Introducción:

Aspectos de la
psicolingüística
E l lenguaj e en gener al es import ant e, no sólo porqu e distin gue a los seres
hum anos del resto de los anim ales de la T ierra, sino porqu e, directa o
indire ctamente, posibilita la orga nización elaborada de la sociedad civiliza-
da ... y el lenguaje en general es interesante ya que, aunqu e todos conoce -
mos y utili zamos una lengua detennin ada, son pocas las personas que
entienden lo que conocen. Tom ar conciencia propia de lo que se conoce
inconscient emente implica un estado especial de entusiasmo. - George A.
Mill er (199 1, pág. 2).

Introducción Contexto histórico

Iniciosde la psicolingiiística
EI objetivo de la El conductismoy et
psicolingüística comportamientoverbal
Psicolingiiísticamoderna
Procesosdel lenguajey Rumbo actual
conocimiento lingüístico Resumen
Cuatro ejemplos de lenguaje
Resumen Revisión de los
conocimientos adquiridos
Preguntas para la reflexión

- __,.,_,
4 Pllrte Uno Cuestionesgenernles

PUN OS La psicolingüí stica estudia la forma en que las personas comprenden,

producen y adqui eren el lenguaj e.
CLAVE E l estu dio de la psicolingü ística forma parte del cam po de la ciencia
cognitiva , que refleja las ideas de la psicología , la ]jngüística y, en
menor m edida, de campos como la int eligenc ia artific ial, la neuropsi-
co logía y la filosofía.
La ps.icolingüística hace hin capié en el conocimiento del lenguaj e y los
pr ocesos cogniti vos implicados en el uso habitual del mismo.
Los psicolingüist as también están interesados en las normas socia les
que conlleva el uso del leng uaje, así como en los mecanismos cereb ra-
les asociados con el mismo.
El interés contemporáneo por la psico lingüística comenzó a gesta r e
en los año s cincuenta , si bien a pr inc ipios del siglo XX salieron a la luz
importantes precursores de esta ciencia.

/ nt roducción

Este libro trata la forma en que las perso nas utili zan el lenguaje; y es que on poca cosa
las que desempeñan un pap el tan fund ament al en nu estra vida diaria como el lenguaje,
que representa la herramienta más útil a la hora de comu ni car nuestros pen am ientos y
sentimientos a los demás . Un niño llora y ríe, y sus expresion es faciales proporcion an sin
duda a sus padres un a idea de l tipo de emociones que iente , pero hasta que ese niño e
capaz ele producir emisiones no e posible ente nd er bien sus pen amientos más
persona les.
A me dida qu e vamos crec iend o, el lenguaje nos sirve para desemp eñar ocras
much as func iones. La mayor ía ele los jóvenes desarrollan tma jerg-.i notablemente más
significativa para sus coetá n eos que para las persona s mayores o de menor edad. Ese len-
guaje espec ializado no s vincu la de form a e trecha con nu estro s iguale , excluye nd o al
mismo tiempo a aq uellos co n los qu e no nos identificamo s tanto. E l lenguaje se con-
vierte así en un distintivo pr opio , una forma de identificar si un a per ona encaja en un
de terminado grupo social. Por su parte, las diferencias de sexo y cla e social en el uso
del lengua je siguen proceso s simil ares.
A lo largo del tiempo, para mucho s de no sotros el lenguaje pasa de ser w1 mero
m edio para alcanza r un fin y se co nviert e en w1 fin en sí mismo: emp ezamos a disfrutar
de l léxico y los juegos de palabras, así que escrib imo poe sía o relatos br eves, jugamos
co n las palabras en anagra mas o cru cigra ma , leemos nove las dur ante las ociosas tar des
ele verano ... La herra mi ent a de l lenguaje, qu e resulta vital para comun icar nu estras nece-
sidades y deseos básicos, se convie rt e además en un a fuente de placer y entr etenjmj ent o .
La diver sidad en el uso del lenguaje co n tituy e un reto para los psicó logos que
desea n estudi arlo. ¿Có mo examinar desde el plano psicológico algo tan exte ndid o y de
vastísi mo alcance como el len guaje? Conviene tene r en cuenta qu e, si bien el len guaje
es inu-ínseca ment e un fenóme no socia l, la psicología e ocupa prin cipalment e del estu -
dio de los serc humanos. La psico logía de l lengu aje trata los proceso s menta le qu e par-
ticipan en el uso lin güíst ico, ent re los cua les cabe destaca r tres proce sos ese nciales: la
compr ensión del lenguaje (cómo percib irnos y ent endemos el hab la y el lenguaje cscri-

© !TES P3raninfo
 Capítulo1 Introducción:Aspectosde la psicolingiiística 5

to), la producción lingüí stica (cómo construimos emisiones desde la ide a inici al hasta
'
una oración compl eta) y la adquisición del lenguaje (cómo adquirimos el lenguaje en los
primeros años de vida).
E l estudio psicológico del lenguaj e se denomina psicolingüística. El libro explo -
ra los principios de este campo y sus formas de aplicaci ón. Par a emp ezar, este capí tu lo
intr od uctorio aborda dos cuestiones : ¿qué es la psicolingüística ? y ¿cóm o h a evoluci o-
nado este campo a lo largo del pasado siglo?

EI obje tivo de la psicolingü ística

La psicolingüí stica forma parte de un campo de estudi o relativamente moderno llama-

do ciencia cognitiva, un conjunto de disciplinas que reúne las nociones de psicólogos,
lingüistas, exper tos en informática, neuropsicó logo s y filósofos con vistas a estud iar la
mente y los proc esos menta les (Stillings et al., 1995). Entre los temas tr atados por los
científicos cognitivos se encuentran la resolución de probl emas, la memoria, las imáge-
nes y el lenguaj e. Todo aque l interesad o en alguno de estos te mas debe esta r disp uesto
a traspasar las fronteras disciplinaria s, puesto que estos temas no pertenecen a un solo
campo de estudio, sino qu e aparecen tratad os de formas diferente s y comp lementari as
en varias disciplin as.
Co mo su propi o nombre indica , la psicolingüística es principalmente la int egra-
ción de los campos de la psicología y la lin güística. La lingüística es la rama de la cien-
cia que estud ia el origen, estructura y uti lización de l lenguaje. Al igual qu e la mayoría
ele los campos int erd isciplinario s, sin embargo, la psicolingüística cuenta con una ampli a
herenc ia que inclu ye contribuciones de diversas tradiciones intelectua les. En varias oca -
siones, estos enfoq ues tan op uestos han suscitado controversias sobre la form a más apro -
piada ele estudiar los procesos del lenguaj e. En las pr óximas páginas tratarem os varios de
estos asunt os; por ahora, comencemos con nuestro análisis de la psico lingüística exami-
nando alguno s de sus tema s centrales.

Procesos del lenguaje y conocimiento lingüístico

Básicamente, la psicolingüísti ca se plantea dos cuestiones. La primera puede formula rse

así: ¿qué conocim.ientos lingüí sticos debemos poseer para utilizar el lenguaj e? En cierto
sentido hemos de conoc er una lengua para emplearla, pero no siempr e somos totalment e
conscientes de d.icho conocim.iento. Es preciso entonc es establecer una distinción entr e
conocinúento tácito y conocimiento explicito. Así, el conocimiento tácito consiste en
saber cómo realizar diferent es acciones, mientras que el explícito denota el conocimient o
de los procesos O mecanism os utilizados en esas acciones. En muchas ocasiones sabemos
hacer algo sin saber exactam ente cómo lo hacemos. Por ejemplo , un bateador de béisbol
sabe cómo lanzar la pelota a 150 kilómetro s por hora, pero es probable que tenga un cono-
cimiento explícito escaso, si no nulo, sobre los grupos musculare s qu e parti cipan en esa
acción . De l mismo modo debemos d.istinguir entre saber hablar y cono cer los proce sos
implicados en la producción lingüística. Por norma general, gran parte de nuestro conoci-
miento lingüístico es más bien tácito y no explícito; sin embargo, el lecto r de este libro

© ITES Para nin fo

6 P11rt
r Uno Cuestiours gm rmles

adquirid una mayor conciencia de varia cosa que sabe obre el lenguaje, tran fom1:1nd o
parte de ·u cono imiento r-:icito en conocimiento explícito.
Es pre i o di. tinguir entre cuatro gr:mdes ,írea del conocimiento lingüí·tico. La
se mánti ca e ocupa del ignific:1do de las orncione y la palabras; la sinta xis aborda la
disposición gramatical de la palabras dentro de la oración; la fono logía e nidia el si te-
ma fonológico de una lengua, y la pra gmática explica las norma aciales que entra11a el
uso del lenguaje. orma lmente no re ulta productivo preguntar a alguien de forma
CAl)l ícita qué sabe sobre e to aspecto del lenguaje, por lo que inferimos el conoci-
miento lingüístico a partir de comport-.1 mientos observ:ible .
La egunda cue tión pri ncipal obre p icolingiií cica e la iguiente: ¿qué proc
cogn itivo e lb ~.m a cabo en el uso habitual e.Id lenguaje? Por ·'u ' O habimal del len-
guaje'' entiendo a pecto tale como entender una clase, leer un libro, e cribir una can-J
y mantener una conver ación; cuando hablo de '·proce o cognitivo " me refiero :1 pro-
ce o como la percepción. b memoria y el pen amiento. i bien hay poca co'.I que
hag-Jmos mn frecuentemente como habb r y escuchar, descubriremos que dur.mt e dich:1s
actividades también se producen importantes proce ·o cognitivos.

Cuatro ejemplos de lenguaje

La interacción entr e d conocimiento lingüístico y lo ' procesos dd lc11gu:1je es un t ·m:1

recurr ente a lo largo dd pre ente libro. Puc' tO que e ·ros concept tk sempeñ:111un
p:1pd fundamenr:il en el estudio J e la p icolingüí tic:, , los do <. , 1pítulos ·iguit·ntcs C:\plo-
r.m con profundidad b s diversa cuestiones sobre conocimielllo y procesos: el :1pm 1-
lo 2 pre enra l:1· ideas lini.,rü
ísric:1s rcl:1tiv:1s al conocimiento t:ícito. y el ' :1píwlo .' tiene
en consideración los met,rni ·1110 psicolt'> g icos del prnces:1111i
cnto de b inforn1:1dó n, ~1si
como b utilidad de dicho. proceso · en el proces:1111i ento del len!-'ltajc. Pür :1hor:1ser-.ide
utilid:id presentar ,·arios ejemplos del lenguaje y procesos lin~iiisticos. Los siguil'ntcs
ejemplos pretenden ilu ·n, 1r ct'>mo los tclll:1s 11\ cncionados :mtt·rion11c11tcs , :1pli -:m :1
situaciones concretas, dc111ostr:1ndo t' II p:1rlc b finalidad d · b i11v cstit, 1l'io11I sirolin -
gi.iíscic:1.

Omriollt's t!t'1,,¡, ¿Qué ocurre rnando ·omprendcmos 1111:1

11111t1111 or:1cit\11? l ct:1lbr el
proce ·o nos ayudnr:í a ent ender mejor este prorcso. Por ejemplo. l'Onsid1.'l''mus b om-
ción ( 1):

(1 Fl principiann: accpw la 111 0 :mlc · de frnt·r opon unidad d · ·o mprob:1r sn

:111
cicr:1, lo que le provoco un conflicto interior :11d:1r:-crn ent:1tic
siniación f'in:111
que tenía una es , ilcr.i de color. (t\dapt:1do de Fo:s & Jenkins. l Q7.1)

O r.1cio11cs co111 :l ·n dcnomin:1rs · omcioncs de " in mu ·rtn 1, porquc b imprc-

0 ést:1 ·111.
·ión subjetiv:1 quc se tiene :11lccrl:is es In de rnmi11:1r hal'i:1 1111destino pre,·isibk , hm,t.1
que re ·tilt:1 obvio que se cst:1b:1 eq11ivoc:1do en In intcrp ret:1l'itm inil'i:11,lo q11t· obli!,-'i
l :1
"dar marcha :n r:ís" . reinter¡m.-1-:ir l:1 or:1ci611. Fn lo rcl:1ti\'o :il cnnocimirnto, hc11lt)S

1 1FS P.1r.111111l
o
 Cnpft11
/o l ln tror/11cció11:
Aspectosde In psicolingiifsticrt 9

Ton nalmcnt e, los niñ os de esa edad produ cen un a palabr a cada vez. Pu es bien, c uand o
la madre aban don a la habita ción y vuelve despu és co n el muñ eco favor ito del niñ o, este
dice mmieco, no madre. M ás tard e, mi entr as la madr e le ayuda a co mer, el n ifio se fiala la
leche y dice mtfs. A co n tinu ación, el nifio emp ieza a br ega r con sus zapatos; cua nd o su
madre le pregunt a qu é hace, el ni fio le cont esta co n un simpl e quitar. ¿Q ué podemos
concluir de estas observac iones?
P ara emp ezar, el niñ o qui zá co nozca, al m enos de form a tácita, algun as de las nor-
mas de l lenguaje para uti lizar las palabra s de form a adecuada. P od ríam os inf er ir que uti-
liza la pa labra más no co mo w1 tér min o aislado o una imit ación, sin o co mo un a petic ión
para qu e su ma dr e le ace rqu e la leche. La pal abr a 1mtiiecoes más clara: el nifio quizá esté
haciend o w1 coment ario sobr e su ent orn o etiqu etand o un objeto qu e llam a su atención,
o puede qu e su int ención sea pedir el mufi eco . ¿Có mo determ inar, pu es, lo qu e inte nta
decir? U na form a de hace rlo es ver lo qu e suced e si la madre no hace nada. Si la int en -
ción de la palabra fuera expr esar un a petic ión , es proba ble qu e el niño se vuelva insis-
tente, qui zá señ alan do el muñe co repetidamen te y diciend o 11m11eco; mientras que si su
intención fuera hacer un com entar io, el co mport amient o del niñ o debería finalizar con
el simple reco nocimi ent o del objeto po r par te de la madre. Así, el niñ o habrá ap ren d i-
do varias reg las pr agmáticas qu e le ayudar án a guiar su elección léxica.
Pro bablement e esté pensand o qu e esto es leer bastante entre líneas, si n o mucho,
para un a sola palabr a. Es ciert o; de h ech o, las inferencias realizadas sobr e esta fase de
desarro llo son t er riblem ent e compli cadas. Sin emba rgo, aunq ue existe un desac uerdo
sobre el volum en exacto de conocimient o atribuibl e a niños, se ha demostrado que éstos
saben más de lo qu e dicen. Por su pa rt e, los niñ os mayores que el que apa recía en nues -
tro ejemp lo suelen expr esarse con emisiones de dos palab ras, co mo 11iiioir, elimin and o
las palabras de clase cerrada o funcionales (preposiciones, conjun ciones, etc .) a favor
de las palabras de clase abierta o de co ntenido (sustanti vos, verb os, adje tivos). Esta
práctica revela que los niñ os posee n un a con ciencia intui tiva de ambas categorías gra-
matica les, co nciencia que form a part e de su co noc imiento sin táctico.
Sin emb argo, el análisis de la capacidad de co mp rensión y pr oducc ión infan til no
debe separarse del co ntexto social en el que el niño utiliza el lenguaje. Los pad res pu e-
den crear situ aciones en las cual es w1a palabra baste para la comu nicación: co n la pre-
gunta "¿qué hacescon el zapato?" co mo base, un a sencillo y eco nómico "quitar" es fácil-
mente comprens ible. L os pad res tambi én rea lizan otras tareas, co mo simplificar el habla
cuando se dirigen a sus hijos y enseñarles palabras específicas. P ero el mode lo de des-
arrollo habitua l ob servado en el lenguaje in fan til, ¿es el res ultado de un prog ram a bio-
lógico nor mal o de un en torn o social nor mal? Esta cuestió n se trata en el Capítu lo 12.

R esumen

La psicolingüistica for ma parte de un camp o interdisciplina rio co noc ido com o ciencia
cognitiva . Las dos cuestiones pr incipales de la psico lingüistica se plantean de la siguie nt e
forma: ¿qué procesos mentales entrafia el uso del lenguaje? y ¿qué nivel de conocimie nt o
lingüístico implica el uso del len guaje? Estos in te rroga nt es apa recen de diferent es form as
en varios estudio s sobr e comp ren sión y pro du cción del lenguaje en adult os, utilización
social del lengu aje, uso del lenguaje en la afasia y lenguaje infantil.

© IT ES Paraninfo
1O Pnrt<'Uno C11c:.1ionrs
generales

C ontexto histórico

En e te apartado conoceremo el de arrollo histórico de l estu dio de la psicolingüística.

in embargo, no he intentado profu ndizar demasiado en el asunto, ya qu e la histo ria de
la p icolingüí tica ya se ha tra tado en deta lle en otr as obras (véanse, por ejemp lo,
Blumentha l, 1970, 1987; I ess, 199 1; McCa uley, 1987; Reber, 1987); si está int eresado
en el tema puede cons ult ar dichos estud ios . M i intención al escribir este capítu lo fue
simpl emente po ner los posteriores en una perspectiva hi stórica.
Como observó Blum enth al (1987), el campo int erd isciplinario de la psicolingüís -
tica expe rimentó un doble florec imiento : el pr imero en to rn o al ini cio de l siglo XX, prin-
cipalmente en Europa , y el segund o a mediados de ese siglo, sob re todo en Estados
Unidos. En ambos casos se tra tó de una un ión asimét rica de disciplinas. Dura nte las pr i-
meras décadas del siglo x:x,los lingüistas recurrieron a los psicó logos pa ra conoce r el uso
de l lenguaje po r part e de los seres human os; en el periodo posterior los ps icó logos recu-
rriero n a los lingüistas para pro fundizar en la natura leza del lenguaje. E ntr e estos dos
periodo s, el cond uctis mo dom inó ambos campo s, cada un o de los cuales mos tr ó un a
comp laciente ind iferencia hacia el otr o. A continuación cono ceremos lo acontec ido en
cada uno de estos periodos, y finalmente añad iré alguna s observacion es sob re el rum bo
actua l de la psicolingüística.

Inicios d e la psicolingüística

Des de el desarro llo de l pri mer laborat orio psicológico, en la U niversidad de Leipz ig
(Alema nia) en 1879, hasta prin cipios del siglo XX, la psicología se definía como la cien-
cia de la vida menta l. U n personaje destacad o en la psi.cología cientí fica de esos pr ime -
ros tiem pos fue Wi lhelm Wundt (1832- 1920), un homb re for mad o en psicología qu e
creía posible investiga r episodios mentales como las sensaciones, sentimi ent os e im áge-
nes utilizando proced imientos tan rigurosos como los empl eados en las ciencias na tu ra-
les. Ad emás, W undt era de la opin ión de que el estudi o del lenguaje pod ía ofrecer
imp o rtantes revelacio nes so bre la natur aleza de la ment e. Blum enth al ( 1970) hace refe-
rencia a Wu ndt como el maestr o de la psicolingüística, debido al gran nfün ero de ob ras
q ue escribi ó este último sobre diferentes aspectos del lenguaje. E ntr e sus temas de estu -
dio se encuentra n la gra mática, la fonología, la compr ensión lingüística, la adq uisición
del lengu aje en niñ os, el lenguaje de signos, la lectura y otr as cuestiones aún relevant es
en la actualid ad.
Una de las contr ibu ciones de Wun dt a la psico logía del lenguaje fue el desar roll o
de u na teo ría so br e la pro ducción lingüística, qu e consideraba la orac ión, no la palabra ,
como la pri ncipal unid ad del lenguaje, y la produ cción del habla co mo la transfo rmación
de un proceso de pensamiento comp leto en segm ent os de habla organ izados de form a
secuencial (según el autor , la comp rensión segu ía el mismo proceso a la inversa). Wund t
descr ibi ó la pr oducción del habla de esta form a:

C uand o elaboro una o ración, no es que un co n cepto ais lado entre en m i co nsciencia hacien-
do que emi ta un sonido para rep rese nt arlo. La pru eba d e esta imp osibilidad es el fen ó me-
no de la indu cción fonética, p ro du cido cuando u n elem ent o voca l a pun to d e se r expr esado

© lT ES Paraninfo
 Capítulo1 Introducción
: Aspectosde la psicolingüística 11

ya afecta a la forma del sonido que se está emitiendo en ese momento. Y del mismo modo,
la articulac ión que se acaba de producir influye en el sonido posterior (...) La oración ( ...)
no es una imagen que aparece con precisión en la consciencia, donde cada palabra o soni -
do sólo se muestra momentáneamente mientra s los elem entos anteriores y post eriore s de-
saparecen de la conscienc ia. Más bien se muestra como un todo en el nivel cognitivo al
mismo tiempo que se hab la. De lo contrario perderíamos irrevocablemente el hilo del
habla. (Wu'.ndt, 1912, citado en Blumenthal, 1970, pág. 21)

Estos dos enfoques (el hecho de que la producción del habla es un proceso "palab ra a
palabra" frente a la idea de que comienza con una oración comp leta) siguen resultando
de interés para lqs ,estudiosos del lengu aje. Dicha discordancia es la precursora de una
distinción contemporánea entre el procesamiento ascendente y el descendente, dos con-
ceptos que se presentarán y tratarán en el Capítulo 3.
En esa época también se realizaron otros avances significativos relativos a la medi-
ción de diferentes procesos lingüísticos. Un ejemplo es la obra escrita en 1908 por
Edmund Huey (1968), que estudió el acto de la lectura desde la perspectiva de las capa-
cidades perceptivas del ser hw11ano. Huey, que calificó el proceso de lectura como "el
logro específico más notable alcanzado
1
por la civilización en toda su Historia" (pág. 6),
se sirvió en sus estudios del laps0 ojo-voz (espacio entre la posición del ojo y la voz
cuando se lee en voz alt;, es decir, unas seis o siete palabras) y del taquistoscopio (dis-
positivo que presenta esámulos ~isuales durante periodos de tiempo muy breves) . Hoy
día sigue existiendo un gran .interés por los movim~entos oculares y los datos facilitados
por el taquistoscopio. · · '

El conductismo y el comportamiento verbal

En las primeras décadas del siglo XX en Estados Un idos se produjo una creciente
oposición al énfasis por la vida mental como objetivo de la psicología . En torno a
1920, el con ductismo tomó el relevo de la psicología experimenta l como corriente
dominante. Los conductistas defendían el estudio del comportamiento obj etivo, nor-
malmente en ' animales de laboratorio, frente al estudio de los procesos mentales.
Además tenían un fuerte convencimiento del papel de la experiencia a la hora de con-
formar la conducta, haciendo hincapié en la influencia de los acontecimientos
ambientales (como el refuerzo y el castigo) y en los modelos presentes en el entorno
inmediato.
De los años veinte a los cincuenta, los psicólogos mostraron un interés relativa-
mente mínimo por el lenguaje, mientras los conductistas preferían hablar de "compor-
tamiento verba l". El comportamiento que permite hablar correctamente era, según se
creía, consecuencia de haber crecido en un entorno caract erizado por modelos de len-
guaje apropiados y en el cual se corregían los errores de habla infantiles. La forma en la
que los padres conforman las emisiones de sus hijos fue descrita por el conductista B. F.
Skinner (1957) en su libro Verbal Behavior:

Al enseñar a hablar a un niño, las especificaciones formales asociadas al refuerzo son al prin-
cipio muy indulgentes, reforzándose toda respuesta que se asemeje vagamente al compor-
tamiento estándar de la comunidad. Cuando ese tipo de respuestas comienza a aparecer con

© ITES Paraninfo
12 P1111
e Uno Cuestiones Y,m em/es

má s frcn1encia se exige una aproximación 111:í

s estrecha . De esta forma pueden alcanzarse
forma s verbale s sumamente complejas. (págs. 29-30)

Si bien este análi sis parece en gran medida simp le o incluso obvio, en el Capítulo 12 des-
cubrir emos que el papel del habla adulta en la adquisición del lenguaj e en niños es 1mís
contro\' ertido y complejo de lo que puede deducirse de la lectura del fragmento anterior .
En la época en la que se publicó el libro de Skinner, los estudios conductistas
empe zaron a poner ele manifiesto su principio fundamental: que el comportamiento ver-
bal podía estar co ndi cionado por situaciones de refuerzo. Según una investigac ión rea-
lizada por Verplanck (1955), las afirmaciones dogmáticas de los universit arios en el curso
de conversaciones informales incrementaban su frecuencia cuando iban seguidas de
refuerzos verbales como 111111h111111o vale. Varios estudios relacionados revelaron que la
frecuencia de una clase gra matical, como las palabras en plural, podría incrementarse si
se reforzaban únicamente las palabras pertenecientes a esa clase (Greenspoon, 195 5). De
la misma forma, los signos suti les de aprobación (como asentir con la cabeza) influyen
probablemente en nuestras elecciones léxicas durante las conversaciones .
Otra cuestió n importante giraba en torno al significado. En esa época se desarro-
llaron varias teorías conductistas sobre el significado, la mayoría de las cuales hacía hin-
capié en las asociacio nes entre palabras. Noble y McNeely (1957) crearon un índice de
"significación" de palabras sueltas midiendo el núm ero de asociaciones que una persona
podía lograr en un periodo de tiempo establecido. De algunos estud ios posteriores se
desprende qu e las palabras de signi ficación alta como cocinase aprendían nds fácilmen-
te en varias tarea s que palabras de baja significación como icono (U nden vood, 1966).
1ambién en esos años, Osgood y sus colaboradores desarrollaron el diferencial semán-
tico, una herramienta útil para medir los significados asociativos de las palabras pidien-
do a varias personas que evaluaran palabras basándose en criterios como bueno/malo y
fuerte/débil (Osgood, Suci y 1anenbaum, 1957).
La lingüística también fue objeto de avances similares: los lingüistas de ese periodo
tendían a simpatiza r con el enfoq ue conductista del lenguaje, que evitaba meticulosa-
mente la referencia a estados o procesos mentales. No obstante, a pesar de las similitudes
entre ambos campos no se registraron grandes dosis de inter és ni actividad de tipo inter-
discip linario. Un not ab le ejemplo es la obra del lingüista Leonard Bloomfie ld, discípulo
de \,Vundt v autor de un libro pub licado en 1914 dond e se hacía referencia a num erosos
temas wundtianos. Sin embargo, su obra de 1933, qu e gozó de mayor popularidad, pre-
sentaba un enfoque más conductista. En el prefacio de este último libro, Bloomfi eld trató
de distanciarse no sólo <le las teorías de \iVundt sino tambi én de h1psicología en genera l:

En 1914 basé esta fase de la exposición en el sistema psicológico de Wilh elm Wundt, que goza-
ba de w1a gran aceptación en esa época. Desde entonce s la psicología ha experimentado una
importante convulsión; hemos descub ierto, en todo caso, lo que uno de nuestros maestros sos-
pechaba ya hace treinta años, es decir, que podemos estudiar el lenguaje sin basamos en nin-
guna doctrina psicológica, y que al hacerlo protegemos los resultados obten idos y los dotamos
de mayor relevancia para los estudio sos de los campos relacionados. (Bloomfield, 1933, pág. vii)

Así, a pesar de las interconexiones inherentes entre ambos campos, la psico logía y la lin-
güística se "divorciaron" durante un periodo que duró varias década s.

© LTES Paraninfo
 CapítuloJ l111rod11rció11:
Aspectosde lfl ¡,.ric11/i11J(iiístic11
13

Psicolingüísticamoderna

A principios de los años cincuenta, psicólogos y lingüistas comenzaron a intercambiar

ideas de nuevo. T.wenhaus (1988) describió la situación en estos términos:

En 1951, el Consejo de investigación sobre Ciencias sociales organizó una conferencia que
reunió a varios psicólogos y lingüistás de renombre. (...) A lo largo del encuentro salieron a
relucir var ios estudios de psicolingüística que reflejaban un consenso entre los participan-
tes. Estos estudios defendían la utilización de los métodos metodológicos y teóricos des-
arrollados por los psicólogos para explorar y explicar las estructuras lingüísticas a las que los
lingüistas no dedicaban su atención. (p;1g.4)

Dos aí1os más tarde se celebró una segunda conferencia de mayor envergadura a la que
acudieron antropólogos e ingenieros de comunicación, así como psicólogos y lingüistas.
Fue en estos intercambios en los que empezó a utilizarse el término psicolingiiísticn
(Osgood y Sebeok, 1965), término que no agradaba a todo el mundo. Uno de los parti-
cipantes en la primera conferencia, Roger Brown, se quejó de que el calificativo "psico-
lingüista" sonaba más a políglota trastornado que a psicólogo interesado por el lengua-
je (Brown , 1958); a pesar de todo, la denominación quedó acuñada.
La consolidación del segundo per iodo de psicolingüística interdjsciplinaria se
produjo a finales de los años cincuenta, gracias a la aparición en escena del lingüista
Noam Chomsky. Este autor se considera como la figura más influyente de la lingüís-
tica del siglo XX; no en vano Newmeyer (1986) calificó la influencia chomslciana en la
lingüística como una revolución. C homsky también desempeñó un papel esencial en
la percepción del lenguaje desde el punto ele vista psicológico, al afirmar que los prin-
cipios conductistas relativos al lery.guajeeran inapropiados (Chomsk)', 1957, I 959).
Pasemos pues a considerar algunos de sus argumentos. Una de las teorías defendidas
por los conductistas, conocida como teoría de la cadena asociativa, afinna que las ora-
ciones se componen de cadenas de asociaciones entre diferentes palabras. Dicho ele otro
modo, cada mm de las palabras de una oración actúa como estímulo para la palabra siguien-
te, y así la oración completa se produce de izquierda a derecha (por lo menos en las len-
guas europeas). Lashley (1951) ya se había opuesto a esa visión, aseverando que la estruc-
tura de una oración implica algo más que meras asociaciones ent re palabras adyacentes.
Por su parte, Chomsl)' (1957) desarrolló aún 1rnisesta teoría. Veamos las siguien-
tes oraciones:

(5) Ideas verdes incoloras duermen furiosamente.

(6) Furiosamente duermen incoloras verdes ideas.
(7) Georgepickedup the b11by.
[Gcorge tomó al niño]
(8) Georgepickedthe babyup.
[George toco al niñoJ

Chornsky sugirió que las asociaciones entre palabras no podían explicar la existencia de
oraciones como la (5). A pesar ele que las asociaciones entre estas palabras son práctica-
mente inexistentes, la oración es aceptable sintácticamente. Pero si las palabras se pre-

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 Cnpítulo 1 lu troducción:Aspectosde In psico/ingüística 15

toda pcr ona que ha apr endido una lengua ha elabora do algo "equi valente psicológ ica-
mente" (pág. 3) a un a gram ática . Así, los psicólogos adquiri eron un enor me interés por
la lingüística en general, así como por la gramática tran sform acional de C homsky en
partic ular (véaseel Ca pítul o 2).
El psicólogo Geo rge Mill er tendi ó un imp ortant e pu ent e entr e la psicología y la
lingiüs tica pr esentand o a los psicólogos las ideas chomskianas y sus impli caciones psico-
lógicas. Mill er colaboró con C hom sky en varios artí culos y trabajo s a principios de los
sesenta (véase, por ejempl o, Mill er y C homsky, 1963), y estuvo en la vangu ardia de la
investigación durant e ese periodo al tratar de determinar la realidad psicológ ica de las
normas lin güísticas (véase, por ejemplo, Mill er e Isard, 1963).
El desarro llo del lenguaje se convirtió en un terna de especial in terés para los
investiga dores en esa época. A pr incipios de los añ os sesenta apareciero n varias investi-
gaciones longitudinales sobr e el lenguaje infantil , que consistían en la recop ilación de
muestras de hab la infantil en varias etapas a lo largo de un periodo de años (Brain e,
1963; Mi ller y Ervin, 1964) . Además se escribieron "gramáticas" de lenguaje infanti l,
mo ldeadas a partir de las gramáticas de lenguaje adulto pero con reglas específicas dife-
rentes (Bloom, 1970; Brown, 1973a). E l prin cipal interrogan te para los investiga dores
de la adqui sición del lenguaje se plant eó de la siguient e forma: ¿qu é conjun to de norm as
rige la gramática de desarroll o infantil , y cuánd o se desarroll an esas n ormas?
Los análisis teóricos sobr e el desarrollo del lengu aje hacían hin capié en el papel de
los factores inn atos . Junt o con C homsky, la persona más influyente a este respecto fue
Er ic Le nne berg, cuya obra Fundamentos biológicosdel lenguaje (1967) reco pilaba datos
sobre la afasia, estudi os del desarr ollo lingüístico tardío (por ejempl o, en casos de retra -
so mental) y la in form ación n eurofisiológica disponi ble para dar forma a un in1pecable
alegato a favor del pape l de los factores inn atos en el desarr ollo del lenguaje. Otro acé-
rrimo defensor del inn atismo fue D avid Me eill ( 1966, 1970), quien prop uso una teo-
ría del desarro llo basada en el concepto de los uni versales lingü ísticos.
Durante la revo lución de los años sesenta y pr incipios de los setenta destacó el
papel de la teo ría lingüística en la investigación psicolingüística, así como el de los
mecanismos inn atos en la adquisición del lenguaje . Estos temas no han perdido actuali-
dad, pero existen indicios de que el inte rés psicológico por la teoría lingüística se ha des-
vanecido. Rebe r (1987) estu dió el número de referencias a C homsky qu e aparecía n en
las investigaciones psicolingiiísticas, y descubrió que aum entaban en gra n medida a fina-
les de los sesenta, alcanzaban su pico a mediados de los setent a y después disminu ían a
prin cipios de los ochent a. Aunqu e tambi én puede resultar de interés consultar las refe-
rencias a otros lin güistas, los datos anteriores par ecen reflejar la reticencia de los psicó-
logos a incorpo rar directamente conceptos lingüísticos en sus estud ios psicológ icos.
Reber cita varias razones para estos camb ios. Según la prim era, dura nte los años sesen -
ta y setenta, las teo rías lingüísticas experimentaron varios cambios ráp idos (al menos
para los psicólogos) y confusos (véase ewmeyer, 1986). A raíz de estos cambi os, a los
psicólogos les resulta ba difícil basar sus esn1dios en una visión lingüística con cr eta, y
algunos de ellos se mostraba n caute losos ante las teorías lingüísticas, y p refiriero n desa -
rro llar una visión psicológ ica del lenguaje que no estuviera vinculada a ninguna teoría
lingü ística específica. Co mo observó Blum en tha l (1987), existe una simetría h istór ica en
estas reacciones, ya que hace sesent a años, lingüistas como Bloomfield se alejaro n de la
psicología por razones similares.

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16 Uno C11t'stio111•s
l'i1111· g1•11t
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Rcb cr ( l 987) tambi én propu gna la idea cad,1 vez más acep tada de que los do s ca rn-
pos se diferenciaban e n gra n med ida en sus metodo logías. Es pr ec iso esta blece r un a dis-
tinción entre dos tradicione s intelectua les, el racionalismo y el empirismo. Ha sta cier-
to punto, esta dife ren ciac ió n presenta rem inisce ncias de la qu e ya con oce mos entr e
herencia y entorno, o naturaleza y ed ucación: los raciona listas de fienden e l pape l de los
factores innato s e n el comportam ient o hu mano, mi ent ras qu e los em piristas ace ntúan
el papel de la expe riencia en el compo rtam ienco. P ero existe ot ra difere ncia entr e las dos
tradiciones relativa a la forma de est udi o, y es que los rac ionalistas defie nd en el uso del
ra zo namiento, mientra s que los emp iristas hacen hin capié en la reco pilac ión de dato s
como med io de evaluación de hipóte sis. En su mayoría , los ling üistas en focan e l len-
guaje de forma racionalista; los psicó logos, incluso aquellos favor ables a la ide a de fac-
tores innato s, apoyan el método emp írico. Co m o co nsec uen cia de estas dif er encias, las
ideas tienden a evaluarse de forma distinta en amb os campo s (Py lyshyn , 1972, 1973;
\ Vatt, 1970). Co nside rando la situación retro spec tivame nte, habría sido mu y poco rea -
lista esperar que dos disc iplin as con sus propia s histori as y meto dologías armon izaran
ta n fácilme nte .

Rumbo actua l

¿Có m o está n las cosas hoy día? Siemp re res ult a más incierto desc ribir una si tua ción
actua l qu e una de l pas ado , pero sí es po sible dist ingu ir varia s cues tion es re lativas al
estud io de la psico lingü ística durant e los q uince o vein te ú ltimo s a ños . U na es el
h ec h o de qu e este ca mpo ha tocado cada vez más discipli nas; co ncre tam ente, co mo
se indi ca ba co n an te rio rid ad, la psico lingüística se ha co nside rado ca da vez m ás como
un a parte de l ca mp o in terdi sc iplinario de las ciencias cog niti vas, qu e inclu yen co ntri-
bucion es de la cienc ia in form áti ca, filoso fía, neur opsico log ía y otras áreas relacio-
nadas.
E n seg undo lugar, la ola de int eré s por la sint,Lx.i
s qu e mo straro n los psicólogos tra s
la revol ución chom sk.iana ha suscitado un int erés por otros aspectos del lenguaje. D e
h ech o, un área de in vestigac ión de plena actua lidad trata la forma en qu e las personas
entiend en , rec uerda n y prod uce n el discurso , es dec ir, uni dad e de lenguaje mayores
qu e una o rac ión , como párrafo s e histor ias. Otra es la relativa al léxico o diccionari o
mental; de hech o, en la ú lti ma década han florec ido num eroso s estudi os so br e palabras
in div iduales. Amba s áreas, si bien po see n una im porta ncia teó rica considerab le, también
pr ese nt an varias ap licac ion es prácti cas. Los estud ios sobr e e l discur so han permi tido
profund izar en los pr oceso s co nversacionales realizados en psicotera pia (véase el
Ca pítul o 9), y los es tu dios sob re el léxico ya han resultado ele gran uti lidad para ayu dar-
nos a ent end er cómo apre nd en a leer los ni ños (véase el Capít ulo 11).
P o r últim o enco nt ram os el enfoqu e psico lingüístico sobre la adqui sición del
lengu aje in fanti l. E l in te rés po r los me canismo s ling üísti cos innat os vie ne acom paña-
do po r un resur g ir de la investig ac ión del ento rn o lin güísti co infantil. Los ad ul tos
hab la n a los niñ os en lo que se r efiere a fono logía, se mántica, sin tax is y prag máti ca de
forma s dif erent es a co m o se di ri gen a otros adu ltos, y son num erosos los est udi os qu e
h an exa minad o e l pap el ele es tas "clases de lengua" en la adqu isición de l len guaj e
infa n t il.

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