, la cantidad de actividades físico deportivas que el su-
jeto practicó hasta el momento, la percepción de los aspectos positivos
y negativos de la práctica deportiva. La información recabada permite
realizar un análisis complementario de los resultados obtenidos en los
cuestionarios sobre motivación (más adelante descriptos), puesto que
las preguntas abiertas recuperan información desde las percepciones y
vivencias de los sujetos, expresadas con sus propias palabras, sin en-
contrarse limitados por categorías de respuestas preestablecidas.
2- Cuestionario situación familiar(De elaboración propia26)
26
En el capítulo tres de la primer parte se llevó a cabo una descripción de las
variables sociodemográficas que se estudian en relación a la familia, las cuales
fueron operacionalizadas en el cuestionario utilizado para esta investigación.

Se trata de un cuestionario con preguntas estructuradas, ya que el pro-
pósito del mismo es indagar acerca de las dimensiones sociodemográ-
ficas que caracterizan a los adolescentes y su contexto familiar; aquí se
destacan preguntas sobre el lugar de residencia, la institución educativa
a la que asiste actualmente, el nivel de escolaridad, la composición de
los hogares, la profesión de los padres y el nivel de educación de los
mismos, entre otras cuestiones.
3- Cuestionario de Percepción de Éxito
(Perception of Success Questionnaire-POSQ)
Se trata de otro cuestionario de autoinforme realizado por Roberts et
al., (1998), cuya versión española está validada por Cervelló et al.
(1999). Consta de 12 ítems, 6 de los cuales miden la orientación a la tarea
y los 6 ítems restantes la orientación al ego, a partir de una escala Likert
que va de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). El
sujeto debe responder los distintos ítems a partir de la siguiente frase
inicial: “Al practicar deporte siento que tengo éxito…”. Este tipo de
instrumento se fundamenta en la teoría de las metas de logro, permi-
tiendo conocer la orientación personal hacia metas de logro en el ám-
bito deportivo.
4. Escala de Medida de los Motivos para la Actividad Física-Revisada
(Motives for Physical Activities Measure Revised-MPAM-R)
Es un cuestionario de autoinforme realizado por Ryan et al. (1997),
validado en la versión española por Moreno Murcia et al. (2007a), para
conocer los motivos por los cuales las personas realizan deporte y ac-
tividad física. Se responde a partir de una frase inicial que se completa
con cada ítem que compone el cuestionario: “Realizo deporte y/o ac-
tividad física…”. Consta de 30 ítems que se responden a partir de una
escala Likert de 7 puntos y mide cinco motivos, a saber: disfrute (7
ítems), apariencia (6 ítems), social (5 ítems), fitness27 (5 ítems) y compe-
Asimismo a nivel nacional contamos con el acceso a la Encuesta Permanente de

Hogares y al Censo, que orientaron las preguntas y categorías de respuestas para
este estudio.
27
El término fitness se entiende como la sensación de estar en forma, sentirse
saludable y capaz de afrontar una actividad de la vida diaria (Ryan et al., 1997).

tencia (7 ítems). En este instrumento la motivación intrínseca está re-
presentada por los motivos de disfrute y competencia, mientras que la
motivación extrínseca se refleja en los motivos de apariencia, social y
fitness.
No obstante, también encontramos que de las cinco escalas que in-
daga, disfrute y competencia responden a la motivación intrínseca;
apariencia se caracteriza por motivación extrínseca; fitness refiere a una
forma más autónoma de motivación extrínseca; mientras que la escala
social refleja la necesidad de relación con los demás (Frederick-Recas-
cino, 2002).
Este instrumento se desarrolló en el marco de la teoría de la autode-
terminación y responde tanto a la motivación intrínseca como extrín-
seca del sujeto que practica actividad deportiva. Es una escala que es-
tudia los motivos -objetivos o metas- que fundamentan la participa-
ción en actividades físico deportivas. Estos motivos pueden analizarse
a partir de los tipos de motivación o de las necesidades psicológicas
básicas que orientan el comportamiento.
Además, este cuestionario ha sido utilizado en diversas investigaciones
para estudiar la relación entre los motivos de participación y variables
individuales como actitudes emocionales y características de la perso-
nalidad de quienes participan en deporte (Frederick-Recascino, 2002).
Procesamiento de la información
El procesamiento de la información se llevó a cabo en función de la
propuesta metodológica y de los objetivos planteados en la investigación.
Por consiguiente, debido a la naturaleza de los datos, los mismos se
cargaron en un programa estadístico adecuado para su tratamiento
(SPSS 18.0), manteniendo la confidencialidad y el anonimato de las
respuestas dadas por los participantes. Se elaboró una matriz de datos,
para luego realizar un análisis descriptivo y relacional coherente con
los objetivos planteados.

Más precisamente, para el análisis de la información recabada por la
encuesta se utilizaron procedimientos de estadística descriptiva (media,
desviación típica), se llevó a cabo la prueba T de Student para muestras
independientes, también se realizaron análisis de consistencia interna
de los ítems y escalas pertenecientes a los cuestionarios que miden la
motivación, calculando el coeficiente alfa de Cronbach. Por último, se
efectuaron análisis de asociación y relacionales de las dimensiones so-
ciodemográficas.
Por su parte, para el análisis de las preguntas abiertas del cuestionario
sobre la experiencia y las percepciones de los sujetos acerca de la prác-
tica físico deportiva, en un primer momento se reconocieron dimen-
siones a partir de la lectura general y progresiva de lo señalado por los
sujetos, luego se precisaron y ajustaron las categorías, considerando las
coincidencias y variaciones de lo informado por escrito, procurando
posteriormente integrar la información con la obtenida como conse-
cuencia de la administración de los cuestionarios de motivación.
3. Resultados
Esta sección se encuentra estructurada y organizada según el modo
mediante el cual fueron recolectados los datos, tomando en considera-
ción dos cuestiones centrales que guiaron este estudio: las dimensiones
personales de los participantes que indaga la encuesta y las ambientales
acerca del contexto deportivo y familiar.
En este sentido, atenderemos al análisis de los cuatro cuestionarios que
componen la encuesta administrada según los siguientes aspectos: a)
percepciones y experiencias en la práctica deportiva; b) descripción de
los aspectos sociodemográficos del contexto deportivo y familiar de
los adolescentes; c) análisis de los perfiles motivacionales y de las me-
tas que orientan la práctica deportiva informados por los participantes;
d) posibles vínculos que permiten esclarecer los resultados acerca de
los perfiles motivacionales y las variables sociodemográficas.

Percepciones y apreciaciones de los adolescentes sobre la
práctica deportiva
Valoraciones positivas
A partir de las coincidencias y variaciones de lo expresado de manera
escrita por los sujetos se identificaron categorías generales. Al interior
de las mismas se destacan subcategorías que se caracterizan por ser
combinadas o mixtas. Esta diferenciación en el nivel de categorías se
fundamenta en lo informado por lo adolescentes, puesto que se obtu-
vieron respuestas referidas solo a cuestiones puntuales y otras integra-
ban diversos aspectos. De esta manera, el análisis de las respuestas
permite apreciar que los adolescentes señalan como aspectos positivos
y de su agrado en la práctica deportiva aquellos vinculados con la salud
(31,8%), el disfrute (4,5%), lo social (2,7%), el aprendizaje (3,1%) y en
menor grado la competencia (2,4%). Más precisamente, es más fre-
cuente encontrar las categorías combinadas (45,5%), esto es, cuando
las respuestas se refieren a más de un aspecto. En la Tabla 1 se puede
apreciar de manera cuantitativa lo señalado anteriormente acerca de las
valoraciones positivas.
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las valoraciones positivas de los sujetos (n=292)
Frecuencia %
Salud 93 31,8
Disfrute 13 4,5
Social 8 2,7
Aprendizaje 9 3,1
Competencia 7 2,4
Combinadas 133 45.5
Otros 29 9,9
Total 292 100

A continuación haremos referencia a las percepciones y valoraciones
de los adolescentes considerando las categorías anteriormente mencio-
nadas, las cuales serán acompañadas por la transcripción textual de
respuestas a modo de ejemplo.
Entendiendo las apreciaciones de los deportistas
-Salud: entendida en un sentido amplio -física, mental y emocio-
nal- relacionada con la prevención, el mantenimiento y la recupe-
ración, puesto que la actividad deportiva se destaca como un pa-
satiempo saludable y beneficioso. También se incluye en esta
categoría la apariencia física y la posibilidad de modelar el cuerpo
como un indicador de salud, señalando como favorable la posi-
bilidad de bajar o mantener el peso para sentirse bien. Aquí ade-
más encontramos que el aspecto saludable del deporte también
fue mencionado junto con las demás categorías -salud y disfrute;
salud y social; salud y aprendizaje, excepto con el aspecto com-
petitivo. De este modo, las respuestas obtenidas ponen de mani-
fiesto que el agrado hacia la práctica deportiva se fundamenta en
múltiples aspectos, lo cual permite pensar que la consideración e
integración de aquellos factores potencialmente positivos para
quienes deciden iniciar y permanecer, resultaría en una práctica
deportiva más satisfactoria.
Algunas respuestas que reflejan lo mencionado fueron:
“Ayuda físicamente, ayuda a estar en mejor estado y lo que
yo veo es que tengo más defensas contra las enfermeda-
des” (caso 7)
“Desarrollás tu cuerpo y mente” (caso 96)
“Mantener el peso ideal, salud, distracción” (caso 123)
“Es buena para el físico, te da más resistencia, los doctores
me lo han recomendado” (caso 131)
“Te forma mejor el cuerpo, es una distracción, muy buena
enseñanza” (caso 143)

“Considero que es saludable, también que te ayuda a estar
en forma y distraerte. El deporte te hace relacionar con
otras personas” (caso 274)
-Disfrute: relacionado principalmente con la diversión que pro-
duce la práctica deportiva y de manera secundaria con el estado
de ánimo que genera, esto es, la oportunidad de relajarse, disten-
derse y distraerse, así como aprovechar el tiempo libre de manera
recreativa y la adrenalina que provoca la práctica. Aquí también
se mencionaron en una misma apreciación diversas categorías, a
saber: disfrute y salud; disfrute y social; disfrute y aprendizaje.
Solo se halló una valoración que vincula explícitamente el dis-
frute con la competencia deportiva:
“Lo que me gusta es competir, divertirme, me gusta mucho
el deporte y cuando ganamos” (caso 251)
Esto puede estar sugiriendo y poniendo de manifiesto que la
emoción que genera competir contra otros difiere del estado de
ánimo que los adolescentes señalaron como agradables y que
pueden producirse en otro momento del entrenamiento donde
no prime la comparación y demostración de destreza.
Al respecto encontramos las siguientes apreciaciones:
“Esfuerzo, mejora física, adrenalina, mejoramiento de
ánimo” (caso 2)
“Me ayuda a distraerme, pensar en otras cosas” (caso 46)
“Que aprendés, te divertís y sos feliz con lo que te gusta”
(caso 105)
“Divertirme, hacer actividad física, estar al aire libre con
amigos, compartir” (caso 129)
“Divertirse y mantener el estado físico” (caso 189)
“Disfrutamos” (caso 236)

-Social: aquí se mencionan a los amigos, la relación con los com-
pañeros, las nuevas amistades que se generan, la posibilidad de
interactuar y compartir con el otro. Al igual que en las categorías
anteriores, el aspecto social también fue considerado en subcate-
gorías mixtas como: social y salud; social y disfrute; social y
aprendizaje; social y competencia. Es preciso aclarar que solo el
3.1% (9 casos) señalaron lo social como único aspecto positivo
de la práctica deportiva.
En este sentido, algunos participantes mencionaron:
“Se crean nuevas amistades, se adquieren hábitos de con-
ducta, es un pasatiempo sano” (caso 30)
“La gente aprende a relacionarse con otras personas y a
trabajar en equipo” (caso 62)
“Hago amigas muy rápido, me hace bien, me divierte”
(caso 135)
“Conocer personas, aprender a compartir, divertirse,
aprender un deporte” (caso 249)
“Las amistades que se forman, te ayuda a estar bien física y
mentalmente, te divertís” (caso 287)
-Aprendizaje: los adolescentes se refieren a la práctica de-
portiva como un proceso de aprendizaje centrado en lo fí-
sico y técnico, pero también en el cocimiento de nuevas
actividades y en el trato con quienes comparten la activi-
dad. De este modo, los deportistas encuentran como as-
pecto de su agrado mejorar las habilidades que poseen,
aprender acerca de las relaciones con los compañeros y la
convivencia en un ambiente deportivo. Esta dimensión se
vincula con todas las categorías, a continuación comparti-
mos las siguientes afirmaciones que reflejan lo señalado:
“Que aprendo muchas cosas que no sabía” (caso 20)

“Que se está bien físicamente, que se comparte y se hacen
más amigos. Se aprende a manejar el cuerpo y se aprenden
diferentes formas de divertirse” (caso 28)
“Que es divertido y a la vez se aprende a jugar un deporte
nuevo, también para conocer gente” (caso 37)
“Que aprendo muchos valores” (caso 48)
“Que aprendés, te divertís y sos feliz con lo que te gusta”
(caso 105)
“aprender a jugar y la convivencia con mis amigos” () caso
106
“Que la profe marca mis errores y aprendo de ellos” (caso
159)
“Interactuar con los compañeros, mejorar día a día, crecer
como jugador” (caso 202)
“Crecés el físico, aprendés a pegarle a la pelota, aprendés
técnicas para jugar” (caso 231)
-Competencia: se centra específicamente en el aspecto competitivo
que implica, por un lado, participar de un torneo o campeonato,
y por el otro, involucra medirse y compararse con los compañe-
ros en los entrenamientos o con otros deportistas en encuentros
informales. Aquí encontramos las siguientes combinaciones de
categorías: competencia y disfrute; competencia y social; com-
petencia y aprendizaje. Se puede notar que la integración de as-
pectos competitivos y saludables no se mencionan, pareciera que
cuando se acentúa la importancia de la competencia y de los
triunfos, la participación deportiva gira alrededor de aquellas ac-
ciones orientadas la consecución de dichos logros, como el
vínculo con los compañeros y el aprendizaje o perfecciona-
miento de las destrezas propias de cada disciplina deportiva.
“La competencia, los amigos, está bueno porque es una
distracción para la vida” (caso 13)

“La exigencia física, ayuda a despejarse y la competitividad
entre clubes que saca lo mejor de uno exigiendo al má-
ximo” (caso 32)
“…es un deporte muy competitivo y el juego en equipo es
lo que más me gusta” (caso 61)
“Me gusta competir y estar, porque pienso aprender más”
(caso 81)
Por otra parte, consideramos una última categoría de respuesta -que en
los estudios se sabe denominar como otros o categoría residual- donde se
incluyen aquellas apreciaciones que generalizan la respuesta, no saben
qué escribir y algunas poseen sus propias particularidades y en conse-
cuencia varían de las categorías generales ya presentadas.
-Otros o categoría residual: incluye respuestas referidas a una pers-
pectiva que entiende a la práctica deportiva como un medio o
herramienta para la vida, ya que esto fue señalado por los depor-
tistas.
“Me parece que es muy importante y que te ayuda mucho
en todo los aspectos de la vida” (caso 176)
“Es importante para la vida” (caso 209)
También comprende expresiones donde destacan que todo es
positivo y de su agrado sin especificar alguna cuestión de la prác-
tica deportiva.
“Todo lo considero positivo” (caso 142)
“Muchas cosas considero positivo” (caso 180)
Por último, comprende valoraciones sobre aspectos de la prepa-
ración y el esfuerzo físico que no se encuentran contextualizado
en alguna situación.

“Me gusta saltar y tirar manual28” (caso 5)
“Correr” (caso 79)
“Correr, elongar, preparación física” (caso 290)
Para finalizar, diremos que los adolescentes mencionaron con mayor
frecuencia cuestiones vinculadas con la salud y el bienestar físico que
produce la práctica deportiva, luego el disfrute relacionado con la di-
versión y distracción, seguido del aspecto social de la práctica, el
aprendizaje y la oportunidad de competir y medirse con otros (ver Ta-
bla 1). Más aún, lo interesante de las apreciaciones fue que al analizaras
se observaron categorías combinadas e integradas, resultando en valo-
raciones multidimensionales, siendo menos frecuente la referencia ais-
lada e independiente de las mismas. Vale aclarar que si bien el aspecto
saludable, en comparación con los restantes, se mencionó con más
frecuencia de manera puntual e independiente, también se encuentra
nombrado más cantidad de veces junto a otra categoría.
Se podría pensar que la preocupación actual sobre llevar un estilo de
vida activo y evitar el sedentarismo, de algún modo incide en los ado-
lescentes. De este modo, habría que profundizar si esto se debe a una
preocupación dirigida a lograr hábitos saludables o si se trata de cues-
tiones vinculadas a la estética y apariencia personal que hacen a la per-
tenencia de un grupo en un ambiente deportivo.
Valoraciones negativas
Para el análisis de las valoraciones negativas seguimos el mismo proce-
dimiento utilizado que en las anteriores, el cual consistió en identificar
categorías generales a partir de las coincidencias y variaciones de lo ex-
presado de manera escrita por los sujetos.
En el análisis de las respuestas se destacan como aspectos negativos y
que no son del agrado de los adolescentes en relación con la práctica
28
Tirar manual es una técnica de bicicross que consiste en elevar la rueda delan-
tera y mantener el equilibrio sólo con el apoyo de la rueda trasera.

deportiva aquellos vinculados con el entrenamiento (26%), el tiempo
(9,9%), la competencia (6,8%), el comportamiento del entrenador y de
los compañeros (3,8%). Resulta interesante señalar que se destacan
respuestas donde ningún aspecto de la práctica deportiva es conside-
rado negativo o poco agradable (39,4%). Aquí también hallamos cate-
gorías que se caracterizan por agrupar o integran diversos aspectos,
pero a diferencia de lo sucedido en las apreciaciones positivas son me-
nos frecuentes (n=14 - 4,8%).
En la Tabla 2 se puede apreciar de manera cuantitativa lo señalado
anteriormente acerca de las valoraciones negativas.
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de las valoraciones negativas de los sujetos
(n=292)
Frecuencia %
Nada 115 39,4
Entrenamiento 76 26,0
Tiempo 29 9,9
Competencia 20 6,8
Comportamiento 11 3,8
Otros 10 3,4
Combinadas 14 4,8
NS/NC 17 5,8
Total 292 100
Haremos referencia a las valoraciones de los adolescentes conside-

rando las categorías anteriormente mencionadas, acompañadas por la
transcripción textual de algunas respuestas.

Entendiendo las apreciaciones de los deportistas
-Entrenamiento: aquí se agruparon dos aspectos que fueron seña-
lados por los deportistas, estos son: la exigencia física y los posi-
bles riesgos o lesiones que puede causar el entrenamiento, en al-
gunos casos ambos se mencionaron en la misma apreciación.
En primer lugar, dentro de la exigencia física se agrupan aquellas
respuestas que hacen referencia al cansancio, desgaste, dolor o
fatiga luego de la práctica, también a actividades del entrena-
miento, como la parte que involucra un preparación física especí-
fica, y la sobre exigencia de la sesión de entrenamiento.
En este sentido, se encontraron las siguientes afirmaciones:
“Que en algunos deportes te hacen practicar más de lo de-
bido, o quebrarse” (caso 27)
“Que hay que hacer mucho esfuerzo y si no te sale bien algo
hay que volver a intentarlo. Pero si te gusta el deporte vale la
pena” (caso 47)
“El desgaste físico” (caso 105)
“El físico, es decir el entrenamiento, a veces molesta correr
mucho, muy exigente por el tiempo” (caso 195)
“Dolores musculares” (caso 245)
En segundo lugar, en cuanto a los riesgos los encuestados men-
cionaron reiteradas veces la posibilidad de sufrir una lesión o
golpe grave y doloroso como un aspecto perjudicial de la prác-
tica deportiva. Respuestas como las siguientes explican lo seña-
lado por los deportistas:
“Estar cansada durante la semana y no tenés ganas de ir al
colegio. Caerte y quebrarte” (caso 19)
“Que te podés quebrar” (caso 45)
“Que podés tener alguna lesión grave” (caso 90)

“Que me peguen muy fuerte y me lastimen” (caso 228)
-Tiempo: la noción temporal de la práctica deportiva se refiere
tanto a la pérdida de tiempo que supone asistir a los entrena-
mientos y partidos, como a la ocupación del tiempo en relación a
otras responsabilidades como la asistencia al colegio, el tiempo
dedicado al estudio, no poder compartir tiempo libre y salidas
con amigos o no tener tiempo disponible para descansar. Lo ex-
presado acerca del tiempo que implica participar en un deporte
refleja la importancia que tiene para algunos adolescentes com-
partir otras actividades que también son de su interés, ya que la
vida social se incrementa en esta etapa en comparación con la
niñez. También señalan como una dificultad los horarios de en-
trenamiento, puesto que a veces coinciden con otras actividades
escolares a las cuales deben asistir.
Respuestas como las siguientes explican algunas de las cuestiones
mencionadas:
“Entre las horas que ocupan el colegio, las tareas del hogar
y el colegio, un tanto agotador” (caso 149)
“No me gustan los horarios” (caso 155)
“Falta de tiempo libre, para el colegio y mis amigos” (caso
176)
“Que perdemos tiempo para el estudio” (caso 209)
“No podés dormir la siesta, no salir los viernes porque el
sábado jugamos” (caso 286)
-Competencia: el aspecto competitivo del deporte fue señalado en
relación a dos posturas, quienes dicen que la competencia como
una cuestión central es perjudicial para la práctica y la relación
con los compañeros; y quienes se refieren a la ausencia de com-
petencia con otros equipos como un aspecto que los desanima.
Respecto a esto último, el equipo de sóftbol realiza encuentros
por iniciativa del profesor a cargo y de los integrantes, la mayoría

de ellos adultos, debido a la ausencia de una liga o asociación que
promueva la competencia y el desarrollo de categorías inferiores.
Por otra parte, el resultado adverso y no participar en un partido
afectan su estado de ánimo.
Las siguientes repuestas reflejan este punto de vista:
“Me gustaría ir a más campeonatos” (caso 57)
“No ganar y no hacer goles” (caso 75)
“Debido a la competencia, hay muchos jugadores que que-
dan afuera” (caso 101)
“La competencia, que sea muy grande y no te provoque ser
feliz” (caso 129)
“Estar a veces en el banco” (caso 225)
“Cuando perdemos” (caso 251)
-Comportamiento: en cuanto a la manera de actuar y proceder de
quienes participan en los entrenamientos y en los momentos de
competencia. Por un lado, señalan las actitudes del entrenador en
referencia al trato hacia el deportista, por el otro, aquellas actitu-
des de los compañeros que se caracterizan por ser agresivas o
que molestan a otros que están interesados en la práctica.
Compartimos las siguientes afirmaciones que reflejan lo seña-
lado:
“Que el profesor esté jugando con el celular” (caso 70)
“Que te pongan órdenes” (caso 81)
“No me gusta pelearme con los demás” (caso 84)
“La agresión y las groserías” (caso 105)
“Que cuando hago las cosas bien, me reten” (caso 159)
“Tontear” (caso 192)

-Otros: aquí se incluyen respuestas referidas al equipamiento y lu-
gar de entrenamiento como un obstáculo o desventaja para el
sujeto interesado en la práctica:
“Falta de canchas en algunos lugares” (caso 30)
“Que hay muchos chicos a veces” (caso 175)29
“…solamente que a veces no tenemos los elementos sufi-
cientes para practicarlo, ni el espacio como la cancha de
sintético” (caso 259)30
Cada una de las siguientes afirmaciones fue expresada solo por
un sujeto, éstas hacen referencia al clima, al costo que implica la
práctica y a la distancia que debe recorrer entre la institución y su
casa:
“No considero nada negativo, solo cuando el tiempo no
ayuda, no es muy lindo venir a entrenar con lluvia, viento,
tierra, etc.” (caso 284)
“Lo negativo es tener que pagar por hacer deporte, aquí en
el Centro 11 es gratis ya que está en el programa de FUN-
DEMUR31” (caso 140)
29
En esta respuesta se evidencia la importancia de entender la práctica en con-
texto, puesto que se trata de un adolescente que realiza natación en una pileta
que es compartida por diversos grupos de manera simultánea. De ahí que la can-
tidad de personas sea visto como un factor que incide negativamente en la prác-
tica del deporte, debido a que las instalaciones se encuentran saturadas.
30 En este caso, la cancha sintética hace referencia a la práctica de hockey sobre
césped, puesto que en el momento que se realizó el estudio entrenaban en una
cancha de tierra, la cual entorpece el aprendizaje técnico y la velocidad del juego.
31 FUNDEMUR es la Fundación Deportiva Municipal que “…nace en Río
Cuarto en el año 1995 con el objetivo de mejorar la salud y promover la integra-
ción social por medio de actividades físicas, deportivas, recreativas y sociales,
adaptadas a las necesidades de los diferentes participantes: personas con discapa-
cidad; niños y jóvenes; adultos mayores” (información disponible en
http://www.redunidos.com.ar/unidos-rio-cuarto-fundemur Enlace consultado
por última vez el 23/09/2013)

“Es muy lejos de donde vivo” (caso 112)
Se puede decir entonces, que las condiciones climáticas influyen
en la práctica en los deportes que se realizan al aire libre, ya que
puede suceder que pierdan el día de entrenamiento o la práctica
se realiza en condiciones ambientales de frío o calor intenso.
Mientras que el acceso o la permanencia pueden estar condicio-
nados por el costo del deporte y del equipamiento que requiere
la práctica, del mismo modo que la localización del lugar de en-
trenamiento puede resultar un obstáculo.
-Nada: en explícita referencia a la ausencia de aspectos
negativos o cuestiones que les desagrade de la práctica deportiva.
Resulta interesante que esta categoría, en comparación con las
otras, fue mencionada por la mayoría de los adolescentes en-
cuestados. A su vez, es deseable y esperable que se destaquen as-
pectos que promuevan la práctica, que obstáculos o dificultades
que causen el abandono o el rechazo por el deporte y la actividad
física.
A continuación se transcriben algunas expresiones:
“Nada” (caso 11 -y 99 casos más que incluyen la expresión:
nada)
“Si uno disfruta haciendo la práctica deportiva, nada” (caso
98)
“No tengo algo negativo en el deporte porque creo que es
muy bueno” (caso 165)
“Me parece todo positivo, porque es para nosotros” (caso
292)
En suma, si bien las apreciaciones son diversas y la mayoría expresó
que no encontraba aspectos negativos, pareciera que aquellas cuestio-
nes que fueron mencionadas se pueden entender como factores exter-
nos (con excepción de la categoría comportamiento) que dependen de las
particularidades del contexto de práctica y de las particularidades de la
disciplina deportiva. De lo anterior se desprenden algunas considera-

ciones generales como la posibilidad de lesionarse en el entrenamiento
o en la competencia debido al contacto con los otros, el tiempo que
requiere la práctica y la participación comprometida que a veces no
coincide con otras actividades y responsabilidades, la exigencia de los
torneos y también la ausencia de los mismos, el equipamiento necesa-
rio y adecuado (como es el caso de la cancha sintética de hockey).
Lo expresado por los adolescentes permite pensar en dos cuestiones, a
saber:
a) Se trata de una actividad extraescolar no obligatoria, por lo
tanto a pesar del tiempo, el esfuerzo y las molestias físicas que
produce el entrenamiento, así como la falta de recursos y actitu-
des que incomodan, deciden continuar participando.
b) Quienes indicaron que ningún aspecto era negativo también
entrenan con quienes mencionaron alguna de las cuestiones ana-
lizadas anteriormente, con lo cual dentro de un mismo grupo
cada uno percibe la práctica deportiva de distinto modo, siendo
un dato interesante para pensar en la variedad y diversidad que se
manifiesta en un mismo entorno de práctica, donde para unos el
ambiente es percibido como promisorio y para otros no. De este
modo, se complejiza cada vez más el estudio de los entornos de
entrenamiento.
Qué dicen los adolescentes del contexto
El propósito de esta sección es describir los aspectos sociodemográfi-

cos del contexto deportivo y familiar que fueron informados por los
adolescentes en el cuestionario que indagaba específicamente acerca de
estas cuestiones.
Para una mejor organización de la información recabada, este apartado

se estructura en dos aspectos centrales y sus respectivas derivaciones
temáticas: a) pertenencia institucional en la que entrena; b) situación
sociodemográfica familiar de los adolescentes, En ésta última, se con-
siderarán diversas dimensiones de análisis, entre las que se encuentran
el lugar de residencia, la institución educativa a la que asiste, el nivel de

escolaridad, la composición de los hogares, la profesión de los padres y
el nivel de educación de los mismos, además de indagar si los miem-
bros de la familia realizan actividad físico deportiva, entre otros.
Pertenencia institucional y experiencia deportiva

Aquí se indicará la institución en la que los adolescentes practican de-
porte, además de la cantidad de deportes que mencionaron haber
practicado hasta el momento y si pertenecen a una federación o aso-
ciación que regule y organice la actividad deportiva.
Dónde practican deporte los adolescentes
Durante el período en el que se recolectaron los datos, del total de en-

cuestados (n=292), 125 (42,8%) adolescentes realizaban al menos una
actividad deportiva en el Polideportivo Municipal; de los 125, 60
(48%) encuestados solo asistían al centro municipal mencionado;
mientras que 65 (52%) sujetos además practicaban deporte en otras
instituciones o clubes (54 varones participaban de un programa muni-
cipal para la promoción de talentos en fútbol32 y solo asistían los días
sábados).
En el Centro 11 se encuestaron 55 (18,8%) adolescentes que participa-

ban de al menos una actividad deportiva, donde 49 (89%) participantes
asistían únicamente a este centro y solo 6 (11%) sujetos concurrían
además a otra institución o club.
Por su parte, en el predio de la Universidad Nacional de Río Cuarto,

del total de adolescentes que fueron encuestados en la institución
(n=87-29,8%), solo 1 sujeto informó que además asistía a una activi-
dad en otro club.
32
Se trata del Programa Municipal Talentitos para el desarrollo y promoción a
edades tempranas de la práctica de fútbol, donde cada club o vecinal de la ciudad
que tenga como deporte el fútbol asiste una vez a la semana al Polideportivo
Municipal para competir con otros equipos.

Finalmente, tuvimos acceso a una actividad deportiva de un club pri-
vado de la ciudad, donde se realizaron un total de 25 (8,6%) encuestas,
de las cuales 2 adolescentes informaron realizar una actividad depor-
tiva en otra institución.
Por lo tanto, el Polideportivo Municipal posee actividades propias,

pero se caracteriza por ofrecer el espacio a otras instituciones –como
en el caso de patín artístico perteneciente a un club de la ciudad- o al
programa deportivo de gestión municipal mencionado donde encues-
tamos a la mayoría de los chicos que practican fútbol.
Por su parte, en el caso del Centro 11 sorprende la cantidad de adoles-

centes encuestados, ya que se trata de un predio deportivo que ofrece
diversas actividades para todas las edades, en consecuencia esperába-
mos que fueran más los adolescentes. Para esto podemos mencionar
dos cuestiones que permiten entender la situación del centro deportivo
mencionado. Por un lado, fuimos advertidos por profesores de nata-
ción que en invierno habían abandonado muchos chicos debido a las
acciones preventivas por la gripe A y esperaban que con la primavera
volvieran a retomar la actividad. Por el otro, vale aclarar que este cen-
tro posee una particularidad, la de ser el principal espacio donde se
dictan clases de educación física de los colegios secundarios públicos
de la ciudad. De lo anterior se desprende, que la expectativa respecto
de la cantidad de sujetos se debe a que durante una jornada se obser-
van muchos adolescentes en la institución, pero que en realidad no
participan de las actividades que ésta ofrece a la comunidad.
En cuanto al predio de la universidad, al momento de solicitar permiso

y autorización a las autoridades, pudimos constatar que la oferta de
actividades está abierta a la comunidad y es variada, pero que los de-
portes en los que encontramos sujetos en edad adolescente solo son
dos: fútbol y hockey. Respecto a la cantidad de participantes en fútbol,
pudimos observar que la cantidad de inscriptos no correspondía con la
cantidad de encuestados. Hablando con los chicos encuestados, enten-
dimos que algunos de los compañeros no asistían al entrenamiento du-
rante la semana pero sí participaban en los partidos del fin de semana
y, por lo tanto, continúan inscriptos en las planillas.

En fin, cada institución posee su particularidad en cuanto a la utiliza-
ción del espacio, la oferta de actividades y lo que realmente sucede
cuando se accede para realizar un estudio.
Qué deportes practican y cuánto tiempo lo practican
Se encontró que los cuatro deportes que poseen mayor cantidad de

participantes en este estudio fueron fútbol (n=128), hockey (n=48),
natación (n=39) y voleibol (n=38). En cuanto a la cantidad de depor-
tes que los adolescentes informaron practicar, encontramos que el
15% (n=44) se encontraban realizando dos o más deportes en el mo-
mento de la encuesta.
Por su parte, también preguntamos por el tiempo de práctica del de-

porte que practicaban en el momento de administrar la encuesta, al
cual categorizados de la siguiente manera para su análisis:
 Poco tiempo: menos de 1 año de práctica (período en el que

experimentan y prueban si les gusta, toman contacto con las
exigencias del deporte y con el ambiente generado por los
compañeros y el profesor).
 Intermedio: entre 1 año y 3 años de práctica (durante este

tiempo han experimentado el paso de al menos una categoría,
conocen las habilidades y destrezas necesarias para la práctica
y la competencia, van definiendo su posición en el equipo).
 Mucho tiempo: más de tres años de práctica (implica haber

pasado de categoría al menos dos veces, obtener mayor expe-
riencia en la práctica y competencia, así como pertenecer e
identificarse con un grupo y lugar, saber cuál es su posición en
el equipo).
De lo señalado anteriormente, hallamos que más de la mitad de los

adolescentes (58,5%) indicaron que hace mucho tiempo que practican
deporte, esto es, más de 3 años, donde 12 años fue el período de
tiempo máximo señalado por 1 adolescente que practica fútbol. Por su
parte, el 23,3% participó poco tiempo -hasta 1 año- donde el tiempo
mínimo hallado fue de 1 semana. Por último, el 18,1% se caracteriza

por un tiempo intermedio de práctica que oscila entre 1 a 3 años de
experiencia deportiva.
Respecto a la experiencia deportiva previa, esto es, la cantidad de de-

portes que los sujetos han practicado y a los cuales dejaron de asistir,
encontramos que el 61,3% (n=179) de los adolescentes participaron en
uno o más actividades deportivas antes de involucrarse en el deporte
en el cual los encontramos practicando; mientras que el 32,9% (n=96)
mencionó haber realizado al menos un deporte; el 15% (n=44) se ca-
racterizó por haber practicado dos deportes; el 13,4% (n=39) participó
en 3 o más disciplinas deportivas. Mientras que el 38,7% (n=113) de
los encuestados no tiene experiencia previa en otros deportes o activi-
dades físicas.
En cuanto a los deportes que los sujetos indicaron que practicaban

cuando se administró la encuesta, los resultados de la Tabla 3 muestran
las disciplinas deportivas que los adolescentes mencionaron según el
sexo. Se observa que el deporte más practicado por las chicas adoles-
centes es hockey sobre césped (n=48) y la mayoría de los varones rea-
liza fútbol (n=128).
Por otra parte, en la misma tabla se agruparon los deportes según el

sexo de los participantes, esto es, en prácticas femeninas, masculinas y
también mixtas (femeninas-masculinas). Recordando los cuatro de-
portes que se mencionaron como los más practicados -fútbol, hockey,
natación y voleibol-, cada uno de ellos representa a las categorías que
aparecen en la tabla. Entonces, en este estudio el fútbol se caracteriza
por ser masculino, el hockey femenino, la natación y el voleibol mix-
tos.

Tabla 3. Clasificación de los deportes según el sexo del deportista (n=292)*
Femenino Masculino
(n=103) (n=189)
Patín artístico 13 -
Coreografía 1 - Femeninos
Hockey 48 -
Bicicross - 14
Fútbol - 128
Sóftbol - 7
Taekwondo - 3
Basketball - 4
Karate-do - 2 Masculinos
Handball - 1
Ping Pong - 3
Paddle - 3
Rugby - 3
Skate - 1
Tenis 4 22
Voleibol 24 14
Natación 19 20
Boxeo 1 1 Mixtos
Gimnasio 4 2
Centro para
3 3
todos
Total* 117 231

*
También se consideran los datos de quienes mencionaron realizar dos
o más deportes.
Se realizó la suma total de los deportes practicados por los adolescen-
tes, incluyendo a quienes participan en 2 o más actividades, de ahí que
las frecuencias totales no coincidan con el número de casos estudiados
por sexo.
Además se puede observar que dos de las actividades deportivas clasi-
ficadas como femeninas -coreografía y patín- se caracterizan princi-
palmente por ser estéticas y expresivas, por lo tanto, actividades artísti-
cas consideradas apropiadas para el género femenino. En cuanto al
hockey, vale aclarar que tuvo mayor promoción y desarrollo en la ciu-
dad para niñas y chicas adolescentes. Esta situación podría explicarse
debido a la repercusión de los logros obtenidos por la selección de ho-
ckey femenino en la última década. Tenemos conocimiento de que
existen categorías de caballeros (mayores de 18 años) y que se está tra-
bajando en la promoción de categorías inferiores de iniciación al ho-
ckey masculino, pero por el momento no hay categorías juveniles.
En los deportes clasificados como masculinos, se puede decir que
también se trata de disciplinas mixtas en las que solo asisten varones.
Habría que continuar indagando si esas actividades son promovidas
abiertamente para todos y no hay chicas adolescentes interesadas o si
se encuentran programadas y promocionadas solo para varones. Es
decir, la elección de la disciplina deportiva puede entenderse como una
selección estereotipada que realizan los posibles usuarios a partir de lo
aceptado cultural y socialmente para cada sexo. También puede pen-
sarse como una programación institucional que se fundamenta en el
mismo estereotipo y pauta cultural.
Pertenencia a una federación, asociación o liga deportiva
La Tabla 4 muestra que más de la mitad de los sujetos pertenecen a
una federación deportiva (56,2%), esto implica participar de un torneo,
entrenar para competir y comprometerse con el equipo para asistir a
las competencias los fines de semana. También se observa que más de
la mitad de los varones están federados (60,8%) y menos de la mitad

de las chicas participan en un torneo reconocido y regulado por una
asociación o federación (47,6%).
Tabla 4. Pertenencia a una federación deportiva según el sexo (n=292)
Si (%) No (%) Total (%)
Femenino 47,6 52,4 100
Masculino 60,8 39,2 100
Total 56,2 43,8 100
Sería interesante indagar si esta diferencia entre sexos se debe a la au-

sencia de asociaciones regionales y/o provinciales que regulen la acti-
vidad de los clubes e instituciones para organizar torneos, la falta de
deportistas dispuestos a competir, la situación económica familiar o los
intereses que subyacen en el desarrollo del deporte. Con esto último
nos referimos a las expectativas en la promoción, programación y pro-
yección a largo plazo de una determinada disciplina deportiva, es decir:
generar categorías de iniciación deportiva (nivel formativo), competir a
nivel local, regional, provincial y nacional o generar grupos de entre-
namiento solo como un modo de recreación y diversión, entre otros.
Situación sociodemográfica de los adolescentes

Este apartado comprende la descripción y análisis de aspectos relacio-
nados con la situación sociodemográfica de los encuestados como la
asistencia a una institución educativa, la condición de actividad33 y el
tamaño de los hogares. En ese sentido, aquellos indicadores demográ-
ficos básicos como sexo, edad, jefatura y tamaño del hogar, caracterís-
ticas de la nupcialidad y nivel educativo alcanzado son los que intere-
33
En la encuesta se considera una persona económicamente activa si trabajó en
la última semana tomando como punto de referencia el día en el que se adminis-
tró el instrumento.

san para describir el contexto familiar de los adolescentes que partici-
pan en actividades deportivas.
Asistencia a una institución educativa y condición de actividad de los adolescentes
Las edades de los adolescentes encuestados coinciden con las com-
prendidas en la educación obligatoria (11 a 17 años); con excepción de
6 sujetos mayores de 18 años, de los cuales 4 se encuentran escolariza-
dos tanto en el nivel medio como en el nivel universitario o terciario.
Más precisamente, el 94,5% (n=276) asiste a la escuela, mientras que el
5,5% (n=16) no concurre a ninguna institución educativa. En cuanto a
quienes no asisten, solo una es mujer y 15 son varones. Los datos
también muestran que las edades de quienes no están en el sistema
educativo formal comprenden adolescentes de 13 (n=2), 14 (n=4), 16
(n=6), 17 (n=2), 18 (n=1) y 19 (n=1) años de edad.
Por otra parte, indagamos si los sujetos eran económicamente activos,
encontrando que un 8,9% (n=26) de los adolescentes indicaron que en
la última semana habían trabajado, tratándose de 9 chicas y 17 chicos,
mientras que el resto no realiza ningún tipo de trabajo (91,1%-n=266).
Más precisamente, al indicar qué tipo de trabajo realizaban encontra-
mos que algunas de las actividades mencionadas estaban relacionadas
al trabajo con algún familiar cercano (n=9) con quienes colaboraban
activamente, ya sea en la profesión de los padres o en el negocio de
algún familiar.
Por su parte, quienes trabajan fuera del ámbito familiar (n=17) men-
cionaron realizar actividades como albañilería (n=4), atención al cliente
(n=3), vendedor en un lavadero (n=2), profesoras colaboradas en ca-
tegorías inferiores de los deportes que practican (n=2), camarero
(n=1), jardinero (n=1), conductor de camión (n=1), carpintero (n=1),
apoyo escolar de lengua (n=1) y personal de mantenimiento (n=1).
En suma, la mayoría de los adolescentes asisten a una institución edu-
cativa y no trabajan, lo cual sugiere que la práctica deportiva es una ac-
tividad extra escolar que se complementa con las exigencias y tiempos
académicos. Situación que también se puede entender en el marco de
las condiciones económicas desfavorables y las exigencias de mayor

formación para acceder a un puesto de trabajo, además a esas edades
se espera que estén escolarizados en el sistema formal medio y que su
participación en el mercado de trabajo sea una excepción (UNFPA,
2009). De lo anterior se desprenden dos cuestiones, la primera, que la
prolongación de los años de educación obligatoria de quienes ya se en-
cuentran en edades económicamente activas retrasan la entrada al
mercado de trabajo, la independencia económica y la futura formación
de una familia. La segunda cuestión, que las exigencias para ingresar al
mercado laboral son cada vez más elevadas, situación que se ve refle-
jada en conseguir acreditaciones y en consecuencia permanecer en el
sistema educativo (Cerrutti y Binstock, 2009; UNFPA, 2009).
Ahora bien, al relacionar los datos de asistencia a la escuela y la condi-
ción de actividad laboral (Tabla 5), encontramos que 22 adolescentes
que trabajan también estudian. Mientras que 4 solamente trabajan,
siendo estos casos en los que se podría suponer que se trata de una ac-
tividad laboral permanente o que realizan con cierta frecuencia ya que
no se encuentran escolarizados.
Aquí no podemos identificar si se debe a un trabajo temporal o per-
manente, debido a que no contamos con información sobre la canti-
dad de horas dedicadas a la semana y la remuneración recibida.
Tabla 5. Sujetos escolarizados y económicamente activos expresado en números
absolutos (n=292)
Sujetos económicamente
activos
Total
Si No
Sujetos Si 22 254 276

escolarizados
No 4 12 16
Total 26 266 292

Es preciso señalar que una limitación del cuestionario es la falta de
profundización en cuanto a la condición de actividad, las horas dedi-
cadas por semana y si percibe salario o alguna retribución por su tra-
bajo. Si bien no tenemos esos datos, el propósito fue contar con in-
formación que permitiera describir la realidad a partir de diversas va-
riables sociodemográficas desde una perspectiva general. Además en el
momento de la encuesta se observó que los adolescentes realizaban un
esfuerzo por entender y recordar algunos datos que se solicitaban,
tanto personales como familiares. Por tal motivo no se profundizó en
algunos aspectos debido a que la encuesta tiene el propósito de enten-
der la motivación vinculada al contexto sociodemográfico familiar.
Abramos un paréntesis (embarazo adolescente)
El incremento de la tasa de fecundidad adolescente sorprende debido
a las transformaciones de los sistemas sanitarios, educativos y los pro-
gramas preventivos propios de un contexto social donde la fecundidad
desciende. Esta situación pone de manifiesto la desigualdad social que
profundiza la brecha en la fecundidad entre las adolescentes de estra-
tos sociales más pobres y más ricos; a su vez, quienes acceden a la
educación postergan la maternidad y la entrada al matrimonio (Cerrutti
y Binstock, 2009).
En cuanto a nuestro estudio, las adolescentes encuestadas no mencio-
naron tener hijos, esto incrementa la posibilidad de acceder a diversas
actividades culturales, como las deportivas, ya que su situación perso-
nal lo permite y su entorno familiar estaría apoyando y facilitando el
desarrollo e integración de sus miembros.
Vale aclarar que en determinados sectores socioeconómicos bajos se
tiene la concepción de que la maternidad es un medio para lograr re-
conocimiento, status social en el grupo que integra o como proyecto
de vida (Cerrutti y Binstock, 2009). Si esto es así, para las adolescentes
las alternativas y posibilidades futuras son escasas, nos estamos refi-
riendo a las posibilidades de constituirse un porvenir según las aspira-
ciones personales, las cuales indudablemente estarán condicionadas
por el sector social de pertenencia, también por las experiencias y al-
ternativas que el entorno acepte y promueva.

Fotografiando la situación de las familias
Antes de comenzar con la descripción de la situación familiar infor-
mada por los adolescentes es preciso señalar que, tanto lo expuesto en
la sección precedente como lo que presentamos a continuación, repre-
senta algo así como una fotografía34 de un grupo en un momento
particular; fotografías que fueron tomadas por los encuestados a través
del lente que proporcionó el cuestionario elaborado para tal fin. Por
consiguiente, el propósito no es generalizar, ni mucho menos propor-
cionar conclusiones que sistematicen y abarquen todas las situaciones y
prácticas deportivas a partir de los datos recolectados. En cambio, sí es
nuestro objetivo presentar y poner de manifiesto lo registrado en una
realidad y grupo específico de sujetos, quienes se caracterizan por ser
adolescentes que practican deporte en la ciudad de Río Cuarto.
A continuación se presentan los resultados sobre el tamaño de los ho-
gares, estado civil, nivel educativo y trabajo de los padres. Por último,
mencionaremos quiénes son físicamente activos en las familias de los
sujetos.
Tamaño de los hogares
El tamaño medio de los hogares informado por los encuestados fue de
4,93 personas, encontrando que éste varía en un rango de 2 a 9 miem-
bros, donde la mediana y moda es de 5. Más precisamente, los hogares
de 2 y 3 personas representan el 8,6%, mientras que los de 4 a 6 per-
sonas constituyen el 79,5% del total y los de 7 a 9 personas el 11,9%
(ver tabla 6). Mientras que la cantidad de hijos por familia es de
M=2,98, donde la mediana y moda es de 3, con un rango que va de 1 a
7 hijos, encontrando que el 86,3% de las familias se caracteriza por te-
ner entre 2 y 4 hijos (ver tabla 7).
34
Esta expresión y modo de describir el análisis que se realizará en esta sección
fue tomada de Torrado (2005), la autora manifiesta que los datos demográficos
de organismos nacionales y provinciales permiten capturar una imagen estática
que de manera transversal describe un momento de la situación poblacional,
como un retrato, por lo tanto debemos ser cautelosos en su análisis, interpreta-
ción y alcance de las conclusiones.

Tabla 6.Estadísticos descriptivos cantidad de miembros e hijos por familia
(n=292)
Media DS Mediana Moda Mínimo Máximo
Miembros por
4,93 1,246 5 5 2 9
familia
Hijos por familia 2,98 1,138 3 3 1 7
Tabla 7. Porcentaje de cantidad de miembros e hijos por familia (n=292)
Miembros por Hijos por

% %
familia familia
2a3 8,6 1 4,8
4a6 79,5 2a4 86,3
7a9 11,9 5a7 8,9
Total 100 Total 100
Los resultados muestran que la mayoría de los hogares son relativa-

mente numerosos, este dato sería congruente y puede entenderse si
pensamos en el apoyo familiar –tanto en lo personal como en lo eco-
nómico y la inversión del tiempo- que requiere la práctica deportiva.
Con esto señalar que la participación en actividades deportivas extra-
escolares requiere de la organización y planificación familiar para el
transporte, preparación de los implementos y vestimenta deportiva,
pago de cuotas y acompañamiento durante el torneo o encuentros que
se realicen en el año. Muchas veces estas responsabilidades son asumi-
das por un hermano u otro pariente cercano, constituyéndose una red
de apoyo.
Si bien los adolescentes se encuentran transitando un período de ma-
yor autonomía que implica asumir gradualmente diversas responsabili-

dades, se trata de un momento en el cual tanto los amigos como los
adultos cercanos son personas importantes para su desarrollo personal
y social (Sternbach, 2007). La familia permite la integración a la socie-
dad, el desarrollo de la identidad y la realización personal, encontrán-
dose en constante interacción con el contexto y las oportunidades que
éste ofrece a las personas (Aguirre, 2007). Es decir, practicar un de-
porte y comprometerse en su participación involucra a los miembros
de la familia, en algunos casos de manera más directa, por ejemplo
cuando se trata de tomar decisiones sobre el apoyo económico. Ade-
más implica conciliar el ámbito privado y público de la vida familiar
con los proyectos personales de sus miembros, todo esto conside-
rando el ciclo de vida familiar que se encuentren transitando.
Por otra parte, a partir de los datos precedentes se puede decir que las
familias se caracterizarían por transitar las etapas de vida familiar de
expansión y consolidación, puesto que la mayoría de los encuestados
tiene entre 11 y 17 años, asiste a una institución educativa y solo una
minoría participa en el mercado laboral. Arriagada (2007) indica que
dichas etapas -las de expansión y consolidación- son las más deman-
dantes de recursos familiares, ya que aumenta el número de hijos en la
primera, mientras que en la otra fase dejan de nacer los hijos y conti-
núan siendo económicamente dependientes.
De lo anterior se desprende que el tamaño del hogar podría incidir en
las decisiones relacionadas al aspecto económico de la vida familiar
debido a los gastos que demandan las actividades deportivas. Más aún,
si se trata de un deporte federado que requiere la inscripción en un
torneo, el pago de un seguro, realizar viajes y contar con el equipa-
miento adecuado puede ser un obstáculo para familias que no cuenten
con ingresos suficientes.
Sin embargo, en esta investigación accedimos a actividades de centros
deportivos municipales y de la Universidad Nacional de Río Cuarto
que se caracterizan por ser económicamente accesibles para la pobla-
ción general35. De este modo, en este caso no podríamos concluir que
35
Cerrutti y Binstock (2009) destacan el papel del Estado como actor central en
la promoción de oportunidades y gestión de los riesgos para la población. Con
esto queremos señalar que las instituciones a las cuales accedimos en este estudio

las condiciones familiares incidan en las posibilidades de asistir y prac-
ticar un deporte en lo centros mencionados, sumado a falta de datos
que permitan corroborar dicha situación.
Vale aclarar que no se encontraron hogares unipersonales. En este es-
tudio esto es esperable y puede explicarse considerando tanto las eda-
des de los adolescentes como las transformaciones a nivel social liga-
das a la postergación de la dependencia económica debido al contexto
económico desfavorable que retrasa la entrada al mercado de trabajo.
Y por último, como mencionamos anteriormente, las exigencias de
mayor calificación para acceder a un trabajo demandan más cantidad
de años de formación retrasando la entrada al mundo laboral. Por lo
tanto, considerando todo lo señalado en este apartado, se trata de un
contexto de práctica deportiva extraescolar que -de manera directa o
indirecta- requiere del apoyo familiar.
Estado civil
Otra variable que permite analizar la situación de las familias es la ca-
racterística de la unión de los padres de los adolescentes. Siguiendo a
Torrado (2005) y considerando la condición de estado civil legal, las
categorías operacionalizadas en el instrumento fueron las siguientes:
soltero/a; casados; separados; divorciados; conviven en pareja;
viudo/a; además de la opción “no sé”. No se consideró la opción “no
convive con una pareja” ya que podría causar confusión en cuanto al
estado civil legal actual de los padres.
La escasez de evidencias en el grupo de estudio sobre la cantidad de
uniones consensuales debe entenderse como una limitación de la in-
vestigación, puesto que no indaga acerca de la trayectoria conyugal de
los padres, sumado a que las preguntas fueron respondidas por los
adolescentes, quienes a veces expresaron dificultades en recordar algu-
nos datos solicitados en el cuestionario. Es decir, no podemos acceder
son de gestión estatal, es decir, generan oportunidades para que la población ac-
ceda a servicios, como las actividades deportivas y recreativas para el bienestar de
las personas a un bajo costo. Más aún entrenadores han mencionado que las ac-
tividades deportivas de la UNRC tienen mucha aceptación y gran cantidad de
usuarios –muchos de los cuales provienen de otros clubes- debido a que la cuota
mensual incluye el seguro y viajes a competencias.

a una explicación que considere si la unión fue previa al matrimonio o
posterior a una disolución matrimonial, por lo tanto se considera la
unión actual indicada por los adolescentes encuestados.
Tampoco tendremos en cuenta el rango de la unión, esto es, si se trata
de una unión única, primera unión, reincidente o unión de segundo
rango; ni de la duración de la unión, ya que se trata de categorías que
exceden a los objetivos planteados para el presente trabajo de campo.
Los resultados se pueden observar en el gráfico 1, correspondiente al
estado civil de los padres, donde el 73,29% se encuentra casado legal-
mente; 9,59% está separado, mientras que el 9,25% está divorciado le-
galmente; 5,14% conviven en pareja; 2,05% es viudo y el 0,34% sol-
tero.
Gráfico 1. Estado civil de los padres (%)
Los resultados hallados en cierto modo contradicen las estadísticas a

nivel nacional que se refieren a un cambio en las características de las
uniones. Es decir, las estadísticas evidencian un incremento en las se-
paraciones y divorcios (Cerrutti y Binstock, 2009), lo cual se funda-
menta en la mayor tolerancia a la ruptura y relaciones más débiles y

propensas a la separación, en parte esto se explica por un cambio so-
cial y cultural característico de la transición demográfica. No obstante,
en este grupo de estudio particular la mayoría de los padres se en-
cuentran conviviendo en uniones legales, es decir uniones con papeles.
Tipología de las familias
Siguiendo las clasificaciones de las familias que Arriagada (2004, 2007)
y Torrado (2005) identificaron en los instrumentos utilizados en las
estadísticas poblacionales, para la clasificación de las mismas identifi-
camos las siguientes tipologías a partir de indagar con quiénes vivían
los sujetos en el momento que se administró la encuesta, debiendo
marcar todas las opciones que se correspondieran con su situación fa-
miliar (madre, padre, hermanos/as, sobrino/a, abuelo/a, otros familia-
res, otras personas que no son familiares, servicio doméstico, otras
personas que no se mencionan).
A continuación presentamos el gráfico 2 sobre las tipologías halladas,
teniendo presente la estructura de parentesco respecto al jefe de hogar,
las cuales se definen por la presencia de un núcleo conyugal (el que con-
tiene al jefe) que puede ser completo -ambos padres- o monoparental.
Gráfico 2. Tipologías de las familias según núcleo conyugal: ambos padres o
monoparental

Se observa claramente que la familia nuclear (ambos cónyuges con hi-
jos) es la tipología que predomina en el grupo encuestado (72,26%),
luego se encuentran las familias monoparentales (12,67%) conforma-
das por un cónyuge con hijos; le siguen las familias extensas, con am-
bos padres (9,25%) y monoparentales (4,79%), ambas caracterizadas
por la presencia de otros parientes no nucleares; y por último las fami-
lias compuestas monoparentales (1,03%) donde al menos un miembro
no es pariente.
Si bien las transformaciones familiares son evidentes tanto para las es-
tadísticas demográficas como para la sociología, el modelo predomi-
nante en Argentina continúa siendo la familia nuclear biparental
(Arraigada, 2007; Cerrutti y Binstock, 2009). De este modo, se puede
observar que los datos recabados en este estudio reflejan un predomi-
nio de familias nucleares biparentales por sobre las demás tipologías.
En las familias extensas con ambos padres o monoparentales encon-
tramos la presencia de abuelos (n=22), esto constituye una realidad
cada vez más frecuente que deben afrontar las familias en cuanto a las
funciones de cuidado. Esta situación descripta no solo estaría refle-
jando la convivencia intergeneracional, sino que además pone de mani-
fiesto la heterogeneidad de las circunstancias familiares, puesto que al-
gunos de los abuelos fueron señalados como proveedores activos en la
economía del hogar.
Jefaturas reconocidas por los sujetos: individuales y compartidas
Como lo adelantamos en el capítulo 3, el jefe de hogar fue identificado
por la vía del reconocimiento (Torrado, 2005). Por consiguiente, en el
cuestionario los sujetos debían responder a quién consideraban la per-
sona responsable de la economía del hogar. Un dato interesante al
momento de administrar el instrumento fueron los comentarios sobre
la imposibilidad de mencionar solo a una persona, ya que muchos con-
sideraban que ambos padres eran responsables, a esto lo manifestaron
en sus respuestas36.
36
Aquí es preciso señalar que el cuestionario no aclara que solo se debe indicar
una persona, lo cual puede entenderse como un error en la confección del ins-
trumento. Sin embargo, luego de analizar lo sucedido en el primer grupo en el

En ese sentido, encontramos que el 47,6% identificó a ambos padres
como jefes del hogar, el 26,7% solo al padre y el 20,2% a la madre.
Mientras que el 2,1% mencionó al padre o la madre y a otro familiar
(generalmente en referencia a algún abuelo, tío/a o hermanos mayo-
res); el 1% reconoce al abuelo/a como único jefe de hogar; y un solo
caso hace referencia a la madre y a un no familiar (ver tabla 8).
Tabla 8. Jefe de hogar reconocido por el sujeto expresado en números absolutos
y porcentaje (n=292)
Frecuencia %
Madre y padre 139 47,6
Padre 78 26,7
Madre 59 20,2
Madre o Padre y otro

6 2,1
familiar
Abuelo/a 3 1,0
Madre o Padre y no
1 ,3
familiar
NS/NC 6 2,1
Total 292 100,0
Considerando los resultados se puede decir que el modelo patriarcal de

proveedor único no fue percibido como el predominante. Es decir, en
las respuestas acerca del jefe de hogar, la jefatura compartida entre
que se recolectaron los datos, tomamos la decisión de continuar sin modificacio-

nes, puesto que se cumplía el requisito de elegir al jefe por la vía de reconocimiento y
además se respetaba y contemplaba la percepción de los adolescentes sobre la
situación familiar, en este caso, sobre la consideración de una jefatura compar-
tida.

ambos padres posee un peso cuantitativo relevante en el grupo de es-
tudio que podría estar indicando un proceso de cambio en las dinámi-
cas intra-familiares que encuentran su explicación en las condiciones
socioeconómicas adversas. Esta situación evidencia que ambos cónyu-
ges están insertos en el mercado de trabajo para el sostenimiento del
hogar y promueven el bienestar familiar.
De lo anterior se desprende que las madres trabajadoras son una reali-
dad, inciden y forman parte del mercado laboral, modificando las di-
námicas familiares internas.
Al relacionar los datos referidos a la tipología de familias con los obte-
nidos acerca de la jefatura de hogar hallamos que en las familias nu-
cleares y extensas con núcleo completo -ambos cónyuges- se destaca
en primer lugar la jefatura compartida, seguida de una jefatura mascu-
lina (padre) y en tercer lugar la madre como única jefa. Mientras que en
los casos donde el núcleo conyugal se caracteriza por ser monoparen-
tal -familia nuclear y extensa- la madre es reconocida como la principal
responsable de la economía del hogar, seguida por una jefatura com-
partida entre ambos padres, también identifican al padre como único
jefe. En el caso particular de las familias compuestas monoparentales
la jefatura femenina y la jefatura compartida entre la madre y otro no
familiar son las únicas mencionadas.
Ahora bien, es preciso considerar que si bien el modelo tradicional de
único proveedor se encuentra permeado por la situación socioeconó-
mica y se reconoce la participación femenina en la economía familiar,
el trabajo de la mujer generalmente es considerado como una ayuda o
un ingreso secundario para el presupuesto del hogar (Arriagada, 2009,
Cerrutti y Binstock, 2009). Es decir, prevalece la idea del varón como
proveedor principal a nivel nacional, de ahí el sesgo que caracteriza a la
elección del jefe por la vía del reconocimiento.
Por otra parte, tomando en cuenta que la presencia de jefas de hogares
es una realidad cada vez más frecuente -particularmente en núcleos
monoparentales-, quienes investigan sobre estas temáticas a nivel na-
cional señalan que las mujeres jefas en familias monoparentales gene-
ralmente se encuentran en una situación socioeconómica adversa y
suelen pertenecer a sectores sociales desfavorecidos. Sin embargo,

afirman que a pesar de las dificultades económicas, experimentan un
aumento en el bienestar emocional, puesto que la condición conyugal
anterior suele caracterizarse por situaciones de violencia y maltrato
(Arriagada, 2009; Cerrutti y Binstock, 2009). Lo señalado en el párrafo
anterior tiene la intención de ampliar la mirada hacia lo que sucede a
nivel macro social, por lo tanto no pretendemos realizar una compara-
ción con el grupo de estudio.
A continuación exponemos algunos datos y descripciones sobre la si-
tuación laboral de los padres señaladas por los adolescentes.
Los padres y su participación en el mercado laboral
Como bien hemos señalado en apartados precedentes, la mayoría de
los adolescentes encuestados se caracterizan por no participar del mer-
cado laboral.
Aquí vamos a focalizar el análisis en los padres de los adolescentes y su
participación en el mercado laboral. Para esto, partimos de tener en
cuenta que se trata de una mirada sobre la situación laboral de los pa-
dres que indaga si tienen trabajo y cuál es la categoría ocupacional se-
gún lo indicado por los sujetos encuestados.
En las respuestas de los encuestados hallamos que el 79,7% de las ma-
dres y el 97,9% de los padres son económicamente activos. Al relacio-
nar los datos encontramos que en 3 casos se indicó que ambos cónyu-
ges no participan del mercado de trabajo, podemos suponer que se en-
cuentran inactivos o desempleados. Mientras que en otras 3 familias
encontramos que la madre es quien tiene trabajo y el padre no.
Por lo tanto, es interesante observar que la mayoría de las madres que
participan en el mercado laboral (78,75%) comparten la responsabili-
dad de la economía del hogar con los padres que son económicamente
activos. De ahí que la jefatura compartida reconocida por los adoles-
centes no sea un dato extraño para este grupo de estudio y conside-
rando que predominan las familias nucleares con ambos padres, en
cierto modo lo mencionado se complementa con lo expuesto sobre la
participación de ambos padres en el mercado de trabajo.

Respecto a la categoría ocupacional, ésta fue operacionalizada en el
cuestionario de la siguiente manera: empleado u obrero; cuenta propia
(no tiene empleados); patrón o socio (tiene empleados); trabajador sin
sueldo fijo; trabajador sin sueldo.
En las respuestas (ver tabla 9) hallamos que predominan ocupaciones
categorizadas como empleados u obreros, tanto en los padres (49,8%)
como en las madres (68%). Además, se observa que los hombres tie-
nen ocupaciones de mayor jerarquía que su cónyuge, de este modo el
29% es patrón o socio, mientras que el 16,6% trabaja por cuenta pro-
pia. Por su parte, el 10% de las mujeres fueron categorizadas como
patrona o socia y el 15,6% trabaja por cuenta propia. En cuanto a la
categoría de trabajador sin sueldo fijo encontramos que los padres re-
presentan el 2,8% y las madres el 5,2% de quienes tienen trabajo;
mientras que solo una madre es trabajadora sin sueldo (,4%).
Tabla 9. Categoría ocupacional del padre y la madre (%)
Categoría ocupacio- Padre Madre

nal (%) (%)
Empleado u obrero 49,8 68
Cuenta propia 16,6 15,6
Patrón o socio 29 10
Trabajador sin sueldo

2,8 5,2
fijo
Trabajador sin sueldo - ,4
NS/NC 1,8 ,9
Total 100 100
Tomando en consideración que la investigación se llevó a cabo en ins-

tituciones públicas que se caracterizan por ofrecer una oferta de activi-
dad física, deportiva y recreativa a un bajo costo, los datos sobre la

ocupación de los padres permiten pensar que el contexto familiar esta-
ría preparado para apoyar y contribuir a la práctica deportiva de los
adolescentes.
Algunas consideraciones generales sobre el nivel educativo de los padres
En la tabla 10 se puede observar que tanto los padres como las madres
tienen mayores puntuaciones en el nivel universitario. No obstante, las
mujeres han alcanzado, en general, mayor nivel de educativo que los
hombres, puesto que el 53,4% de las madres y el 39,1% de los padres
llegaron a cursar el nivel superior o universitario. Es preciso aclarar
que el nivel educativo que se presenta en la tabla comprende tanto a
quienes completaron como a quienes empezaron pero abandonaron
ese nivel.
Tabla 10. Nivel educativo más alto cursado por los padres (%)*
Padre Madre
(%) (%)
Primario 15,6 7,9
Nivel medio 34,6 29,1
Superior-Univer-
39,1 53,4
sitario
NS/NC 10,7 9,6
Total 100 100
*
Se decidió colocar el nivel educativo más alto que los padres cursaron,
ya que al analizar los datos encontramos que más del 15% de los ado-
lescentes indicaron no saber si el nivel fue completado o no. Por lo
tanto, considerando la edad de los sujetos y la dificultad para contestar
con precisión, debido a que no conocen el dato solicitado, se analizan
los datos de la manera mencionada.

Resulta interesante recordar los resultados sobre la categoría ocupa-
cional, donde los hombres poseen mayor jerarquía laboral respecto a
las mujeres a pesar que aquí se pone de manifiesto que más mujeres
llegan a cursar el nivel superior universitario. No es propósito de este
estudio profundizar en este debate, ya que además los datos recabados
y el tamaño del grupo de estudio no permiten realizar comparaciones
con datos estadísticos proporcionados por instituciones a nivel nacio-
nal y provincial.
Llegados a este punto podemos decir que la mayoría de los adoles-
centes tienen padres y madres que trabajan, la mayoría comparte la je-
fatura del hogar y además cursaron algún nivel educativo de la educa-
ción obligatoria. No obstante nos queda como interrogante conocer
qué significan los NS/NC.
Dar el ejemplo… actividad física y deportiva en la familia

En el cuestionario sobre la situación familiar también indagamos si los
hermanos, padre y madre de los adolescentes encuestados practicaban
alguna actividad física o deportiva. Es sabido que los comportamientos
y hábitos deportivos de ambos padres pueden incidir en los hijos. Gar-
cía Ferrando (2006) señala que conocer si los padres son físicamente
activos permite predecir en cierto modo si los hijos serán físicamente
activos en un futuro o si permanecerán en la práctica. Ser una persona
físicamente activa no solo implica mirar al sujeto y analizar la decisión
de iniciar, permanecer o abandonar, también incide el contexto vincu-
lar cercano y los hábitos que se aprenden en la convivencia cotidiana.
De este modo, vuelve a surgir el aspecto contextual familiar como un
dato relevante para entender un poco más acerca de los participantes
en entornos de práctica deportiva.
En los resultados expuestos en la tabla 11, encontramos que más de la
mitad de las madres no realizan actividad física ni deporte (68,5%). En
el caso de los padres -si bien en menor cantidad que las madres- tam-
bién hallamos que más de la mitad se caracteriza por ser físicamente
inactivo (57,8%). Sin embargo, resulta interesante que el 68,2% de los
encuestados tiene al menos un hermano/a que sí practica alguna acti-

vidad físico deportiva, mientras que para el restante 31,8% los herma-
nos/as no son físicamente activos.
Tabla 11. Participación en actividades físicas y deportivas en las familias (%)
Madre (%) Padre (%) Hermanos (%)
Si 31,5 42,2 68,2
No 68,5 57,8 31,8
Total 100 100 100
Por otra parte, el 24,3% (n=71) de los adolescentes son los únicos
miembros de la familia que practicaban deporte en el momento que se
administró la encuesta. Mientras que el restante 75,7% (n=221) está
representado por aquellas familias donde al menos hay un miembro
que practica actividad física o deporte, además del sujeto encuestado.
Con respecto a quienes sí eran físicamente activos en la familia del
adolescente, se halló que el 26,4% los hermanos y uno de los proge-
nitores eran activos; el 22,6% representa solo a hermanos que partici-
paban en alguna actividad; 16,4% se trata de familias donde la mayoría
de los miembros eran activos. Por otra parte, y en menor proporción,
encontramos que el padre físicamente activo representa el 5,1%; padre
y madre el 3,1% y solo la madre el 2,1%.
En suma, los resultados estarían sugiriendo, por un lado, que es más
probable que un adolescente realice actividad deportiva si algún
miembro de la familia también lo hace. En este grupo de estudio se
destacan los hermanos como posibles ejemplos a seguir. Por el otro,
señalar que la mayoría de las madres no realizan actividad física, esto
podría incidir en que las adolescentes sean más propensas a no perma-
necer en la práctica. Si bien no estamos afirmando que esto realmente
suceda, está comprobado que una figura femenina del entorno vincular
cercano a las chicas puede influir positivamente en la decisión de
mantenerse físicamente activas. El comentario también vale para los

varones, puesto que si bien el porcentaje de padres que no practican
deporte es algo menor también es alto.
Resta solo señalar que hubiera sido interesante ahondar acerca del
grupo de amigos de los adolescentes para conocer si éstos participaban
activamente en algún deporte, conformándose un entorno que esti-
mula y orienta hacia la permanencia deportiva.
En la siguiente sección expondremos los análisis descriptivos y de con-
fiabilidad de los cuestionarios sobre motivación.
Resultados sobre los perfiles motivacionales

Las teorías de la motivación en el deporte a las que adherimos presen-
tan una variedad de cuestionarios para medir perfiles motivacionales,
para este estudio- utilizamos dos cuestionarios de autoinforme que se
responden a partir de escalas Likert. Uno de los instrumentos es el
POSQ que mide la orientación personal hacia metas de logro en el ám-
bito deportivo; mientras el MPAMR permite conocer los motivos por
los cuales los adolescentes realizan deporte.
Como ya se ha señalado, el POSQ se compone de dos escalas: una re-
ferida a la orientación a la tarea y otra a la orientación al ego, y se responde
sobre la base de una escala Likert de 5 puntos. Por su parte, el
MPAMR se responde a partir de una escala Likert de 7 puntos y mide
cinco aspectos de la motivación autodeterminada: disfrute, apariencia,
social, fitness/salud y competencia.
Para ambos instrumentos se llevaron a cabo análisis de consistencia
interna (calculando el coeficiente alfa de Cronbach), análisis descripti-
vos de los ítems y escalas.
Consistencia interna

Se calculó la fiabilidad interna de los dos cuestionarios y de cada una
de las escalas que los conforman utilizando el coeficiente alfa de
Cronbach (). La tabla 12 muestra un coeficiente de fiabilidad acepta-
ble para el cuestionario POSQ (); mientras que en la tabla 13 se
observa un coeficiente de fiabilidad bueno para el cuestionario
MPAMR ().
En general todas las escalas obtuvieron valores  superiores a ,75 con

excepción de la escala social () perteneciente al cuestionario
MPAMR. Por consiguiente, los instrumentos utilizados poseen niveles
de confiabilidad aceptables para ser utilizados en nuestro contexto. Lo
mismo sucede en el contexto español (Cervelló et al., 1999; Moreno
Murcia et al., 2007) y brasileño (Pereira Gonçalves, 2008; Copetti et al.,
2005) respecto a la confiabilidad de ambos cuestionarios.
Tabla 12. POSQ Estadístico de Tabla 13. MPAMR Estadístico de

fiabilidad fiabilidad
POSQ MPAMR
Todos los Todos los

,78 ,90
ítems ítems
Ego ,84 Disfrute ,75
Tarea ,75 Apariencia ,85

Social ,60
Fitness/salud ,80
Competencia ,78
Análisis descriptivo
En las tablas 14 y 15 se muestran los análisis descriptivos realizados
para cada una de las escalas de ambos instrumentos. Se puede apreciar
que en el POSQ las orientaciones disposicionales muestran diferencias
estadísticamente significativas, ya que la puntuación de la disposición

hacia la tarea (M=4,43; DS=,67) es superior a la orientación al ego
(M=2,97; DS=1,09).
Es decir, las implicancias motivacionales hacia el logro son significati-
vas y deseables, ya que se observa que la disposición hacia la tarea es
superior a la orientación al ego. Esto estaría indicando que los sujetos
se encuentran comprometidos intrínsecamente con la práctica. Es de-
cir, que el éxito logrado en la actividad deportiva es percibido como
consecuencia del esfuerzo personal y del aprendizaje, relacionándose
con una percepción de habilidad donde prima la superación personal.
De lo contrario, la disposición al ego refleja la importancia de los re-
sultados logrados y del reconocimiento externo, tratándose de sujetos
motivados extrínsecamente y con mayores posibilidades de abandonar
la práctica.
En cambio, en el MPAMR se observa que los perfiles motivacionales
que mide a partir de las cinco escalas no muestran diferencias claras.
No obstante, por orden de valoración encontramos que disfrute
(M=5,88; DS=,90) y fitness/salud (M=5,70; DS=1,06) son las escalas
con puntuación más alta; luego se encuentran competencia (M=5,33;
DS=1,10) y social (M=5,20; DS=1,07); finalmente apariencia (M=4,30;
DS=1,51).
Tabla 14. POSQ Estadísticos Tabla 15. MPAMR Estadísticos descriptivos

descriptivos (n=292) (n=292)
Escalas M DS Escalas M DS
Ego 2,97 1,09 Disfrute 5,88 ,90

Tarea 4,43 ,67 Apariencia 4,30 1,51
Social 5,20 1,07
Fitness/salud 5,70 1,06
Competencia 5,33 1,10
Los resultados sugieren que los sujetos se orientan tanto intrínseca
como extrínsecamente, puesto que los motivos de disfrute y de com-
petencia se refieren a la motivación intrínseca, mientras que los moti-

vos de fitness/salud, social y apariencia se relacionan a la motivación
extrínseca. Estos resultados concuerdan con una investigación reali-
zada en el contexto argentino, donde Gregorat y Soria (2008) también
hallaron que la diversión es el motivo que más puntuó, mientras que la
apariencia es la dimensión que mostró la menor puntuación.
Resultados de diversa investigaciones revisadas y llevadas a cabo por
Frederick-Recascino (2002) utilizando el MPAMR, sugieren que aque-
llas actividades físico deportivas que promueven la motivación intrín-
seca, así como el aspecto social, ayudarían a fomentar la participación y
lograr la permanencia y persistencia en la práctica.
Perfiles motivacionales en las chicas y los chicos

Aquí se pretende observar si las chicas y los chicos presentan diferen-
cias significativas respecto a las escalas que miden los cuestionarios; es
decir, diferencias en cuanto a sus perfiles motivacionales.
Conforme a los resultados obtenidos con la prueba t de muestras
independientes, que compara las medias entre varones y chicas, se
observan diferencias estadísticamente significativas en las siguientes
escalas: ego (t=-3,582, gl= 290, 000); apariencia (t=-2,600, gl=
290, =,010) y social (t=-2,577, gl= 290, 011). En las tablas 16 y
17 se puede observar que los varones evidencian puntuaciones más
altas (y estadísticamente significativas) en las escalas que se señalan con
celdas grisáceas: ego (M=3,14 - DS=1,12); apariencia (M=4,47 –
DS=1,48); social (M=5,30; DS=1,11).
Por su parte, las adolescentes puntuaron más alto -aunque no fue esta-
dísticamente significativa la diferencia- en la escala disfrute (M=5,95 -
DS=,69) del MPAMR; este dato podría explicarse en relación a resul-
tados anteriores donde se expuso que una menor cantidad de chicas se
encuentra federada y participando sistemáticamente de un torneo. Lo
mencionado, a su vez, también permite entender que las chicas ligera-
mente puntúen más en la escala tarea (M=4,44 – DS=,62) del POSQ y
que los chicos tengan una puntuación más alta en la escala ego del
POSQ, ya que la mayoría de ellos forman parte de una liga o federa-
ción y se encuentran compitiendo.

Tabla 16. Media y desviación estándar en Tabla 17. Media y desviación estándar en las
las escalas del POSQ según el sexo escalas del MPAMR según el sexo
(Femenino n=103 – Masculino n=189) (Femenino n=103 – Masculino n=189)
POSQ Sexo M DS MPAMR Sexo M DS
F 2,67 ,99 F 5,95 ,69

Ego Disfrute
M 3,14 1,12 M 5,84 1,00
F 4,44 ,62 F 3,99 1,53

Tarea Apariencia
M 4,42 ,69 M 4,47 1,48
F 5,01 ,98
Social
M 5,30 1,11
F 5,55 1,07
Fitness
M 5,78 1,05
F 5,20 1,08
Competencia
M 5,41 1,11
En el cuestionario MPAMR la motivación intrínseca está representada

por los motivos de disfrute y competencia (que refiere a sentirse capaz
de realizar una tarea o habilidad), y la motivación extrínseca se refleja
en los motivos de apariencia, social y fitness. Mientras que en el cues-
tionario POSQ la escala tarea se corresponde con una orientación in-
trínseca hacia las metas, en contraposición la escala ego que se vincula
con una percepción del logro más extrínseca.
De lo anterior se desprende que, en un primer análisis, los varones
presentan perfiles que se caracterizan por ser más extrínsecos que in-
trínsecos, ya que puntúan más alto en las cuatro escalas que se refieren
a motivos externos (ego; apariencia, social y fitness). Sin embargo, vale
recordar que el ítem fitness no muestra una diferencia estadísticamente
significativa respecto a las chicas, además ésta escala se refiere a una
forma más autónoma de motivación extrínseca; mientras que la escala

social refleja la necesidad de relación con los demás dentro de las ne-
cesidades psicológicas universales que plantea la teoría de la motiva-
ción autodeterminada (Frederick-Recascino, 2002). De este modo, un
perfil orientado extrínsecamente también es deseado, ya que debe en-
tenderse dentro de las diversas formas de motivación extrínseca, algu-
nas de ellas más autónomas o autodeterminadas que otras (Paoloni,
2010; Ryan y Deci, 2009) que también promueven la permanencia en
la práctica.
Por otra parte, tanto las chicas como los chicos poseen puntajes simi-
lares en la escala tarea -con una pequeña diferencia a favor de las ado-
lescentes- lo cual indica metas de aprendizaje donde se valora el es-
fuerzo y el proceso enfocado en el progreso personal y en la perma-
nencia.
En contraposición a los resultados mencionados por Federick-Recas-
cino (2002) respecto a una mayor motivación hacia la apariencia y el
fitness en las mujeres, en nuestro estudio esto no sucedió. Una posible
explicación a los resultados obtenidos, es que los grupos a los que se
accedió se caracterizaron por practicar actividades deportivas y no se
estudiaron sujetos que realizaran actividades físicas vinculadas al fit-
ness37 -gimnasia aeróbica, Pilates, aerobox, localizada, salas de muscula-
ción, spinning entre otras- donde se puede observar una mayor propor-
ción de mujeres que asisten con un propósito diferente al de la práctica
deportiva. Dichas actividades, con excepción de la sala de muscula-
ción, suelen ser promocionadas para mujeres con el propósito de verse
mejor, sentirse bien (muchas veces a partir de lograr la apariencia
deseada) y mantenerse saludable (también en el sentido estéticamente
saludable).
Como el cuestionario se orienta a conocer por qué las personas parti-
cipan, también se puede enfocar el estudio en conocer las diferencias
motivacionales según las disciplinas deportivas o tipos de actividad fí-
sica. De lo anterior se desprenden dos grupos: participantes en activi-
37
Tanto la Universidad como el Centro Municipal Nº 11 poseen oferta de
actividades ligadas al fitness, como las ya señaladas, sin embargo al solicitar autori-
zación e información en cada institución no fueron consideradas por las edades
que solicitamos para el estudio.

dades relacionadas al fitness y participantes en deportes. Los resultados
sugieren que quienes participan en actividades vinculadas a la aparien-
cia física se orientan de manera más extrínseca, en comparación con
aquellos que participan en deportes individuales o en conjunto. Según
Frederick-Recascino (2002) esto se debe a que la motivación extrínseca
se relaciona a un menor nivel de autodeterminación, mientras que los
deportes, donde la participación en la actividad es central, presentan
altos niveles de autodeterminación, ya que satisfacen de modo com-
plementario las necesidades psicológicas básicas.
Por lo tanto, si los resultados nos indican que los varones se encuen-
tran motivados hacia motivos de apariencia más que las chicas, esto
puede deberse a que la práctica deportiva para los varones en edades
adolescentes es un lugar de pertenencia que además favorece su as-
pecto corporal. Entonces, además de modelar estéticamente el cuerpo,
mejoran sus habilidades deportivas, conforman grupos de pertenencia
y se comparan con los demás.
4. Conclusiones del estudio I

A partir de los resultados de este estudio -donde se indagó acerca de la
motivación en la actividad deportiva en adolescentes de la ciudad de
Río Cuarto y las dimensiones sociodemográficas informadas por los
sujetos- nos referiremos a dos cuestiones centrales: A. la motivación
en contexto; B. aportes promisorios de los resultados.
A. Entender la motivación en contexto
A partir de los hallazgos de la motivación autodeterminada y las metas
de logro que orientan la práctica deportiva, podemos decir que los su-
jetos estudiados demostraron orientaciones ligadas a la motivación in-
trínseca más que a la extrínseca, tratándose de adolescentes compro-
metidos con la práctica, puesto que valoran más el proceso de apren-
dizaje que el rendimiento. A su vez, las condiciones de vida aquí estu-
diadas reflejan un entorno que estaría contribuyendo para que los
adolescentes realicen actividades deportivas extraescolares; lo opuesto
sería un contexto familiar que desaliente este tipo de actividades inci-
diendo negativamente en la motivación.

Respecto a los resultados referidos a aspectos sociodemográficos,
Binstock (2012:8) advierte que “los datos estadísticos son descriptivos,
pero no explicativos: no nos dicen por qué las personas hacen lo que
hacen”, y concluye que muchas veces la explicación que se intenta dar
a partir de datos demográficos reside en la complejidad de los lazos
afectivos. Es decir, se trata de datos que permiten entender el contexto
de manera global, pero que requieren de un acercamiento a las situa-
ciones y procesos particulares que lo sitúen en el micro contexto de los
acontecimientos y las relaciones. Sabemos que un número, un por-
centaje, no refleja la complejidad de la realidad y de los procesos impli-
cados, no obstante es un dato y como tal merece ser considerado e
interpretado.
En este estudio se pudo observar la presencia de un núcleo familiar
estructurado y organizado que promovería la asistencia y permanencia
de los adolescentes en actividades deportivas extraescolares. Por con-
siguiente, pareciera que la estabilidad del núcleo familiar, junto con los
arreglos familiares necesarios para el desarrollo y socialización de los
miembros, son aspectos relevantes en el estudio de la motivación. Es
decir, un perfil motivacional no debe interpretarse aislado del contexto
vincular próximo de los participantes y de las condiciones institucio-
nales de práctica deportiva.
En suma, los resultados indican que no basta con que el sujeto posea
puntuaciones altas en la conducta autodeterminada y en las metas de
logro. Estar motivado requiere tomar en consideración diversas di-
mensiones dentro del contexto deportivo, tanto a nivel micro como
macro, por ejemplo la edad de quienes participan, aspectos que les
agradan o no de la participación deportiva, así como el apoyo familiar
e institucional en el desarrollo y promoción del deporte.

B. Aportes promisorios de los resultados
Creemos que los resultados permiten pensar en la elaboración de pro-
puestas de actividad deportiva orientadas al disfrute a partir de la auto-
nomía en la práctica y la demostración de eficacia en el desempeño
personal. Esto implica la consideración de todas las dimensiones
orientadas a la motivación intrínseca sin olvidar las extrínsecas, puesto
que el deporte en edades adolescentes posee un componente relacional
y competitivo que subyace en su práctica.
Por su parte, la consecución de logros que tiene el grupo de estudio es
promisoria para lograr mejores aprendizajes y promover una percep-
ción de habilidad centrada en el dominio de la tarea. No obstante, se
debe considerar que el contexto y los otros significativos (entrenador,
compañeros, padres) inciden en la percepción de habilidad de los su-
jetos y en los logros a conseguir, siendo variables interesantes de anali-
zar en situaciones específicas de práctica.
La mayoría de los adolescentes son deportistas federados, consecuen-
temente el aspecto competitivo atraviesa y orienta la práctica semanal
para prepararse en vista del partido del fin de semana. Sin embargo, la
competencia no debe ser el único aspecto que guíe la práctica, puesto
que en la adolescencia el sentido social de la participación también es
relevante para generar pertenencia e identificación, puesto que se en-
cuentran en un proceso de construcción de la identidad (La Guardia y
Ryan, 2002), siendo importante para la permanencia y consolidación
de un grupo.
Por otra parte, recordando que los entornos de práctica deportiva con-
forman comunidades de práctica -sistemas sociales de aprendizaje (Rogoff,
1995; Wenger, 2000 y 2010)-, los resultados aquí obtenidos aportan
datos para pensar cuál es el propósito y las prácticas que son necesarias
y significativas en ese entorno, puesto que pueden variar desde com-
petir y ganar un campeonato, divertirse y socializar, mejorar la salud y
la calidad de vida o una combinación de los aspectos mencionados. Lo
mencionado anteriormente, en cierto modo, se puede ver reflejado en
las valoraciones positivas y negativas señaladas por los sujetos acerca
de la práctica deportiva.

En fin, creemos que el principal aporte a nivel teórico y metodológico
del presente estudio -Motivación y dimensiones sociodemográficas en institucio-
nes deportivas- reside en la posibilidad de haber capturado un instante de
la realidad de los adolescentes y a partir de ahí exponer la complejidad
de realizar análisis e interpretaciones sobre factores contextuales y per-
files motivacionales a partir de un estudio transversal. Asimismo los
aportes sobre la motivación, mencionados más arriba, permiten pre-
guntarse y cuestionarse acerca de los motivos de práctica de los ado-
lescentes para a partir de ahí elaborar una propuesta de práctica. Dicha
propuesta puede construirse considerando los tres planos menciona-
dos por Rogoff (1995): institucional, interpersonal y personal, to-
mando en consideración aquello que es significativo que aprendan en
ese contexto. De este modo, existen mayores posibilidades que se pro-
picien prácticas deportivas desde una mirada multidimensional y si-
tuada.
Aquí damos por finalizado el Estudio I, a continuación en el capítulo 5
ahondaremos en los mismos aspectos (contextuales y motivacionales)
a partir de un estudio de diseño que se caracteriza por ser longitudinal,
con una intervención específica a nivel micro social.

Estudio II. La motivación situada en
un contexto deportivo específico
E N EL ESTUDIO II LLEVAMO a cabo una experiencia de inter-

vención basada en la metodología conocida con el nombre de
estudios de diseño, que permitió el diseño y la implementación
de una propuesta enfocada en el clima motivacional y el modelo
TARGET, a partir de tres etapas: 1) preparación del diseño; 2) imple-
mentación; 3) análisis retrospectivo.
Iniciamos con la presentación de la metodología de los estudios de di-
seño, también denominada intervención programática o experimento
formativo, puesto que guiará la lógica de este capítulo.
Aquí seguiremos la misma estructura de presentación que en el capí-
tulo 4; a saber, se aludirá a: objetivos de la investigación, sujetos, ins-
trumentos, resultados y análisis, con la particularidad que al presentar
la propuesta de intervención realizada nos guiaremos por las etapas
mencionadas más arriba. De este modo, a medida que avancemos en la
descripción de cada etapa se detallará el grupo de estudio y el contexto

institucional al cual se accedió, los instrumentos utilizados y el análisis
correspondiente a cada momento del trabajo de campo.
1. Estudio de diseño
Para el estudio II, llevamos a cabo una experiencia de intervención a
partir de una metodología, poco conocida pero promisoria, denomi-
nada estudios de diseño. Esta metodología permite implementar pro-
puestas generando conocimiento desde las prácticas. La relación que
se establece entre la teoría, el diseño y la práctica permite comprender
lo que sucede en un contexto de aprendizaje, promover avances y ge-
nerar conocimiento para elaborar teoría que permita mejores aprendi-
zajes (Rinaudo y Donolo, 201038; van den Akker et al., 2006).
Además de caracterizarse por ser estudios situados y progresivos en su
implementación, se destacan por su iteratividad, tratándose de un re-
quisito de esta metodología. La iteratividad del diseño refiere precisa-
mente a que luego del análisis retrospectivo de la intervención, ésta
debe reiterarse. Es decir, la nueva intervención, que proviene de un
diseño anterior, puede repetirse dentro del mismo grupo de estudio en
dos etapas o momentos; otra posibilidad es aplicarlo en grupos simila-
res durante un tiempo prolongado, con el propósito de poder imple-
mentar nuevamente el ciclo de aplicación y análisis considerando los
procedimientos propios del diseño elaborado.
Es en este sentido que proponemos implementar un diseño que genere
contribuciones teóricas sobre los aspectos externos de la motivación
38
María Cristina. Rinaudo junto con Danilo. Donolo elaboraron una revisión
sobre esta metodología, poco conocida pero promisoria, puesto que posee la
potencialidad de intervenir en contextos naturales y generar o profundizar en la
teoría utilizando diversos procedimientos metodológicos. Actualmente, en el
equipo de investigación que ambos dirigen en la Universidad Nacional de Río
Cuarto, cuentan con tres tesis de doctorado aprobadas, todas realizadas a partir
de estudios de diseños, dos en contextos formales: Garello (2011) e Hirigoyen
(2013); y uno en un contexto no formal: Melgar (2012). Por su parte, Analía
Chiecher, consejera de estudio de la presente tesis, se encuentra realizando estu-
dios de diseño sobre motivación aplicados a entornos de aprendizajes a distancia
desde el año 2009.

en un contexto de actividad deportiva que permita optimizar la pro-
puesta de práctica.
Este tipo de metodología se lleva a cabo a partir de tres etapas, cada
una con sus respectivos procedimientos, éstas son: 1) Preparación del
diseño (descripción del contexto, definición de metas teóricas y peda-
gógicas, elaboración del diseño); 2. Implementación (microciclos de
diseño y análisis); 3. Análisis retrospectivo (análisis de los datos en ci-
clos iterativos y reconstrucción de la teoría). Detallamos cada una de
las etapas a continuación; para esto consideraremos los aportes de Ri-
naudo y Donolo (2010) realizados en la revisión de esta metodología.
Preparación del diseño
Se trata de formular los criterios que fundamentan las decisiones que
permitieron diseñar la intervención. Siguiendo a Rinaudo y Donolo
(2010) esta etapa comprende la definición de las metas pedagógicas
que orientan el diseño, la perspectiva teórica que la fundamenta y en la
que se apoya para definir tanto lo que se desarrollará como los resulta-
dos esperados. Aquí también se considera la descripción de las condi-
ciones iniciales, esto es, el punto de partida, el conocimiento del am-
biente de aprendizaje para conocer los avances hacia la meta de apren-
dizaje. También incluye la descripción del contexto y los recursos a
utilizar para desarrollar el diseño. En relación a lo anterior se encuen-
tra la definición de las intenciones teóricas, es decir los aportes que re-
sultan del diseño para generar o confirmar teoría a partir de las metas
teóricas.
Finalmente se elabora el diseño que posibilitará la consecución de las
metas planteadas inicialmente, lo ideal es que esto se lleve a cabo con-
juntamente con la persona a cargo del grupo donde se va a intervenir,
logrando acuerdos para que luego el proceso tenga continuidad una
vez que toda la intervención finaliza.
Implementación del diseño
Consiste en llevar a cabo el diseño elaborado en la primera fase en un
vínculo de colaboración entre el docente y el investigador. En esta
etapa se realiza una secuencia que incluye microciclos de diseño y aná-
lisis (Gravemeijer y Cobb, 2006 en Rinaudo y Donolo, 2010; van den

Akker et al., 2006), que implica tener en cuenta diversos momentos y
procedimientos. El microciclo de diseño refiere a si las tareas promue-
ven los aprendizajes que se pretenden lograr, mientras que el microci-
clo de análisis consiste en realizar un seguimiento durante el proceso
de aprendizaje sobre las actividades implementadas y las clases.
Por lo tanto, se debe llevar un registro detallado acerca de su imple-
mentación, en cuanto a las modificaciones y fundamentación de las
decisiones tomadas al respecto, se trata de registrar todo lo que suceda
y que no esté contemplado en el diseño inicial.
Análisis retrospectivo
Nos encontramos en la etapa final, aquí se llevan a cabo dos tareas con
el propósito de realizar la revisión y reformulación de la propuesta ini-
cial propias del diseño y de las contribuciones que surgen de su im-
plementación. Se trata de realizar el análisis de los datos en ciclos ite-
rativos y considerando las variables de manera sistémica, conjunta-
mente con la reconstrucción de la teoría que se produce del análisis y
las razones en las que se fundamentan las modificaciones que surgie-
ron durante el desarrollo del diseño.
Cada una de las etapas posee un rol fundamental en la comprensión de
los procesos de aprendizaje en contextos auténticos. Tratándose de
una intervención que se caracteriza por la ecología en su diseño,
puesto que éste se genera y construye a partir del contexto. Enfatiza en
conocer la realidad para intervenir, teniendo en cuenta la complejidad
que esto representa para la puesta en marcha del diseño. Todo lo men-
cionado pone de manifiesto la necesidad de ser flexibles y dinámicos
para responder a las demandas del entorno a medida que éstas se pre-
sentan, lo cual implica estar atentos, registrar y fundamentar cada deci-
sión.
El diseño resultante de la propuesta de intervención, finalizadas las
tres etapas, podrá ser adaptado a otros grupos considerando las parti-
cularidades del contexto, puesto que un estudio de estas características
no debe replicarse sin atender a la complejidad y particularidades de
cada entorno (Rinaudo y Donolo, 2010).

Es preciso señalar, que esta metodología se caracteriza por ser mixta,
puesto que en la realidad a estudiar intervienen diversas variables y se
acceden a múltiples fuentes de datos. De este modo, tanto la selección
de los instrumentos de recolección de datos como el procesamiento de
los mismos son diversos y deben adecuarse al contexto de investiga-
ción y a la meta teórica.
Estudio de diseño y coherencia interna con los planteos teóricos

Esta perspectiva mixta y sistémica, que caracteriza a la metodología
basada en diseño, es coherente con lo propuesto por quienes investi-
gan sobre motivación en el deporte, destacando la necesidad de un
tratamiento multidimensional, situado, integrador y experiencial de la
temática (Duda, 2005; Kaplan y Maehr, 2002; Ryan y Deci, 2009). To-
das ellas, características que son compatibles con la metodología pro-
puesta para este segundo estudio.
Por otra parte, esta metodología también es coherente con el enfoque
sociocultural (Bruner, 1995 y 2003; Vygotski, 1988) presentado en el
capítulo 2 por diversas razones. Mencionaremos aquellas que a nuestro
entender son las que evidencian un vínculo directo, teniendo presente
la síntesis realizada por Cole (1999):
-Estudia entornos de aprendizaje naturales para optimizarlos y
generar teoría desde prácticas concretas y reales en contextos es-
pecíficos.
-Vincula la tarea docente con la tarea de investigación, puesto
que requiere del compromiso, aporte y colaboración de ambas
partes. De lo anterior se desprende lo mencionado por Cole
(1999) que los individuos son agentes de su desarrollo, y este
tipo de estudios genera espacios de toma de decisión y revisión
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
-Parte de entender y conocer el contexto donde acontecen las
acciones y las conductas cotidianas, para luego diseñar la inter-
vención, posibilitando ajustes durante su aplicación.

-Se caracteriza por procedimientos metodológicos sistémicos y
mixtos acordes a la realidad a estudiar y a las metas propuestas.
En fin, a partir del estudio de la motivación situada que aquí se pro-
pone se podrá conocer y analizar la práctica deportiva en un contexto
particular, para luego tomar en consideración los resultados obtenidos
y promover un entorno satisfactorio con una intencionalidad especí-
fica y ajustada al grupo de estudio.
2. Descripción del estudio II

La investigación se presenta considerando las etapas que comprende la
metodología de diseño: preparación del diseño; implementación y aná-
lisis retrospectivo.
Preparación y diseño de la intervención

Esta fase se estructura de la siguiente manera: el contexto de estudio,
los objetivos (meta teórica), procedimientos de recolección de datos y
el diseño.
Contexto de estudio
Accedimos y solicitamos autorización para realizar la investigación con
un grupo de séptima categoría de hockey sobre césped femenino 39 -
perteneciente a un club de la ciudad de Río Cuarto- con edades com-
prendidas entre los 12 y 15 años; tratándose de 27 jugadoras de la ca-
tegoría mencionada. Los criterios que guiaron la selección del grupo en
el que se implementó la propuesta se encuentran relacionados con la
39
En hockey sobre césped la séptima categoría corresponde a jugadoras de 12 a
14 años aproximadamente, ya que lo define el año de nacimiento, siendo la cate-
goría inicial competitiva en la que deben federarse. Vale aclarar que todas las ca-
tegorías de hockey en este club son femeninas.

edad de los participantes y la institución que nos permitió el ingreso y
permanencia por un tiempo prolongado para realizar la investigación.
La séptima categoría es competitiva, quienes se incorporan con o sin
conocimiento previo en el deporte deben adaptarse a la competencia.
De este modo, al principio no participan en el torneo, el entrenador
decide cuándo comienzan a participar en la competencia. Es decir, no
tienen un grupo de iniciación para esas edades que sea formativo (no
competitivo).
Los entrenamientos son tres veces a la semana, cada sesión dura una
hora y media. Por su parte, los partidos generalmente son los días sá-
bados y domingos, a veces tienen que viajar a localidades vecinas, ya
que es un torneo de la región sur de la Provincia de Córdoba y de San
Luis. El torneo se encuentra avalado por la Asociación Regional
Amateur de Hockey del Sur de Córdoba (ARAHSC) donde se inscri-
ben las jugadoras federadas.
La sede social del club se ubica en el centro de la ciudad de Río Cuarto
y el country se encuentra en el barrio Hipódromo en el sur de la misma
ciudad y a pocos metros de una institución educativa privada. El country
se caracteriza por tener instalaciones para el esparcimiento y la práctica
deportiva, como canchas de tenis, fútbol, rugby, hockey, tres piletas y
quincho. Además cuenta con un hipódromo con pista de carrera y
saltos, inaugurado en 1889, siendo ésta la principal actividad por la
cual se identifica al club. Por otra parte, desde el año 2012 se inauguró
el Instituto Educativo Jockey Club en el predio del country.
La cancha de hockey primero fue de tierra batida, en el año 2012 se
finalizó con la construcción de la cancha de césped sintético, permi-
tiendo que las distintas categorías pudieran entrenarse en el club, ya
que las categorías competitivas lo hacían pero en la cancha sintética
municipal. La ciudad cuenta con tres canchas de estas características,
una municipal y otra privada, lo cual promueve competencias de alto
nivel, tanto provinciales como nacionales, siendo positivo para el desa-
rrollo de este deporte.

Objetivos
En las primeras conversaciones mantenidas con el entrenador se con-
sultó por la idea de trabajar sobre la motivación, él manifestó interés
puesto que era una cuestión que le preocupaba debido al desgano que
mostraban las jugadoras, refiriéndose a que la etapa adolescente es
compleja; encontrando inconvenientes en cuanto al entusiasmo y las
ganas. Más aún, consideró que el grupo de las adolescentes de la sép-
tima categoría es el que necesita mayores incentivos, porque las ob-
serva desmotivadas y desganadas.
Entonces, como parte de la etapa de preparación propusimos com-
probar un modelo teórico -TARGET- referido a los factores externos
de la motivación, implementando un diseño que aporte una mayor
comprensión sobre los aspectos psicosociales que intervienen en un
contexto de actividad deportiva (meta teórica). Más precisamente, la
investigación procura: a) Diseñar, implementar y evaluar una pro-
puesta de intervención considerando los factores disposicionales y si-
tuacionales de la motivación; b) Promover un clima motivacional ade-
cuado a las características del grupo a partir del modelo TARGET; c)
Contribuir al desarrollo de orientaciones que favorezcan un clima mo-
tivacional de implicación a la tarea en la práctica deportiva; d) Evaluar
las potencialidades y limitaciones de la propuesta implementada.
En suma, promover un clima motivacional que, por un lado, favorezca
la autonomía a partir de la cooperación y la posibilidad de elección, lo
que permitirá una motivación autodeterminada atendiendo a la satis-
facción de las necesidades de autonomía, de competencia y de relación
(Ntoumanis, 2001). Y por el otro, generar un clima de implicación a la
tarea, puesto que se corresponde positivamente con las orientaciones
disposicionales de los sujetos en relación al disfrute, interés, mejora del
rendimiento y la satisfacción en la práctica (Ntoumanis y Vazou,
2005).
Procedimientos de recolección de datos para elaborar el diseño

A continuación mencionaremos los procedimientos para recabar datos
que nos permitieron elaborar y adecuar el diseño.

En la primera etapa del estudio, realizada entre octubre de 2011 y
marzo de 2012, se realizaron 41 observaciones no participantes, se
administraron cuestionarios de autoinforme para indagar sobre el
clima motivacional y se registraron conversaciones mantenidas con las
jugadoras y el entrenador. Los datos recolectados en las observaciones
fueron analizados siguiendo el modelo TARGET. Por su parte, las ob-
servaciones no se focalizaron en un solo aspecto de la sesión de entre-
namiento, ya que la metodología de diseño propone registrar todo lo
que suceda en el contexto de práctica, puesto que a mayor información
sobre el entorno, más posibilidades se abren para pensar y adecuar el
diseño.
Por otra parte, se indagó acerca del clima motivacional del grupo de
entrenamiento y de los mediadores de la conducta en el contexto del
entrenamiento. Para medir el clima motivacional generado entre com-
pañeras en el entrenamiento, se utilizó la Escala de Percepción de
Clima Motivacional de los Compañeros (PeerMCYSQ) elaborada por
Ntoumanis y Vazou (2005) y validada por González-Cutre et al.,
(2006), que mide el clima tarea y el clima ego y se responde a partir de
una escala Likert, donde 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y 7
totalmente de acuerdo. Es un cuestionario compuesto por 21 ítems, el
encabezado está compuesto por la siguiente frase: “En tu grupo de
entrenamiento la mayoría de los compañeros/as…”.
Mientras que para conocer cómo perciben las jugadoras los mediado-
res de la conducta autodeterminada en el contexto de entrenamiento
deportivo, se utilizó la Escala de Mediadores Motivacionales en el De-
porte (EMMD) elaborada por González-Cutre et al., (2007), que mide
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas: autonomía, rela-
ción y competencia percibida. El sujeto debe responder los distintos
ítems a partir de la siguiente frase inicial: “Tu impresión acerca de los
entrenamientos es que…”, utilizando una escala Likert, donde 1 co-
rresponde a totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Los
tres mediadores mencionados influyen en la motivación, ya que gene-
ran mayor compromiso y predisposición para seguir mejorando.
También se preguntó por aspectos sociodemográficos utilizando el
mismo cuestionario del Estudio I: Cuestionario de situación familiar (de
elaboración propia). Vale aclarar que para los análisis y devoluciones

que se realizaron al entrenador se consideraron algunas de las dimen-
siones indagadas, las cuales analizaremos más adelante de manera ge-
neral para caracterizar el entorno familiar de las jugadoras de hockey
considerando el lugar de residencia, la institución educativa a la que
asisten, la composición de los hogares, la profesión de los padres y el
nivel de educación de los mismos.
Qué observamos y qué medimos para luego elaborar el diseño. Los principales
resultados de la primera etapa del estudio de diseño, donde tomamos
contacto con el contexto de estudio, se presentan siguiendo las dimen-
siones del modelo TARGET, puesto que nos interesan los factores
contextuales que inciden en el clima motivacional. Luego se analizan
los resultados de los cuestionarios sobre motivación y finalmente se
realiza una breve descripción del contexto familiar de las jugadoras de
hockey.
El modelo TARGET en el contexto de las prácticas de hockey
Tarea. Las sesiones de entrenamiento en general se estructuran en en-
trada en calor, parte principal o de desarrollo de habilidades, y parte
final. Se observaron actividades variadas, con objetivos diversos, que
desafían las capacidades de las jugadoras. En relación a esto último, las
jugadoras se mostraron dispuestas a afrontar las actividades que desa-
fían la resistencia física, la capacidad de juego o técnica individual.
También se muestran predispuestas cuando trabajan situaciones de
juego como los quites, los pases en velocidad, juegos en pequeños
grupos donde deben pasarse la bocha entre todas o práctica de situa-
ciones de juego en partido de 11.
Autonomía/Autoridad. El entrenador es quien decide el inicio y finaliza-
ción de la sesión y de las actividades, además las actividades son pro-
puestas por él, generalmente comunica al inicio de la sesión lo que
tiene planificado. En algunas ocasiones las jugadoras proponen alguna
actividad que realizan luego de las presentadas o informadas por el
entrenador. Delega responsabilidades en las jugadoras al indicarles una
actividad que ellas deben realizar de manera autónoma, como la en-
trada en calor y movilidad general, elongación y zona media. En algu-
nos entrenamientos las jugadoras se organizan para decidir la posición
en la cancha en el momento del partido final. El entrenador pudo ob-

servarse como un líder natural del equipo, su autoridad es respetada
por las jugadoras y se genera un clima ameno para entrenar. Anima y
habla con todas las jugadoras.
Reconocimiento. El entrenador informa del desempeño focalizando en el
proceso y en la descripción del proceso de ejecución. Al finalizar una
tarea que trabaja una habilidad relevante para los partidos, el entrena-
dor reúne a las jugadoras en círculo para hablar de lo realizado, se ana-
liza tanto la ejecución -proceso- como el resultado de la misma y como
éste varía si el movimiento es el correcto o no. A veces el entrenador
muestra el movimiento y otras solo lo explica oralmente. Se observó
feedback tanto del entrenador a las jugadoras, como entre jugadoras.
Entre compañeras son más negativas y tienden a ver más los errores
que el buen desempeño. Por otra parte, se observó escasa formulación
de preguntas de manera espontánea o la solicitud de explicaciones para
mejorar, ya sea sobre las técnicas trabajadas o sobre la actividad a reali-
zar. A veces esperaban que otra compañera realice lo explicado por el
entrenador para terminar de entender qué debían hacer.
Grupo. Algunas jugadoras se conocen desde hace mucho tiempo y
comparten otras actividades además de la deportiva, siendo favorable
esta situación para el trabajo colaborativo y la comunicación entre
ellas. Se observaron agrupamientos espontáneos y por afinidad en la
parte inicial y principal. En la parte final cuando realizan partido, gene-
ralmente el entrenador decide por nivel de habilidad y por la posición
que cada una tiene asignada en el torneo, tratando de equilibrar el nivel
de habilidad y de posiciones asignadas. En la pretemporada se observó
que en general se agrupaban por afinidad, o por categoría de entrena-
miento, ya que entrenaban todas las categorías competitivas juntas. En
algunas ocasiones se indicó la formación de grupos compuestos por
jugadoras de todas las categorías.
Evaluación. Aquí no solo se considera la evaluación del entrenador sino
también la autoevaluación de cada jugadora sobre su desempeño. Las
jugadoras se autoevalúan y expresan su aprobación o desaprobación en
la realización de alguna actividad. En algunas tareas que ellas demues-
tran especial interés -ya sea expresándolo y pidiendo al entrenador la
práctica de una destreza específica- como el tiro al arco, muestran que
ellas mismas se auto informan de su desempeño tanto en el proceso

como en el resultado que se deriva de su ejecución. A esto lo expresan
a través de quejas hacia ellas mismas, pegando con el palo en el piso de
la cancha, tomando una postura corporal de frustración, con los hom-
bros y cabeza caídos hacia delante o mirando hacia arriba en busca de
una respuesta. Muchas de ellas se dan cuenta en el momento que están
por pegarle a la bocha que el procedimiento no es correcto y por lo
tanto el resultado no coincide con el esperado. Las jugadoras que
subieron de categoría son muy pesimistas sobre su desempeño y al
preguntarles se valoran negativamente y no reconocen sus puntos
fuertes o destacados. Por otra parte, en algunas situaciones el entrena-
dor reúne a todo el grupo y valora su desempeño en general. Por
ejemplo, destaca que prestaron atención a su juego y que el nivel de
concentración fue excelente, ningún equipo se molestó en la cancha a
pesar que la zona de trabajo era compartida con dos equipos más de
categorías más altas. El nivel de concentración es altamente valorado
en las categorías competitivas, además del volumen de juego y la cali-
dad de los pases.
Tiempo. En cuanto a la duración de las partes de un entrenamiento, en-
contramos que la entrada en calor tiene una duración que varía de 20 a
30 minutos, a veces se combina con actividades de preparación física.
Mientras que la parte principal es de 30 a 50 minutos y la parte final
varía entre 15 a 20 minutos. Cada entrenamiento es de una hora y me-
dia.
El tiempo también es un parámetro que controla el entrenador en la
entrada en calor, en el trote, en la rotación cuando hacen estaciones de
preparación física o rotaciones de juegos reducidos. También es utili-
zado para elevar la dificultad de una actividad, por ejemplo cuando
pide rapidez en los saques, en tomar la decisión dentro de la cancha,
en realizar más repeticiones en menos tiempo. A veces se da por en-
tendida una tarea de manera apresurada y cuando se pone en práctica
aparecen las dudas y controversias entre las jugadoras. Más precisa-
mente, si se trata de una actividad competitiva genera tensión entre las
integrantes de cada grupo y entre los grupos. Es por eso que el tiempo
para explicar una tarea debe ser el suficiente y necesario. A modo de
ejemplo, cuando la explicación es rápida el propósito del entrenador es
que las jugadoras se organicen rápidamente, tomen decisiones vincula-

das a las posiciones y rol que va a cumplir cada una, cómo van atacar y
defender.
Por otra parte, las jugadoras reiteradamente piden que les informen
cuánto tiempo queda para finalizar una actividad que no les agrada
demasiado, en cambio cuando se trata de una actividad donde están
concentradas e interesadas en realizarla no preguntan y al finalizar ex-
presan que el tiempo se pasó “volando”. Es decir, la percepción del
tiempo es subjetiva. Más aún, cuando se trata de sesiones donde la
temperatura es elevada y las actividades son exigentes físicamente, los
tiempos de descansos aumentan y son controlados por el entrenador.
Dependiendo de cómo se encuentren las jugadoras, el entrenador les
da más tiempo para recuperarse e hidratarse.
Qué más observamos. Podemos considerar que la motivación general de
las jugadoras de hockey por asistir y participar activamente del entre-
namiento y de los partidos fue muy cambiante, a veces se observaban
altamente motivadas y en otros momentos la motivación fue baja. Pu-
dimos observar que las condiciones climáticas, los períodos de exáme-
nes y exigencia escolar o la llegada de las vacaciones fueron factores
externos que incidían tanto en la asistencia, el estado de ánimo, la par-
ticipación activa, el rechazo de determinadas tareas, como en la dispo-
sición general frente al entrenamiento y a veces frente a la misma acti-
vidad. Por otra parte, se pudo observar que en los grupos de amigas
del colegio, quienes también asisten a hockey, se producen interaccio-
nes más fluidas y comprometidas durante toda la hora de entrena-
miento. Esto puede ser un aspecto positivo para el vínculo que debe
formarse en un equipo deportivo que compite. No obstante, también
resulta negativo, puesto que también asisten otras adolescentes que no
concurren al mismo colegio o al mismo curso quedando aisladas de los
comentarios y dificultándose la integración con el grupo de manera
fluida y conformándose grupos dentro del equipo según los lugares de
pertenencia donde se conocen fuera del entrenamiento de hockey.
Por último, las temáticas de las cuales conversan, en momento previos
al inicio del entrenamiento o durante los ejercicios de elongación, van
variando según el momento del año así como las actividades que com-
parten en horario escolar y extraescolar. En la pretemporada las char-
las ya no son del colegio como a fin de año que se centraban en las

materias que debían rendir y aprobar; conversan de lo que van hacer a
la tarde, donde se van a juntar, la siesta que van a dormir (muchas fal-
tan al entrenamiento porque se quedan dormidas) e intercambian in-
formación de sus amistades y de las redes sociales. Cuando faltan po-
cos días para el inicio de las clases en febrero hablan sobre cómo van a
armar y decorar la carpeta, si van a comprarse mochilas y útiles nue-
vos. También es frecuente que hablen de las fiestas de 15 y todo lo que
tienen planeado hacer previo al día del evento.
Clima motivacional
Los cuestionarios de motivación administrados mostraron resultados
interesantes que permitieron pensar en el posterior diseño de la inter-
vención, si bien es necesario destacar que fueron utilizados como una
medida cuantitativa del clima motivacional de los entrenamientos, ya
que también contamos con las observaciones no participantes. Es pre-
ciso aclarar que en esta primera fase de las 27 jugadoras que se obser-
varon, obtuvimos 24 respuestas a los cuestionarios sobre el clima mo-
tivacional en el entrenamiento, ya que se produjeron 3 abandonos en
el momento que se administraron los instrumentos.
Clima motivacional entre compañeras (PeerMCYSQ). Las jugadoras valoran
su habilidad y definen el éxito y el fracaso de su desempeño en el
contexto de práctica. Por su parte, el contexto -entrenador, compañe-
ras de práctica- puede caracterizarse por promover la participación y
autonomía en el aprendizaje, el trabajo colaborativo, la mejora y eva-
luación personal a través del esfuerzo -clima tarea- o la comparación
entre jugadoras y la obtención del éxito promoviendo una afectividad
negativa - clima ego.
Los resultados muestran que la percepción de clima tarea (M=5,45;
DS=,69) es mayor que el clima ego (M=4,28; DS=,94).
En el contexto de práctica se destaca el aprendizaje colaborativo, el
esfuerzo, el vínculo y la mejora personal. Sin embargo, las jugadoras
también perciben la comparación y competencia entre compañeras.
Esto puede explicarse porque la práctica de hockey a partir de la sép-
tima categoría es competitiva, participan de un torneo en el cual en-
frentan a otros equipos y deben demostrar que son capaces de resolver

situaciones frente a un rival. La competencia al interior del grupo es
una oportunidad de compararse con las compañeras como parámetro
para luego medirse con los equipos en el torneo.
No se debe entender el clima ego como algo perjudicial en contextos
deportivos competitivos. En primer lugar, porque en el grupo predo-
mina la percepción de un clima tarea y, en segundo lugar, el clima ego
puede ser un medio para promover nuevos aprendizajes, teniendo
como objetivo lograr buenos resultados a partir de la colaboración y el
esfuerzo tanto individual como grupal.
Motivación y mediadores de la conducta (EMMD). Aquí se destacan tres me-
diadores de la conducta de las jugadoras que inciden en la decisión de
iniciar, permanecer o abandonar la práctica. Estos mediadores son: la
necesidad de autonomía, de competencia percibida (lo que son capaces
de hacer) y de relación con los demás. Se trata de tres necesidades psi-
cológicas que orientan las decisiones respecto a la práctica deportiva;
su satisfacción promueve conductas autodeterminadas, esto es mayor
compromiso y predisposición para seguir mejorando.
Los resultados muestran que de los tres mediadores motivacionales se
destaca en primer lugar la relación con otros (M=4,28; DS=,54), luego
la competencia percibida (M=3,98; DS=,48) y por último la autonomía
(M=3,05; DS=,68).
Respecto al aspecto relacional y la competencia percibida de lo que
cada una es capaz de hacer, se puede pensar en continuar promo-
viendo momentos donde se valore el desempeño grupal para destacar
cuestiones altamente positivas y proponer la autoevaluación de lo rea-
lizado.
En cuanto a la autonomía, y en contraste con este resultado, se ob-
servó que en realidad el entrenador ofreció oportunidades para la elec-
ción y la toma de decisión en algunos momentos del entrenamiento.
En determinadas partes de la sesión de entrenamiento las jugadoras
realizan de manera autónoma los ejercicios y tareas planteadas por el
entrenador. Por ejemplo, si realizaron una primera serie de elongación
asistida por el entrenador, en las siguientes series de elongación se les
solicita que cada una realice un repaso de cada grupo muscular traba-

jado. También sucede cuando realizan la entrada en calor con movili-
dad general, el entrenador informa la actividad pero las jugadoras de-
ben administrar el tiempo, secuenciar los ejercicios de movilidad, a ve-
ces con indicaciones específicas de realizar más repeticiones o movili-
zar un grupo muscular particular como preparación de la siguiente ac-
tividad (realizar más ejercicios de calentamiento para cuádriceps y
músculos posteriores de las piernas para luego realizar piques en te-
rreno inclinado). A veces el entrenador solo controla el tiempo y no
indica qué movimientos realizar, por lo tanto las jugadoras deberían
conocer lo que deben hacer y las que no saben observan o preguntan,
algunas realizan los movimientos juntas, acompañándose y decidiendo
el que sigue, otras lo hacen solas y a su ritmo.
Para que la percepción de autonomía se adecue a la realidad del entre-
namiento, a veces requiere hacerlo más explícito y visible para las ju-
gadoras, además debe estar acompañado de la enseñanza de tareas di-
versas y significativas, de este modo las jugadoras percibirían que tam-
bién son autónomas, que tienen oportunidades de decidir y controlar
las tareas.
Aspectos sociodemográficos y situación familiar
Se presentan consideraciones breves sobre el barrio donde viven las
jugadoras, la cercanía al club y la escuela a la que asisten, además de
conocer quiénes practican actividad física en la familia y el tipo de ho-
gar en el que viven.
Barrio donde vive. Quisimos conocer si la cercanía del club podría ser un
aspecto que incide en su elección, además de promover la permanencia
en la práctica (ver figura 1). Los resultados obtenidos destacan que 23
jugadoras viven relativamente cerca del club (barrios: Bimaco, Roque
Sáenz Peña, Tiro Federal, zona sur de barrio Centro, Pueyrredón,
Abilene, Buena Vista, Pizarro, Mojica). Además, la construcción de la
cancha sintética favoreció a estas jugadoras puesto que los entrena-
mientos se trasladaron nuevamente el club, puesto que antes asistían a
la cancha municipal ubicada a más de 30 cuadras. Mientras que para las
4 jugadoras restantes que viven en zonas más retiradas de la ciudad
(Banda Norte, Las Quintas, Fénix, Quintitas Golf) el traslado de las
prácticas al club produjo que el recorrido sea más largo. No obstante,

considerando la cantidad de jugadoras de séptima categoría en el 2011
y en el 2012, solo se registran 3 abandonos. Esto no quiere decir que
fueron producidos por la construcción de la cancha sintética, puesto
que en las categorías infantiles aumentó el número de inscriptas en el
2012, lo que fue comentado reiteradamente por los entrenadores. Las
jugadoras preguntaban frecuentemente cuándo finalizaban con la
construcción de la nueva cancha en el club para tener los entrena-
mientos más cerca de sus casas y de la escuela a la que asisten40.
Figura 1. Mapa de la ciudad de Río Cuarto
Ubicación del club, la escuela y los barrios donde viven las jugadoras*
40
Las jugadoras comentaron que la distancia de la cancha municipal les permitió
aprender a manejarse de manera autónoma en el centro de la ciudad y a comen-
zar a utilizar el transporte público para trasladarse, ya que algunas de ellas afirma-
ron que no habían usado los colectivos puesto que el club quedaba cerca de su
casa o del colegio luego de finalizada la clase de educación física.

*
Referencias: El predio perteneciente al country del club (donde se en-
cuentra la cancha de hockey) se identifica en el margen izquierdo del
mapa con un polígono rojo y se indica la ubicación de la escuela con
un recuadro negro, donde la mayoría de las jugadoras asisten. Los ba-
rrios cercanos al club se identifican con círculos amarillos. Los cuatro
barrios más alejados al club se indican con círculos rojos. Por último,
el recuadro violeta señala la ubicación de la cancha sintética de hockey
municipal donde asistían (Mapa obtenido del Sistema de Información
Geográfico de la Municipalidad de Río Cuarto, disponible en
http://www.riocuarto.gov.ar/maparioiv/tilecache/).
Escuela a la que asisten. Todas las jugadoras asisten a una institución
educativa, por lo tanto la práctica de hockey es una actividad extraes-
colar, y como tal inciden las responsabilidades escolares. Por ejemplo,
en períodos de examen aumenta la inasistencia a los entrenamientos y
las dificultades para viajar a los partidos los fines de semana, ya que en
algunos casos expresaron que debían mejorar su rendimiento acadé-
mico y por eso no podían asistir o cumplir con los compromisos de la
práctica deportiva. Es decir, que si no cumplen con sus responsabili-
dades escolares los padres limitan la práctica de hockey, la asistencia a
partidos o viajes para ocasiones especiales como el que realizaron en
2010 para el Mundial de Hockey en la ciudad de Rosario. En una con-
versación mantenida con una madre que también es entrenadora de
hockey en otro club, expresó que los padres deciden quitarles el de-
porte a sus hijos para que les vaya bien en el colegio o si les va mal en
el colegio lo primero que le sacan es el deporte como castigo.
Los resultados además muestran que la mayoría de las jugadoras
(n=15) asisten a la institución educativa que se encuentra a pocas cua-
dras del club. Por consiguiente, las jugadoras son compañeras en el
mismo curso o se conocen del contexto escolar. Mientras que el resto
concurre a escuelas céntricas, excepto tres casos que lo hacen en es-
cuelas más alejadas del centro de la ciudad. Las escuelas se caracterizan
por ser de gestión privada, encontrando solo dos de régimen oficial.
La mayor afinidad entre jugadoras que asisten al mismo colegio se re-
fleja en las actividades que son libres, en las cuales se forman pequeños
grupos para hablar sobre lo sucedido en horas escolares o acerca de
eventos con otros amigos, comentan lo sucedido en las redes sociales y

se realizan bromas. Además entre jugadoras que se conocen en otros
ámbitos se animan a valorar el desempeño de la compañera y pregun-
tar si no entendieron alguna actividad. De lo contrario, si una jugadora
realiza un comentario sobre la ejecución de otra que no es del grupo se
observa cierta resistencia a aceptar y a establecer una comunicación
más fluida.
Es preciso señalar que el comportamiento entre jugadoras del mismo
colegio varía, ya que cada una posee una personalidad y maneras de
vincularse diferentes, habría que identificar quienes son más permea-
bles a tomar contacto con otras compañeras y a comunicarse fluida-
mente en hockey. De este modo, estas jugadoras que socializan abier-
tamente con todo el equipo podrían tomarse como nexo y facilitadoras
de la comunicación en tareas que incluyan trabajo en equipo o valora-
ciones del desempeño.
Práctica físico deportiva de la familia. También se indagó sobre los inte-
grantes de la familia y la práctica de alguna actividad físico deportiva,
ya que si los padres participan activamente existen mayores posibilida-
des de que los hijos permanezcan, en este caso, en la práctica de ho-
ckey. Es decir, se genera un ambiente familiar donde se promueve la
práctica, siendo beneficioso para las generaciones más jóvenes contar
con adultos que fomenten un estilo de vida activo. De este modo,
también pueden encontrar apoyo en sus padres cuando la participación
requiera del compromiso familiar, por ejemplo formar parte de la co-
misión de padres de hockey o viajar para competir. Aquellos adultos
que son físicamente activos entienden que el deporte también es una
prioridad dentro de todas las actividades que realizan sus hijos.
En este grupo la mayoría tiene al menos un hermano que es física-
mente activo (n=21). Por otra parte, 14 son las madres que sí partici-
pan de alguna actividad físico deportiva. Sin embargo, la mayoría de
los padres (n=17) no son físicamente activos. Además se pudo obser-
var que a los partidos jugados los fines de semanas asistían pocos pa-
dres, nos preguntamos si esto se debía a la falta de tiempo para poder
asistir. Luego de un tiempo algunas jugadoras comentaron que ellas
preferían que sus padres no las vean jugar para evitar comentarios ne-
gativos sobre su desempeño en la cancha. Solo una expresó que le

gustaba que la madre asista a los partidos porque luego recibía co-
mentarios alentadores que la ayudaban a mejorar.
Tipo de hogar, ocupación y jefe reconocido. La mayoría de las familias se ca-
racterizan por ser nucleares con ambos padres (n=21), luego encon-
tramos familias nucleares monoparentales (n=4) y extensas también
con ambos padres (n=2). Respecto a la actividad laboral, encontramos
que todos los padres trabajan, la mayoría es empleado, luego patrones
o socios y por último por cuenta propia. En el caso de las madres que
trabajan (n=18), más de la mitad es empleada y el resto es patrona o
socia. Al respecto, algunos comentarios de las jugadoras de séptima
categoría acerca de la distancia a la cancha municipal se referían a la
dificultad de coordinar con los padres los horarios de entrenamiento y
almuerzo, ya que ambos estaban ocupados41.
Por otra parte, las jugadoras reconocen en primer lugar como jefes de
hogar a ambos padres (n=12); luego señalaron solo al padre (n=11) y
por último a la madre (n=4). Por lo tanto, a pesar que el grupo es pe-
queño, aquí también se destaca la entrada en el mercado laboral de la
mujer y la jefatura compartida. Esta situación se corresponde con las
exigencias económicas de la práctica de hockey sobre césped, puesto
que es un deporte en el que se debe pagar una cuota mensual como
socios del club, además de la cuota del deporte que practican las ado-
lescentes, la cual no incluye el equipamiento (palo, funda, protector
bucal y canilleras), la vestimenta (camiseta, pollera, medias y botines),
los viajes y la inscripción anual al torneo. El mismo entrenador ex-
presó que la práctica de este deporte en particular a veces termina
siendo influenciada por lo económico, puesto que en el compromiso
con el equipo al participar en el torneo y asistir con el equipamiento
adecuado, subyace necesariamente un apoyo económico de la familia.
41
En el año 2011, las categorías infantiles una vez a la semana debían asistir a la
cancha sintética municipal con el propósito de tener la experiencia y mejorar el
juego. En este caso eran los padres de jugadoras menores de 11 años que mos-
traban interés en que todos los entrenamientos se realicen en el club y pregunta-
ban frecuentemente por la habilitación de la cancha en el predio del club.

Elaboración del diseño
Para decidir el tipo de intervención que se realizaría durante un pe-
ríodo prolongado en la séptima categoría de hockey, se mantuvieron
conversaciones con el entrenador durante todo el período de observa-
ción y se llevó a cabo una entrevista con el propósito de conocer cómo
planifica el año, la temporada competitiva, cuáles eran las expectativas
y objetivos para el año 2012. Luego tuvimos dos reuniones en el club
para acordar el tipo de diseño y la modalidad de la intervención, pre-
viamente se entregó información sobre el modelo TARGET junto con
un esquema que permitiera pensar la intervención, además de contar
con un informe de observaciones y cuestionarios para tomar decisio-
nes basadas en los resultados y en las expectativas del entrenador.
De este modo, a partir de la primera etapa de recolección de datos, el
interés central fue pensar una intervención que se ajuste al contexto de
estudio y a las dinámicas del entrenamiento, focalizando en los facto-
res contextuales de la motivación del entorno de práctica deportivo.
A continuación mencionaremos tres cuestiones que permitieron con-
formar la estrategia de implementación de la propuesta, a saber:
1) El interés expresado reiteradamente por el entrenador para
que se lleve a cabo una intervención específica por parte del in-
vestigador.
2) La imprevisibilidad del contexto de entrenamiento: factores
externos desconocidos por el investigador que inciden en la pro-
gramación del entrenamiento.
3) La identificación de momentos en el entrenamiento donde las
jugadoras mostraron una baja motivación (escaso compromiso,
participación y predisposición hacia la tarea, expresiones de des-
gano, actitudes de rechazo y evitación de las actividades, nego-
ciaciones con el entrenador para dedicar más tiempo a otra parte
del entrenamiento de su agrado, control frecuente del tiempo y
repeticiones indicadas para no realizar más de lo solicitado).

Es preciso aclarar que las expectativas y la planificación anual comen-
tada por el entrenador tienen como eje el torneo y la modalidad de or-
ganización del mismo, siendo el punto de partida para pensar la pre-
temporada, la temporada competitiva y la postemporada. Por consi-
guiente, los aspectos técnicos y tácticos son pensados de acuerdo al
equipo que deben enfrentar en el próximo partido y a la cancha que
utilicen, ya que muchos clubes de la región no poseen instalaciones
con las mismas medidas de la cancha y el partido se adapta al terreno
de juego disponible. De este modo, también deben entrenar las posi-
ciones en la cancha según el tamaño de la misma.
El objetivo señalado por el entrenador para el 2012 fue mejorar el
puesto alcanzado en séptima categoría en el 2011, quienes quedaron
11º de 12 equipos, mientras que el resto de las categorías competitivas
lograron el segundo y tercer puesto en el torneo. La expectativa seña-
lada para el 2012 es lograr como mínimo al tercer puesto en todas las
categorías. Aunque aclara que trabajar con la séptima categoría es
complejo, ya que suben jugadoras de la categoría 8º que no están
acostumbradas a competir y debe analizar el nivel de juego que tendrá
el equipo que se conforme, para a partir de ahí colocarse una meta
como entrenador.
Por lo tanto, considerando lo señalado anteriormente acordamos en
realizar la implementación de la propuesta sobre los factores externos
de la motivación en los bloques de zona media y elongación 42 en los
entrenamientos, los cuales consisten en:
 Zona media: se refiere al fortalecimiento muscular del torso,

consiste en realizar ejercicios para los músculos abdominales, de
la espalda y pectorales, para este deporte también se incluyen los
brazos (ver figura 2).
42
Se denominan bloques porque son partes del entrenamiento específicas de
hockey que complementan la preparación física y previenen lesiones en la de-
portista. Además, se trata del término utilizado por el entrenador, por lo tanto es
el que identifican las jugadoras; por consiguiente, no se varió la terminología es-
pecífica utilizada en esos bloques para que la experiencia se integre lo mejor po-
sible a los conocimientos previos de las jugadoras.

Figura 2. Ejemplos de ejercicios de zona media
Flexiones de
Abdominales Lumbares
brazos
 Elongación: ejercicios de estiramiento que preparan a los

músculos para un esfuerzo, aumentan la movilidad y elasticidad,
previenen lesiones y facilitan la relajación preparando al cuerpo
para el próximo esfuerzo (ver figura 3).
Figura 3. Ejemplos de ejercicios de elongación
Cuello Brazos Piernas Espalda
A continuación se comenta lo observado en los bloques mencionados,

como punto de partida para posteriormente repensarlos en la inter-
vención.
Elongación
 Inicial: luego de trotar 1 km o la distancia equivalente en la can-

cha y antes de iniciar con ejercicios técnicos, tácticos o de prepa-
ración física, realizan un estiramiento suave y breve de grandes
grupos musculares: cuádriceps, músculos posteriores de las pier-
nas y glúteos.

 Durante la sesión de entrenamiento: no siempre se realiza,
generalmente es un repaso rápido de los músculos trabajados.
Por ejemplo, cuando se entrena en la tribuna (subir y bajar esca-
leras) se realiza elongación solo de piernas para poder continuar.
Se utiliza también como momento para recuperarse de un es-
fuerzo intenso.
 Final: antes de retirarse vuelven a elongar las piernas. No todas

lo hacen y a veces es opcional. En algunas ocasiones se dan indi-
caciones sobre cómo deben realizar los ejercicios, esto también
sucede cuando alguna jugadora manifiesta una molestia muscular
particular. Cada una de las secuencias de elongación se realizaba
en posición sentada.
Zona Media
 Secuencias observadas en la temporada competitiva: general-

mente en cada entrenamiento se realizan tres bloques de zona
media repitiendo los mismos ejercicios, a saber: abdominales
rectos con los brazos cruzados en el pecho, piernas flexionadas y
pies apoyados en la cancha (10 repeticiones); abdominales cruza-
dos con una o ambas manos en la nuca, con los pies apoyados o
suspendidos (10 repeticiones a cada lado); abdominales internos
con las piernas suspendidas y las manos colocadas en la zona
lumbar (10 repeticiones); lumbares elevando la pierna y el brazo
del mismo lado (10 repeticiones a cada lado); lumbares cruzadas,
elevando la pierna y el brazo contrario (10 repeticiones a cada
lado); flexiones de brazos simples con apoyo de rodillas (10 re-
peticiones). Lo que variaba era la cantidad de repeticiones, es por
eso que cuando a las jugadoras se les indicaba que realicen zona
media solas ya sabían qué debían hacer. No obstante, se pudo
observar que lo tomaban como un momento de distensión y so-
cialización con las jugadoras más allegadas.
 Pretemporada: solo en la pretemporada se observaron ejerci-

cios más variados y hasta más complejos en su ejecución, ya que
el objetivo de este período es el de preparar físicamente a la ju-
gadora para la temporada competitiva. Se observó que al variar

los ejercicios las jugadoras estaban atentas a los cambios, si bien
algunas manifestaron su descontento, puesto que los bloques de
zona media eran momentos donde generalmente conversaban y
a veces evitaban realizar toda la serie. En cambio en la tempo-
rada competitiva, el entrenador mencionó que el propósito es el
mantenimiento del fortalecimiento muscular para prevenir lesio-
nes.
Para la propuesta de intervención se consideró conveniente continuar
con la misma estructura que presentaban los bloques de elongación y
zona media, puesto que son conocidos por todas las jugadoras. Es de-
cir, en un primer momento se tuvo en cuenta los tipos de ejercicios y
la cantidad de repeticiones, para luego incorporar modificaciones pro-
gresivamente.
Por lo tanto, tomando en consideración lo señalado anteriormente, el
diseño de la propuesta se fundamentó en el modelo TARGET (Ames,
1992; Martínez Galindo et al., 2010; Treasure y Roberts, 1995), parti-
cularmente se centró en tomar como punto de partida la variación de
los ejercicios que se realizaban en los dos bloques mencionados con
información sobre la postura, el propósito del ejercicio y la importan-
cia de la respiración43. Más precisamente, algunas de las características
consideradas para pensar las actividades fueron: variedad y diversidad,
significatividad, funcionalidad, moderado nivel de dificultad, curiosi-
dad, fantasía, colaboración, posibilidad de elección y de control
(Paoloni et al., 2010).
Al plantear actividades en ámbitos no formales de aprendizaje -en este
caso en la práctica de hockey femenino competitivo- es preciso consi-
derar diversos aspectos que permitirán generar entornos o momentos
43
Como parte del diseño de las actividades para los bloques de elongación se
incluyeron ejercicios de brazos, espalda y cuello que antes de la intervención no
eran realizados. Además se comenzó a realizar elongación de pie (antes lo hacían
sentadas) combinando ejercicios estáticos y dinámicos, de manera individual y de
a dos. En los bloque de zona media, se incorporaron ejercicios de abdominales
con salto y combinados con elongación dinámica de las piernas. También se in-
cluyó control pélvico estático y dinámico, y elementos como el palo y la bocha.
Algunas variantes de los ejercicios se realizaban primero de manera individual y
luego de a dos.

de la práctica orientados a metas de aprendizaje y a la motivación in-
trínseca de las jugadoras, puesto que el aspecto competitivo es trans-
versal al deporte y es el eje del entrenamiento a lo largo de todo el año.
En el siguiente apartado continuamos detallando la intervención y la
modalidad adoptada, fundamentando las decisiones tomadas a partir
de las características del entorno de práctica deportiva, así como en las
oportunidades y limitaciones que se presentaron para llevar a cabo la
propuesta de intervención.
Implementación de la propuesta
A partir de los resultados obtenidos avanzamos con la etapa de pro-
gramación de una intervención adecuada al contexto de estudio. Como
ya se mencionó en la sección anterior, la intervención enfatizó en tra-
bajar los bloques de elongación -inicial y final- y zona media -tres
bloques de abdominales, pectorales y espalda- que eran considerados
por las jugadoras como una pérdida de tiempo, escasamente valorados,
donde siempre se realizaban los mismos ejercicios. Sin embargo, eran
momentos del entrenamiento donde el entrenador ofrecía mayor li-
bertad y posibilidad de tomar de decisiones, pero con indicaciones
poco precisas que promuevan efectivamente la autonomía.
A medida que se avanzó con la experiencia se fue registrando la im-
plementación de la propuesta, las modificaciones originadas durante su
aplicación, charlas informales que permitieron conocer las apreciacio-
nes de las jugadoras, del entrenador y las entrenadoras que a veces co-
laboraban en las categorías competitivas. Aquí mencionaremos las
ideas iniciales que guiaron el desarrollo de la experiencia:
 Variar los ejercicios y realizar combinaciones de los mismos de

manera progresiva.
 Explicar la correcta realización de los ejercicios con informa-

ción pertinente y precisa sobre la postura, los músculos que se
trabajan, la coordinación con la respiración, el beneficio a corto y
largo plazo de los mismos.

 Ofrecer feedback externos positivos sobre el desempeño y los
logros de las jugadoras enfatizando en el proceso para el logro de
resultados.
Los entrenamientos tenían una frecuencia de tres veces por semana,
con una duración de 90 minutos por sesión. Se plantificaron dos se-
cuencias de elongación y tres bloques de zona media para cada sesión
de entrenamiento, excepto cuando el entrenador indicaba menor can-
tidad de intervenciones con previo aviso. Es valioso destacar que en
un período de 27 semanas durante el año 2012, se logró implementar
la propuesta en 43 sesiones.
Para una mejor organización partimos de considerar del modelo
TARGET el primer aspecto al que refiere (tarea) como eje transversal
de la programación para cada bloque, debido a que en un contexto de
práctica deportiva la planificación de los ejercicios es central. Por con-
siguiente, en torno a la presentación de las actividades seleccionadas
(variadas, interesantes, significativas, desafiantes, inesperadas) para
cada bloque se tuvo en cuenta la información que interesaba transmi-
tir, el feedback positivo focalizado en el proceso de práctica y el reco-
nocimiento del desempeño referido a la persistencia y esfuerzo dedi-
cado.
A modo de ejemplo, más abajo se expone la propuesta implementada
en una sesión de entrenamiento y el registro de una conversación al
finalizar la hora. Es preciso aclarar que si bien se mencionan los ejerci-
cios planificados para la sesión de entrenamiento, la implementación
de la propuesta no se trata del diseño de tareas, esto es, no es el pro-
pósito describir detalladamente los ejercicios específicos que se realiza-
ron en los bloques de elongación y zona media (los cuales fueron re-
gistrados y programados para cada entrenamiento).
El foco está puesto en partir de un posicionamiento teórico acerca de
los factores externos que inciden sobre la motivación -modelo TAR-
GET- que permita pensar en estrategias para la presentación de ejerci-
cios que no resultaban atractivos; y así promover un entorno enfocado
en el proceso, la variedad de la propuesta, las habilidades de las juga-
doras, la importancia de persistir y esforzarse hasta lograrlo, con in-
formación precisa para saber lo que hacen, cómo y por qué lo hacen.

Esquema de la 12º intervención en la 6º semana de implementación
En subrayado se destacan los cambios realizados en la implementación

de los ejercicios y algunos comentarios de las jugadoras.
Ideas que guían la intervención: introducir nuevas combinaciones de ejer-

cicios y ejercicios nuevos, trabajar de manera individual y con la compa-
ñera, continuar con feedback positivos.
Nota: para esta sesión de entrenamiento se introduce en el bloque de zona media el palo de
hockey con el propósito de variar la actividad y presentar otras posibilidades de movimiento con
un recurso que es conocido por ellas pero utilizado en otra situación y con otro fin, el cual tiene
una connotación altamente positiva44 para las jugadoras.
-Se indica y muestra la realización de ejercicios de elonga-

ción de brazos y torso con información precisa para la
correcta realización.
-Las jugadoras deben realizar elongación de piernas du-
rante 1 minuto de manera autónoma, se les recuerda los
grupos musculares que deben estar involucrados en el es-
Inicial tiramiento.
Se comenta que vayan incorporando o probando ejerci-
Elongación cios distintos a los que estaban acostumbradas, se sugieren
los realizados desde que inició la implementación de la
propuesta.
Solo una de ellas elige ejercicios del entrenamiento ante-
rior, el resto aprovecha para conversar.
-Se realizan combinaciones de ejercicios entre miembros

Final superiores e inferiores, variando la posición de los pies
(punta y talón). Se incorporan ejercicios nuevos para cue-
44
Decimos que el uso del palo tiene una connotación altamente positiva, ya que
se observó que el entrenador al indicar que iban a “hacer palo” las jugadoras se
disponían con más ánimo. Esto generalmente producía expresiones de agrado y
generalmente se apuraban a buscar el palo para no perder tiempo y comenzar
con la actividad. Por otra parte, antes del inicio de los entrenamientos o de una
serie de ejercicios de preparación física las jugadoras preguntaban frecuente-
mente si iban a “hacer palo” y cuánto tiempo iban a dedicarle, tratándose de un
modo de predisponerse hacia la secuencia del entrenamiento.

llo y brazos combinados con rotación de torso.
Antes de finalizar se pregunta si necesitan estirar algún
músculo o si quieren realizar otro ejercicio. A pedido de
una jugadora se incluye elongación de espalda, en posición
sentada con piernas cruzadas, señala que le agrada la sen-
sación de relajación en la zona baja de la espalda y que es
uno de los ejercicios que más le gusta.
-Abdominales rectos con palo de hockey y piernas estáti-

cas (sube y baja el torso).
-Abdominales cruzados con palo: remo.
-Lumbares con palo: elevar el torso tomando el palo con
ambas manos. Variante: de a dos con un palo, acostadas y
enfrentadas, sostenerse del palo y elevar piernas simultá-
neamente.
-Flexiones de brazos en dos tiempos.
1º
Bloque En cada serie antes de su realización se muestra, se expli-
can cuestiones posturales, cómo respirar, qué músculos
deben contraerse para controlar la postura y los movi-
mientos.
Se las ve atentas y expectantes porque van a usar el palo
en zona media. Cuando no entienden preguntan de nuevo
Zona y consultan reiteradamente hasta que se dan cuenta de
Media cómo hacerlo. Algunas se quejan que no les sale para que
las ayuden y al lograrlo se valora positivamente su realiza-
ción. También se consultan entre ellas.
Repetir los ejercicios del 1º bloque.

Se vuelven a recordar las pautas para una correcta ejecu-
ción.
Suponíamos que al ser ejercicios nuevos para las jugadoras
sería interesante volver a repetirlos para afianzarlos.
2º Nuestras suposiciones se confirmaron en el 1º bloque, ya
Bloque que se mostraron sorprendidas, entusiasmadas y los reali-
zaron con interés.
Se valora la buena ejecución y los intentos de realizar las
actividades que dicen que no les sale. Entre compañeras se
ayudan, una pareja se controla las repeticiones y los ejerci-
cios que se olvidaron.

Antes de iniciar el 2º bloque, se pregunta qué opinan de
los ejercicios con el palo y afirman que les gustan y que
son mejores. Algunas inician solas, no quieren esperar al
resto de las compañeras que están tomando agua. Las
atrasadas se apuran para comenzar. Esta actitud proactiva
en zona media no es frecuente.
-Control pélvico: horizontal, lateral y de cubito dorsal.

3º
-Incorporar ejercicio de tríceps.
Bloque
No se realiza por falta de tiempo.
Registro de conversación al finalizar la 12º sesión de entrenamiento
La profesora V -quien algunas veces a la semana ayuda al entrenador con las

categorías competitivas- comenta su opinión acerca de la zona media y la
elongación que se trabajaron, ya que tiene experiencia como entrenadora per-
sonal, además de ser jugadora y entrenadora de hockey.
A continuación se transcribe lo que V destaca sobre lo trabajado:
Muy bien, muy lindo, porque a los ejercicios se los vas variando y hacen todas
cosas diferentes. Está bueno, porque estás incorporando objetos. Uno por ahí
siempre va a lo tradicional: manito acá, acá… siempre vamos rápido y hace-
mos para zona media 10 de estos, 10 de esos. Pero es lindo porque los ejerci-
cios de zona media ayudan en la parte grupal. Y las elongaciones también me
parecen muy interesantes. Nosotros que siempre trabajamos encorvados, (por
el palo), está bárbaro que las hagas elongar. Estaría bueno implementárselo a
las más grandes.
Sobre los abdominales con la incorporación del palo señala:
Me parece que incorporarle el palo a la zona media les da otra cosa. De la otra
forma empiezan a decir que les cuesta, pero con el palo las noté distintas. Me
parece bárbaro porque también ayuda a trabajar combinadas, que una acom-
pañe a la otra, que una pise a la otra y le ayude. Yo las veía que remaban y de-
cían: “qué bueno que está!” Les preguntaba si se iban a remar las dos juntas y
se reían… Es lindo trabajo.
En suma, las ideas que guiaron el diseño y su implementación fueron:

variar las tareas (salir de la rutina), ofrecer información pertinente y

valiosa, valorar el progreso centrándose en el proceso de aprendizaje a
partir de progresiones hacia ejercicios más complejos para generar en
las jugadoras autoconfianza en sus capacidades.
Algunas alternativas más para la propuesta

A medida que fue avanzando la intervención se observó que al diversi-
ficarse las actividades las jugadoras comenzaron a prestar más atención
porque se realizaban variaciones o combinaciones de ejercicios cons-
tantemente. Además a partir de las explicaciones que acompañaban a
cada ejercicio y la constante valoración del esfuerzo focalizado en el
proceso, se logró generar un entorno particular en los momentos de
elongación y zona media que propició pensar en la consideración de
otros aspectos referidos al clima motivacional orientado a la tarea. Esta
valoración se fundamenta en los reiterados intercambios y preguntas
que comenzaron a surgir luego de iniciado el estudio, también se ob-
servó que las jugadoras se mostraban interesadas en saber de qué
modo estaban haciendo el ejercicio y solicitaban que les prestaran
atención; más aún, comenzaron a utilizar las explicaciones dadas en
otras sesiones y las proporcionaban a la compañera que solicitaba
ayuda.
Es por eso que se consideró oportuno integrar a las ideas iniciales que
orientaron la experiencia los siguientes aspectos del modelo TARGET
con una intencionalidad específica:
 Grupo: trabajar en parejas y grupos pequeños, promoviendo la

interacción entre jugadoras con quienes generalmente no inter-
actúan. Además de generar actividades donde fuera necesario la
acción complementaria o simultánea de la compañera en la reali-
zación del ejercicio, logrando coordinar los movimientos. En
este sentido fue que se utilizó un palo de hockey de a dos, el
ejercicio consistía en colocarse sentadas y enfrentadas para pa-
sarse el palo entre compañeras realizando abdominales.
 Autonomía: Dar la oportunidad de elegir ejercicios presentando

las opciones o de manera libre. También involucra elegir la can-

tidad de repeticiones y generar momentos donde ellas propon-
gan actividades a las compañeras. Por ejemplo: guiar la elonga-
ción de la parte superior del cuerpo y que las jugadoras elijan li-
bremente los ejercicios de la parte inferior (se dan opciones y se
recuerdan las secuencias realizadas en entrenamientos anterio-
res). Se solicitaron voluntarias para la elongación inicial, en un
primer momento se realizó de manera individual y luego lo hicie-
ron en parejas. En zona media se propuso elegir entre dos tipos
de abdominales, lumbares o flexiones de brazos. Otra opción fue
decidir entre abdominales o control pélvico, también podían ele-
gir hacer los ejercicios por repeticiones o por tiempo. Un dato
interesante fue que dos jugadoras comenzaron a proponer ab-
dominales que habían estado practicando y que decían habían
inventado, los cuales fueron considerados y puestos en práctica
en los entrenamientos por ellas mismas.
Los aspectos del modelo TARGET pueden ser pensados en continua
interacción, esto es, para una misma actividad se pueden variar los
elementos y utilizarlos de manera inesperada, por ejemplo el palo de
hockey y la bocha para hacer ejercicios de elongación, abdominales,
lumbares y pectorales, de forma individual o en parejas, dando a elegir
por tiempo o repeticiones y realizar intercambios para conocer si sin-
tieron alguna diferencia, cuáles prefieren, además de indagar si se les
ocurre alguna variante a los ejercicios presentados.
Por otra parte, se identificaron factores externos e internos al grupo de
entrenamiento que a veces obstaculizaron la intervención y también
permitieron ajustar los procedimientos.
Por un lado, factores externos como pedidos particulares de ejercicios
sin previo aviso por parte del entrenador durante el entrenamiento 45;
cambios de actividades y de horarios repentinos; entrenamientos sus-
45
A modo de ejemplo, en la 11º intervención el entrenador solicita cambiar la
realización de abdominales por control pélvico, debido al comportamiento y las
quejas de las jugadoras durante el entrenamiento. Pareciera que hacer control
pélvico es algo que a muchas no les agrada debido a que es físicamente más exi-
gente, de ahí que para llamarles la atención sugiera esa modificación en zona me-
dia.

pendidos por condiciones climáticas; sesiones donde todas las catego-
rías competitivas entrenaban juntas dificultando la aplicación de la
propuesta o sesiones donde solo realizaban partidos entre categorías;
inasistencia de las jugadoras por actividades escolares -particularmente
en período de exámenes- y por condiciones climáticas extremas; in-
asistencia del entrenador, quien era reemplazado por una de las dos
entrenadoras de categorías infantiles, situación que dificultaba llevar a
cabo lo planificado.
Por su parte, los factores internos se refieren a la situación emocional
manifestada por las jugadoras de manera individual y grupal, ya que
fue un aspecto transversal que incidió en la predisposición, atención,
activación y desempeño en las actividades. En ese sentido, se identifi-
caron distintos momentos en los que variaba el estado emocional: en
períodos de exigencia escolar se percibía tensión y desgano antes de
iniciar el entrenamiento lo cual era expresado por las jugadoras, suce-
día lo mismo después de realizar un esfuerzo físico intenso, y si luego
continuaba otra actividad que no era de su agrado el malestar aumen-
taba y lo manifestaban. Vale señalar que si la actividad era de su agrado
y se realizaba una secuencia de ejercicios que eran de su interés, se ac-
tivaban de manera positiva, estaban atentas y comprometidas en la
participación, por lo tanto su desempeño mejoraba y ellas mismas lo
expresaban al lograrlo.
También se pudo observar que entre jugadoras se solidarizaban emo-
cionalmente y expresaban su contento o descontento durante todo el
entrenamiento, a veces esto facilitaba o entorpecía la dinámica de la
propuesta. Esta situación -la del comportamiento emocional- fue
planteada en los bloques de elongación y zona media. En esos mo-
mentos se intentó responder con empatía al estado emocional que se
percibía para evitar la confrontación, facilitar el intercambio y la diná-
mica grupal. De este modo, ponerse en el lugar de las jugadoras ha-
ciéndoles saber que se tiene en cuenta su situación emocional -indivi-
dual y grupal- generalmente promueve un entorno que facilita la inter-
acción, debido a que quienes están involucrados en el intercambio tie-
nen conocimiento de lo que sucede.
Es preciso aclarar que el entrenamiento es al aire libre porque en el
club no hay instalaciones cerradas, es por eso que cuando la tempera-

tura ambiente era extrema (calor, frío) o días de fuertes vientos, la
atención y la comunicación durante el entrenamiento se dificultaba y
había que modificar actividades complejas a más simples o de menor
exigencia física (esto sucedía con menor frecuencia si tenían que jugar
un partido).
En fin, luego de describir en qué consistió la experiencia llevada a cabo
en momentos del entrenamiento que no eran del agrado de las jugado-
ras, pasamos a comentar y analizar los resultados más significativos
considerando la perspectiva de los protagonistas y destinatarios de la
propuesta, para luego concluir con el estudio II.
Análisis de la propuesta
Como parte del seguimiento durante todo el período de la experiencia
de diseño, también se registraron conversaciones, comentarios y se
realizaron entrevistas grupales referidas a lo trabajado, tanto desde la
perspectiva de las jugadoras como del entrenador, las cuales se ponen
de manifiesto en los siguientes apartados a modo de análisis y evalua-
ción de la propuesta.
Qué dicen las jugadoras

Al finalizar la implementación de la propuesta descripta se mantuvo
una entrevista grupal con el propósito de indagar acerca de las valora-
ciones de las jugadoras para analizar y evaluar la experiencia.
Un análisis general de las respuestas indica que valoran positivamente
la modalidad que caracterizó a los bloques de elongación y zona media.
Por un lado, destacan como un aspecto altamente positivo la diversi-
dad de ejercicios presentados (en contraposición a la rutina y aburri-
miento que expresaron sentir cuando se repiten los mismos ejercicios).
Por el otro, mencionaron la utilidad e importancia de contar con in-
formación y explicaciones para aprender a hacerlos, así como el cons-
tante feedback cuando necesitaban que las ayudaran (LM señaló: nos

gusta que estés acá y que cuando nos duele algo nos digas cómo elongar; MG: ahora
me gusta más, porque antes hacíamos cualquier cosa nosotras solas).
Además dan a conocer los cambios que perciben corporalmente luego
de implementada la propuesta, indicando que la elongación les ayuda a
sentirse mejor luego de un entrenamiento, que mejoraron su amplitud
articular ya que antes no llegaban a tocarse los pies con las piernas ex-
tendidas, otras perciben que los abdominales están más fuertes (aun-
que les hubiera gustado que se “marcaran los cuadraditos”46) y eso las
hace sentir más seguras en el momento del partido.
En general las jugadoras reconocen la importancia de la preparación
física como un complemento para mejorar su desempeño, aunque
como un aspecto secundario de la práctica de hockey. Sin embargo, a
partir de la intervención identificaron su utilidad y hasta les resultó di-
vertido. Al respecto transcribimos lo expresado por una de las jugado-
ras
…nos pusiste las pilas para hacer lo físico, porque antes nosotras
lo hacíamos así nomás como para decir lo hice. Pero este año no,
este año era hacer bien las flexiones y todo. A parte es más di-
vertido porque eran cosas diferentes, no era repetir siempre lo
mismo. (MD)
También hubo momentos en los que no estaban predispuestas y se
percibían muchas quejas. En cuanto a la situación anterior las jugado-
ras señalaron que igualmente reconocían la importancia de esforzarse,
ya que habían aprendido y notaban cuáles eran los beneficios de la
práctica de ejercicios de elongación y zona media. En este sentido,
ellas indicaron que en momentos que se sentían desganadas era nece-
sario que alguien las esté guiando y hasta controlando para realizarlo,
como un modo de incentivarlas a la práctica.
Respecto a la autonomía en la participación, en un primer momento
mencionaron sentirse avergonzadas al posicionarse frente a las com-
pañeras para guiar la elongación, pero destacaron que de ese modo
46
La expresión refiere a la tonificación de los músculos abdominales, en este
caso desde una perspectiva estética.

pudieron aprender a hacerlo mejor al orientar los ejercicios y además
socializaban de otro modo con el grupo. Más aún, el trabajo en parejas
a la mayoría le resultó divertido y agradable, señalando que se promo-
vía la colaboración y responsabilidad entre compañeras al realizar los
ejercicios. Algunas mencionaron que aprovechaban para charlar y se
distraían, mientras que otras los consideraron más exigentes en un
sentido positivo, debido a que había que coordinar los movimientos y
se controlaban mejor las repeticiones.
Por su parte, la oportunidad de elección entre ejercicios o repeticiones
también fue destacada como un aspecto interesante para elegir el que
más le agradara y continuar variando la propuesta.
En ese sentido, una jugadora planteó que sería interesante que en los
entrenamientos al menos una compañera proponga un ejercicio dis-
tinto para participar de otro modo en el entrenamiento. Es decir, que
las jugadoras no solo reciban orientaciones durante la sesión de entre-
namiento, sino también promover el protagonismo y la toma de deci-
sión por parte de las participantes.
Por último, en referencia al grupo de jugadoras, destacan que lograron
integrarse mejor que el año anterior, que son más amigas y abiertas
con las compañeras que iniciaron el deporte recientemente y con
aquellas que subieron de categoría. No obstante, identifican la con-
formación de tres grupos, uno en el cual todas son compañeras de co-
legio, se ven todos los días, encontrándose en el segundo año de la
séptima categoría; otro conformado por jugadoras que asisten a otros
colegios pero que se integraron al primer grupo sin dificultades, ambos
se caracterizan por conformarse de jugadoras con condiciones para el
deporte, por lo tanto son titulares en los partidos. En el grupo restante
se encuentran las jugadoras que iniciaron recientemente hockey y que
muestran dificultades en algunas destrezas que se espera que desarrolle
una jugadora de este deporte en esta categoría. Esto pone de mani-
fiesto que el trabajo grupal también debe ser considerado desde la in-
teracción en el entrenamiento, para que luego el intercambio fluido sea
transferido al partido, puesto que la situación de competencia refleja la
comunicación y confianza entre jugadoras del mismo equipo. Vale re-
cordar que además el torneo es un aspecto que orienta a práctica se-
manal de hockey y genera expectativas en las jugadoras.

Qué dice el entrenador
Durante el período de aplicación de la propuesta se consultó al entre-
nador reiteradas veces su opinión y valoración, quien expresó su con-
formidad y opinión positiva respecto a los ejercicios y a los cambios
que observó en la predisposición de las jugadoras hacia las actividades
en zona media y elongación. Por lo tanto, sugería que se continuara tal
cual se venían planteando los bloques de zona media y elongación.
Como cierre del estudio de diseño -que inició en octubre de 2011 y
finalizó en diciembre de 2012- se entrevistó al entrenador indagando
sobre su apreciación y evaluación de la propuesta.
En cuanto a las expectativas que LT tenía acerca de la propuesta de
investigación en el 2011, manifestó que en un primer momento pensó
que iban a surgir dificultades para llevarla a cabo, pero que las jugado-
ras respondieron con predisposición y dándole importancia al trabajo
que se estaba realizando con ellas. Por lo tanto, lo logrado le pareció
“bárbaro” y “excelente”. Al respecto LT explica
A esa edad no le doy tanta importancia (al trabajo de zona media
y elongación) por el hecho que son nenas que recién pasan de
cancha chica a cancha grande, de estar en la parte no competitiva
a la parte de competencia. Te digo que me pareció muy bueno
que ya a esa edad, ese grupo, trabaje de la forma que trabajó.
Porque años anteriores nosotros no lo hicimos nunca. Era mí-
nimo, era un toque para prevención de lesión y fortalecer la
zona, que uno no le da la importancia que le tiene que dar. (LT)
Al solicitarle que desde su punto de vista evaluara la propuesta, ex-
presó que resultó positiva la integración de las jugadoras hacia las acti-
vidades, así como el respeto y seriedad que mostraron cuando podían
elegir los ejercicios. Más aún, destacó lo aprendido por parte de las ju-
gadoras a partir de saber para qué se realiza determinado tipo de ejer-
cicio y para qué sirve.
Me gustó la evolución, porque la gran mayoría tenían una forma
de verlo y de pensar que cuando empezaron a trabajar distinto
cambió su concepción de las cosas. Que eso es lo que uno tiene
que intentar lograr. Darse cuenta de la parte preventiva, de la

parte de fortalecimiento, de la importancia que era para su
cuerpo hacer lo que hicieron y llevarle el apunte que le tenían
que llevar. (LT)
Además compara la modalidad trabajada en las otras categorías com-
petitivas, ya que las jugadoras de categorías mayores (quienes a veces
por cuestiones de horarios escolares entrenaban con séptima categoría)
le hacían saber al entrenador que ellas no trabajaban los bloques de
zona media y elongación de la misma forma mostrando su agrado por
incluir esa modalidad de ejercicios.
Por otra parte, considerando la experiencia que tiene como entrenador
y jugador de hockey, indagamos si desde su perspectiva lo realizado
logró motivar a las jugadoras. En su respuesta expresó que a pesar de
haber observado momentos en los cuales las jugadoras no estaban dis-
puestas hacia la actividad, identificó un cambio de actitud en la aten-
ción, predisposición y concentración en lo que hacían. Más aún, el in-
terés demostrado por las jugadoras cuando hacían las actividades fue
considerado como un aspecto muy importante.
Respecto a los informes47 entregados, el entrenador mencionó lo
interesante que resulta conocer el punto de vista de las jugadoras sobre
el entrenamiento y el deporte competitivo en general, saber qué les
interesa y lo que buscan con la práctica deportiva.
Por último, una apreciación interesante para mejorar el trabajo reali-
zado fue la necesidad de lograr una interacción (investigador-entrena-
dor) más fluida y dinámica, acordando las actividades y coordinando
los distintos momentos del entrenamiento. En palabras de LT
Quizás a lo mejor hubiera sido bueno, como para mejorar este
trabajo, tener otra interconexión entre nosotros. Decir: “vamos a
mezclar esto con esto”, que por momentos lo hacíamos pero no
fue siempre. Decir: “está esta actividad, entonces te quedás con
este grupo mientras vos trabajás esto…”. Cosas mínimas que yo
sé que no fue por tu lado sino fue por el mío, porque yo iba en-
47
En referencia a la propuesta inicial de intervención (donde se encontraba
explicado el modelo TARGET y la manera que se podía implementar de manera
conjunta) y a los datos obtenidos en las observaciones y cuestionarios.

caminado por otro lado. Hacerlo interdisciplinariamente, es de-
cir, mientras hacemos hockey, hacemos esto otro, llegamos a
aquella estación… hubiera sido bueno. Pero de todas maneras el
trabajo estuvo excelente. (LT)
Ésta última apreciación y evaluación de la propuesta resulta alentadora
en cuanto a que el entrenador luego de finalizada la experiencia consi-
deró necesario interactuar y generar otra dinámica de entrenamiento.
Vale aclarar que la colaboración en un estudio de diseño es un aspecto
que lo diferencia de otras metodologías para lograr que la propuesta
luego sea llevada a cabo por quien está a cargo del grupo. Para esta ex-
periencia en particular se logró el consentimiento, autorización y pre-
disposición durante todo el período de estudio para la implementación
de la propuesta, no obstante hubiera sido interesante trabajar colabo-
rativamente y que el protagonista de la misma fuera el entrenador. Sin
embargo, creemos que lo comentado por LT pone de manifiesto que
desde su posición de observador de la intervención pudo identificar la
modalidad de trabajo y reconocer que lo realizado puede resultar in-
teresante para trabajar con las jugadoras.
3. Conclusiones del estudio II

Con la realización del estudio II -acerca de la motivación situada en un
contexto deportivo específico- nos propusimos llevar a cabo un diseño
instructivo posicionándonos desde el modelo TARGET, referido a los
factores externos de la motivación: tarea, autonomía, reconocimiento,
grupo, tiempo y evaluación.
A partir de la implementación del diseño propuesto sobre algunos de
los aspectos de dicho modelo (tarea, autonomía, feedback y grupo), se
logró una mayor comprensión de los aspectos psicosociales de la mo-
tivación que intervienen en un contexto de actividad deportiva.
Más precisamente, en la investigación se diseñó, implementó y evaluó
una propuesta de intervención considerando los factores disposicio-
nales y situacionales de la motivación. También se procuró generar un
clima motivacional orientado a la tarea considerando las características

del grupo de séptima categoría a partir del modelo TARGET en los
bloques de zona media y elongación de la sesión de entrenamiento.
A partir de los resultados obtenidos comentaremos aquellas orienta-
ciones que pueden propiciar y favorecer un clima motivacional de im-
plicación a la tarea en contextos de práctica deportiva:
1. Presentar tareas diversas que demanden atención y concentra-
ción para su realización, con posibilidades de elección y control
(elegir ejercicios, repeticiones o el tiempo de trabajo), evitando la
rutina, particularmente en momentos del entrenamiento que
producen rechazo o desagradan a los participantes.
2. Plantear tareas que demanden trabajos en parejas y en peque-
ños grupos donde la comunicación y presencia del otro sea in-
dispensable en su realización. La conformación de los grupos se
puede alternar según la elección de los deportistas y también del
entrenador a cargo, variando los integrantes para propiciar el in-
tercambio e interacción entre todos los integrantes del equipo
(necesario para la colaboración en momentos de competencia).
3. Generar ambientes de práctica deportiva que impliquen acti-
vamente al deportista en la toma de decisión y autonomía, te-
niendo como punto de partida sus experiencias deportivas y ex-
pectativas vinculadas al entrenamiento en general y a la compe-
tencia en particular. Permitir la sugerencia de actividades, ya que
esto los compromete en la participación y les otorga protago-
nismo, esto es, dejan de ser meros receptores de ejercitaciones.
4. Promover feedback positivos sobre el desempeño conside-
rando el proceso de ejecución y posibilitando la revisión de los
procedimientos que permitieron el logro. Este tipo de feedback
promueve creencias motivacionales positivas que impactan en la
autoestima, en el sentimiento de competencia y consecuente-
mente la motivación intrínseca (González-Cutre Coll et al., 2010;
Rinaudo y Paoloni, 2013; Ryan y Deci, 2009). Además los mo-
mentos de feedback permiten ajustar los modos de actuación,
pensar cómo resolver las dificultades que se presentan, gene-
rando un entorno donde los errores promueven el aprendizaje y

no son sancionados, donde se formulen preguntas de manera es-
pontánea y soliciten explicaciones para mejorar. Además de tra-
tarse de información valiosa para el entrenador y así evaluar su
propio desempeño.
5. Ofrecer información y explicaciones sobre la realización de las
actividades y el objetivo de las mismas, esto fue señalado como
un aspecto importante para saber y conocer sobre qué, cómo y
por qué lo hacen, es decir, darle sentido y significado al ejercicio
físico. De este modo, se contribuye a la autorregulación y control
de las mismas de manera autónoma, promoviendo la motivación
y la participación activa. El movimiento corporal involucra un
saber moverse con implicancias cognitivas y motrices, por lo
tanto poner de manifiesto lo aprendido en un contexto depor-
tivo proporciona un mayor conocimiento de lo que se hace y
mayores posibilidades de revisión de la propia actuación (te-
niendo implicancias positivas en el desempeño y en la compe-
tencia percibida).
6. Identificar los aspectos contextuales que inciden en la práctica
deportiva y en la motivación de los deportistas (períodos de ten-
sión y exigencias escolares; condiciones climáticas), para adecuar
las exigencias del entrenamiento.
7. Reconocer y mostrar una actitud de empatía ante los estados
emocionales individuales y grupales. En este sentido, la demos-
tración de una afectividad positiva se vincula a intereses intrínse-
cos, al disfrute y la satisfacción en la práctica. Mientras que la
afectividad negativa se caracteriza por la manifestación de ansie-
dad y aburrimiento (Duda, 2005).
Por último, señalar como un aspecto contextual de la práctica depor-
tiva el compromiso con el equipo de hockey, el cual supera los hora-
rios de entrenamiento y los días de competencia, ya que también se
requiere de una participación activa en otras circunstancias. Se pueden
mencionar como actividades que comprometen a las jugadoras: la pre-
paración de la cancha antes del partido, la planificación del tercer
tiempo en los partidos (luego de finalizado el partido se habilita una
cantina para todos los equipos); la venta de rifas y de entradas para el

carnaval que se realiza en la ciudad, destinada a la iluminación y al pe-
rímetro de la cancha sintética. Para el carnaval además tuvieron que
asistir en otros horarios para ensayar la coreografía, ya que las jugado-
ras participaron del desfile que se realizó durante tres noches. Es decir,
estas actividades extras también forman parte del compromiso que
cada una de ellas muestra con el equipo y el club, involucrando tam-
bién a sus familias, por ejemplo en la comisión de padres de hockey.
Más aún, debido a la construcción de la cancha sintética se generó un
vínculo de dependencia donde las jugadoras tenían que devolverle al
club con acciones concretas (como las rifas y participación en eventos)
y con resultados (las primeras posiciones en el torneo) lo que la insti-
tución les brindó a partir de la inversión realizada en la nueva cancha.
La situación descripta originó durante el entrenamiento tensiones y
comparaciones entre jugadoras acerca de quiénes eran las más com-
prometidas con el club y el equipo.
A continuación pasamos a identificar los logros y potencialidades del
estudio de diseño y las debilidades o limitaciones a considerar para
próximas experiencias.
Qué se logró
Creemos que el principal logro de la propuesta de diseño refiere a la
posibilidad de acceder y permanecer un período prolongado para estu-
diar la motivación a partir de la implementación de una propuesta
concreta en un entorno real de práctica deportiva. Más aún, una po-
tencialidad a destacar de este enfoque es la posibilidad de utilizar pro-
cedimientos mixtos -observaciones, cuestionarios, entrevistas, registro
de charlas informales- que permiten acceder a la complejidad que pre-
sentan los entornos naturales de prácticas deportivas.
Otro aspecto relevante que identificamos a partir de la propuesta, es el
incremento del conocimiento sobre los factores externos que inciden
sobre la motivación y la aplicación del modelo TARGET en un con-
texto deportivo.
También es valioso destacar que el modelo TARGET permitió posi-
cionarnos desde un marco conceptual para pensar y diseñar los facto-

res externos del clima motivacional en un entorno natural de práctica
deportiva. Esta situación pone de manifiesto la importancia de posi-
cionarse con una intencionalidad teórica que guíe el desarrollo del de-
porte. Como ya fue señalado, no fue el propósito diseñar actividades o
secuencias de ejercicios de elongación y zona media, ya que además de
no ser el objetivo del estudio, tampoco se efectuaron pruebas físicas
para medir y evaluar si los ejercicios programados optimizaban el ren-
dimiento deportivo de las jugadoras de hockey.
Los resultados señalan la necesidad de estudiar las interacciones entre
las condiciones del entorno en distintos niveles de profundidad (ma-
cro-micro) y las dimensiones individuales de los sujetos involucrados
en la práctica (expectativas personales, perfiles motivacionales). Por el
otro, resulta interesante la apertura a nuevas indagaciones que permi-
tan establecer vínculos entre la motivación y la emoción (como varia-
ble emergente de la investigación).
Un dato interesante fue que algunas jugadoras expresaron espontá-
neamente haber transferido lo aprendido en zona media y elongación
al ámbito escolar en clases de educación física, en su vida cotidiana en
momentos que necesitaban relajarse, también crearon nuevas combi-
naciones de abdominales. Por su parte, cuando trabajaban todas las
categorías competitivas juntas, se observó que en bloques de elonga-
ción y zona media guiados por el entrenador, algunas jugadoras de
séptima primero corregían la postura y luego realizaban los ejercicios.
Por último, diremos que la intervención posibilita tomar posición
desde una perspectiva del gusto por hacer las cosas que promueva el
disfrute y genere compromiso en la práctica. Esto es, el gusto por ha-
cer las cosas que en un principio no son agradables (provocan rechazo
y tensión emocional), puede ser promovido ofreciendo diversidad en
su aplicación, protagonismo y conocimientos sobre el proceso que in-
volucra su práctica y el beneficio (utilidad) de la misma. En parte esa
fue la intención del estudio, aunque no siempre se logró, pero creemos
que generó una visión del entrenamiento más comprensiva que supera
la obligación de realizar zona media y elongación solo porque forma
parte de las sesiones de hockey. En otras palabras, conferirle sentido y
una especificidad particular dentro de la sesión de entrenamiento
como un complemento altamente significativo.

Algunas restricciones a considerar
Seguidamente señalamos las que a nuestro parecer fueron las debilida-
des y limitaciones en este estudio y que se traducen en desafíos para
llevar a cabo investigación de diseño:
1. En apartados anteriores se mencionaron las distintas dificulta-
des y obstáculos surgidos durante la implementación de la expe-
riencia. Es por eso que destacamos la imprevisibilidad del con-
texto como el aspecto que más influyó en la puesta en práctica
de la propuesta obstaculizando su desarrollo. Si bien esta es una
mirada un tanto pesimista, también creemos que de todo se
aprende, es decir, los contextos deportivos se caracterizan por
ser cambiantes y poco previsibles por lo tanto es un desafío estar
atento y prepararse para responder a diversas circunstancias.
2. Otra limitación percibida durante el período de estudio fue no
conocer la planificación anual y la programación del entrena-
miento sesión por sesión del entrenador. Lo anterior hubiera
sido de ayuda para evitar situaciones de rechazo y desgano hacia
los bloques diseñados. Es decir, se observó que a veces una serie
de actividades que no agradan a las jugadoras (preparación física
o ejercicios rutinarios que no eran desafiantes para sus capacida-
des) resultaba en un menor desempeño, disminución de la aten-
ción y posibilidades de mejorar en toda la sesión de entrena-
miento. Creemos que si hubiéramos accedido a las planificacio-
nes se podría haber pensado el diseño de otro modo y adecuarlo
a las situaciones específicas de práctica para evitar estados emo-
cionales negativos que luego incidieron en la disposición y
desempeño de las jugadoras.
3. Si bien el entrenador reconoció el valor de generar una nueva
propuesta donde se realice un trabajo colaborativo entre investi-
gador-entrenador, una limitación del estudio fue no haber lo-
grado dicha colaboración desde el inicio de la experiencia para
trabajar conjuntamente, no solo en los bloques de elongación y
zona media, sino también en los momentos de aprendizaje téc-
nico y táctico de hockey; para que luego él continuara de manera
autónoma su reformulación y posterior aplicación.

4. Para esta experiencia de diseño solo se consideraron algunos
aspectos del modelo TARGET (tarea, autonomía, feedback y
grupo) sería interesante que en una próxima experiencia se in-
corporen los factores tiempo y evaluación. Particularmente des-
tacar la evaluación, puesto que genera instancias de revisión y
valoración del desempeño a partir de resultados de aprendizajes
alcanzados, son momentos de feedback que aportan información
para continuar o modificar la actuación.
5. La cantidad de datos que se genera en un estudio de estas ca-
racterísticas hace de la tarea de investigar una actividad intere-
sante, pero a la vez muy demandante. En este sentido, a pesar de
contar con datos más que suficientes para estudiar un contexto
de manera integral, siendo este aspecto altamente positivo, se
tomó la decisión de delimitar la temática de estudio para presen-
tar aquella información altamente significativa que sea de utilidad
para quienes son los potenciales destinatarios de esta investiga-
ción: otros entrenadores.
6. De lo anterior se desprenden las variables emergentes, que se-
ría interesante considerar para posteriores análisis e intervencio-
nes como la expresión y estado emocional (mencionada breve-
mente en apartados anteriores) y otras tantas más como las con-
cepciones de imagen corporal y la estética corporal, cuerpo fe-
menino y masculino en el deporte, el aspecto económico de la
práctica deportiva, el apoyo institucional al desarrollo del de-
porte, entre otros.
Cómo continuar
Algunas ideas para una próxima experiencia para repensar y mejorar la
propuesta llevada a cabo son:
1. El apoyo a la autonomía tanto de los profesores como de los padres
contribuye a la motivación intrínseca y al proceso de internalización de
los aprendizajes. Por lo tanto, aquellos entornos que se caractericen
por promover la autonomía permiten satisfacer las necesidades psico-
lógicas básicas en diversas cultural (Ryan y Deci, 2009). Con esto nos

referimos a la intención de profundizar en el control y elección por
parte de los deportistas vinculado al entorno vincular cercano.
2. Considerar en próximos estudios la variable emergente vinculada a
las emociones. Este aspecto transversal y que incidió de manera im-
previsible en el diseño, fue observado en diversas situaciones como
cuando expresaban alegría al lograr la técnica o cuando el resultado era
el esperado; frustración y enojo si la ejecución era incorrecta o el re-
sultado no era el adecuado. Esta situación emocional se incrementa en
momentos de competencia donde no solo se encuentra en juego la
demostración de competencia para sí mismas sino que además la pro-
pia habilidad debe ponerse en acción en beneficio del equipo y cumplir
con las expectativas (personales, del equipo y del entrenador) a corto y
largo plazo en la participación del torneo. Además en las entrevistas las
jugadoras señalaron que tienen días buenos y malos incidiendo en la
disposición hacia el entrenamiento; más aún, no saben explicar por
qué a veces están “pilas” y otras veces “bajoneadas” (en referencia a la
predisposición y activación hacia las actividades).
3. Aspectos vinculados con la vida social y su articulación con la prác-
tica deportiva. En este sentido, las jugadoras señalaban su descontento
si tenían partidos demasiado seguidos, ya que cuando interfiere con su
vida social los fines de semana se percibe tensión. Más precisamente, a
estas edades son muy comunes las invitaciones a fiestas de quince y a
fin de año los egresos, por tal motivo demostraban descontento al te-
ner compromisos con el torneo, puesto que esto implica no salir, des-
cansar y comer bien, es decir, comprometerse con el entrenamiento
invisible.
4. Por último, plantear una intervención articulada entre los entrena-
mientos semanales y la participación en el torneo, debido a que el tor-
neo es la razón por la cual asisten a los entrenamientos. Es decir el
torneo atraviesa la práctica de hockey como meta a corto plazo -los
partidos van sucediéndose cada fin de semana, tratándose de un mo-
mento de medirse y evaluar el rendimiento del equipo- y a largo plazo
porque al finalizar el torneo obtienen una posición respecto al resto de
los equipos y es una manera de valorar el rendimiento final.

Lo mencionado en este apartado permite pensar un próximo diseño a
partir de la intervención en un contexto similar para ajustar lo reali-
zado y continuar avanzando en la promoción de ambientes deportivos
focalizando en el clima motivacional.
A continuación, en el capítulo 6 se presentará una síntesis acerca de los
resultados hallados en cuanto a la motivación y los contextos estudia-
dos en los dos estudios. También se exponen reflexiones acerca de los
factores que inciden en la motivación en ambientes deportivos.

Discusión y aportes de los estudios
C OMO PARTE DEL CAPÍTULO 6 SE PRESENTAN dos apartados. El

primero hace referencia a una interpretación y síntesis acerca
de los resultados hallados en cuanto a la motivación y los con-
textos estudiados. En el segundo apartado se exponen reflexiones
acerca de los factores que inciden en la motivación, es decir, aquellas
cuestiones que permiten promover ambientes deportivos que favorez-
can climas motivacionales óptimos.
1. Síntesis y principales interpretaciones de los estudios

La idea principal que fundamenta la decisión de haber efectuado dos
estudios, la podemos resumir retomando la analogía de Torrado (2005)
acerca de la fotografía.
Es decir, con el Estudio I tomamos una fotografía de la motivación en el
deporte, a partir de esa imagen estática de los perfiles motivacionales y
aspectos sociodemográficos surgió la idea de investigar la motivación

haciendo zoom en un contexto específico de práctica deportiva, por lo
tanto, con el Estudio II pasamos a analizar de cerca una imagen en movi-
miento.
En otras palabras, en primer lugar, en el Estudio I realizamos una in-
vestigación transversal, estadística descriptiva, que se caracteriza por
un análisis a nivel macro social. En segundo lugar, en el Estudio II pro-
pusimos llevar a cabo una intervención específica -mixta, sistémica y
longitudinal- en un nivel micro social, que permitió profundizar y
comprender la dinámica de diversas cuestiones sobre la motivación y
la incidencia del entorno social de entrenamiento.
Seguidamente, a modo de síntesis, se exponen las principales interpre-
taciones e ideas que quedaron por decir o que resulta interesante inte-
grar para cada uno de los estudios presentados en los capítulos 4 y 5.
Estudio I, algunas cuestiones que quedaron por decir

En los resultados del primer estudio dijimos que los perfiles motiva-
cionales resultaron variados, por lo tanto no se puede afirmar que pre-
domine uno en particular. Sin embargo, como ya fue señalado, en el
análisis estadístico de los motivos de práctica deportiva se destacan los
relativos al disfrute y al fitness/salud, seguidos por motivos de com-
petencia, de relación con otros (social) y de aspecto físico (apariencia).
De este modo, los tres motivos más mencionados -diversión, fit-
ness/salud y competencia- estarían relacionados al disfrute de la acti-
vidad, al bienestar físico y a la eficacia en el desempeño. Es decir, los
adolescentes se encontrarían motivados intrínsecamente. El motivo
relacionado a la salud indicaría una motivación extrínseca, este dato
resulta interesante puesto que señalaría la incorporación de hábitos
saludables, siendo de importancia para llevar estilos de vida activos en
la adultez.
Recordando que se ha prolongado la vida y que las enfermedades de-
generativas son las que afectan a las personas en su vejez (Cerrutti y
Binstock, 2009; Chakiel, 2000; Sepúlveda y Gómez Dantés, 1995), es-
tar motivados intrínsicamente en la práctica deportiva y reconocer los

beneficios en la salud, es el primer paso en la prevención para una vida
larga y saludable que contemple tanto el aspecto físico, el psicológico -
aprender y superarse día a día- como el social y emocional de la activi-
dad con otros. Lo anterior coincide con la visión de la Organización
Mundial de la Salud respecto a la importancia de la planificación de
actividad física y deportiva que considere las dimensiones bio-psico-
social de la población a la cual se dirige.
También se mencionó que los resultados permiten pensar en la elabo-
ración de propuestas de actividad físico deportiva orientadas al disfrute
a partir de la autonomía en la práctica y la demostración de eficacia en
el desempeño personal. Además en la adolescencia los motivos de
práctica que se destacan son de comparación y competencia con otros,
pero a su vez de aprendizaje y mejora personal (Jara Vega et al., 2009).
Entonces, sería más acertado tomar en consideración que son múlti-
ples los aspectos que favorecen la motivación, dejando de lado la idea
que los chicos logran motivarse solo con el aspecto competitivo del
deporte. En este sentido, si un deportista no logra avanzar y mejorar
su nivel deportivo, el cúmulo de experiencias y resultados adversos
conllevarán al abandono y, lo que es más grave, al posible rechazo a la
actividad física en su adultez.
También mencionamos que la percepción del éxito que tiene el grupo
de estudio es promisoria. Es decir, al encontrarse orientados más hacia
la tarea se puede pensar en contextos que promuevan prácticas depor-
tivas focalizadas en lograr mejores aprendizajes y una percepción de
habilidad centrada en el dominio motriz de la técnica, de situaciones
de juego y también en la preparación física, entendiendo al entrena-
miento como un todo con una intencionalidad específica.
No obstante, no hay que perder de vista que se debe considerar el
contexto y los otros significativos (entrenador, compañeros, padres),
quienes inciden en la percepción de habilidad de los sujetos y en los
logros a conseguir (Martínez Galindo et al., 2010), siendo variables in-
teresantes de analizar y de utilizar en situación de práctica en beneficio
de las disposiciones motivacionales que presenten los deportistas.
En el capítulo 4 señalamos que no debe interpretarse un perfil motiva-
cional aislado del contexto vincular próximo. En ese sentido, si se en-

tiende que la familia se comporta como sostén para la realización de
los integrantes y que posibilita la integración en la sociedad y el desa-
rrollo como individuos (Arriagada, 2007; Cicchelli-Pugeault y Cicchelli,
1999; Cerrutti y Binstock, 2009), entonces el apoyo hacia la participa-
ción deportiva requiere la presencia de determinados aspectos o cir-
cunstancias familiares que contribuyan a su desarrollo.
Por consiguiente, los datos sugieren que la participación deportiva re-
quiere una dinámica familiar que la sostenga y la negociación de fun-
ciones de cuidado que favorezcan la asistencia a instituciones deporti-
vas, puesto que a pesar de encontrarse en edades adolescentes donde
son cada vez más independientes y autónomos, la participación en ac-
tividades socioculturales (como las deportivas) requiere de una logís-
tica familiar que apoye su participación e integración.
A modo de ejemplo, pensamos en algo tan simple y cotidiano como el
acceso a ropa deportiva, lo cual no solo implica recursos económicos
sino también involucra tareas domésticas que acondicionen el equipa-
miento para su uso para el entrenamiento y los partidos del fin de se-
mana. Indudablemente, el ingreso del trabajo de los padres permite
afrontar los gastos que requiere la participación en deportes federados.
Más aún, si reconocen la importancia de ocupar el tiempo libre de los
adolescentes en una actividad fuera de los horarios escolares, como la
práctica deportiva, entonces el entorno familiar contribuye al desarro-
llo de sus integrantes, la socialización y a un estilo de vida activo.
En fin, nos referimos tanto a la disponibilidad de tiempo y recursos
necesarios debido al costo de las instituciones, el equipamiento que
requiere la práctica y el tiempo dedicado a la misma, como a la diná-
mica y organización familiar que contribuye y propicia la realización de
actividades extraescolares que son valiosas para los adolescentes.
Estudio II, integrando ideas

Para el Estudio II se realizaron consideraciones más detalladas en las
conclusiones finales, es por eso que aquí mencionaremos algunas
cuestiones centrales sobre lo realizado en un intento de integrarlas.

El Estudio II tuvo como propósito la comprobación de un modelo
conceptual referido a la motivación situada, en un contexto genuino de
práctica deportiva. Es por eso que no se trata de la elaboración de un
manual de entrenamiento para hockey femenino, donde se secuencian
y detallan las progresiones para los distintos grupos musculares, dise-
ñando actividades o ejercicios para una determinada categoría según el
período del año competitivo. En cambio, la intención fue poner de
manifiesto que al posicionarnos desde los planteos del modelo TAR-
GET se pudo generar un entorno de práctica orientado a la tarea, esto
es, a la superación y esfuerzo personal, la colaboración, participación
activa y autónoma (Duda, 2005; Kaplan y Maehr, 2002; Martínez Ga-
lindo et al., 2010).
Se pudo advertir que los factores externos que inciden en la motiva-
ción (dimensiones del modelo TARGET) son una alternativa promiso-
ria para programar la práctica deportiva. Para ello se deben considerar
las características de la disciplina deportiva, el nivel de rendimiento y
conocimientos previos que posean los participantes. No se trata de
una receta que siempre funcione de la manera esperada, se trata de un
modo de posicionarse con una intencionalidad específica para pensar y
promover la motivación en prácticas deportivas.
Otra cuestión interesante de este estudio es que los análisis dan cuenta
que el clima de entrenamiento y la disposición motivacional de las ju-
gadoras no dependen ni se encuentran condicionados o causados por
un solo factor. Es decir, los factores contextuales y personales son di-
versos, el vínculo que se establece entre ellos los hace multidimensio-
nales, imprevisibles y constituyen un desafío. Pensar la motivación en
un contexto de aprendizaje no formal, como la práctica de hockey,
también requiere generar oportunidades, centrándose en las potencia-
lidades y posibilidades que ofrece el contexto para avanzar y así reducir
las limitaciones y adversidades que se presenten.
Por otra parte, basándonos en la experiencia alcanzada a partir de la
intervención, podemos decir que la práctica de un deporte en equipo
constituye un entorno donde lo personal y lo colectivo deben enten-
derse de manera integrada, ya que tanto el desempeño individual como
grupal pueden favorecer metas de aprendizaje y de resultado, siendo
ambas metas importantes especialmente cuando se trata de deportes

competitivos. Si bien reconocemos que no es tarea fácil coordinar las
expectativas personales, grupales, institucionales y del entorno vincular
cercano de las jugadoras, la clave parece estar en propiciar ocasiones
para el aprendizaje desde una perspectiva situada (Bruner, 2003; Cole,
1999), identificando qué es significativo para ese grupo, puesto que
conforman un sistema social de aprendizaje (Rogoff, 1995; Wegner,
2010) con el cual se identifican a través de la práctica deportiva.
En fin, tuvimos las dificultades propias de toda investigación que in-
daga en contextos naturales; sin embargo en este momento podemos
afirmar que la satisfacción es mayor al saber y comprobar que se pro-
dujeron algunos cambios, que registramos en entrevistas, charlas in-
formales y espontáneas, en momentos del entrenamiento que no eran
significativos para las jugadoras48. Por lo tanto, hacemos un llamado a
la comunidad de entrenadores y profesores a repensar y revisar las
prácticas deportivas con la convicción de que es posible lograr apren-
dizajes de habilidades y destrezas (físicas, técnicas y tácticas) que sean
significativas para quienes conforman los entornos de práctica, acom-
pañados siempre de una actitud positiva y proactiva.
2. Promover contextos deportivos promisorios

La intención de este apartado es entusiasmar a quienes realizan su tra-
bajo con adolescentes en contextos deportivos y convencerlos de que
son potenciales y potentes generadores de experiencias altamente po-
sitivas, en edades (¿complicadas?) donde pareciera predominar el des-
gano y la incertidumbre.
Advertimos que vamos a tomarnos algunas libertades para expresar lo
que realmente queremos decir, lo cual será ambientado en un contexto
particular. Esperamos sepan comprender que se trata de llamar la
atención al lector.
Comencemos, todos a sus puestos…
48
En una entrevista una jugadora preguntó: ¿Hasta cuándo te quedás? ¿y te podés que-
dar para siempre? (AE)

Preparados, listos…
Iniciemos con un trote suave por todo el lugar.
Como parte de la entrada en calor, solicitamos posicionarse desde una
postura optimista para pensar en ambientes deportivos promisorios,
porque estamos convencidos que contamos con infinitas posibilidades
si miramos a nuestras prácticas cotidianas con otros ojos. En caso de
que se dificulte enfocar, recomendamos consultar, indagar, movilizarse
para favorecer la irrigación de ideas y, especialmente, nunca dejar de in-
tentarlo, porque eso es lo que esperan los adolescentes: que su entre-
nador crea que ellos son capaces, que los van a apoyar y seguirán in-
sistiendo hasta que lo logren porque son valiosos.
Para aumentar las pulsaciones un poco, retomaremos algunas consideracio-
nes centrales sobre el deporte y la motivación situada (si están cansados
sigan caminando no se detengan).
El deporte forma parte de la sociedad y la cultura, es decir, se trata de
un espacio de socialización, identificación y, consecuentemente, de
interrelaciones y producción de significados. Ahora bien, por qué al-
gunas personas se encuentran más atraídas que otras a la práctica; esta
fue una de las cuestiones que procuramos responder a partir de los
estudios realizados en contextos de actividad deportiva donde encon-
tramos adolescentes motivados, ya que es una actividad extraescolar y
nadie estaría obligándolos a participar.
Al indagar acerca de la participación en actividades deportivas nos en-
contramos con un ámbito heterogéneo para su estudio. Se trata de
ambientes de interacción que impulsan a los sujetos a participar, per-
sistir y abandonar, como a desistir en el intento de mejorar y aprender.
Como bien hemos señalado a lo largo del trabajo, los motivos que in-
fluyen en la decisión de las personas para iniciar y continuar en la
práctica física y deportiva son diversos (Moreno y Cervelló, 2010;
Riccetti y Chiecher, 2011 y 2013; Ryan y Deci, 2009), siendo la edad un
factor fundamental que permite diferenciar los motivos para adecuar la
práctica (Jara et al., 2009).

Por consiguiente, se debe atender tanto a los factores personales como
contextuales para una mejor comprensión sobre la motivación (Allen,
2003; Duda, 2005; Frederick-Recascino, 2002; Paoloni, 2010).
La participación en cualquier contexto de práctica deportiva exige un
compromiso físico, psicológico y social. Por lo tanto, la promoción de
entornos deportivos promisorios también exige tomar en considera-
ción el vínculo entre los diversos factores que intervienen en el pro-
ceso de decisión, que tiene como resultado una acción concreta, que se
pone de manifiesto en un contexto sociocultural que define las opor-
tunidades y límites del comportamiento puesto en acción (Maehr y
Zusho, 2009). Esto es, los factores personales (motivación intrínseca,
sentimiento de competencia y necesidad de autonomía, orientación al
ego y la tarea) y externos de la motivación (clima ego y tarea, motiva-
ción extrínseca, necesidad psicológica de relación con los demás,
TARGET). Ambos aspectos al combinarse positivamente favorecen la
persistencia en la práctica (aprendizaje) y mayores posibilidades de
obtener un buen resultado.
Elonguemos un poco, cada uno a su ritmo, para prepararnos para el último es-
fuerzo.
Entonces los contextos deportivos se caracterizan por ser multidimen-
sionales, por tal motivo habría que pensar en ambientes de entrena-
mientos flexibles y adaptables a las circunstancias.
Resulta necesario que quienes estén a cargo logren reconocer, inter-
pretar y explicitar (y por qué no registrar en algún lugar) las caracterís-
ticas y expectativas institucionales, de los adolescentes y también las
propias del entrenador. No es tarea fácil y es un trabajo extra que rara
vez es reconocido, pero cumple la función de ubicarnos en el entorno
para pensar en el propósito, la meta de ese deporte y más importante
aún, comprometerse con uno mismo y con los demás para propiciar el
crecimiento individual y grupal.
En otras palabras, hacer explícitas las metas y las intenciones en dis-
tintos niveles: el torneo, la temporada que corresponda desarrollar, en
cada entrenamiento y para cada actividad. También hay que propiciar
el diálogo (hablando la gente se entiende), porque siempre son más las

cosas que no conocemos de los deportistas y su historia. En ese sen-
tido, la experiencia con el equipo de hockey puso de manifiesto que a
veces es en lo desconocido donde reside lo verdaderamente significa-
tivo, en las historias personales y familiares. Por ejemplo, una jugadora
de hockey insistía frecuentemente al entrenador para ser la arquera,
conversando con ella explicó que el padre también era arquero en un
equipo de fútbol y se sentía identificada con esa posición porque podía
pedirle ayuda y aprender de alguien que era altamente significativo para
ella y que además asistía a todos los partidos para verla.
Otro ejemplo es el de un grupo de sóftbol donde los integrantes del
equipo de primera división (mayores de 18 años) se encargaban de or-
ganizar encuentros49 con otras instituciones para que las categorías for-
mativas adquirieran experiencia y así lograr que se implicaran en la
práctica del deporte aprovechando lo atractivo que resulta medirse con
otros.
Lo señalado anteriormente plantea la necesidad de pensar cuál es el
conocimiento y las prácticas que son consideradas significativas por
quienes forman parte del equipo (comunidad de práctica), donde tanto
los jugadores que recién se inician como lo que ya tienen experiencia
deportiva (miembros novatos y expertos) cumplen un rol activo que
contribuyen a las metas institucionales, promoviendo la participación y
negociación de lo que está en juego (Rogoff, 1995).
Finalmente, proponemos mirar la adolescencia como una etapa de
emociones intensas, de experiencias que apasionan y movilizan a se-
guir intentándolo, y por qué no, una etapa de infinitas oportunidades,
las cuales permitirán definir y construir la identidad en entornos pro-
misorios como los deportivos.
Los invitamos a apasionarse, ser curiosos y creativos con su trabajo
porque es valioso para los adolescentes que participan, para sus fami-
lias, para la institución y la sociedad.
49
Hasta ponían a disposición del entrenador los autos cuando tenían que realizar
viajes a localidades de la región y comentaron que todo lo “hacían a pulmón”.

Inhalen al mismo tiempo que suben los brazos, mantenemos, y exhalen bajando los
brazos.
¡Buen trabajo!
Sólo resta finalizar el recorrido. En el capítulo 7 proponemos nuevas

direcciones y apertura a indagaciones acerca de la motivación en con-
textos deportivos.

Parte III
Aportes y reflexiones finales

Ideas, más y más ideas…
I NICIAMOS EL PRIMER CAPÍTULO DE ESTA TESIS exponiendo dos

ideas iniciales que, de manera transversal, fueron guiando la lógica
teórica y metodológica del presente trabajo. Llegados a este apar-
tado -tan apartado de las primeras páginas- nos referiremos a aquellas
ideas iniciales y a las que surgen de los estudios que hemos presentado;
las cuales permiten plantear nuevas direcciones y apertura a indagacio-
nes en la investigación acerca de la motivación en contextos deporti-
vos.
Aquí exponemos a modo de síntesis las reflexiones finales que dan
cuenta no solo de los aportes, sino también de los desafíos del trabajo
realizado.
Sólo resta que comencemos el recorrido final para luego iniciar un
nuevo camino de indagación.

1. Ideas iniciales y apertura a nuevas direcciones
Las decisiones en una investigación parten de ideas que luego irán to-
mando forma con un poco de rigurosidad y también con una pizca de
fantasía, que se irán articulando de manera lógica y coherente para
darle sentido a lo que queremos estudiar (Donolo, 2007). Es por eso
que a lo largo de este trabajo dos ideas iniciales marcaron el norte de
las decisiones tomadas. Una primera idea señala la necesidad de una
perspectiva que atienda a lo multidisciplinario y multidimensional en el
estudio del deporte en ciencias sociales. Al respecto, hemos mencio-
nado reiteradamente que las áreas temáticas en la investigación sobre
deporte son diversas, por lo tanto plantea la articulación de ámbitos
del conocimiento para su estudio (Riccetti y Chiecher, 2010). La se-
gunda idea, sostiene que aquello que queremos indagar en ámbitos de-
portivos -motivación y aspectos sociodemográficos- debe ser tratado
en contexto, situados en la realidad en la que acontecen para lograr
una mayor comprensión.
Ambas ideas permitieron comprender y profundizar en el conoci-
miento de la dinámica de los aspectos intrínsecos y extrínsecos de la
motivación, así como la incidencia del entorno social de entrena-
miento. Más precisamente, los estudios presentados señalaron algunas
alternativas para ser aplicadas, las cuales involucran a las personas, al
entorno del entrenamiento y al contexto que rodea la práctica depor-
tiva: familia, amigos e institución deportiva.
La práctica deportiva es en sí misma valiosa porque comprende una
serie de beneficios físicos, psíquicos, afectivos y sociales; más aún, su
potencial reside en proporcionar espacios extraescolares a partir de
una actividad sociocultural altamente significativa para el presente y
futuro de los adolescentes. Es importante que las nuevas generaciones
(y todas las personas) desarrollen sus potencialidades en ambientes
promisorios e innovadores donde además de disfrutar se beneficien de
la práctica deportiva.
Por otra parte, los contextos deportivos cumplen la función de crear
espacios de integración y pertenencia social debido a la identificación y
el sentimiento de pertenencia que éstos generan (Elias y Dunning,
1992). Asimismo, vale recordar que el deporte forma parte de las

prácticas culturales masivas y de la mundialización de la cultura (Alabar-
ces, 2000) y como tal, es promovido como bien social por el gobierno.
Entonces, se pueden identificar múltiples dimensiones en distintos ni-
veles: social, institucional, familiar, personal. De ahí la importancia de
interpretarlo de manera situada, ya que se trata de personas que parti-
cipan con una intencionalidad particular en un entorno simbólico y
cargado de significados (Marques et al., 2008b).
Desde una perspectiva macro social, se sugieren y requieren políticas
transversales que respondan a las características de las sociedades en
transición, consecuentemente a las nuevas realidades de las familias,
que favorezcan la integración y el acceso de sus miembros en diversas
actividades significativas para el bienestar individual y de la sociedad en
su conjunto. En ese sentido, la prevención y promoción de la salud es
considerada un hecho colectivo, una cuestión de salud pública y de
Estado; mientras que el deporte es un vehículo social y de formación
que también requiere de políticas públicas50. Entonces, si en Argentina
la población urbana superó el 85% en 2005, sumado a los cambios
demográficos que continúan produciéndose (aumento de la esperanza
de vida, mayor dependencia de adultos mayores y menor dependencia
de niños, salida al mercado laboral de la mujer; aumento de enferme-
dades no transmisible), el impacto social es múltiple y esto afecta di-
recta o indirectamente a la familia y a sus miembros (Cerrutti y
Binstock, 2009).
Desde una perspectiva micro social, el contexto sociocultural también
define las oportunidades y límites del comportamiento puesto en ac-
ción (Maehr y Zusho, 2009) en un entorno de práctica deportiva. Más
aún, el deseo de relación con otros, la búsqueda de contacto y amistad
(Allen, 2003) -siendo una de las necesidades psicológicas universales
que en la adolescencia- si se satisface favorece la construcción de rela-
ciones significativas, el sentimiento de pertenencia e integración en una
comunidad de práctica como la deportiva, donde al mismo tiempo que
50
Conferencia de cierre del XVIII Congreso de Medicina del Deporte, realizado
el 7, 8 y 9 de noviembre de 2013 en la ciudad de Río Cuarto, presentada por el
médico Cayetano Bellomio, Presidente de la Federación Argentina de Medicina
del Deporte.

participa e interactúa con otros construye su identidad (La Guardia y
Ryan, 2002).
Con lo desarrollado queremos destacar que el estudio del deporte se
caracteriza por trascender fronteras disciplinares e integrar diversidad
de aspectos.
A continuación presentaremos algunas propuestas y cuestiones que
nos interesa continuar indagando.
Qué nos queda por hacer

Como apertura a nuevas direcciones en la investigación sobre la moti-
vación en contextos deportivos, destacar la importancia y lo intere-
sante de continuar con el estudio de la motivación a partir de una mi-
rada socio-afectiva planteada por diversos autores (Chiecher, 2009;
Moreno y Camacho, 2006; Paoloni, 2010; Vera Lacárcel, 2011).
En este sentido, con el Estudio I sobre los perfiles motivacionales y las
variables sociodemográficas informadas por los adolescentes, surge la
inquietud de conocer qué sucede en distintos barrios de la ciudad, en
deportes y actividades ofrecidas en clubes y vecinales, es decir, realizar
un relevamiento de la situación y programas que se ofrecen. Resultaría
interesante plantear una investigación que sea representativa de la
realidad de la ciudad de Río Cuarto para pensar programas comunita-
rios y barriales de actividad física deportiva adaptados a las condicio-
nes sociodemográficas, necesidades sanitarias y también según los mo-
tivos por los cuales la población participa o participaría en actividades
físicas para adecuar la programación.
Si bien es valioso contar con estadísticas nacionales, latinoamericanas y
mundiales sobre prevención, promoción de la salud y niveles de activi-
dad física, en el ámbito demográfico se advierte la diversidad que pue-
den presentar los promedios acerca de circunstancias demográficas,
económicas y de bienestar a nivel regional (Arriagada 2007). Es por
eso que la propuesta es enfocarse en una localidad; a su vez, se estaría
ampliando la mirada respecto al trabajo realizado en el Estudio I.

Por otra parte, para futuras intervenciones, como la realizada en el
Estudio II, un desafío que se plantea para contextos tan inesperados
como los deportivos, es proponer un diseño colaborativo entre entre-
nador y deportistas; es decir, una propuesta que permita consensuar y
articular las expectativas de quienes están involucrados en la práctica.
En el Estudio II tuvimos en cuenta lo manifestado por las jugadoras
para la puesta en marcha de la propuesta, no obstante lo que estamos
planteando es lograr un verdadero trabajo colaborativo y además in-
cluir de manera activa a quienes son los destinatarios de la experiencia.
Hemos mencionado de manera explícita que el trabajo realizado en el
Estudio II no tuvo como propósito generalizar la propuesta a otras
prácticas deportivas, ya que los procesos motivacionales varían según
las características del entorno y de lo que sucede en el mismo a lo largo
del tiempo. Las orientaciones que provienen del estudio realizado tie-
nen la intención de ser guías que ayuden a continuar pensando, pro-
fundizando a favor de prácticas más comprometidas del entorno y de
quienes participan. Es por eso que se requiere de un conjunto de in-
vestigaciones de diseño sobre esta temática que permitan ampliar los
hallazgos y conocimientos sobre los aspectos motivacionales en el de-
porte para sacar conclusiones ajustadas a otras realidades.
Existen evidencias de que el estudio de la motivación situada no puede
aislarse y desvincularse de otros ámbitos y temas de investigación; se
recomienda utilizar procedimientos cuantitativos y cualitativos desde
una perspectiva amplia y a largo plazo (Duda, 2005). De este modo, se
propone abrir el campo e indagar los aspectos motivacionales vincula-
dos a la autoestima, la percepción de habilidad, la imagen corporal, los
aspectos emocionales y afectivos (ansiedad, disfrute, satisfacción, agre-
sión). Es por eso que también nos interesa indagar acerca de los posi-
bles vínculos entre motivación y clima emocional, puesto que el as-
pecto afectivo fue identificado como una de las principales variables
emergentes del Estudio II. Más aún, se observó que el aspecto emo-
cional se manifiesta promoviendo o impidiendo la participación y el
aprendizaje. Consecuentemente, incide en el compromiso, en la parti-
cipación, el desempeño, la integración grupal y el sentimiento de per-
tenencia que es inherente a la práctica de un deporte.

En ese sentido, queremos dejar explicitas dos ideas que al respecto
tiene Paoloni sobre el estudio de la emoción en ámbitos educativos51.
Paoloni (en prensa) realiza una revisión sobre las emociones en el
aprendizaje señalando que son multidimensionales y en ellas se inte-
gran diversos aspectos: subjetivos, fisiológicos, funcionales y sociales.
A su vez, las emociones poseen componentes afectivos, cognitivos, motivacio-
nales y expresivos. Por lo tanto, cada aspecto y componente puede ser
estudiado desde una perspectiva situada e integral que no pierda de
vista el contexto y las interacciones (Paoloni, en prensa).
La investigación acerca de la emoción en educación tiene un énfasis
reciente y su estudio resulta interesante por distintas razones, a saber:
está vinculado con el bienestar subjetivo, la incidencia en el aprendi-
zaje y los logros, también influye en la calidad de la comunicación y
consecuentemente en la enseñanza y las interacciones, más aún, lograr
una mayor comprensión sobre las emociones posibilita el diseño de
experiencias para el desarrollo de emociones adaptativas según las ca-
racterísticas del entorno de aprendizaje (Paoloni, en prensa).
El bienestar subjetivo, que posee un alto componente afectivo, es un
aspecto relevante para el estudio de la calidad de vida de las poblacio-
nes y de grupos particulares. En relación con la satisfacción con la vida
y la actividad física, concepto que refiere a la evaluación de las expe-
riencias vividas de manera positiva, un artículo de revisión sobre esta
temática (González Serrano et al., 2013) menciona una serie de estra-
tegias que propician entornos más adaptables a las necesidades de las
personas que participan, generando mayor grado de satisfacción, por
consiguiente, se incrementa la motivación y posibilidades de permane-
cer en la práctica.
51
Expresamos nuestro agradecimiento a la Dra. Paola Paoloni por haber
compartido esas ideas, las cuales en el año 2013 se encontraban aún en prensa.
Por eso su primicia y nuestro agradecimiento en ese entonces. Actualmente el
libro está publicado: Cuestiones en Psicología Educacional. Perspectivas teóricas y meto-
dológicas orientadas a la mejora de las prácticas educativa. Siendo sus editores Paola
Paoloni, María Cristina Rinaudo y Antonio González Fernández. Puede acce-
derse al mismo desde el siguiente enlace:
http://www.cuadernosartesanos.org/2014/cde01.pdf (recuperado el
29/09/2016).

Las estrategias que los autores desarrollan son numerosas (González
Serrano et al., 2013), algunas hacen referencia a la Teoría de la Auto-
determinación y de las Metas de Logro, como así también al modelo
TARGET:
 Promover la competencia auto-percibida.
 Diseñar actividades basadas en la variedad.
 Establecer objetivos de dificultad moderada.
 Dar posibilidades de elección en las actividades.
 Explicar el propósito de la actividad para que aumente la per-
cepción positiva de la actividad, el compromiso y el sentido de
la autonomía.
 Tener en cuenta la información que ofrece el practicante.
 Fomentar la relación entre los practicantes.
 Concienciar a las personas de que la actividad es mejorable a
través de la Práctica.
 Variar la agrupación distribuyendo a los participantes de
forma flexible y heterogénea, posibilitando múltiples formas
de agrupamiento.
 Utilizar criterios de evaluación relativos al progreso personal y
al dominio de la tarea, implicando al participante en la evalua-
ción, siendo de carácter privado (para evitar la comparación
social) y significativo (de aspectos concretos).
 Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso.
 Eliminar pensamientos y sentimientos negativos.
 Fomentar la autonomía.
 Generar un ambiente de práctica agradable.
 Promover la comunicación.
 Conocer las perspectivas del grupo.

Por otra parte, a partir del trabajo de campo realizado en los dos estu-
dios, podemos decir que nuestra percepción con respecto a que los
entrenadores deben entusiasmarse para influir positivamente en los
deportistas fue acertada. Paoloni (en prensa) expone hallazgos de in-
vestigaciones en el ámbito educativo donde no solo el entusiasmo y
actitud positiva de los docentes, también el de los padres, (nosotros
agregamos institucional), promueve el entusiasmo por aprender en los
estudiantes.
Por lo tanto, en el ámbito del deporte y la actividad física se abre un
campo de conocimiento promisorio con el estudio de los componen-
tes afectivos y la satisfacción en la participación, vinculados a la moti-
vación y considerando distintos niveles de profundidad en su trata-
miento.
2. Desafíos de la metodología utilizada

Un desafío que se plantea a partir del Estudio I es la necesidad de
contar con suficiente evidencia empírica para poder establecer relacio-
nes causales que permitan profundizar en los motivos y razones que
subyacen en los datos estadísticos sobre los perfiles motivacionales de
los adolescentes. Si bien la sensación que queda luego de analizar los
datos es que se podría haber profundizado en los hallazgos a partir de
una muestra más numerosa o con entrevistas a los sujetos y a sus fa-
milias, también es cierto que el trabajo realizado abre nuevos interro-
gantes y propuestas a las que ya referimos en el apartado anterior; tales
como ahondar en los hallazgos y sus significados a partir de entrevistas
puntuales a informantes claves (directores de las instituciones, entre-
nadores, deportistas con un perfil motivacional alto y bajo); así como
ampliar el estudio con una muestra representativa de toda la ciudad.
Por lo tanto, la realización de un estudio descriptivo transversal sugiere
ahondar en los hallazgos acerca de las metas disposicionales y su inter-
acción con los factores situacionales, ya que los planteos acerca de la
motivación enfatizan en una mayor diversidad de razones y motivos
que permiten explicar la complejidad del estudio de la motivación si-
tuada.

Algunas razones por las cuales realizamos el Estudio II ya fueron ex-
puestas en el capítulo 6, aquí señalaremos que la metodología conocida
como estudios de diseño (Rinaudo y Donolo, 2010; van der Akker et
al., 2006) generó múltiples desafíos en cada una de las etapas, puesto
que antes de intervenir se prepara un diseño instructivo, luego se pone
en marcha la experiencia diseñada, mientras tanto se recogen datos, se
realizan análisis, interpretaciones y finalmente se elaboran conclusiones
que permiten generar otro diseño más ajustado.
Esta metodología -mixta y sistémica- evidencia que el principal desafío
se encuentra en proponer estrategias de manera generalizada, ya que el
estudio fue realizado en un contexto específico. Siendo ésta una de las
características de las investigaciones cualitativas sobre motivación que
señalan Kaplan y Maehr (2002). Sin embargo, si bien se trata de una
limitación propia de este tipo de estudios, es sumamente relevante la
oportunidad de intervenir y generar conocimientos desde prácticas
reales que suceden en un tiempo y espacio particular, y donde se tie-
nen en cuenta las voces de quienes participaron. Es decir, favorecer y
aportar conocimiento a las prácticas que acontecen en contextos natu-
rales (van der Akker et al., 2006).
Además, la propuesta diseñada se lleva a cabo en un entorno complejo
donde interactúan múltiples variables, por tal motivo se reconoce que
inciden diversos aspectos socioculturales, algunos más generales y glo-
bales, y otros más específicos y propios del entorno, puesto que se
trata de un contexto real en el que se interviene (Rinaudo y Donolo,
2010). Esto es, entender las variables como interdependientes para lo-
grar una mayor comprensión de la realidad, integrando la información
aportada por distintas estrategias de indagación. Esta complejidad en el
acceso, registro e integración de la información conlleva tomar deci-
siones a lo largo de la intervención acorde a las metas propuestas.
Las investigaciones basadas en diseño se caracterizan por sustentarse
en teorías; por ser intervencionistas y orientadas por metas; son iterati-
vas; transforman el contexto donde intervienen; metodológicamente
inclusivas y flexibles; son pragmáticas e implican una serie de fases
(Garello, 2011; Melgar, 2012; Rinaudo y Donolo, 2010; van der Akker
et al., 2006).

Por lo tanto, teniendo presente las características enunciadas anterior-
mente, junto con la complejidad de indagar acerca de la motivación
situada al considerar la interacción de diversas variables contextuales y
personales expuesta a lo largo del trabajo; creemos que la metodología
elegida permite atender a esa diversidad y complejidad de situaciones,
al mismo tiempo innovar y orientar las prácticas a partir de propuestas
reales que ponen a prueba teorías y generan nuevos lineamientos en
contextos naturales. Es en ese sentido que las investigaciones basadas
en diseños son desafiantes para quien decide profundizar en la realidad
de las prácticas educativas (formales y no formales).
3. Aportes que inspiran

A lo largo de este trabajo intentamos aportar a una mayor compren-
sión sobre la disposición motivacional de adolescentes que participan
en contextos de práctica deportiva. Primero lo hicimos desde una mi-
rada macro y luego nos acercamos a estudiar un contexto deportivo
para conocer lo que sucedía día a día.
A partir del recorrido realizado en los estudios, creemos que tanto en
contextos formales como no formales, estudiar las potencialidades y
alcances de la motivación favorece el proceso de aprendizaje y de en-
trenamiento evitando experiencias perjudiciales y favoreciendo el sen-
timiento de competencia, partiendo de las capacidades y habilidades
de los participantes y promoviendo interacciones positivas. Conocer
los perfiles y climas motivacionales permite planificar y ofrecer
conocimientos y experiencias significativas que se ajusten a las
necesidades de los participantes.
Llegados a este punto la ansiedad por finalizar va en aumento, pero
antes queremos compartir las siguientes ideas.
Contextos inesperados… entornos con infinitas oportunidades

La experiencia obtenida en un estudio descriptivo y posteriormente
en un entorno de práctica deportiva particular nos permite decir que

se deben afrontar los ambientes inesperados con optimismo. Es
decir, pensar los entornos de relaciones, interacciones y
acontecimientos inesperados como potenciales promotores de
infinitas oportunidades.
Se trata entonces de mirar las prácticas deportivas cotidianas desde
diferentes perspectivas, de tomar posiciones e intentar cosas simples
que atiendan a las creencias motivacionales de los deportistas, a un
clima de entrenamiento adecuado y así entusiasmar a quienes están a
cargo de proveer apoyo institucional.
A continuación se exponen algunas ideas poderosas para pensar los en-
tornos de práctica deportiva, las cuales contienen enunciados intere-
santes y orientan posibles acciones sobre el proceso educativo desde
un marco general. En fin, creemos que son poderosas porque su
valor reside en los atributos claves -“súper poderes”- que transmiten a
quienes se interesan por mejorar su labor cotidiana en contextos de
aprendizajes como los deportivos.
Desde el enfoque sociocultural (Bruner 1995 y 2003; Cole 1999;
Vygotski, 1988) la educación se entiende en un sentido amplio,
puesto que se reconoce que se produce en diversos contextos
(formal, no formal e informal), donde las personas involucradas
identifican situaciones de aprendizaje, por lo tanto este proceso, el de
enseñar y aprender, ocurre en distintos niveles individual y social. En
este sentido, tomamos como punto de partida alguna de las
conferencias TED52 sobre educación 53 realizadas en 2013, que si bien
52
TED (Tecnología, Entretenimiento, Diseño, del inglés: Technology, Entertain-
ment, Design) es una organización sin fines de lucro dedicada a las ideas que vale la
pena difundir (del inglés: Ideas worth
spreading). TED es ampliamente conocida por su congreso anual (TED Confe-
rence) y sus charlas (TED Talks) que cubren un amplio espectro de temas que
incluyen ciencias, arte y diseño, política, educación, cultura, negocios, asuntos
globales, tecnología y desarrollo, y entretenimiento. Recuperado de
http://es.wikipedia.org/wiki/TED (22/11/2013).
53
Se trata de nueve presentaciones realizadas en abril de 2013 en New York,
publicadas on-line en mayo de 2013. Todas las conferencias a las que nos referi-
mos se encuentran disponibles en el siguiente link

se orientan a contextos educativos formales, también resultan
interesantes pensarlos en contextos de práctica deportiva
extraescolar.
Vínculos interpersonales y comunicación. Rita Pierson (en TED Talks Edu-
cation, 2013) menciona el valor de la conexión humana, de construir
relaciones significativas en entornos de aprendizajes, y afirma que
“los niños [y adolescentes] no aprenden de personas que no les
gustan”.
En este sentido, es interesente entender el vínculo interpersonal
como punto de partida para el logro de las metas. Todo vínculo
también comprende procesos de comunicación y transmisión de
información sobre lo que acontece o está en juego. Al respecto,
Rinaudo y Paoloni (2013) señalan que los procesos de feedback
deben entenderse como
…un conjunto de interacciones comunicativas situadas en con-
textos específicos, que toman como su objeto experiencias
particulares, involucran una amplia gama de variables y
dimensiones -personales y contextuales- e inciden en la
orientación, el proceso y los resultados de aprendizaje (Rinaudo
y Paoloni, 2013:97)
En ese mismo sentido, Bill Gates (en TED Talks Education, 2013),
pone en la mira el feedback hacia los profesores para que puedan me-
jorar sus prácticas. Señala que todos necesitamos un entrenador, es
decir, alguien que oriente e informe acerca del desempeño para
aprender y mejorar, porque cuando no se obtuvo la respuesta
esperada siempre hay “esperanza que se puede mejorar” (Gates en
TED Talks Education, 2013). Por lo tanto, se requiere prestar
atención y promover procesos de ida y vuelta donde tanto los
deportistas como el entrenador se comuniquen con el propósito de
continuar mejorando.
http://www.ted.com/playlists/125/tv_special_ted_talks_educatio.html (consul-
tado el 22/11/2013).

Volviendo a las ideas de Pierson (en TED Talks Education, 2013),
pareciera que existen algunas cuestiones simples para poner en
práctica, las cuales adecuaremos al contexto deportivo. Primero,
entender a los deportistas (sus creencias, expectativas, metas
personales) y no solo esperar que ellos entiendan al entrenador, esto
es, ponerse en el lugar del adolescente que eligió iniciar una actividad
extraescolar. Tomando como punto de partida el entendimiento hacia
el otro, y en caso de que sea necesario, reconocer si se cometieron
errores, si hay que volver a revisar y explicar una estrategia de juego o
una técnica que no fue transmitida de la manera adecuada, o si no fue
un buen día y el entrenamiento tuvo una carga emocional negativa.
De este modo se generan oportunidades para aprender del error y
seguir avanzando, incidiendo en mayor autoconfianza y autoestima.
El entrenador debe demostrar con sus acciones y en el modo de co-
municarse una actitud positiva que impactará en la disposición
motivacional hacia los desafíos que se presenten a los deportistas
durante los entrenamientos y en momentos de competencia. Es decir,
transmitir confianza y seguridad de que todos los integrantes del
equipo son capaces de lograr buenos resultados; más aún, ver el vaso
medio lleno y trabajar desde esa perspectiva. Pudimos observar que las
jugadoras de hockey menos hábiles también expresaban su
preocupación por no lograr avances en sus habilidades, siempre
esperaban que alguien las orientara para realizar un tiro al arco del
modo esperado y dejaban de intentarlo cuando no recibían apoyo.
Con lo anterior queremos enfatizar nuevamente la importancia de la
comunicación y de comenzar a creer que todos los deportistas son
capaces, solo necesitan que alguien los guíe.
Para cerrar esta idea sobre los vínculos interpersonales y los procesos
de feedback, hacemos nuestras las palabras de Geoffrey Canada: “si
los niños [y adolescentes] saben que te niegas a dejarlos fracasar, sien-
ten una presión distinta y no se rendirán tan fácilmente” (en TED
Talks Education, 2013).
La clave del éxito: determinación y persistencia. Angela Lee Duckworth (en
TED Talks Education, 2013), desde una perspectiva motivacional, in-
daga acerca de quién tiene éxito y por qué en diversos contextos de
logro; junto con su equipo encontraron que una característica que so-

bresalía como predictor del éxito era la determinación. En palabras de
Duckworth (en TED Talks Education, 2013)
la determinación es pasión y perseverancia para alcanzar metas
muy a largo plazo (…) es tener resistencia (…) aferrarse a su fu-
turo, día tras día, no solo por la semana, no solo por el mes,
sino durante años y trabajando realmente duro para hacer ese
futuro una realidad. La determinación es vivir la vida como si
fuera una maratón, no una carrera a toda velocidad
Advierte que el talento no es sinónimo de determinación, porque
quienes son talentosos no logran comprometerse a largo plazo, esta
situación explicaría por qué muchos deportistas jóvenes destacados
abandonan o no logran desarrollar todas sus potencialidades. Enton-
ces, necesitamos deportistas y entrenadores que posean
determinación, constancia y resolución al afrontar los desafíos de la
práctica deportiva.
Para lograr la determinación se deben promover prácticas deportivas
donde existan altas posibilidades de lograr la meta propuesta, com-
prometiendo a los participantes a lo largo de todo el proceso para al-
canzar el objetivo planteado.
Un dato interesante para el desarrollo de la determinación, es
entender que la habilidad a aprender puede variar con el esfuerzo y la
revisión de lo realizado, no es un aspecto fijo e innato y, por lo tanto,
todos pueden mejorar su desempeño (Duckworth en TED Talks
Education, 2013). Lo planteado anteriormente es coherente con la
idea de generar climas de entrenamiento orientados a la tarea para
propiciar una disposición motivacional ligada a grados de autonomía
intrínsecos en los deportistas, que les permita revisar su rendimiento.
Se desprende la importancia de propiciar oportunidades para desarro-
llar la determinación y perseverancia para continuar intentándolo,
porque el error, la equivocación, no es una situación permanente sino
circunstancial. Es decir, si en una práctica el deportista no logró
realizar correctamente un pase en profundidad, resulta indispensable
que a partir del análisis de las acciones se sugiera volver a intentarlo
presentando alternativas y concentrándose en la progresión de los

movimientos necesarios que luego finalizarán en el resultado deseado.
Este proceso debe estar acompañado de feedback externos enfocados
en el proceso siendo comunicados de manera positiva.
Revisar las prácticas e innovar. Innovar no solo por cambiar sino para
propiciar el avance en el deporte y la actividad física con el propósito
de atraer y comprometer a más adolescentes evitando abandonos in-
necesarios, porque la práctica deportiva es una actividad a la cual asis-
ten de manera voluntaria (en contraposición con las escolares que son
obligatorias).
Ken Robinson (en TED Talks Education, 2013) señala que todos so-
mos diferentes, por eso las prácticas deportivas deben tomar en
consideración la diversidad de los participantes y, consecuentemente,
plantear diferentes propuestas que focalicen el trabajo en las
potencialidades de los participantes para avanzar en aquellas
cuestiones que son más difíciles de afrontar y resolver.
Qué sería de la diversidad de propuestas y la innovación si no somos
creativos. Robinson expresa que la vida humana es inherentemente creativa:
creamos nuestras vidas y podemos recrearlas a medida que vivi-
mos (…) es la razón por la cual la cultura humana es tan intere-
sante y diversa y dinámica (…) todos creamos nuestras vidas a
través de este proceso incesante de imaginar alternativas y posi-
bilidades, y uno de los papeles de la educación es despertar y
desarrollar estos poderes de creatividad (en TED Talks Educa-
tion, 2013)
En ámbitos deportivos se trata de promover la creatividad a partir de
la programación de tareas que desarrollen la autonomía y la
posibilidad de elección con un objetivo específico, donde las
habilidades se articulen para producir innovaciones motrices. La
creatividad motriz en su máxima expresión puede observarse en las
jugadas magistrales de Luciana Aymar en hockey. Resulta necesario
que existan contextos para que las personas prosperen y se
desarrollen, ya que
…si cambian las condiciones, dándoles a las personas un
sentido diferente de posibilidades, un conjunto diferente de

expectativas, un repertorio más amplio de oportunidades, si se
abrigan y valoran más las relaciones entre docentes y alumnos,
si se les ofrece a las personas el criterio para ser creativos y para
innovar en lo que hacen (…) reviven (Robinson en TED Talks
Education, 2013)
Por su parte, Ramsey Musallam (en TED Talks Education, 2013)
plantea que los profesores deben ser los cirujanos de sus clases, como
si tuvieran que salvar vidas en cada intervención. Para llevar a cabo
esta tarea propone cuestionar el procedimiento utilizado y aportar
sentido a las prácticas a través de la curiosidad de los estudiantes
(para nosotros los adolescentes deportistas); propiciando procesos de
ensayo y error, revisando el procedimiento (reflexionar) para diseñar
otro más adecuado (reflejando en parte el trabajo realizado en el
Estudio II a partir de la metodología estudio de diseño).
En cuanto a revisar las prácticas y repensarlas, Duckworth señala que
necesitamos tomar nuestras mejores ideas, nuestras intuiciones
más fuertes y necesitamos probarlas. Necesitamos saber si
fueron exitosas y tenemos que estar dispuestos a fallar, a
equivocarnos, a comenzar todo de nuevo con las lecciones
aprendidas (en TED Talks Education, 2013)
En otras palabras, necesitamos entrenadores y profesores determina-
dos para que los deportistas también lo sean.
Con respecto a la curiosidad, Robinson (en TED Talks Education,
2013) afirma que es el motor del éxito, generalmente se identifica como
un atributo propio de los niños; no obstante, también la hemos
observado en las jugadoras de hockey, por ejemplo, al intentar
nuevos movimientos con el palo de manera solitaria o en pequeños
grupos; también a través de las constantes preguntas para saber más o
mejorar un aspecto específico del deporte que es de su interés (como
el corner corto, el tiro al arco y el golpe de revés). Dijimos que los
deportes extraescolares tienen la ventaja de ser elegidos, son
actividades opcionales (no obligatorias), por lo tanto la curiosidad en
saber más sobre la práctica tiene que ser aprovechada para propiciar
un entorno de posibilidades altamente significativas para quienes se

encuentran involucrados en la práctica. Ese deseo de averiguar y
conocer que surge de los participantes posibilita el aprendizaje con un
alto nivel de autonomía y autodeterminación, porque proviene de un
interés genuino en conocer o perfeccionar alguna habilidad.
Por último, Robinson (en Ted Talks Education, 2013) señala que los
maestros son el alma del éxito en las escuelas y que los buenos profe-
sores además de transmitir información también guían, estimulan, provo-
can, comprometen. En nuestro trabajo los entrenadores y profesores de
los clubes e instituciones deportivas son el alma del éxito de cada una
de las disciplinas deportivas y de la institución a la que representan.
De lo anterior se desprende que es importante facilitar el aprendizaje
y evitar enfocar todo el proceso en la evaluación, es decir, en los
resultados de un partido, del torneo, en cambio propiciar el análisis
de la situación y promover el compromiso favoreciendo un entorno
de posibilidades. Es en ese sentido que también hay que repensar las
prácticas.
Apoyo institucional. Recordando que los entrenadores son el alma del
éxito y que Rogoff (1995) señala la interacción de tres planos dentro
de una comunidad de práctica, aquí enfatizaremos en el plano comu-
nitario/institucional y el apoyo necesario a partir de la promoción del
deporte e inversión en el desarrollo profesional de los entrenadores
en beneficio de toda la comunidad deportiva.
Ahora bien, si conocer lo que motiva a las personas permite ajustar la
oferta y la planificación de actividades deportivas, generar mayor
grado de adhesión, satisfacción, compromiso en aprender y promover
hábitos de actividad física duraderos (Duda, 2005; Ryan y Deci,
2009); entonces, parece válido pensar que conocer aquello que sucede
en las instalaciones deportivas, lo que hacen los entrenadores y los
deportistas es también valioso y resulta válido como criterio para que
a nivel institucional se avance en propuestas adecuadas a la realidad
de cada deporte. Esto es, conocer lo que sucede en la cancha, la
pileta, la pista y acercar propuestas institucionales basadas en la
realidad de las prácticas.
Ahora bien, ¿por qué los adolescentes abandonarían una actividad
que es diferente en sus tiempos y exigencias a las escolares? El

abandono deportivo tiene que ver muchas veces con personas
involucradas en una situación particular, las causas pueden
encontrarse en la biografía y experiencias previas, también puede
deberse a que la práctica es aburrida, irrelevante, incompatible con
otras actividades como las escolares y sociales, especialmente a
edades adolescentes. Por otra parte, a nivel institucional pueden
surgir algunas dificultades vinculadas a la programación y al apoyo
que requiere el desarrollo del deporte, de este modo quienes están
involucrados no logran sostener la práctica en el tiempo debido a que
un alto perfil motivacional no es suficiente para lograr resultados o
avanzar en nuevas prácticas. Por lo tanto, el apoyo institucional y la
evaluación de las necesidades de cada uno de los deportes también es
fundamental como aspecto contextual y externo que incide en la
motivación de los entrenadores e indudablemente en sus prácticas y
en los deportistas.
Proponemos asumir algunos riesgos y a pesar de las adversidades
continuar creyendo que es posible, porque el deporte tiene ese qué se
yo… un halo de misterio que atrae, donde se producen relaciones
personales en ambientes socialmente significativos. El desafío es
creer que todos los que se acercan a hacer un deporte son capaces de
afrontar la práctica desde sus posibilidades.
Qué distinto sería si las instituciones y quienes están a cargo de la
práctica tuvieran una visión más comprensiva e integral de quienes
asisten y de los motivos por los cuales participan como: el gusto por
participar, sentirse mejor, relacionarse con otros para lograr un obje-
tivo común y, por qué no, ser más fuerte -para afrontar los desafíos, y-
más rápido -para llegar- más alto54.
54
Se trata del lema de los Juegos Olímpicos modernos. “Citius, altius, fortius es una
locución latina que significa "más rápido, más alto, más fuerte" (…) La frase fue
pronunciada por el barón Pierre de Coubertin en la inauguración de los primeros
Juegos de la Edad Moderna, en 1896 (Atenas). El lema fue ideado por el domi-
nico fray Henri Didon para el frontispicio de su Colegio Alberto Magno de París.
Didon era amigo de Coubertin” (recuperado de
http://es.wikipedia.org/wiki/ Citius_altius_fortius consultado el 24/11/2013,
última consulta 29/09/2016).

En fin, el deporte es una herramienta educativa poderosa y, como tal,
es valiosa para la cultura y la sociedad. El desafío que se nos presenta
es continuar generando propuestas que sean novedosas, variadas,
atractivas y significativas, orientadas a contextos reales. Es en ese sen-
tido que intentamos contribuir a partir del estudio de la motivación
en el deporte. Pero esto no termina aquí, vamos por más, porque lo
realizado nos entusiasma y también nos ilusiona a seguir apostando
por la investigación en ambientes de actividad física y práctica
deportiva para avanzar en esto tan complejo e interesante que es
conocer más y más.
Fuera de programa55
Llegó el momento de dar una explicación sobre los dibujos que fueron
intencionalmente elegidos y colocados en distintas secciones del tra-
bajo de investigación presentado.
Danilo Donolo, director de este trabajo, insistió reiteradamente que la
tesis debía tener personalidad, un rasgo que la diferenciara, poniendo
de manifiesto que se trata de un campo de conocimiento que si bien
está vinculado a las ciencias sociales también es autónomo en su pro-
ducción y construcción de conocimiento. Por lo tanto, requiere que se
lo identifique y diferencie; eso es lo que intentamos hacer presentando
una portada que permitiera ubicar la temática de investigación en un
contexto particular, el deportivo, donde las interacciones se producen
mediadas por el movimiento. En otras palabras, los estudios presenta-
dos se vinculan a un ámbito de conocimiento donde el movimiento es
el principal protagonista -movimiento a veces libre, otras veces más
estructurado- que produce sensaciones a quienes participan o lo ob-
servan como espectadores. Es por eso que a partir de las posturas que
representan los dibujos quisimos transmitir sensaciones -en movi-
55
Frase tomada de Les Luthiers, quienes luego de presentar su show humorístico
realizan una actuación más que denominan “fuera de programa”. Más informa-
ción sobre el grupo en http://www.lesluthiers.com/ y
http://es.wikipedia.org/wiki/Les_Luthiers

miento- antes de iniciar la lectura de los apartados; quizás sin preten-
derlo, también hayan causado sorpresa, curiosidad o confusión...
Por otra parte, la producción de conocimiento en educación física y en
deporte a nivel nacional advierte un desarrollo incipiente, por tal mo-
tivo quienes provenimos de esta área (tan preciada) cuando se trata de
embarcarse en la formación de posgrado tenemos que pedir permiso a
otros ámbitos que poseen una larga trayectoria y se encuentran conso-
lidados en las Universidades. Esta tesis le pide permiso a las ciencias
sociales (en el sentido más amplio que sea posible entender a este
campo tan diverso), pero también se trata de dar un paso que deje una
marca mientras avanzamos. Es por eso que a partir quisimos destacar
que nuestro trabajo es diferente dentro de las ciencias sociales, por lo
tanto requiere una apertura y disposición distinta -hacia ideas ya cono-
cidas y otras no tan conocidas- en cuanto a lo que se espera encontrar
en una tesis de doctorado.

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Riccetti, A. y Chiecher, A. (2011) Avances de investigación acerca de la
motivación en el deporte. V Congreso Marplatense de Psicología, de
alcance internacional, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina. CD, ISBN 978-987-544-391-4.
Riccetti, A. y Chiecher, A. (2010) Vicisitudes metodológicas en el estudio de la
motivación en contextos de actividad físico deportivas. I Jornadas de
Divulgación para Investigadores en Formación. Torres, Juan (comp.) y
Demartis, Manuel (coord.) Libro de resúmenes. Río Cuarto, Editorial
Universidad Nacional de Río Cuarto, 1ª edición. Abril de 2010. ISBN
978-950-665-597-6.
Riccetti, A.; Chiecher, A. y Donolo, D. (2009) La motivación en
actividades físico-deportivas. Contribuciones teóricas y observaciones
en la práctica. Eje temático: Educación Física: Discursos y prácticas
corporales. Expositora en el 8º Congreso Argentino y 3º
Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. Universidad
Nacional de La Plata, 11 al 15 de mayo de 2009. Publicado en mayo de
2009. Actas de Congreso ISBN: 978-950-34-0571-0. Publicación
electrónica en http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/8o-
ca-y-3o-la-efyc/8o-ca-y-3o-la-efyc/publicaciones/actas-del-congreso

Sección
Estudios Alternativos: diversas miradas

[ 336 ] Pan, queso y ojotas Sección Estudios Alternativos: diversas miradas
La dimensión motivacional en la
construcción de identidades
profesionales

Paola Verónica Paoloni es Doctora en Psi-
cología por la Universidad Nacional de San
Luis (Argentina); Magister en Educación y
Universidad y Licenciada en Psicopedagogía
por la Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC). Investigadora Adjunta del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas (CONICET) de Argentina. Se desem-
peña como docente e investigadora en la
UNRC. Sus trabajos focalizan principalmente en las interrelaciones
que se establecen entre aspectos personales y contextuales durante los
aprendizajes académicos. Es autora y co-autora de libros, capítulos de
libro y artículos sobre motivación, emoción, feedback y tareas acadé-
micas. Datos de contacto: paopaoloni17@hotmail.com.
María Cristina Rinaudo es Doctora en Cien-

cias de la Educación. Profesora Emérita de la
Universidad Nacional de Río Cuarto, (Argen-
tina). Ex Profesora titular en las cátedras de
Didáctica y de Psicología Educacional, en la
UNRC. Actualmente es miembro de la planta
permanente de profesores en carreras de pos-
grado en diferentes universidades nacionales, de la Junta Académica de
la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Católica de
Córdoba y de la Junta Académica del Doctorado en Ciencias Sociales
en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Sus investigaciones han es-
tado orientadas hacia el área de la lectura y de los aprendizajes acadé-
micos, principalmente en el nivel universitario. Sobre estos temas ha
publicado numerosos libros, artículos y dictado cursos de posgrado en
diversas universidades de Argentina, Latinoamérica y España. En los
últimos años y siempre dentro del campo de la Psicología Educacional,
ha orientado el trabajo de tesis de doctorado en temas tales como mo-
tivación académica, autorregulación, contextos de aprendizaje, desa-
rrollo de intereses y comunidades de aprendizaje. Dato de contacto:
mcrinaudo@hotmail.com

Analía Claudia Chiecher es Doctora en Psi-
cología por la Universidad Nacional de San
Luis (Argentina). Magister en Educación y
Universidad por la Universidad Nacional de
Río Cuarto (Argentina). Licenciada en Psico-
pedagogía por la Universidad Nacional de Río
Cuarto, (Argentina). Investigadora Adjunta del
Consejo Nacional de Investigaciones Científi-
cas y Técnicas (CONICET, Argentina) y do-
cente-investigadora en la Universidad Nacio-
nal de Río Cuarto. Directora y codirectora de proyectos de investiga-
ción relacionados con el aprendizaje en contextos virtuales y el uso de
tecnologías en educación. Autora de libros, capítulos de libro y artícu-
los de la especialidad. Dato de contacto: achiecher@hotmail.com
Rocío Belén Martín es Doctora en Psicolo-

gía por la Universidad Nacional de San Luis
(Argentina); y Licenciada en Psicopedagogía
por la Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC). Becaria de investigación posdoctoral
del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) en la Uni-
versidad Nacional de Villa María, Argentina.
Se desempeña como docente en el Instituto
de Educación Superior del Centro de la Re-
pública “Dr. Ángel Diego Márquez” (INES-
CER). Ha realizado estancias de investigación en la Universidad de
Málaga, España y en la Universidade Federal de Sao Carlos, Brasil. Su
investigación está centrada en las comunidades de aprendizaje, comu-
nidades de práctica, aprendizaje situado y contextos de aprendizajes
formales, no formales e informales. Datos de contacto:
rociobelenmartin@gmail.com

Resumen
La amplia difusión de los enfoques socioculturales ha impactado en
casi todas las líneas de estudio del campo de la Psicología Educacional;
la investigación sobre la dimensión motivacional no ha sido extraña a
esta influencia. En este trabajo nos proponemos, por un lado, exami-
nar los cambios operados en el estudio de la motivación para los
aprendizajes, particularmente los que se vinculan con la teoría de la situa-
cionalidad; por otro, analizar las influencias de las representaciones de
rol en la construcción de identidades profesionales y en los motivos para com-
prometerse con prácticas de conocimientos integradas a esas identida-
des.
La exposición se organiza en tres secciones: las dos primeras, relativas
a motivación e identidad profesional respectivamente, son de carácter teó-
rico; en ambos casos se presentan y comentan los conceptos que ad-
quirieron mayor relevancia en los últimos años. La tercera sección pre-
senta un estudio empírico, de índole cualitativa, relativo a las representa-
ciones de rol que expresan estudiantes universitarios del área de la Educación Fí-
sica. Los datos se recolectaron mediante un Cuestionario ad hoc, elabo-
rado por Paoloni y Donolo (2009). En las conclusiones del trabajo se
argumenta en torno de la identidad profesional como un logro conjunto de per-
sona y contexto de aprendizaje, así como acerca de la relevancia de incor-
porar postulados de la teoría de la situacionalidad en el estudio de la
construcción de identidades profesionales y los motivos para com-
prometerse con las prácticas sociales integradas en la construcción de
estas identidades.
El estudio de la motivación desde los enfoques situacionales
E N ESTA SECCIÓN NOS REFERIREMOS a las novedades que traen

los enfoques situaciones para el estudio de la motivación. Al-
gunas consideraciones previas serán para señalar que la carac-
terización del estudio de la motivación desde la perspectiva situacional
toma como referente de contraste a las teorías constructivistas cogniti-
vas, donde los aspectos relativos al individuo constituyen el foco de

mayor atención1. Explicitando estas diferencias, Turner y Nolen (2015)
observan que las perspectivas constructivistas atendieron a los sujetos
en sí mismos más que a las personas como miembros de comunidades
de aprendizaje; el contexto social fue generalmente estudiado como
algo que está en el fondo, un escenario donde se manifiestan y
desarrollan los procesos y las actividades de interés. Por el contrario,
sostienen las mismas autoras, los enfoques situacionales ponen al
contexto en un primer plano, entendiendo que si no se conoce el
contexto no se puede comprender por qué los individuos hacen lo que
hacen o por qué se producen determinados resultados. De aquí,
naturalmente, el interés que genera el enfoque para el estudio de los
aspectos motivacionales.
Por otra parte, cabe añadir que el énfasis otorgado al enfoque situacio-
nal no pretende propiciar la sustitución de un paradigma por otro, sino
más bien aportar elementos que permitan una mejor comprensión de
la naturaleza de los aprendizajes. Este interés por lograr explicaciones
teóricas integradoras y relevantes para atender a los problemas educa-
tivos se está constituyendo en un reclamo sostenido dentro del campo
de la Psicología Educacional (muy explícitamente en Barab y Duffy,
2000; Carugatti y Baucal, 2015; Linnenbrink García y Patall, 2016;
Farley y otros, 2016; Greeno, 2006, 2011, 2015; Rinaudo, 2014; Ri-
naudo y Paoloni, 2015; Turner y Nolen, 2015).
Formulados estos recaudos argumentaremos brevemente en torno de
las siguientes preguntas: ¿cómo se entiende la naturaleza de la motiva-
ción en el marco de los enfoques situacionales?, ¿qué novedades traen
aparejados estos enfoques?, ¿qué nuevas vinculaciones pueden estable-
cerse para el estudio de las identidades profesionales?
Probablemente el aspecto más idiosincrásico de los estudios realizados
desde esta perspectiva resida en considerar que los cambios en el
desempeño de los individuos tienen que ser estudiados conjuntamente
con los cambios de las prácticas en el mundo social.
1
En un artículo sobre el tema, Nolen, Horn y Ward (2015) hablan en general de
teorías psicológicas para referirse a las teorías que toman como unidad de análisis
al individuo y trabajan principalmente con aspectos intelectuales y emocionales
considerados como variables intrapersonales.

“Una explicación situada de los motivos y metas tiene que expli-
car por qué los individuos emprenden prácticas en contextos
particulares […] y reconocer que las prácticas y los individuos cambian
simultáneamente.” (Nolen, Horn y Ward, 2015, p. 235, el uso de
cursiva es nuestro).
En concordancia con esta perspectiva conceptual, los propósitos de la
investigación sobre motivación atienden tanto a explicar los motivos
de las personas para participar en distintos contextos sociales, a través
del tiempo, como a identificar los procesos mediante los cuales los
contextos facilitan o inhiben determinadas actuaciones.
Los propósitos mencionados llevan a un cambio en las unidades de
análisis, que ya no se ubican sólo en el individuo y sus motivos sino
que se extienden para abarcar al aprendiz y sus contextos. Ahora bien,
al tratar al contexto como esencial para comprender los motivos, pen-
samientos, acciones y emociones es de crucial importancia evitar las
sobre-simplificaciones, tanto respecto de los individuos como respecto
del contexto: “Así como la idea de un individuo esencial, libre de con-
texto se vuelve una sobre-simplificación, así también lo es la caracteri-
zación de los contextos como una colección de variables medidas por
la agregación de percepciones individuales” (Nolen, Horn y Ward,
2015, 244). Veamos, entonces, qué procesos y dimensiones son más
afines al estudio de la motivación, atendiendo a los criterios presenta-
dos.
Novedades respecto de la noción de contexto

El rasgo más interesante por destacar en la consideración del contexto
parece residir en la notoria ampliación que ha experimentado el con-
cepto. Probablemente como consecuencia del paulatino deslizamiento
desde enfoques constructivistas cognitivos hacia perspectivas socio-
culturales en Psicología Educacional, la noción de contexto empezó a
ser objeto de mayor consideración en el estudio de diferentes proble-
mas (Anderson, 2007; Brown et al., 1989; Bruner, 1997; Clancey, 2009;
Lave y Wenger, 1991; Resnick, 1987; Rinaudo, 2014).

Fruto de estas investigaciones fueron, por un lado, una preocupación
por delimitar conceptos que permitieran tratar los fenómenos en estu-
dio de manera más integradora –lo que se concretizó en la conforma-
ción de líneas orientadas al estudio de procesos tales como compro-
miso (engagement), identidad, comunidades de aprendizaje, creatividad-;
por otro, una proliferación de dimensiones entendidas como influen-
cias sobre los fenómenos en estudio. Ambos aspectos condujeron a
una auténtica y fructífera complejización de la noción de contexto, que
se puede sintetizar como corrimientos de fronteras de estudio, en el
sentido de poder ir más allá de las aulas y las escuelas; ampliar la con-
cepción acerca de los aspectos físicos del contexto; reconocer la in-
fluencia de aspectos no observables del comportamiento de las perso-
nas así como los cambios en la delimitación del tiempo necesario para
observar el desarrollo de los procesos de interés.
Más allá de las aulas y las escuelas. Como señalábamos recién, un paso
importante en ese camino fue el haber incluido el estudio de situaciones
de aprendizaje que tienen lugar más allá de la escuela; ubicamos aquí el estu-
dio de contextos no formales e informales: lugares de trabajo, acade-
mias y asociaciones profesionales, museos y exposiciones de diversa
índole, asociaciones vecinales, etc. Tal diversidad de contextos permite
también considerar vinculaciones frecuentes y casi obvias pero difíciles
de atender desde otras posiciones: tareas que se inician en la escuela y
se terminan en el hogar; creencias, concepciones, conocimientos que
se construyen en el hogar y se comparten en la escuela, hallazgos de las
comunidades constituidas en torno de diferentes disciplinas que per-
mean los diseños escolares; visitas a museos y exposiciones que gene-
ran preguntas que se exponen en el hogar o en la escuela; artistas, es-
critores o científicos que visitan una escuela y promueven el desarrollo
de intereses… Las situaciones aquí nombradas, como las que anota-
remos respecto de las otras dimensiones del contexto, procuran mos-
trar que las preguntas por los motivos de los estudiantes no pueden ser
ajenas a los contextos particulares en las que las mismas se plantean.
Más allá de la luz, temperatura y mobiliario. Por otra parte, es importante
considerar cómo se amplió el análisis de los rasgos físicos o materiales del
contexto. Los cambios pueden advertirse en dos direcciones esenciales:
por un lado, en el reconocimiento de la presencia de contenidos sim-

bólicos que están asociados al uso de herramientas particulares; por
otro, el sentido y relevancia para los aprendizajes de la existencia o no
de tales herramientas. Más allá de los estudios sobre características ta-
les como luz, temperatura y mobiliario, típicos hacia mediados del pa-
sado siglo, se considera ahora la incorporación de recursos tecnológi-
cos -ampliamente considerados- y las interacciones que se generan en
torno de ellos. ¿Qué acceso tienen los estudiantes universitarios a los
recursos informáticos?, ¿qué dispositivos apoyan la enseñanza de un
deporte particular?, ¿qué instrumentos están disponibles para observar
el funcionamiento del cerebro o las características de una obra de
arte?, ¿los protocolos seguidos en el aprendizaje de técnicas específicas
se corresponden con los que se siguen para los mismos o similares
propósitos en las comunidades de práctica?, son algunas de las pre-
guntas que se asocian a las nuevas preocupaciones.
Haciendo especial hincapié en el modo en que los recursos disponibles
en el contexto inciden en la construcción de identidades, Nasir y Cook
(2009) discriminaron entre: recursos materiales (los artefactos físicos en el
ambiente), recursos relacionales (consistentes en las vinculaciones que
cada persona establece con los otros, en el contexto particular, así
como con otras personas o ambientes fuera de la clase) y recursos idea-
cionales2 (percepciones que la persona tiene sobre sí misma sobre sus
relaciones en los diferentes contextos en los que participa, así como
sobre lo que es valorado y lo que es bueno en cada uno de ellos).
Vale añadir que el conocimiento que el docente tenga acerca de tales
recursos (físicos, relacionales e ideacionales) y de su funcionalidad en
el tratamiento de los problemas del campo será un condicionante de
peso en sus decisiones acerca de su inclusión o no dentro de las clases.
Si un profesor de Psicofisiología no conociera de la importancia que
tienen en el estudio de los cambios en los niveles de activación neuro-
nal las imágenes de resonancia magnética funcional (fRMN), difícil-
2
Corresponde advertir que la palabra ideacional no está aceptada por la RAE. La
usamos como mejor alternativa de traducción del vocablo en inglés ideational,
para el que no encontramos una traducción consistente con el sentido del texto.
Existen sugerencias de vocablos que podrían ser aceptados, tales como concep-
tual, que en este caso sería restrictivo y también ideático, que cambiaría comple-
tamente el sentido con que se lo emplea en el artículo de referencia.

mente se vería interesado en introducir informes resultantes de tales
técnicas en el desarrollo de sus clases. Como contraparte, si no se tie-
nen oportunidades de examinar imágenes, videos o informes sobre
fRMN, será también difícil que se genere un interés por conocer más
acerca de los estudios de diagnóstico por imágenes. Reiteramos, en-
tonces, en el estudio de los motivos no resultará anodino preguntarse
por las oportunidades generadas para su desarrollo en contextos parti-
culares.
Más allá de las respuestas observables. Con relevancia similar puede ano-
tarse el reconocimiento de la necesidad de ir más allá de las respuestas
observables de las personas que forman parte del contexto. Corres-
ponde añadir que no se trata de novedades provenientes de la teoría de
la situacionalidad o de los enfoques socio-culturales. Los teóricos
constructivistas trabajaron denodada y exitosamente para difundir es-
tas ideas y mucho de lo que sabemos hoy acerca de los diversos temas
que conforman el campo de estudio en Psicología Educacional tienen
algo que ver con este reconocimiento. Lo novedoso resulta el tipo de
dimensiones consideradas; entre ellas, rasgos psicológicos tales como
las representaciones acerca de qué cosas “cuentan” como aprendizaje
en diferentes grupos, sobre qué cosas se tiene permitido hablar, qué
preguntas y comentarios se atienden y cuáles se desestiman, cómo se
valoran diferentes disciplinas, qué concepciones acerca de la maleabili-
dad o inmutabilidad de los rasgos personales predominan en el grupo,
cómo se entienden las relaciones de autoridad, a quiénes se considera
habilitados para realizar una tarea y sobre qué criterios se fundan esos
juicios (Turner y Nolen, 2015; Rinaudo, 2014).
Más allá del aquí y del ahora. Otra dimensión sobre la que se pueden ad-
vertir cambios en la noción de contexto tiene que ver con el tiempo,
con la necesidad de ir más allá del presente. Los acontecimientos que
se desenvuelven en un momento dado tienen historias y tienen pro-
yecciones a futuros, cuyo conocimiento resulta esencial para entender
los ‘presentes’ en estudio. Este reconocimiento tiene implicancias de
interés para nuestro trabajo porque se relaciona estrechamente con la
construcción de identidades y el desarrollo de los motivos. Si un estu-
diante espera convertirse en un deportista destacado, tendrá motivos
para fijarse metas de desempeño en un deporte particular más exigen-

tes que las de quienes esperan volverse analistas de movimientos físi-
cos o promotores de actividades deportivas en asociaciones vecinales,
empresas o clubes. Esos futuros esperados se convierten así en ele-
mentos simbólicos importantes para comprender desempeños pre-
sentes. Del mismo modo, historias personales de éxitos o fracasos en
determinadas áreas de actuación pueden inducir a las personas a per-
sistir o desestimar su participación en actividades tendientes al logro de
metas vinculadas con dichas experiencias; su influencia sobre motiva-
ción y autoestima ha sido extensamente considerada (Alexander, 2006;
Bandura, 1977; Rinaudo, 2010; Paoloni, 2009; 2011; 2015). Además,
vale la pena agregar que hay una especial preferencia por diseños me-
todológicos que permitan atender a la dimensión temporal en el trata-
miento de los problemas en estudio (Martín, Rinaudo y Paoloni (2015)
y Paoloni (2011b) se orientan en el sentido referido).
Finalizando este apartado se puede concluir que el reconocimiento de
las múltiples y diferentes influencias contextuales que hemos señalado
afianza las presunciones acerca de la naturaleza situada de la motiva-
ción y de la necesidad de intensificar el interés en estudios orientados a
mostrar sus vinculaciones con los procesos de construcción de identi-
dad.
Agencia, compromiso y participación social

Otras novedades de interés respecto de los modos de enfocar el estu-
dio de la motivación desde la perspectiva situacional tienen que ver
con la interacción social. Se entiende que los aprendizajes, compromisos,
motivos e identidades se generan durante la participación de las perso-
nas en sistemas de actividades. Las características de esa participación
tienen que ver con las posibilidades y restricciones que las personas
encuentran para sus actuaciones pero también con las expectativas que
se generan en el grupo respecto de las participaciones de cada indivi-
duo, así como del grado de conformidad con que la persona asuma los
roles asignados.
Algunas dimensiones importantes para el análisis de la participación
pueden sistematizarse en torno de por lo menos dos conceptos claves;

por un lado la diferenciación entre estructuras de información y es-
tructuras de participación (Greeno, 2006); por otro, la idea de patrones
de interacción (Greeno, 2006; Meyer, 2014; Nolen, Horn y Ward,
2015).
Estructuras de información y estructuras de participación. Las estructuras de in-
formación, tal como las conocemos desde los estudios centrados en pro-
cesos individuales de cognición, hacen referencia a conjuntos organi-
zados de conceptos y sus relaciones. Son redes conceptuales persona-
les, resultantes de aprendizajes previos, que funcionan como ejes o es-
tructuras de organización y que facilitan la construcción de nuevos
significados. La relevancia de estas estructuras para el logro de nuevos
aprendizajes ha sido muy bien considerada y suficientemente difun-
dida, muy especialmente dentro de las líneas de estudios relativas a la
teoría de los esquemas en el área de las investigaciones sobre la lectura
(Anderson, 1977a y b; Anderson y Pearson, 1984) y al papel de los co-
nocimientos previos (Ausubel, 1978, Alexander, 1996, 2006; Alexander
y otros, 1991). Las estructuras de participación refieren a “la distribución
de los aspectos funcionales de la actividad, incluyendo agencia, autori-
dad, responsabilidad, liderazgo y seguimiento, iniciaciones, participa-
ciones, aceptaciones, cuestionamientos o desafíos y similares”
(Greeno, 2006, p. 82).
Como se podrá apreciar, la diferenciación entre estructuras de infor-
mación y estructuras de participación abre numerosas líneas de obser-
vación de las clases y, consecuentemente, reorienta también las inter-
pretaciones acerca de las interacciones que se suceden en ellas. Las de-
cisiones que toman los estudiantes acerca de participar o no, tienen
que ver con sus conocimientos sobre el tema, como dijimos, pero
también con las normas aceptadas en los grupos acerca de los modos
de participación y las expectativas generadas acerca de las mismas.
En este mismo tenor se pueden mencionar investigaciones donde se
integran aspectos relativos a las estructuras de información y estructu-
ras de participación, mediante la consideración del modo en que con-
textos particulares pueden apoyar clases específicas de compromisos
con las metas esperadas. En un artículo que ha sido reiteradamente ci-
tado en trabajos posteriores (y al que llegamos a través de las referen-
cias proporcionadas por Nolen, Horn y Ward, 2015), Engle y Conant

(2002), discriminaron algunas características que atienden a la confor-
mación de lo que llamaron compromiso disciplinario productivo y que po-
dríamos considerar como estímulos para actuaciones más acordes con
las prácticas relevantes en una disciplina particular. El estudio de refe-
rencia propone: (1) partir de una problematización de los contenidos
de la materia, (2) dar a los estudiantes la autoridad necesaria para que
trabajen en ellos, (3) hacerlos responsables por sus actuaciones y res-
puestas ante los otros estudiantes y con las normas propias del campo
disciplinario en el que se ubica la asignatura; (4) por último, menciona
también la importancia de ofrecer a los estudiantes recursos de rele-
vancia para el tratamiento de los problemas que los ocupan.
Con propósitos similares, Nassir y Hand (2008) implementaron un
estudio de carácter etnográfico en el que analizaron la influencia de
tres características del contexto que consideraban relevantes para lo-
grar el compromiso de los estudiantes en dos campos de prácticas di-
ferentes: clases de Básketbol y clases de Matemática. Los aspectos
considerados como influencias positivas fueron iguales para ambos
contextos y consistían en: (1) acceso al dominio; (2) ejercicio de roles
integrales y (3) oportunidades de autoexpresión. Con mayor detalle:
“Por acceso al dominio, nosotros entendemos el grado en el cual los par-
ticipantes tienen la oportunidad de aprender tanto sobre la práctica
como un todo como sobre las tareas específicas y sub-habilidades que
hacen al conocimiento del dominio. Por roles integrales, entendemos el
grado en el cual se requiere de los participantes que asuman la respon-
sabilidad por tareas específicas consideradas esenciales para una prác-
tica particular. Por oportunidades para hacer una contribución única y sentirse
valorado, entendemos los modos en que los estudiantes pueden incor-
porar aspectos personales dentro de la práctica.” (Nasir y Hand, 2008,
p. 148; uso de cursiva en el original).
Los trabajos mencionados parecen mostrar la relevancia de atender a
las influencias que ejercen los distintos tipos de estructura sobre el ca-
rácter de las interacciones que tienen lugar en los diferentes contextos
en que se estudie el aprendizaje. Por otra parte, de igual interés y rele-
vancia para el estudio de la motivación y la construcción de identida-
des profesionales, son los trabajos destinados a mostrar algunos efec-

tos adversos sobre dichos procesos, que pueden ser provocados por la
consolidación de ciertos patrones de interacción.
Patrones de interacción. El estudio de los patrones de interacción que se gene-
ran en torno de actividades particulares puede considerarse, de alguna
manera, como una elaboración de los tempranos planteos de Cazden
(1986) y Doyle (1986) acerca de que las pautas aceptadas en el aula
para solicitar y obtener ayuda del profesor o de los pares, son parte
importante del ambiente social de las clases. Trabajos más recientes
(Greeno, 2006; Nasir y Cook, 2009; Nasir y Hand, 2008; Nolen, Horn
y Ward, 2015; Sawyer, 2006; Turner y Nolen, 2015) traen novedades
de interés para nuestra investigación, especialmente porque pueden
leerse como exposiciones más o menos explícitas acerca del papel del
contexto y de los vínculos entre motivación y construcción de identi-
dades profesionales que nos interesaba analizar. Veamos, entonces,
cómo se conforman ciertos patrones de interacción y cuáles pueden
ser sus influencias.
Muy probablemente uno de los trabajos más inspiradores sea el de
Greeno (2006), donde se llama la atención respecto de los modos en
que la agencia se distribuye entre los participantes. En sus términos:
“En las interacciones, diferentes individuos son posicionados di-
ferentemente respecto de la competencia, autoridad y responsa-
bilidades que les son atribuidas -por los otros y por ellos mismos.
Estas diferencias […] significan que no se asignan a los individuos los
mismos derechos para iniciar propuestas para la acción, exponer una inter-
pretación, cuestionar o desafiar las propuestas de otros participantes o para
decidir que un asunto ha sido zanjado” (Greeno, 2006, p. 88; el uso de
cursiva es nuestro).
Si bien los efectos de las expectativas diferenciales sobre la participa-
ción de los distintos miembros no son directos, en el sentido de que la
persona es quien decide si se opone o se conforma a ellas, no caben
dudas acerca de que las mismas constituyen influencias poderosas en
los modos de participación y en las interacciones que tienen lugar
dentro de las clases.

En un llamado de atención sobre estos efectos, Nolen, Horn y Ward
(2015) vinculan estos patrones con la construcción de identidades posicio-
nales, que se pueden manifestar cuando la participación de los estu-
diantes se ve limitada por estereotipos de diversa índole (es decir, so-
bre etnia, género, cultura, desempeños académicos previos…). Las ex-
pectativas que existen en las clases acerca de quiénes pueden ejercer
tales o cuales roles (quién puede llegar a ser científico, deportista, me-
cánico o director de orquesta…) pueden generar influencias que re-
sulten en diferentes oportunidades de acceso a determinadas activida-
des de aprendizaje y, consecuentemente, también a consolidar patro-
nes diferenciales de derechos, privilegios o marginación; sus efectos
sobre la construcción de identidades parecen también plausibles y ob-
jeto de atención. Retomaremos en parte estos planteos en la próxima
sección, donde atenderemos más particularmente a la construcción de
identidades profesionales.
El estudio de la identidad como ‘logro compartido’

El concepto de identidad no tiene una definición consensuada; hay
quienes la entienden como un conjunto de rasgos fijos e inmodifica-
bles que residirían en el individuo a lo largo de su vida. En estos casos
se atiende a características de género, nacionalidad, etnia, origen social,
ubicación territorial: muchas veces se explican comportamientos de
individuos como expresión de supuestos rasgos propios de esas di-
mensiones: ‘los hombres no lloran’, ‘las matemáticas no son para las
mujeres’, ‘los jamaiquinos son buenos atletas’, ‘los pobres no aprecian
la literatura’.
Desde una posición muy diferente se la considera como “un conjunto
de construcciones temporarias, sensibles al contexto y evolutivas, más
que una esencia fija y perdurable” (Alvesson, Ashcraft y Thomas,
2008, en Lin y Bound, 2011, p .2). Desde la perspectiva situacional, los
trabajos adoptan decididamente esta segunda posición y, por consi-
guiente se considera la construcción de identidad como un proceso
dinámico que tiene lugar en el marco de contextos específicos y que es
tanto personal como social. Persona y contexto forman parte de este
proceso de construcción. No se trataría de representaciones exclusi-

vamente individuales, ni tampoco de determinantes sociales. Por eso lo
más general que podemos decir acerca de la construcción de identida-
des es que se trata de un logro compartido; un ‘logro conjunto’ entre
persona y contexto (Hand y Gresalfi, 2015). Más concretamente la ex-
presión ‘logros compartidos’ refiere a la idea de que lo que alguien
hace en una actividad particular siempre está en relación con las
oportunidades que tenga para participar en dicha actividad y con los
recursos personales que trae desde sus experiencias o repertorios de
prácticas desarrolladas mediante su participación en otras actividades.
Dedicaremos los próximos apartados para revisar las influencias recí-
procas entre identidades narrativas e identidades posicionales, los
cambios de identidad en diferentes contextos y el modo en que se en-
tienden las identidades profesionales.
Identidad narrativa e identidad posicional. La diferenciación entre identidad
narrativa e identidad posicional (Holland et al., 1998 en Nolen, Horn y
Ward, 2015), resulta clave para comprender mejor la naturaleza del
proceso de construcción de identidad. Cuando hablamos de los patro-
nes de interacción, hicimos referencia a los efectos de las expectativas
diferenciales sobre la participación de distintos miembros en un con-
texto de aprendizaje. Estas expectativas se vinculan con la idea de
identidad posicional, en el sentido de que es el grupo, o mejor dicho,
los miembros que tienen cierto poder respecto de la configuración de
las estructuras de participación dentro de un grupo, quienes asignan a
las personas determinadas posiciones. Las actuaciones que se habilitan
para cada quien, varían con las diferentes posiciones asignadas. De al-
guna manera se atribuye a las personas una identidad que responde a
lo que se supone propio o característico de determinadas categorías
sociales tales como territorios, clase social, género.
Ahora bien, estas identidades posicionales o identidades asignadas no
son necesariamente compartidas por los individuos ni son coincidentes
con las representaciones que las personas tienen acerca de sí mismas.
La identidad narrativa tiene que ver, precisamente, con los relatos que
elaboran las propias personas. Sin embargo, no son ajenas a las in-
fluencias sociales: las identidades arraigadas en el posicionamiento so-
cial pueden contribuir a la construcción de identidades narrativas con-
sistentes con tales posiciones. Desde las perspectivas situacionales de

la identidad, se reconoce que “cualquier categoría para identidad indi-
vidual tiene orígenes sociales (ej., género, etnia, una ‘persona matemá-
tica’, ‘un buen profesor’) aun cuando pueda ser personalmente adop-
tada, rechazada, o asignada por otros” (Nolen, Horn y Ward, 2015, p.
237).
Cambios de identidad en diferentes contextos. En el encuadre que venimos
planteando la construcción de identidad tiene que ver con los modos
de participación de una persona en distintas actividades y también con
el sentido que la persona se atribuye a sí misma en relación a esas acti-
vidades. Las respuestas a la pregunta por quiénes somos, están siempre
vinculadas a las prácticas, roles y expectativas relativas a una actividad
particular. Hand y Gresalfi (2015) sostienen que los estudios donde se
compara la naturaleza de las participaciones individuales en distintos
contextos, hallaron que los individuos pueden aparecer “dramática-
mente diferentes en diferentes lugares” (Hand y Gresalfi, 2015, p.
194). Extendiendo esta idea, los mismos autores indican que ciertos
cambios bruscos de identidad que suelen observarse en el comporta-
miento de las personas no son más que exageraciones de los cambios
diarios y cotidianos que se pueden apreciar en el tono de voz, el len-
guaje empleado y hasta en el nivel de tolerancia respecto de opiniones
o actuaciones de otras personas. Una abuela tímida e indecisa en un
curso para adultos mayores, puede actuar como una divertida y tenaz
organizadora de juegos en un cumpleaños o una excelente compañera
y líder en una actividad deportiva. Quien pueda figurarse a sí mismo
hablando con sus mascotas podrá observar con nitidez los profundos
cambios que se experimentan en los aspectos antes mencionados.
Ahora bien, la idea por destacar aquí, pensamos, nos remite a lo ya ex-
puesto acerca de la centralidad e influencia de las oportunidades que
proporcionan los contextos para la orquestación de la identidad. Esta
es también la puerta principal que se abre para contribuir al logro de
las metas educativas. Hemos planteado ya, con cierta holgura, el inte-
rés por integrar en el contexto de las clases, diferentes tipos de recur-
sos y la preocupación por orientar su inclusión y uso de manera acorde
con las prácticas propias de las distintas comunidades, tanto respecto
de los contenidos y habilidades específicos de cada área como del len-
guaje, vínculos personales y valores prevalecientes.

Con el propósito de avanzar en la consideración de los modos en que
operan las influencias contextuales en la construcción de identidades,
recreamos una viñeta acerca de una situación planteada en un colegio
secundario de la ciudad de Mar del Plata, en la costa atlántica de Ar-
gentina. El caso, tuvo amplia repercusión en los medios periodísticos y
educativos del país, no siempre en el sentido que se hubiese esperado.
Viñeta 1
La situación tuvo como protagonistas a la profesora Lucía Go-
rricho, docente en un colegio de Mar del Plata, ubicado en una
zona donde la parte urbana limita con campos de producción de
frutillas y en el que operan agro-empresas que contratan mano
de obra boliviana. La alumna debía rendir Geografía, asignatura
que debía del año anterior. Cuando se le dijo que podía elegir un
tema, contestó ‘con voz muy bajita’ que no había podido estudiar
porque no tenía libros ni carpeta. La profesora insistió en que
para aprobar debía escribir sobre algo que justificara la nota. La
alumna no respondía, entonces la profesora le preguntó si sabía
algo acerca del cultivo de las frutillas. La alumna dijo que sí y la
profesora diseñó una evaluación solicitando “1. Describir una
actividad económica”. La alumna preguntó si podía escribir tam-
bién sobre Bolivia. La profesora aceptó y añadió al tema un se-
gundo ítem: “2. Mencionar los aspectos más importantes de al-
gún país latinoamericano.” Al cabo de dos horas la niña entregó
3 hojas escritas en las que mostraba un gran dominio acerca de
los temas solicitados”.
Sin duda, las características del contexto, parecen muy propicias para
apoyar el desarrollo de una identidad narrativa, muy diferente de la que
se podría haber generado si no hubiesen mediado los apoyos propor-
cionados. El caso presentado permite ver también el papel de la agen-
cia, en el sentido de que la niña usó la oportunidad del contexto, de-
dicó tiempo a la tarea y expresó en forma honesta y minuciosa sus co-
nocimientos sobre el tema. La experiencia, entonces, la actividad pro-
puesta sirvió como apoyo a un cambio de representación importante -
desde ‘estudiante que no sabía nada de geografía’, a ‘estudiante capaz

de hacer un escrito digno de comentario y publicación acerca de una
de las actividades productivas de la zona en la que vive’3.
Las identidades profesionales. Lo característico de las identidades profesio-
nales es su referencia al trabajo; tienen que ver con el significado que la
persona le otorga al trabajo que desempeña y con las implicancias per-
sonales con un campo de conocimientos y de prácticas específicos.
Nasir y Hand (2008) se refieren a las mismas como identidades ligadas
a las prácticas, destacando la conexión entre la persona y la actividad.
Las identidades ligadas a las prácticas, sostienen, remiten a la participa-
ción en prácticas sociales y culturales particulares. Tal como se expuso
en el apartado anterior, es el carácter de las interacciones permitidas,
esperadas u obstaculizadas lo que cuenta también en la formación de
identidades profesionales. Los estudios acerca del tema, desde los en-
foques situacionales, se ocupan con frecuencia en el análisis de los
modos en que el contexto de una clase apoya las filiaciones del estu-
diante con prácticas específicas dentro de las comunidades que se
construyen en torno de diferentes campos de conocimiento o de ac-
tuación. Y nuevamente aparece como rasgo de interés el tipo de recur-
sos que se usen en el contexto de formación (Nasir y Hand, 2008).
Cabe reiterar que el sentido en que se habla de los recursos en los dife-
rentes estudios responde, en buena medida, a la caracterización que
hiciéramos de los mismos en la primera sección de este capítulo, en el
sentido de que son los componentes simbólicos que se asocian a los
mismos y a las prácticas en las que se los utiliza los que condicionan el
grado de influencia del recurso.
En un estudio muy sugestivo referido específicamente a la construc-
ción de identidades profesionales, Lin y Bound (2011) compararon los
recursos informativos e interpersonales que se ofrecían en un contexto
de formación de chefs y en un contexto de formación de enfermeros,
llegando a identificar diferencias muy marcadas en los modos de tra-
3
Para una lectura más completa sobre el caso se pueden consultar los siguientes
vínculos: http://www.lanacion.com.ar/1888837-la-docente-que-aprobo-a-una-
alumna-que-no-sabia-nada; http://www.lanacion.com.ar/1888837-la-docente-
que-aprobo-a-una-alumna-que-no-sabia-nada;
http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/04/160418_argentina_maestra_al
umna_examen_aprobar_all

bajar con los practicantes. En el contexto de formación de los chefs,
tanto los supervisores como los colegas proporcionaban recursos in-
formacionales e interpersonales que ayudaban a aprender a quienes se
estaban entrenando; estos recursos fueron identificados como (1)
oportunidades para ensayar nuevas prácticas de trabajo estimulando a
los estudiantes a probarse a sí mismos cuán creativos podían llegar a
ser; (2) dar a conocer a los practicantes que los profesores tenían con-
fianza en sus posibilidades para llevar adelante las tareas encargadas;
(3) oportunidades para compartir ideas con los otros y participar en la
toma de decisiones relevantes para el trabajo del grupo; (4) implemen-
tar diferentes instancias de feedback en torno de las actividades en las
que participaban.
Por el contrario, el entrenamiento de enfermeras se caracterizaba por
tareas rutinarias, estricto control en la toma de decisiones, pocas
oportunidades para el trabajo colaborativo y el feedback. Este con-
texto, documentan los autores, lejos de contribuir al desarrollo de
identidades profesionales generó frustración entre los estudiantes e in-
cluso el abandono.
El punto claro aquí, reiteramos, es que la falta de apoyo para el trabajo
colaborativo y la falta de oportunidades de aprendizaje tienen un im-
pacto negativo en la construcción de las identidades profesionales (Lyn
y Bound, 2011).
Podríamos añadir, como resultado de estudios propios llevados a cabo
en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Paoloni, 2010; Paoloni et
al., 2005; Paoloni et al., 2006; Paoloni y Rinaudo, 2015) la incidencia
del carácter de las tareas o actividades que se proponen en las clases.
En este sentido, en el contexto de enseñanza de una asignatura del
área educativa y a lo largo de los años hemos sido testigos de las prefe-
rencias manifiestas de alumnos por tareas que les permitan alguna po-
sibilidad de opción y de control de sus procesos de aprendizaje. Así,
los alumnos de Psicopedagogía destacaron el valor de utilidad, impor-
tancia e interés suscitado por la solicitud de realizar una entrevista a un
psicopedagogo en actividad. Especialmente destacadas fueron las
oportunidades de poder optar con qué compañeros agruparse para ha-
cer la entrevista, a quién entrevistar, en qué ámbito específico de
desempeño de rol –en clínica, en investigación, en docencia, en con-

textos no formales, etc.-, qué preguntas efectuar, cómo compartir el
trabajo y los resultados obtenidos con los compañeros de la clase.
Asimismo, en el contexto de entrevistas especialmente planeadas, en
charlas informales en el aula o en el ‘pasillo’ en las que se procuraba
conocer las percepciones acerca de las tareas requeridas, los alumnos
destacaron que las actividades no rutinarias -tales como las entrevistas
solicitadas- les ayudaban a ampliar sus representaciones acerca del rol a
través de experiencias indirectas (vinculadas con tareas netamente ad-
ministrativas, requisitos legales a considerar para abrir legajo por ejem-
plo, hasta competencias sugeridas como importantes por los profesio-
nales entrevistados y en las que ellos, como alumnos, no habían repa-
rado).
Cerrando esta sección, la idea que prevalece es la de una profunda im-
bricación de las influencias que se ejercen en la construcción de identi-
dades y las que apoyan o desalientan compromisos, intereses o moti-
vos para la participación. Motivación, compromisos e identidades no
son rasgos que puedan estudiarse por separado y mucho menos sin
tomar en consideración las fuertes influencias de los contextos socia-
les. La idea de construcción de identidad como logro conjunto de per-
sonas y contextos parece central y significativa para orientar, a futuro,
la investigación acerca de dichos temas.
Un estudio sobre representaciones acerca del rol profesional de

alumnos de la Licenciatura en Actividad Física. Explorando
vínculos entre identidades, motivos y contextos.
Aisenson et al., (2005) entienden a las representaciones sociales acerca
de una profesión como una forma de saber práctico que vincula a un
sujeto con un objeto social. “Se trata de un conjunto de elementos in-
formativos, actitudes, creencias, valores, opiniones, imágenes, etc., que
están organizados como un saber que dice algo sobre algún objeto so-
cial” (Aisenson et al., 2005: 36). Cuando los autores califican de "prác-
tico" a este saber, hacen referencia a la experiencia a partir de la cual es
producido, a los contextos y condiciones en los cuales se manifiesta y
sobre todo al hecho de que las representaciones se constituyen en una
guía para actuar en el mundo y con los demás. Según los autores, las

representaciones acerca del rol profesional orientarían entonces la ac-
tuación de las personas en tres sentidos: 1) definiendo a priori el tipo de
relaciones y de práctica que se supone debe adoptarse en una situación
o tarea a efectuar; 2) produciendo un sistema de anticipaciones y ex-
pectativas que influyen en la actuación; 3) prescribiendo comporta-
mientos y prácticas sociales, en tanto reflejan la naturaleza de las reglas
y los lazos sociales. En definitiva, desde la perspectiva propuesta, las
representaciones sociales construidas acerca de una profesión defini-
rían lo que es lícito, tolerable o inaceptable en un contexto social dado
para quien ejerce esa profesión (Aisenson et al., 2005).
Como es posible inferir, los planteos realizados por Aisenson et al.,
(2005) se vinculan de lleno con las argumentaciones acerca de la natu-
raleza co-construida de la identidad y de la motivación que venimos
esgrimiendo en este trabajo. En las representaciones acerca de una
profesión que las personas construyen en su devenir por el mundo, se
conjugan -de modo armonioso o caótico- aspectos que hacen tanto a
su identidad narrativa como posicional. Así, cuando indagamos acerca
de las representaciones que estudiantes universitarios han construido
acerca de la profesión ‘para la que se están formando’, podemos cono-
cer más acerca de los sentidos que ellos le atribuyen a lo que están
aprendiendo -o a lo que le estamos enseñando-; podemos así explorar
sus visiones acerca del posicionamiento que le asignan a la profesión
como objeto social y de las valoraciones que en consecuencia constru-
yen en relación con los contenidos, temas, recursos, tareas que les
proponemos como parte de sus procesos de formación; podemos en-
tender mejor cómo se piensan y comprenden a sí mismos en relación
con la profesión y cómo desde estos ‘relatos’ o ‘narrativas’, promue-
ven, gestionan, aceptan o construyen un lugar diferente en el mundo.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el trabajo que a continuación pre-
sentamos forma parte de una investigación de mayor envergadura en
la que nos propusimos indagar algunos aspectos que hacen a las repre-
sentaciones de rol profesional de estudiantes universitarios actuando
en contextos genuinos de aprendizaje. El estudio que presentamos es
netamente exploratorio, en tanto pretendió sondear posibilidades edu-
cativas que se abren a partir de considerar algunos aspectos de las re-

presentaciones de rol desde las perspectivas situacionales e integrales
desarrolladas en este capítulo.
Aspectos metodológicos
Contexto de implementación del estudio. El trabajo se llevó a cabo en el Ci-
clo Complementario de la Licenciatura en Actividad Física de la Uni-
versidad Nacional de Villa Mercedes (provincia de San Luis, República
Argentina). Este trayecto curricular tiene una duración teórica de dos
años y se orienta a promover incumbencia profesional de sus estu-
diantes en tres áreas definidas: evaluar el nivel de aptitud y actividad
física de las personas; realizar una correcta prescripción de la actividad
física en la prevención primaria, secundaria o terciaria de enfermeda-
des hipocinéticas; desarrollar investigación en actividad física y salud.
Participantes. Un total de 43 alumnos de 1° y 2° año de la Licenciatura
en Actividad Física de la Universidad Nacional de Villa Mercedes par-
ticipó de este estudio; específicamente todos aquellos que durante el
año 2014 cursaron segundo año (n=15) y todos quienes durante el
2015 cursaron el 1° año de sus respectivos planes de estudio (n=28).
El grupo estuvo conformado por 21 mujeres y 22 varones. Las edades
de los estudiantes se distribuyen en un amplio rango, con una media
de 30 años, una moda de 24 años y una desviación típica de 6,5 años.
Se trata de alumnos ya graduados como Profesores de Educación Fí-
sica y que, en general, se desempeñan laboralmente en trabajos rela-
cionados con su profesión.
Instrumento. Los datos se recabaron mediante un cuestionario de auto-
informe sobre Percepción del Rol Profesional (Paoloni y Donolo,
2009)4. Este cuestionario netamente cualitativo consta de nueve pre-
guntas abiertas que indagan diferentes aspectos vinculados con las re-
presentaciones del rol profesional construidas por los estudiantes. De
manera individual y por escrito, los alumnos responden a preguntas
que tienen que ver con sus representaciones acerca de, por ejemplo:
4
Las autoras agradecen la generosa colaboración de Ana Riccetti, quien adminis-
tró los cuestionarios y facilitó la concreción del presente estudio.

“¿Dónde trabaja –o donde puede trabajar- un Licenciado en Actividad
Física?” (ítem 3); “¿Con quién/quiénes trabaja –o puede trabajar- un
Licenciado en Actividad Física?” (Ítem 4); “¿Qué problemas del país o
del mundo requieren hoy la atención de una persona con tu profe-
sión?’ (ítem 5); ¿Cuáles son los principales conocimientos, habilidades
o destrezas, estrategias y/o capacidades que para vos son requeridos
para un buen desempeño de rol? (ítem 6) ¿Cómo valoras el rol que
desempeña un Licenciado en Actividad Física? (ítem 8); “¿Piensas que
la sociedad en general valora la importancia que supone el desempeño
de este rol? ¿Por qué? Especifica el sentido de tu respuesta” (ítem 9).
Representaciones de rol profesional de los alumnos de la Licenciatura en Actividad
Física.
De acuerdo con el objetivo que nos propusimos, nuestros análisis se
focalizaron en las respuestas que los alumnos dieron a cuatro ítems en
particular: “¿Qué problemas del país o del mundo requieren hoy la
atención de una persona con tu profesión?” (Ítem 5); “¿Cuáles son los
principales conocimientos, habilidades o destrezas, estrategias y/o ca-
pacidades que para vos son requeridos para un buen desempeño de
rol?” (Ítem 6); “¿Cómo valoras el rol que desempeña un Licenciado en
Actividad Física” (ítem 8); “¿Piensas que la sociedad en general valora
la importancia que supone el desempeño de este rol? ¿Por qué? Espe-
cifica el sentido de tu respuesta” (ítem 9). El análisis de las respuestas
que los estudiantes proporcionaron a las preguntas del cuestionario,
permitió conformar categorías emergentes a partir de los datos. Las
categorías conformadas, a su vez, se caracterizaron por ser no mutua-
mente excluyentes, lo que significa que la respuesta de un mismo
alumno a una pregunta determinada tuvo posibilidades de aportar da-
tos en dos o más categorías diferentes. Veamos a continuación algunos
resultados.
¿Qué convoca la intervención de un Licenciado en Actividad Física? Representa-
ciones sobre demandas profesionales como punto de partida para la diversificación
de identidades.
El quinto ítem del cuestionario indaga acerca de los problemas del país
o del mundo que, desde la perspectiva de los estudiantes de Licencia-
tura en Actividad Física, requieren hoy la atención de una persona con

esta profesión. Las respuestas a esta pregunta fueron diversas y po-
drían agruparse de diferentes modos según el criterio adoptado. En
estudios previos y desde perspectivas más psicológicas, consideramos
como criterio de clasificación la pertinencia de los problemas mencio-
nados por los alumnos respecto de la incumbencia del rol profesional
(Paoloni, 2013; Paoloni y Rinaudo, 2009; Paoloni y Donolo, 2009).
Así, en estos trabajos previos clasificamos las representaciones comu-
nicadas por los alumnos según se aproximaban o alejaban de lo con-
sensuado socialmente como incumbencia profesional. Posicionados
ahora desde perspectivas más situacionales, entendemos que este
modo de analizar los datos podría dejar fuera consideraciones intere-
santes acerca de la naturaleza de los problemas que los alumnos men-
cionaban y restringir de alguna manera el potencial de estas represen-
taciones para promover una mayor diversificación en la construcción
de sus identidades profesionales.
De acuerdo con lo formulado, en este trabajo consideramos dos crite-
rios de análisis: por un lado, los elementos simbólicos que parecen
compartir las respuestas brindadas por los alumnos en torno a los
problemas que demandan la intervención de un Licenciado en Activi-
dad Física; por otro lado, los elementos simbólicos que revelan dife-
rencias o matices entre las representaciones consideradas.
En cuanto a los elementos compartidos por los problemas que, según
los alumnos, convocan la atención de un Licenciado en Actividad Fí-
sica, los datos se orientan a considerar precisamente a la actividad fí-
sica. Así, todos los aportes analizados ponen en el corazón de los pro-
blemas la falta de actividad física, la necesidad de investigar más para
prevenirla o bien la importancia de reflexionar sobre las políticas que
deberían regularla como objeto social. Como era de esperar entonces,
la actividad física como elemento identitario principal se reitera en las
diferentes demandas de intervención profesional mencionadas por los
estudiantes.
Por su parte, respecto de los elementos que muestran matices entre las
respuestas analizadas, pudimos identificar tres dimensiones transver-
sales a los problemas mencionados. Según frecuencia de mención, las
dimensiones identificadas son las siguientes: a) una dimensión bioló-

gica/fisiológica; b) una dimensión sociocultural; c) una dimensión psi-
cológica.
La dimensión biológica/fisiológica que atraviesa los problemas mencionados
por los alumnos como demandas de intervención para un Licenciado
en Actividad Física, puede identificarse en 33 de las 43 respuestas ana-
lizadas (esto es, en el 78% del total). En estos casos, los problemas
descriptos consideran las dificultades que genera -o que puede generar-
la falta de actividad física en niños, adolescentes, adultos y adultos ma-
yores. Así, estas respuestas en general aluden a diferentes enfermeda-
des vinculadas con el sedentarismo –como obesidad, diabetes, disfun-
ciones cardiovasculares, hipercolesterolemia, disfunciones renales, etc.-
y posicionan al Licenciado en Actividad Física principalmente como
agente de salud, vinculando su quehacer profesional con tareas de pre-
vención primaria, secundaria o terciaria de la salud. Un dato que re-
sulta interesante comentar es que la mayoría de las respuestas que con-
forman esta categoría (20 de 33), mencionan únicamente esta arista o
dimensión biológica/fisiológica de las potenciales demandas de inter-
vención profesional. En tal sentido, aparentemente para el 47% de los
participantes de este estudio, los problemas que convocan la interven-
ción de un Licenciado en Actividad Física quedan circunscriptos al in-
dividuo, en una manifestación puramente biológica/fisiológica, siendo
difícil identificar entre estas respuestas elementos simbólicos que den
cuenta de aspectos más contextuales, sociales, culturales, psicológi-
cos… implicados, sin embargo, en los problemas referidos.
Lo sociocultural como dimensión que atraviesa los problemas identifica-
dos por los alumnos como ‘convocantes de este quehacer profesional’,
aparece mencionado en 15 de las 43 respuestas analizadas (35% del
total). En casi todos estos casos (14 de 15), además de referir a la di-
mensión biológica/fisiológica presente en los problemas asociados al
sedentarismo, se acentúa con fuerza una dimensión sociocultural in-
terviniente. Así, por ejemplo, entre las causas de los problemas men-
cionados, se consideran: el ritmo acelerado que vive el mundo actual lo
que se asocia, entre otras consecuencias, a malos hábitos alimenticios;
al lugar preponderante que ocupan las tecnologías en el mundo de ni-
ños y adolescentes (PlayStation, Smartphone, Tabletas, etc.) y que puede
ir en detrimento de la construcción de espacios compartidos en los

que se impliquen personalmente en juegos en equipo; las dificultades
que tienen los adultos –padres, educadores, tutores, etc.- para ‘velar’ o
‘contener’ el desarrollo social de niños y adolescentes que, en soledad
o alejados de hábitos saludables, pueden ser presas fáciles de diferentes
adicciones.
Finalmente, la dimensión psicológica como interviniente en el tratamiento
de los problemas que requieren la actuación de un Licenciado en Acti-
vidad Física, aparece mencionada en 9 de las 43 respuestas analizadas
(21%). En casi todos estos casos (7 de 9), además de referir a una di-
mensión biológica/fisiológica de las demandas profesionales, se alude
también a aspectos psicológicos intervinientes, ya sea como causas o
como consecuencias de lo primero. Así por ejemplo, se alude a enfer-
medades psicosómaticas, estrés, depresión o ansiedad, como patolo-
gías que pueden aliviarse o bien prevenirse mediante una adecuada ac-
tividad física. Un dato que resulta curioso destacar es que sólo 1 de las
43 respuestas analizadas identifica simultáneamente aspectos biológi-
cos/fisiológicos, psicológicos y socioculturales como dimensiones de
los problemas que convocan la atención de un Licenciado en Activi-
dad Física. Esta respuesta en particular, transmite una visión sistémica
de los problemas convocantes, ampliando así las posibilidades de in-
tervención profesional al avanzar hacia una diversificación de las re-
presentaciones de rol.
Cuando las demandas de intervención profesional son vistas desde
perspectivas integrales, se amplía el alcance del rol de un Licenciado en
Actividad Física. Por ejemplo, puede formar parte de equipos interdis-
ciplinarios de salud, trabajar conjuntamente con médicos psiquiatras,
neurólogos, psicólogos, nutricionistas o clínicos; trabajar en hospitales,
dispensarios o centros de salud; participar en equipos de investigación
que indaguen sobre problemáticas socio educativas diversas -como el
bullying o la violencia en las escuelas-; diseñar y conducir proyectos en
centros de rehabilitación o de prevención de adicciones, proponer
cambios en las políticas sociales no necesariamente restringidas al área
del deporte.
Si consideramos los resultados presentados a la luz de los postulados
de las teorías de la situacionalidad, es posible destacar su potencial para
imaginar contextos educativos que amplíen las posibilidades de sus

miembros para participar más comprometidamente en el proceso de
construcción de identidades profesionales. En tal sentido, atender a las
representaciones de los alumnos sobre los problemas que requieren de
los profesionales de la carrera que estudian, parece considerar algunas
de las características que según Engle y Conant (2002) definen a un
compromiso disciplinario productivo. Vinculando nuestros hallazgos
con el argumento de estos autores, parece más factible problematizar
los contenidos de un espacio curricular, conferir a los alumnos la auto-
ridad necesaria para que trabajen en torno a ellos y ofrecerles, al
mismo tiempo, recursos de relevancia, si se parte de los problemas que
ellos significan como convocantes de la atención de un Licenciado en
Actividad Física. Así, avanzar hacia una mayor complejización de las
demandas de intervención profesional –integrando por ejemplo, una
variedad de aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales-, per-
mitiría ampliar y diversificar las representaciones acerca del rol y, en
consecuencia, avanzar más decididamente hacia la construcción de
identidades profesionales sensibles a la complejidad que supone ser un
Licenciado en Actividad Física. Dicho de otro modo, si las demandas
que desafían a estos profesionales se restringen exclusivamente a la
consideración de una dimensión biológica o fisiológica de los proble-
mas –por ejemplo, enfermedades asociadas con el sedentarismo- y no
integran una amplia gama de aspectos sociales, culturales, históricos y
psicológicos intervinientes, entonces posiblemente disciplinas, temas,
tareas o proyectos más ‘sociales’, ‘psicológicos’ o ‘didácticos’, pierdan
sentido en los planes de formación, limitándose la apertura de nuevos
espacios para una participación más comprometida por parte de los
estudiantes y profesores.
¿Qué requisitos debe reunir un ‘buen desempeño del rol’? Elementos simbólicos con
poder para orientar el rumbo de trayectos educativos.
El sexto ítem del cuestionario que los alumnos respondieron, pregun-
taba por los principales conocimientos, habilidades o destrezas, estra-
tegias y/o capacidades que para ellos eran requeridos para un buen
desempeño de rol. Las respuestas a esta consigna dieron origen a cate-
gorías emergentes no mutuamente excluyentes. Así, las principales fre-
cuencias de mención se concentran en torno a cinco categorías princi-
pales: dominio de conocimientos disciplinares; experiencia práctica;

capacidad para enseñar lo que se sabe; disposición para una actualiza-
ción permanente; sensibilidad ante las particularidades de los contextos
y grupos con los que se trabaja.
El dominio de conocimientos disciplinares como requisito para un
buen desempeño del rol, aglutina 25 de las 43 respuestas analizadas
(58%). Como su nombre lo sugiere, en esta categoría se agrupan todas
aquellas respuestas que aluden a áreas disciplinares, temas específicos o
bien a conocimientos disciplinares generales como condición necesaria
para un quehacer profesional óptimo. Así, por ejemplo, se mencionan
conocimientos en fisiología, nutrición, anatomía, en salud, en preven-
ción, del inglés, o bien conocimientos disciplinares o académicos gene-
rales.
La experiencia práctica entendida como el saber hacer o el saber llevar
a la práctica lo que se sabe acerca de la teoría, es otra condición que,
para los estudiantes que participaron de este estudio, distingue a un
buen profesional. En esta categoría se integraron 10 de las 43 res-
puestas analizadas (23%) que, en diferentes términos, destacaban la
idea de que ‘un buen Licenciado en Actividad Física’ sabe poner en
práctica sus conocimientos, tanto en contextos formales de aprendi-
zaje como en contextos no formales o informales donde, por ejemplo,
hace entrenamiento a diferentes niveles y con distintas poblaciones.
La capacidad para transmitir lo que uno sabe de modo tal que otro
pueda comprenderlo (saber enseñar), la disposición para una actualiza-
ción permanente y la sensibilidad ante los rasgos cambiantes del con-
texto (saber condicional), son otras tres condiciones que estos alumnos
mencionan como necesarias para un buen desempeño del rol. Estas
categorías comparten las mismas frecuencias de mención en cada caso
(8 de 43, respectivamente; esto es, un 19% del total).
Cabe aclarar que además de las mencionadas, otras categorías fueron
conformadas a partir de las respuestas brindadas por los alumnos. En
todos los casos, estas categorías muestran una importante dispersión
porque cada una fue mencionada entre 1 y 5 veces; esto es, aproxima-
damente por menos de un 10% del total de los participantes. Sin em-
bargo, la riqueza del dato no está tanto en las frecuencias de mención
que aporta cada categoría, sino en la cantidad de categorías que se lo-

graron conformar (variabilidad). Así, el análisis de las respuestas deja
en evidencia una multiplicidad de habilidades, competencias, conoci-
mientos, destrezas, etcétera… que pueblan el imaginario ocupacio-
nal/profesional de este grupo de alumnos en particular. Se mencionan
entre otros, los siguientes requisitos como relevantes para un buen
desempeño del rol: actitud comprometida y responsable (5 de 43); ca-
pacidad de autocrítica (4 de 43); conocimientos sobre prácticas de in-
vestigación (3 de 43); capacidad para liderar (3 de 43); habilidad para
trabajar en equipo (3 de 43); flexibilidad y apertura a las opiniones de
los demás (3 de 43); capacidad para empatizar (3 de 43); para funda-
mentar decisiones (2 de 43); optimismo (1 de 43); disposición para in-
novar (2 de 43); perseverancia (2 de 43); dinamismo (2 de 43); disposi-
ción para superarse (1 de 43).
Teniendo en cuenta estos resultados, nos preguntamos: ¿por qué
puede resultar interesante para un docente conocer estos relatos de sus
estudiantes respecto de lo que consideran importante para un buen
desempeño de rol?, ¿en qué sentido puede ser enriquecedor compartir
estos relatos, hacerlos públicos en el marco de una comunidad educa-
tiva? De acuerdo con Wenger (2010), todo pensamiento, palabra, co-
nocimiento y aprendizaje implica una construcción conjunta de per-
sona y situación. Desde esta perspectiva, se entiende a las representa-
ciones subjetivas como inherentemente sociales en su origen, constitu-
yéndose en recursos valiosos para comprender el sentido de las identi-
dades profesionales que construyen los estudiantes y su vinculación
con las prácticas de conocimiento. Los rasgos que hacen idónea a las
‘intervenciones profesionales’ desde las representaciones de los estu-
diantes, sugieren rumbos por donde transitar. Si como docentes cono-
cemos más acerca de los componentes simbólicos que para nuestros
estudiantes impregnan las prácticas profesionales ‘ideales’, contaremos
con más recursos ideacionales –en el sentido propuesto por Nasir y
Cook (2009)- para orientar su inclusión y uso de manera acorde con
las prácticas propias de cada disciplina, tanto respecto de los conteni-
dos y habilidades específicas de cada área, como del lenguaje, vínculos
personales y valores prevalecientes.
Prácticas de conocimiento como oportunidades para la construcción de identidades
profesionales.

El octavo y noveno ítem del cuestionario sobre Representaciones de
Rol Profesional, indagan respectivamente acerca de las valoraciones
que los estudiantes le atribuyen al rol que desempeña un Licenciado en
Actividad Física y las valoraciones que, al respecto, perciben de parte
de la sociedad en general.
Los análisis de las respuestas dadas a estos ítems muestran diferencias
importantes. Así, mientras casi todos los alumnos (41 de 43) valoran
como muy importante (20 de 43) o importante (21 de 43) el desem-
peño de este rol para la sociedad, perciben también que la sociedad en
general no valora (15 de 43) o valora parcialmente (20 de 43) la im-
portancia que supone este desempeño.
Los argumentos de los estudiantes para quienes la sociedad no valora
o valora en parte el quehacer de un Licenciado en Actividad Física,
pueden agruparse en tres categorías principales: a) la sociedad en gene-
ral desconoce acerca de lo que hace un Licenciado en Actividad Física;
b) circulan estereotipos sociales que distorsionan, desprestigian y des-
merecen lo que hace un Licenciado en Actividad Física; b) una parte
de la sociedad no ha desarrollado hábitos deportivos y entonces tam-
poco los inculca a las nuevas generaciones.
En la primera de las categorías mencionadas –falta de conocimientos
acerca de lo que implica ser Licenciado en Actividad Física-, se con-
centra el mayor porcentaje de respuestas. Así, 26 de los 35 estudiantes
que perciben que la sociedad no valora o valora parcialmente este rol,
coinciden en destacar que la gente en general desconoce lo que hace
un Licenciado en Actividad Física, no sabe acerca de lo que supone su
formación ni tiene en claro las diferencias que lo distinguen de un ins-
tructor en Educación Física ni de un Profesor en Educación Física.
Por su parte, la segunda de las categorías conformadas con las res-
puestas de los estudiantes que explican la falta de valoración que per-
ciben de parte de la sociedad en relación con el desempeño del rol -
estereotipos sociales- estaría vinculada con la primera aunque sutil-
mente entendemos que al mismo tiempo se distancia de ella. Así, en
tanto prejuicios, habría un desconocimiento de fondo en lo que res-
pecta al rol del Licenciado en Actividad Física pero además, las 7 res-
puestas que conforman esta categoría, se caracterizan por destacar una

carga despectiva que acompaña a este desconocimiento (“somos vistos
en la escuela como el que tira la pelota, en el club como el que tiene
que sacar un campeón a cualquier precio…” (protocolo 5) “… la ca-
rrera es tomada por muchos de manera muy despectiva…” (protocolo
8), “creo que nuestra profesión está bastante desvalorizada porque la
gente cree que el profesor de educación física no hace nada…” (proto-
colo 16).
Finalmente, la tercera categoría emergente a partir de los aportes de los
estudiantes, está conformada por 2 respuestas. Para estos alumnos, la
desvalorización que actualmente existe en torno del rol del Licenciado
en Actividad Física, tiene que ver con que en una parte de la población
no se ha desarrollado una cultura en la que el deporte sea valorado, no
cuenta con hábitos deportivos y entonces tampoco los incentiva.
En definitiva, los resultados obtenidos respecto al valor atribuido al rol
profesional del Licenciado en Actividad Física por los alumnos de la
Carrera y el posicionamiento social que al mismo tiempo parece ocu-
par en sus representaciones subjetivas, evidencian los diferentes senti-
dos que definen a las identidades narrativas y posicionales y la impor-
tancia de considerar estas distintas dimensiones de identidad cuando
pensamos en contextos de aprendizaje capaces de promover la cons-
trucción de identidades profesionales a través de prácticas de conoci-
miento. En tal sentido, nos preguntamos entonces: ¿para qué puede
resultar interesante considerar las diferentes dimensiones que confor-
man las identidades de nuestros estudiantes? Así como las identidades
narrativas no son ajenas a las influencias sociales; así como las identi-
dades arraigadas en el posicionamiento social pueden contribuir a la
construcción de identidades narrativas consistentes con tales posicio-
nes (Nolen, Horn y Ward, 2015), así también las identidades posicio-
nales son sensibles a las identidades narrativas, son permeables a estos
relatos individuales o colectivos y es precisamente esta permeabilidad
lo que abre una oportunidad para el cambio desde los contextos edu-
cativos. Los alumnos refieren a esta ‘permeabilidad’ con palabras sim-
ples y contundentes: “creo que la sociedad en general no valora la edu-
cación, no sólo en lo específicamente relacionado a la educación física.
Ahora queda en nosotros que se promueva de tal forma que las perso-
nas entiendan la importancia que nuestra actividad tiene para la socie-

dad” (protocolo 25); “creo que la sociedad sí lo valora (se refiere al rol
del Licenciado en Actividad Física) y está en nosotros que continúe
haciéndolo y de no ser valorado, seremos nosotros los responsables de
cambiar esta concepción “ (protocolo 26), “no es valorado totalmente
nuestro rol pero esto tiene que ver más con nosotros mismos, con lo
que hacemos y hasta que no cambie eso, la gente seguirá dándole poco
valor a esta profesión” (protocolo 30).
A modo de cierre…
Con este trabajo nos propusimos mostrar algunos cambios operados
en el estudio de la motivación para los aprendizajes, particularmente
los que se vinculan con la teoría de la situacionalidad. Por otro lado,
quisimos analizar las influencias de las representaciones de rol en la
construcción de identidades profesionales y en los motivos para com-
prometerse con prácticas de conocimientos integradas a esas identida-
des. Intentamos así argumentar cómo este enfoque situacional enri-
quece la comprensión de la motivación y el compromiso como proce-
sos psicológicos situados en contextos sociales, y cómo investigadores
y educadores pueden aprovechar derivaciones de estas perspectivas
para apoyar el desarrollo de contextos educativos propicios para la
construcción de identidades profesionales y el compromiso con los
aprendizajes.
De acuerdo con las argumentaciones que presentamos, las prácticas
sociales -como las prácticas de conocimiento que se despliegan en di-
ferentes contextos educativos- son fuente de significado que propor-
cionan a las personas imágenes de participación normativa. Las prácti-
cas sociales están organizadas para fomentar y apoyar la participación
comprometida de los miembros de una comunidad y son entendidas
desde los enfoques de la situacionalidad como un apoyo al desarrollo
continuo de sus identidades personales (Nolen et al., 2015). Por lo
tanto, una de las ideas centrales que intentamos desarrollar a lo largo
de este capítulo es que la "participación comprometida" no es el logro
de un individuo solo, sino que implica la consideración de determina-
das prácticas valoradas en el seno de una comunidad.
Desde los planteos que aquí presentamos, el aprendizaje es entendido
como participación social, pero no sólo participación en términos de

lo que pueden realizar los estudiantes respecto a ciertas actividades con
los compañeros de su clase, sino como un proceso de participación
más amplio, que implica involucrarse activamente en prácticas con
otras comunidades sociales que permitan construir identidad en esas
interrelaciones (Martín et al., 2012; Martín et al., 2015). Las identidades
se conforman así por las diferentes trayectorias y niveles de participa-
ción de los sujetos en una comunidad. El escrito en su conjunto, pre-
tendió entonces argumentar acerca de las imbricadas relaciones que se
entretejen entre identidad, motivación y contextos de aprendizaje. El
reconocimiento de las múltiples y diferentes influencias contextuales
que hemos señalado afianzan las presunciones acerca de la naturaleza
situada de la motivación y de la necesidad de intensificar el interés en
estudios orientados a mostrar sus vinculaciones con los procesos de
construcción de identidad.
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Cuerpos, feminidades y masculinidades
en el deporte
Un abordaje sociocultural

Valeria Varea es Doctora en Human Movement
Studies por The University of Queensland (Australia),
Magíster en Educación Corporal por la Universi-
dad Nacional de La Plata (Argentina), Profesora y
Licenciada en Educación Física por la
Universidad Nacional de Río Cuarto. Compi-
ladora y autora de Cuerpo y Educación Física.
Perspectivas latinoamericanas para pensar la educación de
los cuerpos (2013) y de varios artículos publicados en revistas de alcance
internacional. Actualmente se desempeña como Lecturer e investiga-
dora en University of New England (Australia). Dato de contacto:
vvarea3@une.edu.au
Resumen
Los deportes no son actividades neutrales, ellos transmiten y refuerzan
significados y valores, los cuales varían de una cultura a otra. Si consi-
deramos al deporte como una institución social, significaría entender que
es un fenómeno compuesto de individuos en una sociedad, los cuales
tienen efectos significantes a la hora de determinar conductas, motiva-
ciones y significados.
El cuerpo es un factor fundamental a la hora de practicar deportes.
Particular atención se le suele prestar al cuerpo en deportistas elites, ya
que muchas veces sus cuerpos son considerados como máquinas que
deben cumplir ciertos objetivos y rendir de determinada manera. Sin
embargo, el cuerpo es mucho más que una máquina, en lo que con-
cierne al deporte y también a la vida en general. El cuerpo se mueve,
experimenta y vive en el deporte. El cuerpo se cansa, el cuerpo duele.
Este capítulo tiene como objetivo explorar el cuerpo y sus característi-
cas en el deporte. Cuestiones vinculadas al género y a la sexualidad tie-

nen la capacidad de influenciar de manera significativa la práctica del
deporte, y es por ello que es importante que sean analizadas.
Introducción
El cuerpo no es únicamente algo natural u orgánico, nunca puede
existir por fuera de la cultura. Es más, nuestros entendimientos y con-
cepciones corporales son aprendidos de acuerdo al contexto en donde
nos situemos. Es por ello que el cuerpo es interpretado de distintas
maneras de acuerdo a la cultura. Nunca podríamos vivir en él desde
una perspectiva cultural neutral, no lo podemos concebir por fuera de
la cultura.
Lock (1993) ejemplifica como el cuerpo es vivenciado de manera dis-
tinta en el Oriente a comparación del Occidente. No se trata única-
mente de “gente exótica” quienes moldean sus cuerpos a través de
modificaciones craneales o escarificaciones5 los que evidencian el im-
pacto de la cultura en sus vivencias corporales. Por ejemplo, nuestros
hábitos alimenticios, de ejercicio físico y recreación poco tienen que
ver con requerimientos orgánicos; son culturales. Como consecuencia,
nuestro cuerpo es alterado por la cultura; es decir, es entendido en
términos culturales, es vivenciado por la cultura y moldeado por ella, y
también es socialmente construido. Sin embargo, también puedo tocar
mi propio cuerpo (o el cuerpo de los otros), de esta manera, también es
real, por así decirlo.
5
Las escarificaciones involucran quemar, rascar, marcar o cortar la piel superfi-
cial del cuerpo para crear diseños, imágenes o palabras en la piel como una mo-
dificación corporal permanente (semejante a los tatuajes). Mientras que muchos
lo hacen por cuestiones estéticas, existen varias tribus que le adjudican un signifi-
cado cultural a dichas prácticas. Por ejemplo, los niños de la tribu Dinka de la
región sur de Sudan escarifican sus caras con tres líneas paralelas como rito de su
transición a la adultez. Ver nota en:
https://sudanation.wordpress.com/2011/05/03/sudan-facial-scarification/
Similarmente, las mujeres Kayan del norte de Tailandia alargan sus cuellos a tra-
vés del uso de aros especiales colocados alrededor de sus cuellos. Ver nota en:
https://michael-lapalme.blogspot.com.au/2012/12/portraits-of-long-necked-
karen.html

Hoy en día hemos atravesado ciertos límites corporales que se consi-
deraban imposibles hace algunos años atrás. Por ejemplo, algunas mu-
jeres de más de 60 años de edad han dado a luz. Sin embargo, los lí-
mites biológicos siguen estando presente (por ejemplo, no podemos
volar), aunque algunos otros cambien a lo largo del tiempo. La capaci-
dad de manipular y transformar el cuerpo ha avanzado enormemente
en los últimos años. De esta manera, el cuerpo no es nunca totalmente
cultural, ya que provee límites naturales a la misma cultura. Pero tam-
poco es totalmente natural, ya que no lo podríamos entender o viven-
ciar desde una posición fuera de la cultura, y tampoco podríamos no
estar moldeados (aunque sea mínimamente) por la cultura, somos pro-
ductos culturales.
En lo que concierne a cuerpos que vemos practicando deportes, gene-
ralmente solemos basarnos en el conocimiento bio-médico para expli-
car ciertos fenómenos. Los deportistas son “medicalizados”: son alta-
mente manipulados y controlados a través de la alimentación, ejercicio
y horas de sueño, para crear un tipo corporal específico para el deporte
en cuestión. Los deportistas también se encuentran ante altos niveles
de presión social, ya que suelen estar bajo la mirada de muchas perso-
nas (más que los cuerpos de personas “ordinarias”). La ropa deportiva,
particularmente femenina, puede ser bastante reveladora. Atletas de
gran reconocimiento, generalmente tienen millones de personas mi-
rando sus cuerpos y performances. Por consiguiente, muchos se en-
cuentran bajo la presión de tener características corporales acorde al
deporte que practican y esto puede acarrear consecuencias significati-
vas, como por ejemplo, entrenamiento excesivo, desórdenes mentales
o uso de drogas para mejorar su rendimiento deportivo. Por ejemplo,
es común encontrar gimnastas de elite que entrenan más de 30 horas
semanales y que sufren de anorexia nervosa y/o bulimia. Christy Hen-
rich, una gimnasta elite que representaba a Estados Unidos, falleció a
los 22 años de anorexia nervosa, luego de que un juez le dijo que debía
bajar de peso si quería ser parte del equipo olímpico.
El deporte suele exponer problemáticas de género y sexualidad en es-
cenarios más visibles que en la vida cotidiana (Varea, 2016). Los atletas
enfrentan cuestiones relacionadas con su sexualidad y género de ma-
nera frecuente, y muchas veces ante la presencia de otros. Estas situa-

ciones tienen la capacidad de influenciar la construcción de subjetivi-
dades de las personas. El deporte hace que la construcción de género y
sexualidad sean más visibles y vulnerables que en otras esferas de la
vida social.
Deporte, género y sexualidad

El deporte naturaliza nuestra ideología de género (MacLean y Rozier,
2009), ya que contribuye como prueba simbólica de la superioridad de
los hombres (Connell, 1995). Según Messner y Sabo (1990), el deporte
ha servido para reforzar une ideología cuestionable acerca de la supe-
rioridad masculina. Si las diferencias de género en prácticas deportivas
fueran naturales no necesitaríamos vigilar límites de género, o las mu-
jeres no serían excluidas, o algunos hombres no se sentirían amenaza-
dos con la participación de mujeres.
El deporte también ha sido considerado como asexual o anti-sexual.
En la época victoriana, se suponía que el capital físico y sexual (tanto
como el capital financiero) se podía acabar y que era necesario regu-
larlo y disciplinarlo. La heterosexualidad era obligatoria para todos y se
pensaba que otros comportamientos sexuales eran peligrosos. Progra-
mas médicos y la iglesia promovían ciertas prácticas deportivas para
prevenir que las personas se involucraran en actos sexuales prohibidos.
De esta manera, el deporte era considerado como asexual o inclusive,
como anti-sexual (Waitt, 2003). Por el contrario, Hekma (1998) argu-
menta que éste tiene indudablemente un lado erótico. Posiblemente,
por el hecho de considerarlo como asexual o anti-sexual, es que po-
demos no notar este lado erótico. Mientras que algunos sostienen que
el deporte es únicamente acerca de habilidades, técnica y táctica, sería
engañarnos a nosotros mismos al negar su lado erótico. También
existe una cultura de sexualización y subordinación de las mujeres
atletas. Ortiz (2005), sugiere que una cultura de adulterio estaría in-
fluenciando el deporte profesional. Este académico sostiene que hay
una mentalidad de “sexo fastfood” (o sea, rápido y de poca calidad)
entre los atletas profesionales. Toffoletti (2007) también afirma que es
muy común que haya ocurrido sexo grupal en equipos australianos de

rugby league. Algunos sociólogos sugieren que esto sucede como parte
del proceso de unión del equipo.
El deporte suele ser heterosexista y homofóbico. Clark (1998) afirma
que el deporte es probablemente uno de los últimos lugares de refugio
para la homofobia. Heterosexismo refiere al sistema de creencias, ac-
titudes y acuerdos institucionales que refuerzan la idea de que todos
deberían ser heterosexuales, y que la heterosexualidad es la única
forma válida de expresión sexual, como así también que las relaciones
entre personas de sexo opuesto son superiores que cualquier otro es-
tilo de vida, ya sea lesbianismo, homosexualidad, bisexualidad o solte-
ría (Clark, 1998). El deporte ha sido clasificado como la institución so-
cial más masculina (Messner y Sabo, 1990), como uno de los territorios
centrales para la producción de masculinidad (Whitson, 1990) y como
el líder a la hora de definir masculinidad en la cultura (Connell, 1995).
Deporte y masculinidad
En el siglo XIX el deporte emerge como una institución para proveer
práctica para diversos propósitos, tales como la guerra, el comercio y
el gobierno, y para dar comienzo a un mundo de hombres (Burstyn,
1999). El concepto de masculinidad hegemónica postulado por Con-
nell (1995) ha sido muy influyente en el campo de la sociología del de-
porte. Deportistas profesionales famosos, tales como David Beckham,
son ejemplos claros de masculinidad hegemónica (Connell y
Messerschmidt, 2005). Este concepto hace referencia a las prácticas
que promueven la posición social dominante del hombre, y la posición
social subordinada de la mujer. También hace referencia a hombres
exclusivamente heterosexuales, de comportamiento agresivo y compe-
titivo.
El término hegemonía refiere a la dinámica cultural en donde un grupo
posee o dice poseer una posición de liderazgo en la vida social
(Connell, 1995), lo cual no necesariamente significa una dominancia
cultural total, sino que otros caminos y grupos son subordinados en
vez de ser eliminados (Connell, 1987). Dicha dominación no es lo-
grada por fuerza o violencia, sino que es obtenida de manera ascen-

dente por la cultura, instituciones y persuasión de ciertos grupos de
personas (Connell y Messerschmidt, 2005). Es por ello que se puede
afirmar que la masculinidad hegemónica no es fija y es cuestionable
(Connell, 1995).
La masculinidad hegemónica es construida en relación a las mujeres y
legitima la subordinación de las mismas. También es construida en
base a otras masculinidades subordinadas, como es el caso de homo-
sexuales o heterosexuales clasificados como “débiles”, “maricones” o
“nerds” (Connell, 1995). La masculinidad hegemónica puede acarrear
consecuencias significativas, como por ejemplo, que los hombres par-
ticipen de actividades más arriesgadas, busquen menos ayuda y que in-
fluya en la construcción de una personalidad narcisista. Los hombres y
niños son generalmente considerados como que poseen un exceso de
energía y se supone que el deporte es un medio adecuado para descar-
garlo. Sin embargo, esta concepción no hace más que (re)producir ver-
siones problemáticas de hiper-masculinidad. Hickey (2008), por ejem-
plo, analizó tres narrativas6, construidas a partir de la recolección de
datos, que reflejaban la construcción de hiper-masculinidades en con-
textos deportivos escolares, llegando a la conclusión que dichos dis-
cursos deportivos podían ser distorsionados y usados de mal manera
en la escuela.
Suele ser comúnmente aceptado que los homosexuales no son aptos
para los deportes y que las habilidades deportivas suelen confirmar la
heterosexualidad. En consecuencia, el deporte puede jugar un rol pro-
tector en hombres homosexuales para poder ocultar su condición
sexual. Un joven homosexual, en un estudio conducido por Plummer
(2006), afirmó que sus colegas deportistas sospechaban que él era ho-
mosexual porque probablemente no era lo suficientemente masculino;
pero el nivel de homofobia en el deporte disminuyó significativamente
luego de diez años porque ganó el campeonato de natación y eso le dio
un mayor estatus.
6
Dichas narrativas fueron denominadas: “Ellos no aprendieron ‘eso’ en la es-
cuela”, “¿Quién es deportivo, quién no lo es, y cuál es la diferencia?”, y “Culturas
deportivas de privilegio”.

Hay numerosos temores circulando hoy en día en lo que respecta a la
participación de homosexuales en los deportes. Por ejemplo, se suele
decir que los homosexuales pueden erotizar el deporte, o también
pueden pasar desapercibidos como heterosexuales y de esta manera
permanecer invisibles; o también se dice que pueden “corromper” a
otros. De esta manera, los homosexuales enfrentan un sinnúmero de
consecuencias, tales como discriminación, falta de modelos a seguir,
rechazo al deporte y tienen que permanecer ocultos en el deporte. Por
ejemplo, el primer futbolista profesional en declararse homosexual en
Holanda aseguró que el mundo del fútbol es un mundo heterosexual, y
que hay un comportamiento esperado de “macho” y chistes acerca de
mujeres. También dijo que cada vez que los jugadores estaban juntos
actuaban de manera vulgar, hablaban de mujeres y de cómo tenían
sexo (Elling, de Knop, y Knoppers, 2003).
Deporte y feminidad
Mientras que el deporte hace a los jugadores más masculinos, rara-
mente los hace más femeninos. Es por ello que la feminidad en el de-
porte es un aspecto raramente investigado. La feminidad no juega una
posición semejante a la masculinidad hegemónica puesto que cualquier
forma de feminidad es construida en el contexto de subordinación de
las mujeres ante los hombres. Esto deja un espacio limitado para las
mujeres de poder construir relaciones de poder sobre otras mujeres.
La feminidad enfatiza conformidad, empatía y disciplina. Es por ello
que se podría hablar de una feminidad enfatizada en lugar de una fe-
minidad hegemónica. El caso de las pruebas de verificación de sexo y
género a las que fue sometida la famosa atleta Caster Semenya 7, y las
mujeres que participan en competiciones de fisicoculturismo, ejempli-
fican como la mayoría de los deportes hacen a las mujeres ‘más mas-
culinas’ ante los ojos de la sociedad contemporánea, y esto representa-
ría ‘ir en contra de las reglas’, o sea, no enfatizar sus feminidades. En
estos casos, las mujeres necesitan resaltar su feminidad para ser ‘apro-
7
Ver por ejemplo noticia sobre las pruebas de Caster Semenya:
http://www.betus.com.pa/sports-betting/other/articles/caster-semenya-
gender-results-south-african-runner-is-a-hermaphrodite

badas’ por la sociedad como mujeres, y como consecuencia, suelen
aparecer en los medios masivos de comunicación con sus esposos, o
vistiendo polleras y joyas. Es así como no se podría considerar la fe-
minidad como ‘hegemónica’, o sea, ‘superior’ en el deporte, como su-
cede con los atletas varones.
El deporte suele naturalizar la diferencia entre sexos, sugiriendo una
superioridad física por parte de los hombres. Es así como el dominio
cultural de los hombres y las construcciones de género son obstaculi-
zadas y se cree en una diferencia puramente natural, se trata de una
ideología predominante que se encuentra presente en la actualidad. Sin
embargo, necesitamos tener presente que el estatus de las mujeres en
las distintas esferas de la vida (incluyendo el deporte), está menos rela-
cionada a capacidades fisiológicas individuales que a significados y va-
lores socio-culturales (Lorber, 1993). Mientras que no podemos negar
que las diferencias físicas existen, estas no son tan significantes hasta
que diversas prácticas sociales las transforman en hechos sociales
(Lorber, 1993). Si las mujeres hubieran sido el sexo dominante, el de-
porte sería muy distinto hoy en día.
Las mujeres también tienen ciertas ventajas física por sobre los hom-
bres, que pueden verse en superioridad atlética. Por ejemplo, según
Messner y Sabo (1994), las mujeres son “naturalmente superiores” en
la viga de equilibrio, y también poseen la mayoría de los records en
natación de larga distancia en aguas oceánicas. Las mujeres también
han derrotado a hombres en ciertos eventos deportivos, como por
ejemplo en ultra maratón. En 2002, Pam Reed, atleta que reside en
Tucson, Arizona, ganó la competencia de Badwater Ultramarathon de
235 kilómetros llevada a cabo en Death Valley, California, ganándole
también a todos los hombres competidores8, y repitió su triunfo en el
2003. Sin embargo, el deporte construye a las mujeres como “otras” y
como “menos”. La participación de mujeres en deportes se la ha con-
siderado tradicionalmente como débil y frágil. Inclusive, durante la
primera época del siglo XX se temía que el deporte las hiciera promis-
cuas. En 1930 también se pensaba que el deporte podía convertir a las
mujeres en lesbianas. El virilismo también fue un temor muy fre-
8
Ver nota en http://www.badwater.com/2002webcast/2002pr.html

cuente, ya que se creía que el deporte podía hacer que las mujeres
desarrollaran características sexuales secundarias masculinas, como por
ejemplo, crecimiento de vello facial, voz gruesa y hombros anchos
(Cashmore, 2000). Es más, inclusive la revista popular Scientific Ameri-
can afirmó en 1936 que la mentalidad competitiva era contradictoria a
la “verdadera naturaleza de la mujer”.
Pierre de Coubertin, el fundador de los Juegos Olímpicos modernos,
se opuso públicamente a que las mujeres participaran en deportes, y
eran hasta excluidas de clubes de golf y de ciertos deportes, como por
ejemplo en la maratón, hasta 1984. Mientras que hemos presenciado
grandes avances con respecto a la participación de mujeres en el de-
porte últimamente, todavía no están a la misma altura que los hom-
bres. Algunos deportes también poseen reglas diferentes para mujeres.
Por ejemplo, la circunferencia de la pelota de básquetbol es menor
para las mujeres, como así también su peso, y en patinaje artístico, las
mujeres no tienen más de un salto triple. Otros deportes, considerados
femeninos, como es el caso de la gimnasia artística o rítmica, son gene-
ralmente deportes individuales o donde el contacto corporal entre las
jugadoras es menos frecuente y tienden a enfatizar belleza y elegancia.
Existen también otros deportes que fueron creados como versiones
físicamente menos demandante de deportes para hombres, tales como
por ejemplo el netball creado del básquetbol, o el sóftbol del béisbol.
Las mujeres son menos propensas que los hombres a participar de de-
portes. Las que sí participan, generalmente lo hacen de manera menos
frecuente que los hombres y la variedad de deportes en los que prue-
ban participar también es menor (Kay, 2003). Las mujeres suelen pre-
ferir deportes menos estructurados y son menos propensas a participar
en competencias deportivas. Asimismo, su participación suele decrecer
más rápidamente con la edad, y esto se debe posiblemente a la influen-
cia de la familia y responsabilidades del hogar.
Pareciera ser que las mujeres son consideradas como mujeres primero,
y luego como atletas, y son poco representadas en los medios masivos
de comunicación. La poca representación de atletas femeninas en los
medios de comunicación suele ser de baja calidad, mostrando actitudes
pasivas e infantilizadas, y en poses y atuendos sexualmente revelado-
res. Asimismo, esta escasa representación se centra principalmente en

deportes femeninos. El éxito de las mujeres en el deporte suele ser
atribuido a talento, trabajo duro y apoyo, mientras que en el caso de
los hombres suele ser atribuido a disciplina, fuerza y comportamientos
arriesgados. Similarmente, el fracaso en el deporte femenino suele ser
atribuido a la incompetencia de las mujeres, mientras que en los hom-
bres a las habilidades del contrincante (Croxton y Klonsky, 1982).
La participación de lesbianas en el deporte es distinta a la del varón
homosexual, puesto que el deporte generalmente no construye femini-
dad, sino masculinidad. La habilidad deportiva de las mujeres puede
llevar a sospechas de homosexualidad. En este caso, el deporte no cu-
bre a lesbianas (como en el caso del varón), sino que las expone aún
más. Una basquetbolista que participó de un estudio conducido por
Adams, Schmitke y Franklin (2005) afirmó que si eres una atleta parti-
cipando en un equipo femenino, muchas personas la clasifican auto-
máticamente como lesbiana, y si hay una lesbiana en el equipo piensan
que todas en el equipo también lo son.
Al igual que como sucede con los hombres homosexuales en el de-
porte, también hay miedos y creencias acerca de las lesbianas que par-
ticipan en deportes que también puedan erotizar el deporte, o que son
“predadores sexuales”, o que puedan corromper a otras y que también
“las conviertan en lesbianas”. Esto también conlleva ciertas conse-
cuencias para las atletas, como por ejemplo, el miedo a ser clasificadas
como lesbianas (sobre todo si no lo son), sienten la necesidad de enfa-
tizar su heterosexualidad y sientan la necesidad de balancear su femini-
dad y masculinidad. Una jugadora de fútbol de Noruega declaró que
cuando luce como un hombre recibe comentarios negativos acerca de
ello, pero cuando luce “demasiado bien como mujer”, también recibe
críticas por ello. Similarmente afirma que no puede jugar al fútbol
siendo muy femenina, ya que sus compañeras creerían que no puede
atajar una pelota (Kolnes, 1995).
Las atletas también sienten que deben enfatizar su feminidad y probar
su heterosexualidad a través de ciertas prácticas corporales. El cabello
juega un papel importante a la hora de enfatizar feminidad, puesto que
es generalmente aceptado que el cabello corto significa homosexuali-
dad, mientras que el largo es sinónimo de heterosexualidad. Debido a
esto, las lesbianas también enfrentan serias consecuencias similares a

las de los hombres homosexuales, tales como discriminación, escasez
de modelos a seguir y sentimientos de miedo, ansiedad y vigilancia
constante.
Conclusión
Este capítulo tuvo como propósito exponer algunas problemáticas re-
lacionadas con el cuerpo en general, y más específicamente, el cuerpo de
deportistas y cuestiones relacionadas al género, sexualidad, feminidad y
masculinidad. Mientras que muchas veces el cuerpo es algo sobre lo que
no nos detenemos a pensar demasiado, el cuerpo juega un papel
fundamental a la hora de analizar el deporte, no solamente desde un
punto de vista fisiológico, también desde una perspectiva socio-cultural.
El deporte tiene la particular característica de poder hacer visibles
construcciones de género y sexualidad en su máxima expresión, y por
ende, es importante de que sean investigadas para poder promover
contextos adecuados que apoyen la práctica deportiva. Diversos este-
reotipos circulan hoy en día con respecto a la práctica de ciertos deportes
y sexualidad de los deportistas. Es importante que dichos mitos sean
analizados y desmitificados frente a la sociedad, para poder fomentar una
práctica sana de los deportes.
Muchos entrenadores consideran al cuerpo (y a su propio cuerpo en
particular) como un elemento relevante para la enseñanza/entrenamiento
(tal es el caso de los que usan demostraciones en sus clases). Siendo que
sus cuerpos pueden transmitir mensajes a los alumnos, y que ellos
mismos pueden haber sido influenciados por la exposición de dichas
imágenes musculares, estos docentes/entrenadores podrían transmitir
mensajes negativos a los jóvenes y actuar como modelos a seguir no
apropiados.
Mientras que el deporte ha sido creado por hombres y para hombres, hoy
en día vemos cada vez más mujeres participando en una amplia gamas de
deportes, no sólo a nivel amateur, sino también de manera profesional.
Sin embargo, cuestiones relacionadas con la práctica deportiva de
mujeres necesitan ser analizadas y cuestionadas en mayor detalle. El
sexismo en el deporte no es un problema de hombres o de mujeres, es
un problema social, es un problema del deporte (Messner y Sabo, 1994).

Para derrotar al sexismo necesitamos hacer más que simplemente
permitir que niñas y mujeres practiquen deportes. Debemos cambiar las
actitudes de las mujeres hacia el deporte, de manera que éstas sean
alentadas a participar y que puedan tener experiencias positivas.
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El desafío de atender el aprendizaje de
los adultos mayores
Aportes desde las neurociencias: actividad física,
reserva cognitiva y educación

María Laura de la Barrera es Doctora en Psi-
cología por la Facultad de Psicología en la Uni-
versidad Nacional de San Luis. Máster en Neu-
rociencias y Biología del Comportamiento, Uni-
versidad Pablo de Olavide, Sevilla, España, Ma-
gister en Neuropsicología, Universidad Nacional
de Córdoba, Licenciada en Psicopedagogía,
Universidad Nacional de Río Cuarto. Profesora
Adjunta, de grado y postgrado. Ha realizado y
realiza tarea de investigación y docencia en relación a CONICET,
FONCyT, SECyt-UNRC. Directora y colaboradora de diversos pro-
yectos de investigación, nacionales e internacionales, orientados a la
mejora y calidad educativa. Directora y codirectora de Trabajos Finales
de Licenciaturas, Maestrías y Doctorado. Miembro evaluador de tra-
bajos de Maestría y Doctorado, como así también de publicaciones,
artículos y proyectos. Sus investigaciones refieren al campo de la neu-
rociencia, neuroeducación, patrones de aprendizaje. Autora de nume-
rosos artículos nacionales e internacionales, libros y capítulos de libro
para libros. Invitada a Congresos nacionales e internacionales. Ha dic-
tado cursos de formación y posgrado. Ha trabajado en otras institu-
ciones privadas en la modalidad y formación clínica. Datos de con-
tacto: mbarrera@hum.unrc.edu.ar / mldelabarrera@gmail.com /
delabarreraunrc@gmail.com
Resumen
El escrito pretende revisar los valiosos avances que desde las neuro-
ciencias y otras disciplinas contribuyen a entender cómo es que apren-
den y se desempeñan los adultos mayores en el vertiginoso transitar
del mundo actual.

Hoy sabemos que los procesos de aprendizaje que tienen lugar de ma-
nera cotidiana van modelando nuestro cerebro a través de un sinnú-
mero de sinapsis, irán desapareciendo las conexiones poco utilizadas y
tomando fuerza aquellas que son más activas. Las asociaciones entre
neuronas se deciden, sobre todo, en los primeros quince años de vida
pero lo cierto es que las redes neuronales disponen de cierta plastici-
dad, dando como resultado que las sinapsis habilitadas se refuerzan o
se debilitan hasta una edad avanzada por medio de nuevos estímulos,
vivencias, pensamientos y acciones, es decir, experiencias; por lo tanto,
gracias a ello, el aprendizaje no tiene fin.
Podemos pensar que en los aprendizajes académicos sucede algo si-
milar, el cerebro se halla ávido de nuevos contenidos que son esencia-
les para el funcionamiento permanente del ser humano, para desarro-
llar actividades (cognitivas y de las otras también). Por ello, se hace ne-
cesario que el individuo, durante la mayor parte de su tiempo, se en-
cuentre ocupado en cuestiones y acciones que mantengan de una u
otra manera sus propios intereses, expectativas y desempeños cotidia-
nos, pues el desarrollo del cerebro necesita de una interacción continua
con el mundo exterior.
¿Qué sabemos hoy acerca de los aportes de la actividad física en las
funciones cognitivas y afectivas de los adultos? ¿Qué tanto redunda en
su propia reserva cognitiva para evitar posibles deterioros?
Se deja ver, por lo tanto, una convicción muy firme (desde las expe-
riencias halladas y la disponibilidad bibliográfica con la que se cuenta)
que cada cerebro dispone de una serie de recursos diferentes y de que
las capacidades de las personas pueden ser variadas, aun en edades
mayores, jugando aquí un papel esencial las posibilidades de la persona
misma, las permitidas por el entorno y las situaciones heterogéneas. Si
bien las estructuras cerebrales imponen ciertos límites físicos de fun-
cionamiento en lo que a sistema biológico se refiere, la palabra final
estará dada por el medio, o mejor aún por la imbricada armonía entre
ambos.

Algunos conceptos claves: plasticidad, garantía de aprendizaje
ad eternum
Estamos en condiciones de pensar que cada proceso mental concreto,
tal como percibir, pensar, aprender, recordar, es algo continuo e indi-
visible: la mente no existe fuera de las neuronas. Los diferentes hallaz-
gos en relación con el fenómeno de plasticidad neuronal, entrenamiento cog-
nitivo y aprendizajes (Álvarez y Wong, 2010; Berthier y Dávila, 2010;
D’Amato, Crepeau-Hobson, Huang y Geil, 2005) acentúan la impor-
tancia que tiene el neurodesarrollo y su impacto desde los primeros
años, incluso antes del nacimiento, hasta edades más avanzadas.
A estos hallazgos, se le suman los aportes de las investigaciones acerca
de la ecología del desarrollo humano, la cual comprende el estudio
científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano
activo, en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos in-
mediatos en los que vive, repercutiendo sus relaciones y contextos más
amplios en este desarrollo. “Lo que cuenta para la conducta y el desa-
rrollo es el ambiente, cómo se lo percibe más que cómo pueda existir
en la realidad objetiva” (Gifre Monreal y Guitart, 2012: 81).
Desde hace un tiempo, estamos asistiendo a verdaderas reestructura-
ciones cognitivas de parte de los adultos mayores. De buenas a prime-
ras han tenido que aprender el manejo de notebooks, celulares, Tablet,
Smart tv, entre otros, para sobrevivir, casi en términos de homeostasis y
supervivencia, en diversos contextos a los que les ha tocado reacomo-
dar sus propias estructuras mentales9.
En este sentido, tomamos la definición de Alexandrov y Sams (2005)
que atinadamente afirman que la cognición es un proceso de interac-
ción activa con el ambiente que produce conocimiento, constituyén-
dose en un medio para lograr metas. Más precisamente, afirman que es
9
Basta con pensar en la utilización de turnos electrónicos en el ANSES, en los
programas que favorecen la utilización masiva de recursos tecnológicos como
por ejemplo el uso de tablets. Véase:
http://www.telam.com.ar/notas/201608/157617-un-plan-de-tablets-para-
adultos-mayores-permite-leer-diarios-y-saber-como-viajar.html. Consultado:
3/8/2016.

toda acción efectiva que habilita al organismo a continuar existiendo
en un ambiente.
Por lo tanto, si pensamos en las diversas reestructuraciones que han te-
nido que llevar a cabo desde los inmigrantes de antaño a los adultos de
estas épocas digitales, veríamos varios picos máximos pensando en el
surgimiento de los autos, las computadoras, celulares y demás. Esto
demuestra que nuestros cerebros se caracterizan por ser plásticos, más
allá de algunos períodos críticos (hoy se suman los sensibles 10) y a pe-
sar de las circunstancias.
Que la plasticidad es una característica permanente de nuestros cere-
bros no es un descubrimiento menor. Previamente se creía que el sis-
tema nervioso era una estructura rígida e inmodificable. Se postulaba
que se nacía con una cantidad de neuronas predeterminada y éstas se
conectaban entre sí de una manera establecida y para siempre. El sis-
tema nervioso tiene la capacidad de modificarse y cambiar incluso en
la edad adulta. Las investigaciones han demostrado que durante el
desarrollo de nuevas vías neurales (Laplagne, Espósito, Piatti, Mor-
genstern, Zhao, van Praag, Gage y Schinder, 2006; Doetsch, 2005,
Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así
como recordamos una y otra experiencia o vivencia. ¡Cuántas se su-
man en los adultos mayores! ¿Será esta posibilidad, mantenida en el
tiempo lo que los hace día a día aumentar en sabiduría?
Hoy se ha demostrado que existe producción de nuevas neuronas en
algunas regiones del cerebro adulto de distintas especies. Schinder
(2006) aportó otro concepto importante en torno a la neurogénesis: estas
10
“Ambos definen momentos importantes de organización estructural y funcio-
nal neural, pero los períodos sensibles tienen una duración mayor y más difícil de
establecer a partir de la evidencia empírica disponible y, si bien los eventos nega-
tivos ambientales por deprivación o presencia de un estresor pueden modificar la
organización de las funciones complejas, las oportunidades de reorganización
plástica y de aprendizaje, continúan abiertas, aunque son menos libres… se hace
referencia no sólo a una etapa durante la cual el cerebro es especialmente sensi-
ble a ciertos estímulos ambientales, sino también a una ventana de tiempo du-
rante la cual el cerebro es más receptivo a la experiencia que contribuye a su
formación” (Lipina, 2016: 68). Esto parece no solo ocurrir en los primeros
quince años de vida… ¡muy alentador!

nuevas neuronas tienen además la capacidad de integrarse exitosa-
mente a circuitos ya existentes y ser funcionales; imitan el comporta-
miento de las neuronas vecinas y logran así cumplir su misma función
(Laplagne, Espósito, Piatti, Morgenstern, Zhao, van Praag, Gage y
Schinder, 2006).
Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los
primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el
diagrama de las células nerviosas, las redes neuronales dispondrán to-
davía de esta mencionada plasticidad. Las sinapsis habilitadas se re-
fuerzan o se debilitan a través del desarrollo por medio de nuevos es-
tímulos, vivencias, pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a
un aprendizaje continuo. La experiencia humana conjuga siempre ra-
zón y emoción.
Por lo tanto, la plasticidad cerebral permanente sugiere que el cerebro
está bien diseñado para el aprendizaje continuo y la adaptación a nue-
vas situaciones y experiencias, y esta adaptación puede incluso produ-
cir cambios significativos en su estructura. Los pensamientos, emocio-
nes, imaginación y predisposiciones operan simultáneamente; estos
interactúan con otros modos de adquisición y transformación de la in-
formación y con el aumento del conocimiento general, tanto social
como cultural.
Aguilar Rebolledo (2005; 2003) define entonces a la plasticidad como
aquella capacidad de las células del sistema nervioso para regenerarse
anatómica y funcionalmente después de estar sujetas a influencias pa-
tológicas ambientales, o del desarrollo, incluyendo traumas y enferme-
dades. La conducta habrá de originar cambios en el circuito cerebral
(y a la inversa) estableciendo así una simbiosis orgánica entre actitudes
aprendidas, disposiciones o estilos y circuitos cerebrales funcionales.
Por lo tanto, podemos decir que los entornos deprimidos no sólo
afectan a los cerebros inmaduros, sino también al cerebro adulto, pero
un adecuado entrenamiento, estímulo, puede producir una recupera-
ción y reorganización de capacidades. Somos aptos para aprender y
recordar una gran variedad de cosas y éstas no se almacenan ni se pro-
cesan en las mismas áreas cerebrales (diversos tipos de aprendizaje uti-
lizan diferentes zonas cerebrales). Estos avances en el conocimiento,

han contribuido en gran parte a entender la dinámica de nuestro sis-
tema nervioso y su relación con el entorno. Somos sociales por natu-
raleza. Sabemos que los problemas asociados a la vejez no están vin-
culados solamente a las condiciones fisiológicas de cada persona sino
también se ven impregnados por imposibilidades de los contextos so-
ciales de atender la necesidad de todos y las que pueden devenir en es-
pecial de cada uno.
Adultos mayores: entre las pérdidas y las ganancias
Si estamos atentos, podemos descubrir que la tendencia hoy es hablar
más de adultos mayores y menos de envejecimiento. Cabrera y Osorno
Chica (2013) lo definen como un proceso continuo, progresivo, irre-
versible, heterogéneo, individual, universal y con presencia de cambios
tanto físicos como psico-sociales, y como consecuencia de ello se ad-
quiere un mayor riesgo de llegar a padecer enfermedades propias de
esta etapa de la vida. Fernández-Ballesteros (2008) expresa que en la
vejez se produce un enlentecimiento y una menor eficiencia del fun-
cionamiento cognitivo, debido a que la persona mayor tarda más
tiempo en responder a la información que recibe, sobre todo cuando
las tareas que se le demanda requieren muchos recursos atencionales.
Justamente, ha sido el hallazgo neurocientífico de la plasticidad lo que
permite trabajar para que el deterioro no se haga presente o sea en
menor grado.
Sabemos que el adulto mayor expresa cambios en torno a las modali-
dades sensoriales, especialmente en las funciones auditivas y visuales;
se produce un enlentecimiento de los procesos perceptuales que gene-
ran a su vez dificultades en la codificación de información, cierta len-
titud psicomotora al momento de expresar conductas, algunos declives
tanto en el procesamiento, el aprendizaje y recuperación de informa-
ción, como en la solución de problemas y rapidez de respuesta (Ca-
brera y Osorno Chica, 2013; von Bernhardi,2005). Se dan además alte-
raciones en la fluidez verbal, el razonamiento, la aptitud espacial, dete-
rioro en las funciones visoespaciales, visoperceptivas y visoconstructi-
vas, en la memoria de trabajo y la memoria episódica, mientras que la
memoria semántica y procedimental se mantienen estables (Chahín-

Pinzón y Briñez, 2011; Fernández-Ballesteros, 2008)11. Lo que debe-
mos hacer es entender que estos cambios se corresponden con lo que
se ha dado a llamar un envejecimiento normal.
Lo cierto es que si bien se dan esas pérdidas, también aparece un gran
conjunto de ganancias. Se logra una fuerte dosis de lo que podemos
llamar inteligencia cristalizada, que hace referencia a aquellas habilidades
y conocimientos adquiridos durante el transcurso del vivir que depen-
den, en términos de desarrollo, de la exposición de la cultura (Pereiro,
Juncos-Rabadán, Facal y Álvarez, 2011). Comprende funciones cog-
nitivas bien aprendidas y establecidas; se relaciona con productos y
realizaciones mentales. Aquí influyen muchos factores educativos,
formales e informales que se presentan a lo largo del ciclo vital y como
vemos, parecen aumentar con la adultez.
Si bien algunos autores mencionan que puede devenir una instancia de
fatiga física, choque emocional, pérdida de confianza en sí mismo,
puede suceder también que se robustezcan las fortalezas de la perso-
nalidad, las relaciones interpersonales, etc., en eso, habría evidencias de
crecimiento y progreso. También en torno a su creatividad y sabiduría.
La primera hace referencia a la capacidad que tiene la persona de pro-
veer respuestas nuevas e innovar para cambiar el ambiente en lugar de
adaptarse a él pasivamente; la segunda implica la capacidad del ser
humano de adquirir una perspectiva amplia sobre la vida, compren-
diendo el significado general de ella y pudiendo trasmitirlo a otras ge-
neraciones (Cornachione Larrinaga, 1999).
Como podemos deducir entonces no todo es un declinar sino es un
cúmulo de experiencia y sapiencia que, bien aprovechada, da lugar a
posibilidades inimaginables.
11
La memoria de trabajo es un sistema de componentes interactivos que man-
tiene información adquirida recientemente, así como material almacenado y
reactivado, tanto verbal como no verbal, de manera que esté disponible para un
mayor procesamiento (Baddeley y Hitch, 1994). La memoria episódica hace a
aquellos sucesos que una persona recuerda y la semántica incluye el conoci-
miento de los hechos históricos, la información aprendida en la escuela, el voca-
bulario, la lectura, la escritura, las matemáticas. Ambas, episódica y semántica
corresponden a lo que llamamos memoria declarativa o explícita (cuando se ver-
baliza y explica un recuerdo) (Kolb y Wishaw, 2006).

Adultos mayores: ejercitando el gozo… a pesar de los esfuerzos
Dicen que viajando se fortalece el corazón… mencionaba una canción12.
Ese es un punto donde se advierte desarrollos potentes. Basta con en-
contrarnos en estaciones de servicios con colectivos repletos de jóvenes
experimentados viviendo la vida loca.
Desde las neurociencias hay evidencia acerca de que, si bien con la
edad se reduce la actividad física, es aconsejable trabajar en eso, esto
redunda en el cuerpo todo del adulto mayor. La influencia de la activi-
dad física, es absolutamente necesaria, y suele ser un indicador de salud
y ganas de hacer cosas para envejecer dignamente.
Justamente, a cierta edad aparece una reducción del repertorio motor,
junto a la lentitud de los reflejos y descenso del tono muscular en re-
poso, entre otros factores, provocando descoordinación y torpeza
motriz. La inmovilidad e inactividad es un gran agravante del enveje-
cimiento y lo que deja de realizarse, fruto del envejecimiento pronto se
torna imposible de realizar.
Diversos autores (Garita Azofeifa, 2006; Moreno González, 2005)
sostienen que el ejercicio físico tiene una incidencia específica sobre
los sistemas que acusan la involución retrasando la misma de forma
considerable, previniendo enfermedades y contribuyendo a mantener
la independencia motora y sus beneficios sociales, afectivos y econó-
micos. Hay cierto acuerdo en hablar de actividad física, entendiéndola
como: “…aquel movimiento que
realiza el ser humano que implica el
desplazamiento de los diversos
componentes corporales y el gasto
energético que puede ser realizado
durante el diario vivir, como ocu-
pación, distracción, ejercicio y de-
porte” (Garita Azofeifa, 2006: 2).
12
Más precisamente Litto Nebbia, Solo se trata de vivir, canción compuesta en
1979 en Méjico cuando el compositor tuvo que exiliarse debido a persecuciones
políticas en Argentina.

El cuerpo humano necesita la actividad física para mantener una serie
de funciones básicas. Con más razón si pensamos en adultos mayores.
Por ejemplo, mover el cuerpo mientras se hace ejercicio requiere de
una activación cerebral generalizada, aparte de la coordinación de los
músculos implicados en el movimiento que se realice. El cerebro con-
juga las funciones corporales necesarias para que los músculos funcio-
nen correctamente, aumenta el flujo sanguíneo, el consumo de glu-
cosa, la respiración el ritmo cardíaco, la capacidad del sistema senso-
rial, etc. ¡La pucha que vale la pena estar vivo!, decía un conocido actor en
una conocida película13.
Las neurociencias remarcan aún más su importancia, la actividad total
retrasa la aparición de fatiga al disminuir el volumen de oxígeno para
una determinada carga de trabajo, con lo que hay una mayor indepen-
dencia funcional, aspecto esencial al momento de envejecer, cuando la
soledad hace su aparición y se necesita más autonomía. Contribuye al
declinar fisiológico de la condición física asociado al envejecer, au-
mentando así las expectativas de vida activa al prolongar esta inde-
pendencia funcional. Y como cierre de oro, la actividad física reduce
tanto la morbilidad como la mortalidad consecuente a las enfermeda-
des crónicas, favoreciendo de esta forma, una mayor longevidad. Por
supuesto que la periodicidad y constancia dependerá de varios facto-
res, pero lo conveniente es mantenerla en el tiempo.
Sabemos que todo lo que le hace bien al cuerpo le hace bien a la
mente… esta expresión roza con un dualismo cartesiano ya caduco, el
ser, la persona, una integralidad, que es mucho más que la suma de
partes.
Si la actividad física permite todo lo que ya mencionamos y más, como
por ejemplo, una protección miocárdica por menor frecuencia cardiaca
y consumo de oxígeno (tanto en reposo como en ejercicio), una mayor
calidad de la circulación colateral coronaria, además estimula la res-
puesta inmune con una mayor resistencia a las infecciones virales de
vías respiratorias altas, sumándole que colabora en el control de la an-
siedad y la depresión, aumenta la autoestima, mejora la cognición y la
13
Héctor Alterio en Caballos Salvajes, película Argentina rodada en 1995, expre-
sión que le surge espontáneamente al bailar al frente a un bello paisaje de mar.

eficacia del recuerdo, ocupa el tiempo de ocio y satisface las necesida-
des lúdicas (Barrios Herrero y López Ferradaz, 2011)… debería cons-
tituirse en la más importante de las prescripciones de cualquier profe-
sional relacionado con los adultos mayores, llámese médico, acompa-
ñante terapéutico, fisioterapeuta, psicólogo, psicopedagogo, coach y el
que se nos ocurra.
Del dicho al hecho… ¡a moverse que hace bien!

En la actualidad los adultos mayores por lo general llegan a su jubila-
ción y cuentan con una expectativa de vida bastante diferente a las de
antaño. En el mejor de los casos que goce de buena salud y ganas de
hacer, tenemos que pensar en que mínimo treinta años más hay que in-
vertirlos en lo que hace bien y agrada, que en ocasiones, y muchas, va
más allá de cuidar nietos o ayudar a los conocidos en el trajín del
mundo actual.
Nos encontramos cada vez más con adultos mayores ávidos de pro-
yectos, logros de metas… Por ello se hace esencial y ya lo han demos-
trados los estudios neurocientíficos actuales que tanto sus cogniciones
como emociones han de encontrar su rumbo. Ambos aspectos se ven
enriquecidos con el gran aporte de la actividad física y la experiencia.
Diversos investigadores (Barrios Herrero y López Ferradaz, 2011;
Reuter-Lorenz y Park, 2010; Park y Patricia Reuter-Lorenz, 2009) re-
marcan que una actividad física habitual mantiene el aporte necesario
de nutrientes al cerebro e interviene en otros procesos cerebrales, op-
timizando la eficacia funcional de las neuronas las cuales alcanzan un
mejor desarrollo y estímulo de sus conexiones, entiéndase entonces
que colaboraría con el fenómeno de la plasticidad. Increíblemente, el
ejercicio físico estimularía el nacimiento de nuevas neuronas en el hi-
pocampo, zona del cerebro relacionada con la memoria y el aprendi-
zaje.
Por lo tanto, podemos pensar que cuando se corre o camina rápido
llega más oxígeno al cerebro, se forman nuevos vasos sanguíneos, y
aumentan los niveles de serotonina, de factores de crecimiento neuro-
nales y de una proteína llamada BDNF (del inglés brain-derived neuro-

trophic factor) que dirige el desarrollo neuronal en el hipocampo. Hay
evidencia de que las personas mayores de 65 años que hacen ejercicio
como mínimo tres veces por semana tienen un 30-40% menos de pro-
babilidades de padecer algún tipo de demencia que las que sólo practi-
can algún tipo de actividad física con menos frecuencia.
Se ha demostrado una relación entre niveles bajos de rendimiento fí-
sico y un mayor riesgo de demencias y también una relación de niveles
elevados de rendimiento físico y un comienzo más tardío de la pre-
sentación de demencia (Franco-Martín, Parra-Vidales, González-Palau
y Bernate-Navarro Solís, 2013; Arcoverde, Deslandes, Araujo y Laks,
2011; Scarmeas, Luchsinger, Schupf, Brickman, Cosentino, Tang y
Stern, 2009)
En este punto, la pregunta es: ¿sólo basta la actividad física para un
envejecimiento saludable y de calidad? La respuesta es: eso, y más.
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Reserva cognitiva… la cultura del ahorro, ¿o inversión
asegurada?
Asistimos en estos tiempos a innumerables conceptos nuevos, que pa-
recen darnos una cuota de esperanza donde el desasosiego quiere
avanzar. Uno de ellos es el de reserva cognitiva. Rodríguez Álvarez y Sán-
chez Rodríguez (2004) la definen como: “mecanismo que vincula los
niveles educativos bajos de las personas con un mayor riesgo de pade-
cer un proceso neurodegenerativo. Puede ser el resultado de una habi-
lidad innata o de los efectos de las experiencias vividas, tales como la
educación o la ocupación laboral… una mayor reserva cognitiva, en-
tendida como las estrategias y habilidades conseguidas gracias a un alto
nivel educativo y ocupacional, hace tener un mayor número de neuro-
nas y densidad sináptica” (p. 175). Esto es, la evidencia parece respal-
dar el valor de la educación en torno a evitar posibles deterioros.
También se mencionan otros aspectos que contribuyen a desarrollar
niveles altos de reserva cognitiva además de la propia educación, como
son: la ocupación laboral con la que se cuenta, los niveles de educa-
ción alcanzado por los padres, la formación musical, así como en
idiomas que se tiene, la actividad lectora y la posibilidad de llevar a
cabo juegos de ingenio, crucigramas y demás (Rami, Valls-Pedret,
Bartrés-Faz, Caprile, Solé- Padullés y Castellví, 2011).
Consideramos que dicho concepto está absolutamente ligado al de es-
fuerzo cognitivo, por lo tanto, una de las mejores maneras de construir
reservas cognitivas es implicarse en actividades o tareas que sean rela-
tivamente novedosas, sorprendentes y que no den lugar a lo que po-
dríamos denominar procesamiento automático. Lo aconsejable es que
nuestros cerebros no se acostumbren. Son precisamente los desafíos, lo
novedoso, la capacidad de sorpresa lo que parece activarlos. Las inves-
tigaciones apuntan a que mantener o mejorar la vitalidad cognitiva,
tiene que suponer un esfuerzo. Por lo tanto, una de las mejores mane-
ras de construir reservas cognitivas es implicarse en actividades que
sorprendan quizás por la novedad o el desafío, que dejen de lado lo
cómodo de lo automático y rutinario.
Como mencionamos en apartados anteriores, podemos decir que de la
misma forma en que necesitamos buscar maneras o modos específicos

de entrenarnos físicamente, tenemos que buscar maneras de ejercitar
nuestros cerebros… nuestra integralidad toda. Habría entonces dos
tipos de acciones o procesamientos diferentes que se realiza de manera
permanente cuando se enfrenta a un reto cognitivo a una situación
determinada. El primero es aquel que implica esfuerzo, analizar una
situación y escoger entre alternativas. El segundo se apoya entera-
mente en la experiencia. Nuestra mente busca en su base de datos si-
tuaciones similares, que ocurrieron con anterioridad, que sirvan de
base para la solución de una situación puntual. Esto lleva menos es-
fuerzo, y la mayoría del proceso puede hacerse automáticamente sin
que nos demos cuenta prácticamente, a no ser que nos esforcemos en
desarmar el procedimiento de una manera consciente. Con la expe-
riencia de los años este segundo método o procedimiento mencionado
se termina usando en más y más situaciones (Binotti, Spina, de la Ba-
rrera y Donolo, 2009; Ferri-Campos, Chirivella-Garrido, Renau-Her-
nández, García-Blázquez, Ferri-Salvador, Noguera-Escalera y Noé-Se-
bastián, 2008).
Por lo tanto, se constituye en una condición esencial en la tercera
edad, llevar a cabo propuestas tendientes a estimular, favorecer una
modalidad de desafíos y retos en el desempeño de los adultos mayores.
Los programas educativos destinados a potenciar la funcionalidad en-
tre los adultos mayores deberían contener actividades que les ayuden a
fortalecer sus potencialidades y buscar sobre todo una fuerte autono-
mía en las actividades de la vida diaria, altos niveles de independencia y
sociabilidad, ha de propiciarse sobre todo el respeto por las decisiones
propias con las que se manejan, potenciando el autocuidado y la re-
creación (Sanhueza Parra, Castro Salas y Merino Escobar, 2012; Davi-
cino, Muñoz, de la Barrera y Donolo, 2009)
Algunos autores (de la Barrera, 2009; Guerra Zamora, 2008; Aristulle,
2003; Martín García, 2003) se hallan preocupados por el tratamiento
de la educación de adultos, desde una disciplina que bien se da a llamar
neuropsicología pedagógica. Destacan la importancia de que se favo-
rezcan aprendizajes de una manera autónoma, apelando a reflexiones
de tipo metodológicas de los procesos de enseñanza–aprendizaje espe-
cíficos de esta etapa evolutiva de las personas. Focalizan además en la
consideración de estrategias de aprendizaje, aspectos metacognitivos y

motivacionales necesarios para la comprensión y logro de aprendizajes
autorregulados. No solamente en ámbitos educativos por naturaleza
sino, en todos los órdenes de la vida que esto se exija.
A manera de cierre… algunas reflexiones

Con todo lo hasta aquí planteado, se deja ver una convicción muy
firme: el cerebro de cada persona en condiciones que podemos llamar
situadas, dispone de una serie de recursos igualmente diferentes y va-
riados, aun en edades mayores. Precisamente, ese término situado apela
a un papel esencial de las posibilidades permitidas por el entorno y las
situaciones heterogéneas que se deben atravesar.
Si bien podemos pensar que las estructuras cerebrales imponen ciertos
límites físicos de funcionamiento en lo que a sistema biológico, gené-
tica y herencia se refiere, la palabra final estará dada por el entorno, o
mejor aún por la imbricada armonía entre ambos. No podemos consi-
derar una constitución subjetiva sólo desde lo que traemos o aun con-
servamos (o no) en esta etapa de la vida. Podría decirse que el poten-
cial de recursos físicos del organismo se utiliza solamente en función
de los requerimientos del entorno, de las posibilidades que brinda el
medio, pues es el contexto material y cultural de una persona el que
especifica qué recursos pueden ser utilizados de manera significativa
en una situación determinada.
Pensar en el adulto mayor desde la perspectiva de las posibilidades,
más que de las pérdidas es una oportunidad para llevar a cabo una se-
rie de programas y proyectos alternativos que redundarán en el benefi-
cio de la sociedad toda. La abundancia de ocasiones en las que utilizar
el potencial de personas con experiencias, pero abiertas a desafíos, ge-
nerará un estado vigoroso y dará lugar a experiencias educativas y re-
creativas saludables.
Friedrich y Preiss, haciendo referencia a los niños, destacan: “(…) les
encantan las sorpresas y a sus cerebros también (…) un entorno cam-
biante y variado que cada día despierte la curiosidad hacia lo nuevo,
lleva casi de modo automático a aprender (…). Las expectativas des-
piertan una atención focalizada (…). Cada noticia de los órganos de

los sentidos obliga al cerebro a escudriñar en busca de informaciones
que encajen con el fenómeno presente. Afluyen todas las sensaciones y
experiencias anteriores” (Friedrich y Preiss, 2003: 42).
Finalmente, plasticidad, desventajas, pero ventajas también, actividad
integral, movimiento, cuidados y desafíos, riesgos y expectativas, con-
diciones, circunstancias, pueden ser algunos de los conceptos, actitu-
des, predisposición que estarían definiendo el envejecimiento hoy. A
puro hacer y sentir, a pura confianza en lo que fuimos y podemos aún
llegar a ser. Menudo compromiso.
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¿Palabras con pasaporte?
Creando un contexto deportivo poderoso

Marcela Siracusa es doctoranda en Desa-
rrollo Territorial; Especialista en Gestión y
Vinculación Tecnológica; Profesora y Licen-
ciada en Educación Física por la Universidad
Nacional de Río Cuarto, Argentina. Se
desempeña como docente en el Profesorado
y Licenciatura en Educación Física (UNRC).
Integrante en Proyectos de Investigación so-
bre temáticas vinculadas a la educación y la
creatividad. Categorizada en el Programa de Incentivos para docentes
investigadores (SPU, Argentina). Temas de interés: Creatividad, Inven-
ción, Innovación, Investigación, Desarrollo, Epistemología, Aprendi-
zaje. Dato de contacto: coachmarcelasiracusa@gmail.com
Resumen
El propósito del escrito es describir, desde una perspectiva socio cultu-
ral y a partir de las voces de entrenadores reconocidos en diferentes
ámbitos deportivos, algunas particularidades del conocimiento propio
de este campo en acciones de entrenamiento; más puntualmente el co-
nocimiento que se despliega en las conversaciones. Se discutirán, de ma-
nera no exhaustiva, las características de estas conversaciones y se ex-
pondrán interrogantes que se pueden generar en torno de las mismas.
De esta manera intentamos identificar dimensiones en los diálogos,
más específicamente indicios, que nos aproximen a la identidad de
contextos deportivos poderosos para los aprendizajes. Considerando
al conocimiento como piedra fundamental en la creatividad potencial
de quien habla y de quien escucha, nos preguntamos ¿de qué manera la
conversación viabiliza acciones novedosas que implican y traspasan las
fronteras del contexto deportivo?

“Actúa siempre
de modo que se incremente
el número de posibilidades”
Heinz Von Foersteir14
Entre el conversar y palabras con pasaporte

Los invitamos a leer palabras con pasaporte, ¿cómo comenzar a expli-
car la expresión palabras con pasaporte? Comentamos el título a un
docente en los pasillos de la Facultad de Ingeniería en la Universidad
Nacional de Río Cuarto y su relato fue:
Talk face to face at the University
I: Palabras con pasaporte me da la idea de palabras que se originan o
crean en un país determinado y luego son tomadas o adoptadas por
otros países. ¿Puede ser?
M: Tu respuesta es buena y coherente con el significado de la palabra y
en relación a la función del objeto designado. En este caso utilizamos
la palabra pasaporte como metáfora, hay palabras que escuchamos que
nos permiten ver otras realidades, es el sentido de palabras con pasa-
porte. Tú visualizas dos puntos, dos países, en nuestro caso un cono-
cimiento que puede generar otro. Ese es el vuelo de la palabra que
busca significarse de otra manera eligiendo rutas poco transitadas ¿tal
vez al azar? según qué aeropuerto elija para una continua combinación
de vuelos, siempre presente una salida, un camino y un destino…una
palabra, una nueva conexión, otra percepción.
Diciembre 201615
14
Heinz Von Foerster (1911 – 2002) fue un científico y cibernético austríaco; a
partir de su afirmación podemos preguntarnos: ¿cómo crear posibilidades?
¿cómo es ese actuar que brinda oportunidades? ¿cómo son las palabras que crean
posibilidades? ¿cómo las novedosas oportunidades de decisiones se hacen evi-
dentes ante la novedad en una conversación?
15
Hemos colocado parte del diálogo que generó una novedosa propuesta.

Cuando transcribimos una conversación podemos imprimir las pala-
bras pero no conseguimos trasladar en el texto los cuerpos y el conti-
nuo de emociones que se generan en el diálogo.
Hay una forma de comunicación, hoy aceptada y utilizada por diversos
usuarios, es el WhatsApp16. Gracias a esta forma de comunicar logra-
mos leer lo que el otro nos quiere decir, escuchamos las voces y en
algunos casos logramos ver al otro. Todo esto simula una aproxima-
ción al otro con posibilidades de observarlo y en consecuencia descu-
brir sus emociones. ¿Cómo puede haber incidido este acercamiento a
la conversación con los espacios que ha ganado la aplicación de men-
sajería instantánea para teléfonos inteligentes? ¿Qué relevancia tienen
las conversaciones en nuestra vida? ¿Cómo significamos lo que escu-
chamos desde la observación de la expresión de la emoción del otro?
Hemos contado una conversación y nos preguntamos ¿cómo conver-
samos? ¿Podríamos pensar en generar una conversación en este texto?
Maturana (1995) señala que conversar es “un continuo entrelazamiento
de emociones y lenguaje como un fluir de coordinaciones consensua-
les de acciones y emociones” (Maturana, 1995, p.45), conocemos que
hay una conversación al observar las interacciones que constituyen un
fluir de coordinaciones de acciones.
Desde esa concepción es posible conjeturar que las palabras que usted
lee podrían generar novedosas acciones como también nuevos diálo-
gos. ¿Cómo las contará a otros? ¿Surgirán nuevas palabras? ¿Cómo y
cuáles serán las nuevas conexiones neuronales a partir de las palabras?
Preguntas ¿una llave para crear desde la palabra?

Por lo que se refiere a las preguntas éstas nos dan la posibilidad de ini-
ciar una transformación de nuestra mirada a partir de un conocimiento
novedoso del mundo. ¿Cuáles son las preguntas que se convierten en
testigos de heterogéneas maneras de pensar?, ¿cómo las palabras ex-
ponen futuros novedosos posibles?
16
WhatsApp es una aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligen-
tes, que envía y recibe mensajes, llamadas y videollamadas mediante Internet.

En este trabajo pretendemos construir un espacio con muchos inte-
rrogantes, con las palabras de otros y nuestras palabras. Conoceremos
pensamientos, experiencias y modos de decir de algunos entrenadores
y de esos otros que desde disímiles perspectivas iluminan las conversa-
ciones.
¿Cómo se manifiesta la creatividad en palabras de entrenadores desta-
cados en nuestro campo de trabajo? ¿Cómo y cuáles son las caracterís-
ticas de las conversaciones de aquellos coach17 profesionales que se
muestran apasionados en su hacer diario? ¿Cómo se persigue a la no-
vedad? ¿Cómo interesarse en la creatividad? ¿Cómo son los diálogos
de entrenados y coach? ¿Cómo le cuentan al otro? ¿Cómo sostienen en
el tiempo la conversación? ¿Cómo son las preguntas que encierran pa-
labras con pasaporte? ¿Son los diálogos capaces de crear contextos
poderosos? ¿Es la creatividad la ventanilla para sacar el pasaporte de
las palabras? ¿Cómo podemos potenciar la creatividad desde la con-
versación? ¿Qué novedades queremos generar? ¿Estamos dispuestos a
cambiar desde la escucha? ¿Cómo está implicada la cultura en los posi-
bles cambios? ¿Cómo generar nuevos interrogantes? ¿Cómo avanzar
hacia la incertidumbre?
En la conversación fluye el conocimiento y ciertas palabras logran ge-
nerar posibilidades para concebir nuevas visiones. En este sentido, se
entiende que es en los sistemas sociales y no en soledad donde surge la
creatividad (Csikszentmihalyi, 1988). “Emprender una acción puede
tener un efecto” (Bruner, 1983, p.474), en este recorrido las palabras
pueden ser escuchadas o no, pueden ser cuestionadas desde su signifi-
cado o no.
En definitiva las palabras son eso: palabras. ¿Qué pueden ellas generar?
¿Cómo puede una palabra declarar la novedad? ¿Cómo conseguir in-
novar partiendo de las palabras? ¿Cómo lograrían las palabras iluminar
17
Utilizamos la palabra coach para incluir en el texto la palabra entrenador en
inglés, ya que suele usarse con frecuencia en territorios donde el inglés no es el
idioma oficial. Asimismo una de sus derivas etimológicas es coche, implicando
así la posibilidad de traslado de un lugar a otro, qué más oportuno entonces que
sea el coach quién conciba desde su creatividad las palabras con pasaporte. En sínte-
sis, facilitar su recorrido pero no decidir el camino.

novedosos caminos? ¿Cómo formar circuitos conectados de palabras
con pasaporte? ¿Cómo se vinculan las palabras? ¿Cómo se genera la
unión? ¿Qué ideas se conectan? ¿Las palabras se atraen, se conocen?
¿Cómo y qué clase de relaciones generan? ¿Qué nuevas representacio-
nes provocan? Nos preguntamos entonces, ¿cómo podrían los diálo-
gos y las preguntas generar procesos creativos?
Asimismo ¿cómo crear contextos que generen novedades?, ¿cómo las
preguntas consiguen dirigir la atención creando contextos desde una
nueva emoción?, ¿cómo crear un recorrido impensado?, ¿cómo situar-
nos con otra emoción?, ¿cómo continuar generando interrogantes? Si
en este instante las cuantiosas palabras y los signos de interrogación
juegan a la ronda ¿podría usted elegir algunas palabras para generar
una sorprendente pregunta? ¿Cuál es su interrogante? ¿Logró pregun-
tarse algo que antes no se había preguntado?
Palabras con pasaporte de emoción

Las palabras nombran al mundo, el mundo en que vivimos es, en gran
parte, generado por nosotros; en nuestro transcurrir continuamos
construyendo y transformando ese mundo a partir de una red de conver-
sación que nos permite fluir en un escenario con continuos cambios.
Nos desarrollamos en una cultura que aprendemos porque nos la
cuentan, la vivimos y adoptamos desde la emoción y el lenguaje (Matu-
rana, 1995).
¿Cómo construimos con palabras? ¿Cómo nos relacionamos con ellas?
¿Cómo generamos compromisos con palabras? ¿Cómo construimos
amor con palabras? ¿Cómo relacionar el amor con la conversación?
Bordelois18 (2012) en “El poder de la palabra” conferencia TEDx19
Puerto Madero, nos cuenta que en otros tiempos al constituirse una
18
Ivonne Bordelois es poeta diplomada en la carrera de Letras de la UBA. Ella
sostiene que el lenguaje está para ser vivido y escuchado, para que gocemos y
nos divirtamos.
19
TED es un evento anual donde diferentes pensadores están invitados a
compartir lo que más les apasiona. “TED” significa Tecnología, Entretenimiento

pareja solían referirse a la relación diciendo que habían comenzado
hablarse o “se hablan”, por ello comenta que: “el amor es entrar […] entrar
en una larga conversación, cuando nos fallan las palabras el amor está en peli-
gro”“tendríamos que poder contentar no contener”. Si el amor es dar ¿cómo
damos las palabras?, ¿cómo actuamos desde el dar?, ¿cómo sostene-
mos el dar?, ¿cómo adoptan los entrenadores en sus conversaciones y
acciones estos mandatos?, ¿cómo comienza a construirse la confianza
que da un entrenador?, ¿qué papel juegan las emociones?
Según Maturana, “desde el punto de vista biológico lo que connota-
mos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales di-
námicas que definen los distintos dominios de acción en que nos mo-
vemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de ac-
ción” (Maturana, 1995, p.7). Cada nueva acción es posible gracias al
cambio de emoción.
Asimismo Bloch señala cómo observamos el estado emocional en el
otro
“[…] constatamos en primer término su expresión facial; oímos
lo que nos dice, si está hablando -lo que no significa forzosa-
mente que estemos escuchando lo que dicen sus palabras- y al
mismo tiempo registramos, sin darnos cuenta, la dirección de su
mirada, si tiene o no fruncido el ceño, los gestos que hace con la
boca. Tampoco se nos escapa el tono de su voz. Por otra parte
nos llegan ciertas señales de sus gestos, de la posición y grado de
tensión de su cuerpo; registramos si mueve las manos, si contrae
los puños, cómo está sentado, si balancea los pies. Todo esto que
percibimos puede ocurrir muy subliminalmente, es decir, por de-
bajo del nivel consciente, pero nos informa de manera bastante
certera del estado emocional en que se encuentra el que habla.
[…] Toda esta información, […] forma una parte esencial de lo que cons-
tituye globalmente el lenguaje y está, sin duda alguna, en estricta relación con
el estado emocional del que comunica. Más aún es difícil que ese aspecto del
y Diseño. TEDx es un programa de eventos locales, organizados de forma inde-

pendiente que reúnen a una audiencia en una experiencia similar a TED, la x sig-
nifica evento.

lenguaje logre engañarnos, como sí pueden hacerlo las palabras” (Bloch,
2008, p. 8. El uso de cursiva es nuestro).
Por otro lado nos referimos a palabras con pasaporte en un sentido
similar al planteado en el libro Aprender a Fluir de Csikszentmihalyi20
quien “empleó la palabra flujo para denominar la experiencia óptima
[…] la emoción del movimiento sin esfuerzo, del accionar sin ser per-
cibido como un sacrificio o una imposición por factores externos”
(García Álvarez, 2010, p.116). Considerando el concepto fundado ¿es
el fluir un pasaporte de la palabra?, ¿cómo conseguir fluir?, ¿cómo la
palabra consigue un pasaporte?, ¿cómo se constituyen las acciones óp-
timas en novedosas?
El fluir aquí nos rememora al agua, la palabra como un río capaz de
fluir, la palabra que bautiza21 cuando la novedad se sumerge para fluir
en el otro que escucha, la palabra que como bendición22 pondera al
otro como tal y también es capaz de tocarlo.
Decidir escribir acerca de lo que cuentan los entrenadores en sus con-
versaciones se genera a partir de un corto titulado Conversaciones para el
futuro, un sorprendente diálogo, producción audiovisual cinematográ-
fica donde se pueden escuchar las voces de Fernando Rodríguez
Trueba23 director de cine español y Josep Guardiola i Sala, quien es
conocido deportivamente como Pep Guardiola24 exfutbolista y
20
Aprender a fluir. Autor: Mihaly Csikszentmihalyi. Título Original: Finding Flow
(1997). Editorial: Kairós. Barcelona, España. Quinta Edición. ISBN-13: 978-84-
7245-412-5 2007.
21
Según la Real Academia Española RAE del lat. tardío baptizāre, y este del gr.
βαπτίζειν baptízein; propiamente sumergir.
22
En una de las acepciones de la RAE, colmar de bienes a alguien o hacer que
prospere, esto en la acción de bendecir del latín benedicĕre.
23
Fernando Rodríguez Trueba, es un director de cine, guionista y productor
español. Su primera película Ópera prima en 1980. En 1993 recibió un Óscar
por mejor película inglesa, Belle Époque
24
Actualmente dirige al Manchester City de la Premier League de Inglaterra. Como
técnico del FC Barcelona, ha sido elegido por la Federación Internacional de
Historia y Estadística del Fútbol (IFFHS) como mejor entrenador de club del
mundo en 2009.

entrenador español. Nos preguntamos cómo son esas palabras que lle-
gan al otro a partir de los diálogos y trazan novedosos horizontes.
Particularmente en el diálogo mencionado se teje una conmovedora
conversación que junto a la emotividad de la palabra se propone dise-
ñar el futuro. Los personajes construyen un ámbito estimulante para
referirse especialmente a lo que conocen, lo que les agrada de sus
contextos, subrayando la educación como protagonista en sus caminos
pasados, presentes y futuros.
En las palabras aparecen referentes de sus campos25 de dominio, dife-
rentes concepciones que forman parte de su bagaje cultural, muchas de
ellas incorporadas a partir de conversaciones. Mencionan hechos sor-
prendentes para ellos, novedades que surgen en el campo al que ellos
pertenecen y donde se iniciaron hace tiempo.
Poner la atención en un campo no restringe la novedad, conocer otros
campos despliega perspectivas diferentes; la adopción de un camino
creativo está asociada a la atención que una persona dedica a la nove-
dad. La creatividad sólo se puede observar en las interacciones de un
sistema compuesto por el campo, el ámbito26 y la persona individual. Las
posibilidades que estimulan la novedad se logra mayormente en los
ámbitos positivamente activos (Csikszenmihalyi, 1998).
En la novedosa propuesta que nos trae el corto Conversaciones para el
futuro, Guardiola y Trueba imprimen un continuo de emociones. Es en
un sentido similar que Bloch postula: “el impacto de los mensajes
transmitidos por la vía audiovisual depende mucho más de su carga
emocional que de su contenido racional” (Bloch, 2008, p.4).
25
Para Csikszenmihalyi, (1998) el campo es una serie de reglas y procedimientos
simbólicos compartidos.
26
Para Csikszenmihalyi, (1998) son todos los individuos que actúan como
guardianes de las puertas que dan acceso al campo.

Conversaciones como una variable del contexto deportivo
poderoso
Guardiola (2011) imagina, sueña, planea, crea el futuro del partido
próximo, es un juego que transmite conversando con sus entrenados a
los que él llama mi gente. Emprende con las palabras un futuro posible
consciente de los imprevistos. Trae a la conversación las relaciones que
generan los deportes en conjunto poniendo en valor las palabras que
escuchó de Julio Velasco27, entrenador profesional de voleibol de
Argentina, subrayando el lugar del entrenador y cómo trasmitir los
saberes en el contexto deportivo.
Las palabras utilizadas en los diálogos pretenden compartir un signifi-
cado, herramientas para su contexto que fueron pensadas desde su
contexto. Los estudios acerca del contexto “van iluminando nuevas
zonas y ampliando las fronteras de la empresa educativa” (Rinaudo
2014, p.185). ¿Por qué atender a la influencia del contexto para el
aprendizaje? El aprendizaje y el pensamiento están siempre situados
en contextos culturales y siempre requieren de las herramientas pro-
pias de esas culturas (Bruner, 1997 en Rinaudo, 2014).
“Un contexto poderoso para aprender debería mostrar con
contundencia que se valora positivamente la función social de la
construcción de conocimientos y que se confía en que los nue-
vos estudiantes [entrenados] forman parte de las comunidades
destinadas a concretarlos” (Rinaudo 2014, p.193-194).
Velasco (2015) pregunta ¿Dónde estamos? ¿Cómo ganamos de nuevo?
Pretendiendo significar los senderos transitados con la intención de
situar los hechos en un tiempo y un contexto, manifiesta que se puede
lograr una vez pero la siguiente puede ser más compleja, sigue pre-
27
Julio Velasco ha sido entrenador de la selección de voleibol de Italia con la
que consiguió dos veces el Campeonato Mundial de Voleibol, tres veces el
Campeonato Europeo de Voleibol, cinco veces la Liga Mundial de Voleibol y la
medalla de plata en los Juegos Olímpicos de Atlanta 1996. En diciembre de
2008, fichó como entrenador de la Selección de voleibol de España y tres años
después fue nombrado entrenador de la selección de Irán con la cual obtuvo los
campeonatos asiáticos de 2011 y 2013. En 2014, fichó como entrenador de la
Selección de voleibol de Argentina.

guntando ¿cómo lo ve cada uno?, ¿quién aprende más rápido? Consi-
dera que los jugadores si están en la selección son buenos, pero les
pregunta a sus entrenados ¿quiénes tienen capacidad de aprender?
convencido de que continuar teniendo capacidad de aprendizaje es ne-
cesario y es éste rasgo el que trasciende al entrenamiento in situ. Asi-
mismo trasmite que el logro de hacer algo importante no representa
que eso esté consolidado, significa que esa vez pudieron, consiguen
por ello confianza, aclara que la segunda vez será más difícil, eso es
parte del cambio que intenta que visualicen los deportistas.
Los mensajes del entrenador Velasco tienen una estrecha relación con
las experiencias en el campo y sus representaciones. “Los sistemas
simbólicos organizan la experiencia del hombre. Nuestras actitudes y
valores surgen de percepciones sociales que obtenemos en la experien-
cia” (Gibaja, 1986, p.13-15 en Rinaudo, 2014, p.172). Considerando las
afirmaciones no sería el contexto quien da los significados sino las in-
terpretaciones de quienes están en el contexto, teniendo presente la
situación concreta y el dominio de la emoción in situ.
Es interesante analizar el flujo de pensamiento en los comentarios de
Velasco y la potencialidad de su pregunta acerca de ¿dónde está la cul-
tura de potrero?, lo que se aprendía en aquellas canchitas28 en los barrios
donde los niños jugaban desde pequeños. Como él mismo señala, hoy
la realidad en la mayoría de los barrios es otra, entonces se plantea
¿cómo es el aprendizaje en un mundo globalizado?, ¿cómo hacemos
para tener una cultura de potrero cuando no hay potreros? Estos inte-
rrogantes lo llevan a reconocer que ahora el referente es el deporte in-
ternacional, sosteniendo que gracias a la comunicación por medio de la
televisión y diferentes formas basadas en Internet los jugadores aprenden e
incorporan las novedades que el mundo muestra. Por ello, el modelo téc-
nico, aclara, no es el del potrero sino una mezcla de miradas de lo
nuestro y de la imagen internacional. Todo ese planteo que realiza el
entrenador intenta ser un bálsamo de realidad para sus entrenados,
implicando nuevas maneras de nombrar al mundo y construir otros
posibles.
28
Terreno baldío de gran extensión, potrero, destinado a la práctica general-
mente de futbol en los barrios.

En este sentido uno de los psicólogos infinitamente interesados en
comprender la mente y el pensamiento nos cuenta en su autobiografía
lo siguiente: “Estuve más interesado en construir mundos posibles que
en tratar de probar que estaba en el lugar adecuado. ¿Cómo decirlo?
Pienso que las hipótesis son infinitamente más interesantes que los he-
chos que se usan para derribarlas o para apoyarlas” (Bruner, 1985,
p.472).
En el deporte el juego puede mejorarse a partir de las posibilidades
que brinda un mundo por descubrir, novedades que se pueden generar
desde los interrogantes. El entrenador Velasco (2015) indica a sus en-
trenados desde su visión qué significa jugar bien, subrayando tres as-
pectos esenciales: entrenar en situaciones lo más parecida al juego, interpretar la
situación elaborando una solución para ese momento, identificar la solución técnica.
Es en los contextos donde laten las oportunidades hacia mundos posibles,
donde podemos continuar construyendo y crear a partir de nuestros
conocimientos, percepciones, interpretaciones y emociones. ¿Cómo
podrían las preguntas permitirnos construir lentes para visualizar mun-
dos posibles? ¿Cuáles son las hipótesis para descubrir el camino?
Situaciones reales, acuerdos y creatividad en los contextos

¿Cómo un escenario educativo de entrenamiento puede ser un con-
texto creativo? “los entornos híbridos caracterizados por multiplicidad
de voces, textos, perspectivas y posibilidades configuran contextos
promisorios para la construcción de conocimiento, pensamientos y
procesos creativos” (Elisondo y Donolo, 2014a, p.24). Desde esta po-
sición un contexto creativo poderoso propone posibilidades que pro-
mueven un aprendizaje activo y constructivo en el marco de situacio-
nes reales, “para el desarrollo de contextos y experiencias de aprendi-
zaje creativo es indispensable promover la participación de los alum-
nos [entrenados] en eventos y proyectos reales en los que puedan in-
teractuar con personas externas a la institución” (Jeffrey, 2006 en Eli-
sondo et al. 2009, p.9). Es en este sentido que Velasco (2015) mani-
fiesta la necesidad de realizar entrenamiento con juegos reales.

Las palabras proponen situaciones, hay dos momentos de la palabra
que presenta la acción, entrenar y entrenar como si fuera un juego real, las
propuestas cambian el dominio de la emoción y al significarlas posibi-
litamos hacerlas conscientes, ¿cómo se diferencian esas acciones en el
entrenamiento y en el juego real?, ¿cómo las palabras transforman
nuestra emoción?, ¿cómo ser consciente de una acción que nos movi-
liza de forma novedosa?
“Si la información permanece diluida en los disparos de un sinfín
de neuronas no relacionadas, entonces no se la puede hacer
consciente. […] Cualquier palabra que oigamos, comienza de
esta manera inconsciente, como un hilo espacio temporal de des-
carga retorcido de forma absurda en millones de neuronas, en
que cada una percibe sólo una parte minúscula de la escena
completa. […] Nos hacemos consciente de ésta información la-
tente sólo cuando nuestras áreas cerebrales de nivel más alto la
categorizan en cestos significativos [a partir de conexiones signi-
ficativas]” (Dehaene, 2015, p.242).
¿Cómo potenciar nuestros sentidos? Si esto sucediera tal vez se viabili-
zarían mayores posibilidades para establecer relaciones neuronales,
caminos sinápticos que generen un continuo de estar atentos a todo lo
que sucede en un instante. Si lo que permanece es el cambio debemos
estar más atentos que concentrados. El coach tiene una escucha atenta.
Javier Capitaine29, profesor de Educación Física argentino que hace
más de 30 años trabaja como entrenador. Con prácticas diversas, más
cercanas a los deportes individuales, apostando por los entrenamientos
personales, continúa hoy dedicando su tiempo al entrenamiento de
deportistas y compartiendo sus conocimientos, formando coach desde
un modelo sistémico sugerido por él en base a su experiencia, inte-
grando diversas perspectivas de entrenamiento y la comunicación con
29
Egresado del IPEF Instituto Provincial de Educación Física de la ciudad de
Córdoba, Argentina. Entre sus entrenados se encuentra, Ivana Madruga, Inés
Gorrochategui, Clarisa Fernández, María Emilia Salerni, David Nalbandian, Gui-
llermo Coria, Juan Carlos Ferrero, María Yúrievna Sharápova, Marta Doma-
chowska, Nicolás Almagro, Guillermo García López, Grigor Dimitrov, Fabio
Fognini, entre otros.

otros campos. Comprometido con el dejar ser, elevar los mecanismos
de defensa y dando posibilidades para generar novedad en el estar
atentos.
Desde la perspectiva del estar atentos Krishnamurti (1994) mantiene la
idea de que cuando existe armonía entre el pensar y sentir ello implica
estar atentos, alerta al pensamiento y emoción30. La atención surge
cuando se está interesado. Si observamos una relación descubriremos
que ésta se basa en el conocimiento.
Se puede decir que Capitaine, es un coach convencido de brindar mayo-
res posibilidades a los entrenados, significando conscientemente sus
acciones. Es un maestro que cuestiona lo que acontece en lo cotidiano
en la búsqueda de posibilidades novedosas. Considerando las oportu-
nidades del contexto, induce a generar interrogantes en sus conversa-
ciones, preguntas que pretenden crear futuros desde la reflexión pre-
sente del estar siendo, de lo que tenemos y lo que hacemos. Mirando hacia el
futuro ¿cómo reconocer lo imprevisible? quien lo haga consciente desde
la emoción tendrá mayores posibilidades para tomar las decisiones ne-
cesarias diseñando creativamente su camino. En esa trayectoria pueden
las palabras convertirse en luces del sendero que se construye.
Ahora bien, ¿cómo establecer relaciones con la realidad de quien escu-
cha, cómo crear lazos que lleven a enriquecer las perspectivas de fu-
turo? En la conversación entre Guardiola y el director de cine Trueba
se transmiten sensaciones diversas a partir de experiencias que se
cuentan. Ambos resaltan el valor de estar cercanos a sus entrenados, se
interesan en que quienes están en su círculo laboral, en su trabajo, se-
pan y conozcan que ellos están presentes, por otro lado elevan una sú-
plica al futuro con la esperanza de no perder la pasión. Guardiola acentúa
que los jugadores son todos diferentes y que encontrarse con cada uno
es fascinante; en sus palabras: ellos son como son; para que escuchen se
deben decidir diferentes acciones con creatividad, con algunos tienes que ir
a cenar, con otros la circunstancia será diferente, cuenta Guardiola
(2011).
30
En el sentido de estar predispuesto a la acción.

Se aprecia una apertura por parte del entrenador que es independiente
de los acuerdos establecidos, se crean los contextos explicitando los si
y los no pero siempre existe una rigurosidad de cumplimiento de los
acuerdos por parte del entrenador. Esto genera confianza, estimula la
participación, propicia oportunidades para trabajar activamente en el
logro de nuevos conocimientos que pueden concretarse en los entre-
namientos.
En este sentido, refiriéndose a características de los contextos podero-
sos para el aprendizaje, en términos más generales, Rinaudo identifica
también factores tales como la calidad del conocimiento, los tipos de
lenguajes, los discursos y diálogos que tienen lugar durante las clases
(Rinaudo, 2014).
El entrenador desde la palabra busca darle sentido a cada ejecución
propuesta en un contexto de toma de decisiones, siempre con visión
clara de cómo va ser transferido en el momento de la competencia. En
sugestivo lenguaje, Capitaine (2014), propone facilitar la construcción
de una mirada orientada a la situación real de la batalla, no desconectada de
los futuros posibles, es necesario e indispensable crear condiciones
para un trabajo orientado constantemente a la transferencia directa de la
situación competitiva (Capitaine, 2014). Debe también señalarse que estas
situaciones no van en detrimento de los vínculos entre pares. Los en-
trenadores coinciden en que nada se consigue en un corto plazo, el
trabajo efectivo es en el largo plazo, es necesario entonces crear una
relación y mantenerla y en ello, las emociones resultan de singular im-
portancia. Los resultados en definitiva son consecuencia de un trabajo
en equipo, aunque el final termina decidiéndolo el jugador (Capitaine,
2014).
Proponer “actuaciones cooperativas en torno de tareas significativas,
puede constituir un ejercicio muy vigoroso para futuros desempeños
profesionales, donde las relaciones sociales forman siempre parte im-
portante de los roles asignados” (Rinaudo, 2014, p.196).
Desde una perspectiva sociocultural la aparición de instrumentos de
una cultura facilita la forma y modos de compartir, distribuir y apode-
rarse de los conocimientos. Corresponde añadir que interactuar es una
cuestión no menor, dialogar e intervenir con el otro es una oportuni-

dad para la creatividad, en cuanto no hay procesos creativos sin inter-
cambios con otros, con objetos culturales y con conocimientos cons-
truidos socialmente (Glaveanu, 2010).
Continuando con la propuesta de observar los diálogos en el conver-
sar, pensamos a las palabras con pasaporte como aquellas en las que
laten potencialidades, trascienden la rutina, posibilitan ver la realidad
desde un ángulo diferente.
Palabras que contemplan al otro

¿Cuándo y cómo se escuchan las palabras? ¿Cómo son las palabras que
no son escuchadas? Los entrenadores deciden qué palabras, cómo y
dónde conversar con sus entrenados; la entrevista y los comentarios
expuestos en la sección anterior muestran las diferencias de cada uno
para decir o no decir, escuchar o no escuchar, para interpretar y tomar
decisiones (Guardiola, 2011; Velasco, 2015; Capitaine, 2014). Cada ser
es único y el abordaje es por ello diferente, distinto.
Los resultados son también consecuencia de múltiples factores y es
por ello que no sólo importa lo que el coach dice, lo que define el resultado es lo
que el jugador escucha -e interpreta- él decide lo conveniente e imprescin-
dible y evita lo innecesario en la situación dada. El rendimiento de-
pende del jugador, él se lleva el mérito del resultado como la respon-
sabilidad del no resultado (Capitaine, 2014).
En nuestra metáfora central sugerimos que en el tránsito del decir y el
escuchar hay palabras que viajan con pasaporte; podemos ahora pre-
guntarnos ¿adónde llegan?, ¿qué emociones las abrazan?, ¿habilita el
pasaporte la ruta de la curiosidad?, ¿cómo cambia la percepción? Si el
logro depende del jugador, del entrenado ¿cuándo éste resuelve sacar
el pasaporte a lo escuchado? y algo más importante ¿con qué se escu-
cha cuando se escucha lo que el otro dice?31, ¿cómo contemplamos al
otro?, ¿cuándo y cómo se decide innovar en la acción dominada?
31
San Agustín en De Trinitate VIII se pregunta ¿podemos amar algo si lo ignora-
mos? No se ama lo que no se conoce. Las palabras nombran al mundo, podemos por
ejemplo describir un amanecer pero, ¿cómo escucha nuestro cuerpo el amanecer

Es maravilloso que en el encuentro generado desde la palabra se logre
disponer de una novedosa emoción que permita una nueva mirada al
mundo ¿cómo logramos ver lo que antes no era posible? Como ejem-
plo paradigmático mencionaremos lo que sucede en la película
Mandarinas32 del director Zaza Urushadze, coproducida por Estonia y
Georgia. El protagonista, Ivo, a partir de la conversación, las palabras
y las acciones entregadas en cada diálogo logra convertir a dos solda-
dos de bandos opuestos que una mañana encuentra en la puerta de su
casa y que, sin pensarlo, decidió acogerlos y cuidarlos junto a su amigo
Margus hasta que se recuperan.
¿Qué caracteriza a las palabras de Ivo? Él manifiesta a su amigo que
los soldados le dieron la palabra, los trata como un padre a sus hijos, los
cuida, les da alimento, los mantiene en su hogar, en su seno, los des-
cubre uno frente al otro como seres humanos reconociendo sus dife-
rencias y su realidad, cuando los presenta les dice: bien enemigos, él es….
y así continúa. El hecho de ser enemigos era una realidad válida para la
guerra, ésta invalida la diversidad y la diferencia que nos caracteriza
como seres humanos.
Ivo sostiene con sus palabras y acciones que su casa hospitalaria es te-
rritorio de personas no de enemigos. A partir de las acciones empren-
didas por él, de sus diálogos sabios y serenos, traslada la lucha a su ac-
cionar para resignificar la vida, en contextos atemporales y espacios
simbólicos. Los soldados lo respetan, creen en su palabra, cumplen la
palabra dada, confían y se sienten reconocidos y contemplados como son,
descubriéndose así humanos en las diferencias.
En la esperanza de vivir confían en Ivo y esa confianza los mueve a
actuar con voluntad33 poniendo el esfuerzo en comprender que la
que vemos?, ¿qué palabras nos regala?, ¿desde qué emoción escuchamos?, ¿cómo
decidimos las palabras que representan lo que vemos?
32
El título original Mandariinid del año 2013. Premio Gaudí 2015 por mejor
película europea.
33
A partir de las palabras y acciones de Ivo los soldados adoptaron otras
emociones, disposiciones corporales. Tuvieron la voluntad de seguir vivos, reco-
nocerse enemigos y también seres humanos libres, con capacidad de ver en Ivo

discusión en la fluctuación presente con fantasmas del pasado y el fu-
turo abre la posibilidad de una novedosa mirada al mundo. Por otro
lado, el argumento que les cuenta a los soldados para justificar la razón
de seguir en su casa mientras transcurre la guerra es la voluntad de co-
laborar en la cosecha de las mandarinas. Aquí podemos arriesgarnos a
pensar lo que se intenta transmitir, lo que las mandarinas representan
para él: agua, alimento, desarrollo, en síntesis vida frente a la atrocidad de
la guerra.
Atentamente Ivo los contemplaba desde su saber, su mirada oportuna;
les creyó, les hizo soñar futuros y, en su decir, las palabras fluyeron en
los soldados como un nuevo río, novedosas actitudes lograron adop-
tarse a partir de reconocer las prácticas del seno del hogar de Ivo, los
modos y formas de acercarse a ellos en aquel contexto particular.
La historia de Ivo nos lleva a trazar un paralelismo con lo que men-
ciona con gran entusiasmo Guardiola (2011) cuando resalta y valora el
reconocer a cada entrenado como persona única -por ello el trato dife-
renciado- con la intención de que cada uno logre lo mejor; poder acer-
carse y conversar, en palabras de Guardiola “saber qué decirle, qué hacerle,
qué engañarles y encontrarse con cada uno. Los entrenadores no están por encima
de ellos, están por debajo de ellos porque dependen de ellos”. El entrenador
busca complicidad no ser visualizado como superior, sí respetado en su
palabra caminando hacia un único sitio posible, el futuro. Por ello
Guardiola reafirma el hecho de soñar lo que pasará, planear el partido,
marcar un camino haciendo consciente todas las posibilidades de im-
previstos que no se conocen en el presente, reconociendo que todo es
como es, que se debe trabajar con la realidad, no agarrarse a lo imposible a lo
que no existe.
“Si alguien estuviese dando consejos al que va a echar a correr, el con-
sejo sería tener fe en el lugar adonde nos lleve la nariz, y no tener espe-
ranza de ir por caminos rectos. Y, ante todo, más vale que corramos
nuestra propia carrera” (Bruner, 1985, p.453). Nos preguntamos si
Bruner ¿está sugiriendo considerar lo emocional en la toma de deci-
sión? Específicamente cuando menciona en la metáfora adonde nos lleve
la voluntad de bendición en sus palabras, la voluntad de transformar, la voluntad

de un pasaporte que los encuentre disponibles desde otro lugar.

la nariz podría estar valorando la emoción sobre el sistema racional,
pues el camino elegido será racional si emocionalmente se está dispuesto a transi-
tarlo. Esta interpretación puede fundarse en ciertos hallazgos de Bloch
(2008), que atienden al comportamiento respiratorio como regulador
de las emociones34; cierto patrón respiratorio es condición necesaria
para acceder a cierta emoción.
Asimismo el sentido común nos dice que un camino por descubrir no
puede estar hoy organizado con parámetros conocidos. ¿Puede expre-
sarse con palabras un camino novedoso? ¿Cómo un entrenador podría
indicar un novedoso y exitoso camino?
Diversidad de palabras, pasaporte de novedad en la cultura

Como consecuencia de pertenecer a una cultura adoptamos emociones
particulares en relación con cada dinámica corporal que nos moviliza
Desde un enfoque socio cultural se entiende que la red de relaciones es
sostenida en la palabra, el diálogo, las conversaciones. Entonces po-
demos preguntarnos si el modo en que conversamos con los otros de-
pende de los modos de conversar más generales que hemos adoptado;
además, ¿cómo hemos aprendido a conversar?, ¿cómo es una conver-
sación que resulte en logros de novedad?
En lo que podríamos tomar como orientaciones para la reflexión
acerca de estos interrogantes, Schnitman (2008) desde una perspectiva
generativa35, entiende que los diálogos son generadores de oportunidades
34
Susana Bloch avanzó en el conocimiento de las emociones midiendo patrones
respiratorios bajo inducción emocional en condiciones controladas de laborato-
rio en adultos de ambos sexos de diferentes culturas, identificó así a seis patrones
respiratorios diferenciados, correspondientes a seis emociones seleccionadas
como básicas: alegría, tristeza, miedo, rabia, erotismo y ternura.
35
Esta perspectiva surge por la necesidad de un conocimiento enraizado local y
ecológicamente, saber cómo hacer y cómo ser, saber acerca de sí en contexto,
saber cómo posicionarse, saber qué resulta apropiado, saber expresarse inclu-
yendo al otro, etcétera. Se da un movimiento hacia una perspectiva que sustente
el ejercicio de la curiosidad, esta perspectiva generativa se basa en principios
epistemológicos de los nuevos paradigmas y se centra en las oportunidades que
surgen de los eventos únicos, el diálogo, el aprendizaje y la innovación en cola-

para el abordaje de situaciones de conflictos en contextos heterogé-
neos. Además, su modelo también hace referencia a preguntas generativas
como una de las herramientas para crear posibilidades, como ejemplo
la pregunta que generemos después de un hecho, ¿qué posibilidades
para nuevas acciones ofrece? Estas preguntas reconocen nuevas emer-
gencias, intentan contribuir a la comprensión del presente y visualizar
nuevas acciones. A partir de ello podemos preguntarnos ¿cómo crear
un contexto con condiciones que proporcionen la ocurrencia y el sostén
de las nuevas posibilidades de significado y acción?
Cabe igualmente recordar, que ya en los planteos de Austin36 (1955) se
entendía que el lenguaje tiene una cualidad activa, no sólo describimos,
también hacemos con las palabras, asimismo las palabras pueden tener
una intención implícita. Austin realiza una taxonomía de la palabra y
menciona al acto ilocucionario como el que tiene efecto y supone asegurar
la aprehensión del mismo. Como ejemplo para nuestro caso podemos
decir que la explicación del entrenador construida y decidida en el
diálogo marcando un modo de accionar en el juego tiene el efecto de
dar un nombre a esa jugada para ser reconocida por todos, y al darle
nombre no la está solo describiendo, la está creando. Justamente esto
requiere situarse en el contexto, conocer las circunstancias como así
también a los sujetos y las intenciones precisas.
Avanzando algo más en este sentido podemos preguntarnos más
puntualmente cuáles son, en los diálogos con los entrenadores, las
preguntas generativas, ¿cómo y dónde se generan actos ilocucionarios?
Una condición indispensable es que el entrenador conozca al otro y
tenga la capacidad de contemplar siempre las circunstancias vividas.
Por otro lado, ¿cómo la palabra declara novedad?, ¿dónde encontra-
mos las declaraciones? como por ejemplo cuando un árbitro muestra
en un partido de futbol una tarjeta roja indica que un jugador ha sido
boración con los participantes. la noción de nuevos paradigmas nos remite a Ilya
Prigogine (1994); a Edgar Morin (1994); a Félix Guattari (1994) y a Heinz Von
Foerster (1994) entre otros.
36
John Langshaw Austin fue un filósofo británico, relevante en lo que se ha
dado en llamar filosofía del lenguaje.

expulsado, cuando lo expulsa, esas palabras generan otra realidad, a par-
tir de allí el mundo es diferente (Echeverría, 2005).
La capacidad generativa del lenguaje la encontramos también en la de-
claración de gracias y perdón en la construcción de la relación con el otro, decla-
raciones que podemos observar en la película Mandarinas. Entonces
¿el pasaporte podría darle la característica de declaración a la palabra?
Profundizando las cuestiones con el ánimo de diseñar respuestas, se
podría también analizar ¿cuáles son las palabras más utilizadas?, ¿cuáles
son las palabras relacionadas al conocimiento que más se utilizan?,
¿cuáles son los verbos que se utilizan con más frecuencia? Investiga-
ciones de la lengua inglesa nos dan algunas respuestas a estas pregun-
tas planteadas,
“entre los diez verbos más frecuentes en inglés, seis hacen refe-
rencia a conocimientos, sentimientos o metas (“notar”, “decir”,
“preguntar”, “parecer”, “sentir”, “intentar”). Los aplicamos a nosotros
así como a otros utilizando construcciones idénticas […] pode-
mos representar exactamente en el mismo formato lo que sabe-
mos y lo que los otros saben.” (Meltzoff y Brooks, 2008, Kovács,
Téglas y Endress, 2010 en Dehaene 2015, p.307. El uso de cur-
siva es nuestro.)
¿Son estas palabras capaces de abrir nuevos caminos? Estos verbos
tienen una connotación novedosa, todos ellos intentan develar algo.
¿Cuáles son las palabras que acompañan a estos verbos capaces de ge-
nerar actos novedosos? ¿Con qué frecuencia son estos seis verbos uti-
lizados por un entrenador? ¿Cómo vibran esas palabras que más men-
cionamos? ¿Cómo al escuchar una palabra logramos estar atentos a la
novedad que pueda provocarnos?
Cuando la novedad llega de la mano de acordes, como podemos ver
en un pasaje de la entrevista a Capitaine (2014) en un entrenamiento
con música para la práctica de ciertos patrones motores, el aprendizaje
se hace consciente de otra manera, eligiendo otras sinapsis. En esos
entrenamientos musicales ¿se logra mostrar mundos posibles?, ¿escu-
chamos las emociones?, ¿tienen un pasaporte esas palabras junto a los
acordes de la aquella melodía?, ¿conseguimos escuchar aquello que nos

permite pensar de otra manera? Esta interpretación puede fundarse en
lo que Ballarini (2015)37 menciona acerca de la percepción desde la
audición,
“nuestro sistema auditivo y nuestro cerebro han evolucionado
para captar y prestar atención a sonidos generados por el ser
humano y a descartar al resto […] nuestras vocalizaciones y
nuestra capacidad de percibir esos matices y sutilezas audibles no
son una casualidad sino que podrían haber coevolucionado”
(Ballarini, 2015, p.151)
La música nos conecta emocionalmente y modula la forma de inter-
pretar la vida, el mundo (Ballarini, 2015). ¿En qué se asemeja el des-
pliegue que genera el pasaporte de la palabra, el fluir y la música? ¿Cuál
es la percepción de la escucha? ¿Pueden las palabras con pasaporte vi-
brar de una forma especial?
Novedad en la conversación. Oportunidad para crear

La novedad es definida por la Real Academia Española RAE como “ex-
trañeza o admiración que causa lo antes no visto ni oído” y en este
mismo sentido las palabras logran ser novedosas en significado, en in-
terpretación y en los nuevos sentidos de representaciones culturales y
contextuales. Así encontramos novedad en la palabra, en los contextos
y mundos posibles.
La situación inesperada y novedosa también nos sorprende. Asimismo
la curiosidad es el motor que nos puede llevar a la sorpresa y causarnos
desde nuestra representación novedad (Ballarini 2015).
La conversación y las palabras con pasaporte como componente de ella,
posibilitarían un abanico de oportunidades o nuevas rutas a transitar;
37
Dr. Ballarini Fabricio, Biólogo egresado de la Universidad de Buenos Aires,
Investigador de CONICET, desarrolló una estrategia neuroeducativa logrando
mejorar la memoria de los alumnos a partir de una breve experiencia novedosa,
¿por qué recordamos lo que recordamos y olvidamos lo que olvidamos? contesta
a éste interrogante en su primer libro: REC.

como medios para construir futuro estas oportunidades viabilizan
construcciones de realidades novedosas. En términos de Schnitman (2008)
“Este proceso creativo está sostenido por una dimensión estética
que atraviesa el hacer humano más allá del arte, como territorio
acotado, y promueve posibilidades inéditas o el reciclado de lo
existente, visiones y versiones del mundo”. (Félix Guattari, 1994
en Schnitman, 2008, p.4)
Una visión similar pero centrada en el poder generativo de la sintaxis
fue planteada por Bruner (1985), quien señala que las combinaciones
en el lenguaje, dan lugar a nuevos comentarios sobre un tema cono-
cido. No obstante, aun cuando el devenir generativo podría estar
siempre latente en la sintaxis cabe preguntarse ¿cómo llega a concre-
tarse en cada coordinación de acciones, en cada conversación, en todo
cambio de emoción? Asimismo ¿le corresponde a cada acción disímiles
funciones según el contexto? Desde la perspectiva de Gergen los suce-
sos son siempre contextuales, no pueden ser interpretados fuera de él:
“Cualquier comportamiento o acción concreta dado puede ser
definido en numerosas formas, dependiendo de su función den-
tro de un contexto social determinado. Por tanto, no hay una
operación transcontextual […]. Apuntar con un dedo, por
ejemplo, puede significar agresión en ciertos contextos, pero en otros, puede
ser usado para indicar una entrega altruista de información, una actitud
positiva o negativa, egocentrismo o alta motivación de logro.
(Gergen, 2007, p.71. El uso de cursiva es nuestro)
Desde nuestro campo, en la perspectiva de los entrenadores mencio-
nados, estos argumentan que no siempre las palabras son escuchadas,
todos oyen pero solo algunos permiten un pasaporte a las palabras
para un novedoso viaje. Entonces esto ¿con qué se relaciona?, ¿con
conocimientos, experiencias, curiosidad, creatividad de quien escucha?,
¿tono, sonido, velocidad o sentido que se atribuyen a las palabras?,
¿pausas o ritmos en la conversación?
¿Cómo debería una palabra colocarse un traje de interés? ¿Cuáles pala-
bras logran convocar a una nueva emoción? ¿Cómo se caracterizan las
palabras a las cuales prestamos atención? Las palabras, el sonido al

pronunciarlas y las formas de dialogar ¿tienen proporción áurea 38?,
¿cómo generar cambios desde las palabras?
Conocer a los entrenados es esencial para un entrenador, Velasco
(2015) manifiesta la necesidad de exaltar las características individuales,
estimular la creatividad individual y de equipo, también contribuir a un cambio
de mentalidad si se pretende escalar posiciones.
A partir del conocimiento que cada uno tenga de sus virtudes y de-
fectos trabajar sobre ello y generar novedades de juego, haciendo
consciente lo que se tiene que consolidar y mejorar. Asimismo para
que estas posibilidades sean visualizadas por los entrenados deben ha-
cerse perceptibles y entrar en sus contextos mentales.
Los diálogos educativos conforman distintos escenarios, éstos preten-
den atender a la importancia de generar contextos educativos novedo-
sos y originales, sobre todo destinados a promover mejores aprendi-
zajes. El contexto puede transformarse en un nuevo escenario si las
posibilidades en él permiten construir un sitio novedoso con conoci-
mientos significativos. Aquí presentamos a la novedad como producto
en un contexto y también presente en el proceso de construcción de
significados como disparador y estímulo para generar fibras en un ca-
rretel de hilos que permiten generar nuevos y renovados conocimien-
tos, como un impensado camino de infinitas sinapsis.
“Los aprendizajes no son copias de la realidad sino procesos
transformativos que se producen en el marco de interacciones
con otros y con los artefactos culturales. Las mini-creatividades39
38
La proporción áurea es un número irracional que descubrieron pensadores de
la antigüedad al advertir el vínculo existente entre dos segmentos pertenecientes
a una misma recta. A dicha proporción se le otorga una condición estética:
aquello cuyas formas respetan la proporción áurea es considerado bello. En este
sentido Santo Tomás de Aquino dijo “los sentidos se deleitan con las cosas que
tienen las proporciones correctas”. Podemos preguntarnos ¿cómo trasladamos la
belleza del mundo al generar la palabra para nombrarlo?
39
Las mini-creatividades son construcciones originales de cada sujeto, se trata de
una creatividad intrasubjetiva, a diferencia de las otras creatividades (creatividad
con minúsculas, pro-creatividad y creatividad con mayúsculas) que dependen de
las valoraciones y apreciaciones de otros.

emergen en dichas interacciones y permiten construir, de alguna
manera, comprensiones novedosas sobre el mundo.” (Elisondo y
Donolo 2014b, p.142)
En lo que podríamos considerar un aval de nuestros argumentos, in-
vestigaciones recientes dan luz al valor de la novedad en los aprendi-
zajes; así, Ballarini cuenta en su libro que la neurociencia ha demos-
trado que “estímulos como la gratificación y la novedad son claves
para la formación de memoria” (Ballarini, 2015, p.36). Teniendo en
cuenta lo anteriormente dicho y replanteando nuestra metáfora vol-
vemos a nuestra preocupación central ¿cómo podrían las palabras con
pasaporte, desde el conversar en un contexto particular, transitar por
una ruta de conocimientos construidos con hilos de novedad?, ¿cómo
orquestar las situaciones para que el conocimiento fundado social-
mente perdure en la memoria y encuentre oportunidades para ser
compartido generando nuevas novedades?
Aquellas construcciones significativas generadas desde la palabra con
una novedad implícita, capaces de innovar y transformar, pueden con-
siderarse también construcciones poderosas para resolver problemas. Según
Paenza40 (2011) saber, es saber resolver problemas; lo que aquí se suma a la
ecuación del pasaporte propuesto, podría ser en este sentido la creati-
vidad, resolver a partir de la novedad con creatividad.
Estar en el camino hacia la novedad puede mostrarnos un camino des-
conocido, todo podrá verse diferente cuando la novedad es adoptada o
la novedad otorgue oportunidades y posibilidades, o sea, como un
vuelo que nos lleva más allá de la rutina, un nuevo circuito neuronal
que permite otras posibilidades, el aprendizaje después de la novedad.
En el corto Mandarinas Ivo realiza varias declaraciones que causan no-
vedades en los soldados que ampara y atiende, (como por ejemplo
hospedarlos en su hogar sabiéndolos enemigos en la guerra). Si se lo-
gran generar sentidos de novedad en las palabras y en las acciones ¿de
qué manera las palabras con pasaporte podrían generar emociones di-
40
Paenza Adrián, Licenciado en Ciencias Matemáticas y periodista, es conocido
por su aporte a la difusión de temas científicos de una manera accesible y popu-
lar.

ferentes al conseguir nuevos sentidos?, ¿cómo es el recorrido de la no-
vedad, con hilos invisibles que enlazan ideas al azar?, ¿cómo son esos
hilos de novedad capaces de circundar nuevos sentidos?
[…] “La palabra en su singularidad tiene solo un significado.
Pero este significado no es más que una potencia que se realiza
en el lenguaje vivo y en el cual este significado es tan sólo una
piedra en el edificio del sentido” (Vigotski, 1934/1991, p.333 en
Rosas Díaz et al., 2008, p.53)
Resumiendo brevemente algunas cuestiones desarrolladas hasta aquí,
podemos decir que al observar las posibilidades que brinda un entre-
nador -coach- nos hemos detenido en las conversaciones y en especial la
discusión de todo aquello que se desprende de las relaciones generadas
a partir de palabras, a las cuales les hemos concedido un pasaporte.
En este sentido nos parecen plausibles las interpretaciones siguientes a
modo de resumen de algunas cuestiones desarrolladas hasta aquí.
Atentos en el camino. En las conversaciones de los contextos deportivos
el conocimiento, la creatividad y la decisión de elegir caminos alterna-
tivos de quien habla y de quien escucha atento es imprescindible y de-
terminante para el dominio de acción que despliegue novedad en los
contextos poderosos. Pensamos que esto es así porque no hay un pa-
saporte oportuno y adecuado para quien no sabe dónde va. Podemos
no conocer el resultado pero hay una construcción con ladrillos de sa-
beres, intenciones, pasión, acuerdos, capacidad de observación y con-
templación que propone otro amanecer.
Palabras que transforman. La palabra existe a partir del pensamiento, la
palabra per se es una posibilidad. En el fluir que transforma, aquel que
emerge de la palabra dada hay atención y concentración con disfrute.
Sin transformación en cada persona no puede haber transformación
en el mundo. La transformación se muestra en el hacer.
Acuerdos en un proceso de aprendizaje compartido. Existe compromiso esta-
blecido desde el coach con propósitos de buscar nuevos caminos, así
creando responsabilidades los sucesos van aconteciendo haciéndose
conscientes en el fluir de la novedad.

Aceptar la incertidumbre en la escucha atenta y alerta. Existen posibilidades
tanto generativas como declarativas desde la palabra, novedades que
permiten el tránsito de una emoción a otra, viabilizando conocer una
realidad o una interpretación de la misma que ilumina mundos posi-
bles e inciertos.
Tiempos de escucha y novedad. El tiempo se tiene que hacer presente para
la escucha atenta, apreciando al otro, reconociendo su realidad, obser-
vando y manteniendo la relación para que exista posibilidad de transfor-
mación desde la novedad.
Percibir emociones. Logramos percibir el estado emocional de quien habla
y ésta emoción nos invita generar otro dominio de acción que podría
dar acceso a visualizar una ruta de viaje para el pasaporte que se des-
cubre en la palabra.
Conversar contemplando al otro. Consideramos a la conversación como una
variable a considerar en un contexto deportivo poderoso, siendo todo
lo que ella genera características de este contexto particular.
Conocimiento piedra fundamental. Son los conocimientos que posibilitan
interesantes preguntas la base necesaria para generar procesos creati-
vos y con ellos nuevos dominios de acción -emociones- en novedosos
mundos posibles.
Planteados los términos de nuestro análisis, en la próxima sección nos
centraremos en puntualizar e integrar dichos conceptos con la inten-
ción de discriminar las características de la conversación en un con-
texto deportivo poderoso.
Características de la conversación en un contexto poderoso

En un intento de integrar nuestros planteos podemos partir distin-
guiendo algunos componentes claves de un contexto deportivo pode-
roso. Pensamos que las características identificadas en la conversación,
en la complejidad de los diálogos, podrían constituir una posibilidad de
pasaporte a la palabra para dar emergencia a las acciones novedosas.

Podemos postular tres indicios en relación a la dimensión conversa-
ción con sus características, esto es así porque no concebimos hablar
solamente de la conversación, el diálogo, la palabra, no podemos des-
pués de todo lo dicho visualizar un compartimento cerrado, una caja
negra escondida en la palabra, ya que existen varios componentes.
Desde el contexto deportivo rotulamos a esos componentes como: el
entrenador, las palabras, el entrenado. Serán sus acciones, emociones y
propósitos especiales los que definirán las características de los contextos
que se vayan generando, y de sus interacciones también las potenciali-
dades para el aprendizaje.
El entrenador. Quienes son capaces de obtener logros de transforma-
ción a partir de la conversación en primer lugar son escuchados, aun-
que la escucha surja en distintos momentos, asimismo reafirman indi-
vidualidades, dando a conocer desde el contexto al entrenado lo que es-
tán siendo, lo que tienen y lo que hacen; acercan a los que escuchan a
una realidad e intentan con palabras y acciones que se visualice el ser,
el tener y el hacer en el futuro. Una de las intenciones del entrenador-
coach está en relación a la educación.
En un primer momento en la conversación hay voluntad por parte del
entrenador de visualizar futuros posibles, esa voluntad se transforma en
palabras con intenciones generativas, declaraciones que acercan a quien
escucha a la realidad. Quien tiene la responsabilidad de conversar vi-
sualizando mundos imaginarios, conoce al otro, lo valora y lo descubre
frente a sí mismo, lo contenta, lo revela capaz de ser, tener y hacer, y le
regala con ello un mundo de palabras, esto requiere de calidad en el
lenguaje, acciones que fortalecen las palabras, gestos, ofreciendo ese
mundo hipotético que abre nuevos caminos.
El entrenado. En la conversación se generan interrogantes acerca de lo
que se es, lo que se tiene y lo que se hace, en pasado, presente y futuro;
todo ello como trampolín para crear futuro, dialogando con conocimien-
tos fundados, haciendo consciente un contexto y lo que en él sucede, la
cultura que abraza cada situación, lo que se hizo, lo que se hace, los
otros, los logros, el descubrir los obstáculos que impiden la acción.
Hacer consciente las posibilidades que están presentes otorga oportu-
nidad para hacer y sentir desde nuevos dominio de acción, distin-
guiendo los hechos de la interpretación de los mismos, realizando co-

nexiones significativas con posibilidades de ser consideradas y conver-
tirse en novedades a partir de la decisión de que las acciones surjan. Si
sólo se escucha lo esperado no se podrá escuchar, percibir y sentir la
novedad, la extrañeza. La ocasión de descubrir un pasaporte en la pa-
labra podría surgir en la intencionalidad de conseguirlo con creativi-
dad, atento a la posibilidad de transitar mundos posibles.
Las palabras. Las palabras laten en el placer de ser sentidas, dadas, so-
ñadas, escuchadas. Las palabras generativas dan lugar a la curiosidad y
las declarativas generan un mundo diferente. Las palabras que logran
un pasaporte existen en relación, generan confianza, compromiso y
éstas últimas características son algunos de los eslabones que sostienen
la relación. En el compromiso se crea la relación y en el estar se sos-
tiene el diálogo. El contenido de la conversación comprende lo que se
intenta dar y enseñar. Las palabras reflejan el universo de los conoci-
mientos que circulan en el contexto: el conocimiento de la realidad, del
campo específico, el conocimiento que cada quien tiene de sí mismo y
de los otros. Así los entrenadores proponen y establecen diferentes es-
trategias para relacionarse con los entrenados según sus emociones -do-
minio de acción-, como su cultura, personalidad, somatotipo, entre otros.
Otros de los eslabones que contribuyen de alguna manera en la con-
formación de un contexto poderoso son la novedad y el tiempo. Con
la capacidad de asombrarnos, la novedad, puede estar en la palabra es-
cuchada, en la nueva palabra generada en el otro, en la nueva acción,
en la nueva mirada, en la nueva emoción. Aunque los actos se generen
en un presente con miradas al futuro, es un misterio el momento en
que se hace consciente la novedad y aquí podemos decir que la palabra
con pasaporte puede seguir el viaje o permitirnos arribar a novedosos
mundos en diferentes momentos, tiempos futuros, el tiempo en este
sentido también lograría conseguir asombro. Por ello las oportunida-
des en el contexto pueden permitir nuevos significados y las palabras y
acciones generar otros sentidos.
Las palabras con pasaporte son aquellas que en presencia de quien las
emite, quien las escucha y el contexto que las contiene tienen capaci-
dad de considerar futuros contextos posibles y novedosas visiones
movilizadoras que abren caminos y habilitan universos creativos. Este
despliegue no depende solo de las palabras sino de complejos procesos

de significación y apropiación por parte de los sujetos, como lo es
todo proceso creativo.
En síntesis, uno de los objetivos de los entrenadores es el de lograr
crear el espacio para conversar, generar autonomía y facilitar la toma
de decisiones personales proponiendo elegir lo óptimo, lo imprescin-
dible para cada uno, situándose en los contextos y refiriéndose siempre
a la realidad. Las palabras permiten trascender el contexto, pueden ge-
nerar otros mundos y cuando ello acontece desde el contexto depor-
tivo le adjudicamos poder al mismo.
Aunque la capacidad y el poder de decidir podrían hacerse conscientes
por medio de la conversación, decidir la búsqueda, el viaje, ver y estar
atentos a mundos posibles, esa decisión final, está siempre en el que
escucha. Desde la escucha hay mayores oportunidades de diseñar po-
sibilidades novedosas. Si quien escucha tiene intenciones de llegar a
otros mundos está decidido a cambiar la mirada, para ello la voluntad
del cambio tiene que existir en distintas intensidades. La posibilidad de
crear está en creer y también en la relación con el otro, en este caso el
entrenador que da la oportunidad de generar la nueva mirada.
Pasaporte final: una ruta de preguntas

El entrenador sitúa al entrenado desde el diálogo que pretende ser no-
vedoso y creativo, desde sus palabras, interrogantes e hipótesis ci-
mentados en conocimiento y sospechas de mundos posibles. Las acciones
son significativas en el contexto socio cultural donde se generan, y es
posible brindar desde el diálogo reconocimiento, confianza, conoci-
miento e invitación a nuevas acciones con capacidad de generar tam-
bién nuevas emociones y de abrir nuevas posibilidades, visualizadas
desde un trampolín de imágenes individuales, interpersonales y cultu-
rales.
Cerrando nuestra presentación podemos decir que la discusión y los
interrogantes rondan en los planteos acerca de cuáles son las caracte-
rísticas que hacen a las palabras -que hemos llamado con pasaporte-
contener potencialidad de acción y de generar nuevas posibilidades.
Cuestiones a las que hemos querido atender en apartados anteriores y

que reabrimos nuevamente al finalizar la comunicación esperando que
se vean enriquecidas en su sentido y proyección.
Decimos entonces: quien después de una conversación haya logrado
una conexión diferente con el mundo pudo haber pensado y generado
interrogantes ¿cómo fueron las palabras en aquellos diálogos?, ¿qué
grado de compromiso tuvieron esas palabras en las nuevas acciones?,
¿cómo andamiaron las palabras un novedoso conocimiento?, ¿cómo se
hacen conscientes las palabras?, ¿cuáles conversaciones son potencial-
mente generadoras de oportunidades posibilitando emoción-acción
novedosa?, ¿qué necesitamos para conversar?, ¿qué preguntas nos ha-
cemos?, ¿con qué preguntas nos quedamos?, ¿con qué pregunta em-
prendemos nuestro viaje?, ¿los diálogos permiten ver otro camino o
más cosas en el camino?, ¿cómo a partir de las palabras ejecutamos la
solución en la acción más óptima?
Además, si el poder generativo y el de la creatividad es una potenciali-
dad en todas las personas ¿la confianza y el conocimiento brindados
por un entrenador posibilitan la disposición emocional de los entrena-
dos para reconocer esas potencialidades?, ¿es el pasaporte de la palabra
su espíritu?, ¿cómo sentirlas?, ¿cómo nos permitirían ver otros mun-
dos?, ¿logran éstas palabras una armonía entre lo que conocemos, lo
que construimos y lo que sentimos?, ¿cómo considerar el pasaporte en
una palabra?, ¿son las palabras con pasaporte capaces de sostenerse en
el tiempo?, ¿el pasaporte es en sí una novedad que acompaña a la pala-
bra?, ¿es esa novedad la que habilita a un novedoso significado?, ¿la
novedad despliega un futuro contexto poderoso?, ¿dónde se obtienen
los pasaportes para viajar con palabras?, ¿cómo son los diálogos que
conmueven?, ¿cómo invitar a transitar un camino novedoso desde la
palabra?, ¿qué preguntas abren un camino?, ¿cómo crear confianza?
Podemos iniciar un viaje desde la palabra continuando por donde el
pasaporte indique pero ¿cómo está construida esa indicación?, ¿de
materia emocional? Consideramos que la voluntad es como la ventani-
lla para sacar un pasaporte, como la puerta para fluir en una experien-
cia óptima. Si repensamos el sentido de la palabra con pasaporte po-
demos preguntarnos ¿cómo la emoción habilita desde la palabra un
vuelo con pasaporte de novedad hacia una nueva posibilidad?

Asimismo la decisión siempre seguirá dependiendo de cada persona.
Esto significa que aunque la palabra tenga la voluntad de un pasaporte
al igual que un árbol que da frutos o una semilla con su potencial, ne-
cesita de la voluntad de los otros, para vivir y desarrollarse; será nece-
saria el ‘agua’ como todo aquello inevitable para subsistir. En defini-
tiva, cuando los entrenadores señalan la necesidad de sostener la rela-
ción nos remiten a esta cuestión ¿cuántas voluntades se hacen necesa-
rias para ello?, ¿cómo y con qué andamiajes se sostiene la palabra con
pasaporte?, ¿necesitamos el pasaporte en la palabra para decidir y dis-
ponernos a descubrir otros mundos?
Y así podríamos seguir preguntándonos, la invitación es seguir cues-
tionando, conversar con otros y desde ahí construir oportunidades
para hallar, con esos otros, respuestas novedosas a los problemas que
nos ocupan.
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Paenza, Adrian, (2011) TEDx La Plata Conferencia Disponible en
http://www.tedxriodelaplata.org/videos/placer-tener-un-problema-
no-resuelto-en-cabeza (Consultado 05/11/2016).
Riviére, Angel (1985) La Psicología de Vygotski. Gráficas Valencia S.A
Los Barrios. Fuenlabrada. Madrid.
Rinaudo, M. (2014). Estudios sobre los contextos de aprendizaje:
arenas y fronteras. En Paoloni, P., Rinaudo, M., y González, C.
Cuestiones en Psicología Educacional. Perspectivas teóricas y metodológicas
orientadas a la mejora de la práctica educativa (pp. 163-206). Cuadernos de
Educación. La Laguna: Sociedad Latina de Comunicación Social.
http://goo.gl/gScwWj. (Consulta 21/09/2016).
Rosas Díaz R. y Balmaceda Chirstian S. (2008). Piaget, Vigotski,
Maturana: Constructivismo a tres voces. Buenos Aires, Aique Equipo
Editor.
Schnitman, D. F. (2008). Diálogos generativos. Rodríguez Fernández,
Gabriela
Telia Thea, (productor), y Urushadze Zaza, (director) (2013).
Mandarinas [cinta cinematográfica] Estonia-Georgia. Coproducción
Estonia-Georgia; Allfilm / Georgian Film.
Velasco, J. (2015). Especial Julio Velasco. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=pj-YqbGMxQA (consulta
03/09/2016).

Yoni Alter. Comparte la deconstrucción de las zapatillas M.
Jordan.
http://elpaissemanal.elpais.com/placeres/zapatillas-jordan/
Muchas veces la tapa que enmarca un escrito es muy bonita, pero

no dice de qué va la propuesta. En nuestro caso parecía que el
camino era ese; pero pusimos manos al asunto en una tapa
comentada que define el contexto del contenido: deporte y
educación física.
La historia de la humanidad estuvo signada por el deporte. El deporte simple
sin reglamentación pero con un componente vivencial muy determinante.
Caminar, correr, trepar, nadar, hacerte invisible… eran, en su elección
acertada, la diferencia entre la vida… tu vida y tu muerte como individuo. Tal
vez, en muchas oportunidades como individuos, no hayamos logrado llegar a la
noche para asistir al nacimiento de un día más. De todos modos, como
humanidad hemos conseguido establecer la mejor configuración posible para
plantarnos en el mundo como especie.
¿Qué nos ha mantenido vigentes y en constante evolución?

Muchos apostaríamos a la inteligencia y tendrían una parte de razón,
avalados por las innovaciones, los descubrimientos, las invenciones y el confort
logrado al menos para una parte de la humanidad.
Otros, acuerdan a que fue el sentimiento gregario que permitió ayuda,
colaboración y mayor eficiencia en la vigilancia ante los ataques y el peligro.
Sin embargo, como sustrato, la composición y configuración física –esqueleto y
músculos- constituye el soporte para la posición y para las posibilidades de
interacciones.
En este punto, nunca más cierto el proverbio de la gacela y el león en el
amanecer en las sabanas de África144; así como la poesía que expresa La
escafandra y la mariposa del encierro y la liberación de Bauby145.
144
https://www.google.com.ar/search?q=cada+ma%C3%B1ana+una+gacela+se+des-
pierta+en+africa&sa=X&biw=1366&bih=651&tbm=isch&tbo=u&source=univ
&ved=0ahUKEwiZm5iD3OTQAhUHIpAKHa-
cDc4Q7AkIUw#imgrc=QlgcmwzO9UimRM%3A proverbio africano revivificado por
Víctor Hugo. Dice: Cada mañana en África, una gacela se despierta, sabe que
debe correr frente al león, o perderá la vida. Cada mañana en África, un león
se despierta, sabe que debe correr detrás de la gacela o morirá de hambre.
Cuando el sol se levante, no importa dónde estés o si eres León o Gacela.
Será mejor que empieces a correr por tu vida… El futuro tiene muchos
nombres. Para los débiles es lo inalcanzable. Para los temerosos, lo desco-
nocido. Para los valientes es la oportunidad.
El gusto de nuestro libro intenta mostrar a través de las celosías entreabiertas
de un título permisivo -Pan, queso y ojotas- las prometedoras
posibilidades que se abren para lograr una vida mechada de satisfacciones y de
esfuerzos.
El sustento de lo más elemental como el pan nos inició en el camino de
cambiar con un sentido el futuro. Qué decir del queso, con mayores cambios y
sus sofisticaciones en la elaboración nos hizo algo más sutiles en atender las
formas de ser. La vestimenta en la presencia del calzado consolida la relación
activa con el contexto y el ambiente; nos protege de las inclemencias y de
lesiones. En casos, para maximizar el esfuerzo del trabajo.
Hace unos días apareció una foto semejante para ilustrar el hallazgo de la
bodega más antigua del mundo en Armenia y la mención del descubrimiento
de lo que se considera el primer calzado utilizado por el hombre en la localidad
de Arení146.
Una segunda consideración pictórica tiene que ver con el esparto147. Los
soldados de los ejércitos del imperio romano agradecen haber encontrado un
recurso tan disponible como versátil para hacer los calzados que les aseguraban
confort en sus prolongadas campañas a través de territorios tan exigentes como
variados.
Cierra la contratapa el detalle de un calzado deportivo actual, en el que se
encierra la ocurrencia y la creatividad de las exigentes condiciones y versatilidad
con que se cuenta en la actualidad para hacernos más confortable tanto el
despliegue de gusto, como el trabajo y la diversión.
145
El cuerpo, mi prisión, resulta menos opresivo cuando mi mente empieza
a volar como una mariposa. Hay tanto que hacer… Jean –Dominique Bauby.
La escafandra y la mariposa. Plaza & Janes. 1997.
146
http://www.clarin.com/todoviajes/destinos/visita-restos-bodega-
antigua-mundo_0_1699630101.html cómo eran los zapatos que usó Noé
encontrados en la caverna Arení de Armenia, y datados en unos 5500 años
de antigüedad. 5/12/16.
147
http://es.paperblog.com/10-curiosidades-sobre-el-esparto-la-fibra-
olvidada-3633406/ curiosidades del esparto. Será justamente una reproduc-
ción del esparto al atardecer, con la que se identificará el comienzo de cada
capítulo.
Cuadernos de Educación
Otros títulos de la colección
06- Museos y Educación. Buscando musas - María Fernanda Melgar y
Romina Cecilia Elisondo (compiladoras)
05- Teaching English in a communicative way - María José Nieves
Palanca
04- Creatividad en la universidad. Contextos expandidos, indisciplinados e
inesperados - Romina Elisondo y Danilo Donolo (compiladores)
03- Educación y TIC en República Dominicana. Estudio de caso en el
programa de Alfabetización de Jóvenes y Adultos en la Escuela Malaquías
Gil – Wiselis Rosanna Sena Rivas
02- Inteligencias.Teorías recientes, creencias arraigadas y desempeños sociales
–Daiana Rigo y Danilo Donolo (compiladores)
01- Cuestiones en Psicología Educacional. Perspectivas teóricas, metodológicas
y estudios de campo –Paola Verónica Paoloni, María Cristina
Rinaudo y Antonio González Fernández (compiladores)

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Ana Riccetti

Pan, queso y ojotas

Cuadernos de Educación – Comité Científico

Ricardo Baquero María del Pilar Matud Aznar

Pan, queso y ojotas

Editores de la colección: Danilo Donolo y Javier Herrero

* Queda expresamente autorizada la reproducción total

* La responsabilidad de cada texto e imagen es de su autor o autora.

E L PRESENTE LIBRO, Pan, queso y ojotas. Estudios alternativos

O RGANIZAMOS EL ESCRITO en tres secciones, cada una

Finalizada la presentación de quienes escribimos este libro, acon-

E L TRABAJO ACADÉMICO (tesis de doctorado) que aquí pre-

E N LOS ÚLTIMOS MESES DE 2016 y a principios de 2017

Gracias por su presencia y gracias a la institución que nos recibió.

FORMA DE CITAR ESTE ARTÍCULO

Sección Presentación… de Alternativas [ 21 ]

Sección Trabajo Académico [ 75 ]

Referencias bibliográficas [ 315 ]

Sección Estudios Alternativos: diversas miradas [ 335 ]

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 21 ]

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 23 ]

[ 24 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 25 ]

[ 26 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Me llamó la atención por estos días la insistencia con que un diario se

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 27 ]

[ 28 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 29 ]

[ 30 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 31 ]

[ 32 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Moto Puma 2da. Serie

A veces, docentes e investigadores6 andamos por alturas en las que casi

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 33 ]

[ 34 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 35 ]

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 37 ]

[ 38 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Cenicienta - Valentin Cameron Prinsep

El tiempo ha pasado desde que fuera a la escuela primaria. Muchas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 39 ]

[ 40 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 41 ]

[ 42 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

y a nadar en su pileta cubierta y climatizada. El gusto inculcado permitió que in-

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 43 ]

Jugando a la payana o payanca

[ 44 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 45 ]

Y las plantas prefieren macetas cuadradas28

[ 46 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 47 ]

Otro encuadre que nos viene bien en educación es el argumento de

[ 48 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 49 ]

[ 50 ] Pan, queso y ojotas Sección Presentación… de Alternativas

Ana Riccetti, Analía Chiecher y Danilo Donolo (compiladores) [ 51 ]

400m mujeres y Shaunae Miller gana de palomita.