Textos Clase 4

lunes, 26 de agosto de 2019

11:30
Estrategias de cambio y mejora en educación caracterizadas por su
relevancia, difusión y continuidad en el tiempo
 
 
 
Clase 4
lunes, 26 de agosto de 2019
14:35
Mejora y eficacia escolar
Antecedentes
La idea de eficacia escolar viene de los movimientos por los derechos civiles de los años 60', es el
movimiento de los negros porque no tienen los mismos derechos que los blancos, hacen una
cruzada para poder adquirir los mismos derechos que la gente blanca. Se empieza a cuestionar la
educación, existía el Apartheid educativo, donde las escuelas para negros tenían pésima calidad.
Se lucha por la justicia social, mayor equidad por las diferencias raciales. En el año 64 surge la ley
de derechos civiles, se constata que hay una diferencia por raza, se le encarga un estudio a
Coleman que tenía como objetivo analizar el rendimiento y los recursos disponibles en los centros.
La escuela podría compensar las diferencias sociales, es la escuela la institución que les va a
permitir ir más allá de sus lugares de origen. Si se analiza el rendimiento de los estudiantes se
explica por lo que ocurre fuera de lo que ocurre en la escuela, entonces no sería tan claro que la
escuela compense la diferencia que tienen los estudiantes.
 
En esta época se tiene la idea que la tecnología iba a mejorar todo, esto se relaciona con el
informe Coleman, haciendo análisis estadísticos. La calidad de la enseñanza no parece guardar
una relación consistente y significativa con el rendimiento académico.
 
Hay escuelas buenas donde hay niños con mal rendimiento y escuelas malas con buen
rendimiento, habría otra cosa que estaría pasando. Que serían otros elementos que no tienen que
ver con lo que pasa en la escuela, como el nivel socioeconómico, el capital cultural, etc.
 
Eficacia escolar
A partir de este informe se han hechos muchos otros estudios, se busca hacer estudios de eficacia.
El 10%-15% varianza es atribuible a la escuela, es decir que el rendimiento depende de ese
porcentaje lo que se atribuye a la escuela.
Surge la idea de escuela eficaz, que sería aquella que promueve en forma duradera el desarrollo
integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta
su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica. La escuela que aporta más.
 
Así se inaugura la corriente de investigación sobre la eficacia escolar donde se preguntan ¿Qué
están haciendo las escuela por solucionar?
 
Efecto escuela
Parte de la varianza explicada por la escuela, independiente del contexto
 
A que distancia de promedio se encuentro una
Grupo socioeconómico equivalente
 
Factores asociados al aprendizaje
Conjuntos de variables correlacionadas con el rendimiento, que tienen una relación posititiva o
negativa con el aprendizaje.
 
Factor: conjunto de variables que
 
Características de los estudiantes y familias
Se agrupa en 3 categorías los factores que va a encontrar. Car
 
La repitencia está negativamente correlacionada con el rendimiento. Otro ejemplo es la educación
pre-escolar y la asistencia pero está correlacionado positivamente.
 
Características del docente, prácticas pedagógicas y recursos en el aula
 Formación docente: niveles educacionales del docente, la obtención del título de profe la
modalidad de estudio de la formación inicial del docente, la duración de la carrera y la
paticipación
 
Características de las escuela
 Desigualdad en los resultados académica en los resultados académicos entre escuelas y al
interior de estas.
 Población que atienden las escueña ´+
 Tipo de escuela y entorno social; rurales, urbanas públicas vulnerables. Públicas con
desempeño igual o mejor que privadas cuando se controla por NSE. Violencia del entorno,
tiene una correlación negativa-
 Recursos escolares: no hay diferencia si se controla por NSE. Jornada escolar completa no
ser relaciona con logro.
 Procesos en las escuelas: ambiente laboral, retroalimentación de prácticas no se
relacionan
 
Críticas a la eficacia escolar
Foco en la organización formal
Sólo ve lo cuantificable
Considera escuela como organizaciones estáticas
Reduccionismo metodológico
Reduccionismo contextual: no se hace cargo de la relación con la escuela y su entorno, podría ser
una relación central en entender porque una escuela es igual que la otra.
Reduccionismo histórico
Reduccionismo moral
 
Mejora escolar
Línea de investigación enfocada en el cambio educativo que aumente los aprendizajes de los
estudiantes, además de fortalecer la capacidad de la escuela para poder ir gestionando el cambio.
Para ello modifica tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje, como la organización escolar.
Centrada en la escuela
Proceso planificado y sistemático
Cambio en las condiciones para el aprendizaje
Metas definidas internamente
Institucionalización del cambio
 
La escuela es el centro del cambio, el cambio es un proceso sistemático, de años, planificado y
organizado. Debe basarse en las condiciones internas de la escuela. Las metas educativas son
particulares de cada escuela, reflejan el futuro deseable. Perspectiva multinivel: comunidad,
comuna, aula y alumno. Estrategias "arriba abajo" y "abajo arriba", es decir ¿De dónde tiene que
venir el cambio?.
 
Cambio será satisfactorio cuando se institucionalice,
El cambio es idiosincrático: no hay recetas.
Enfatiza las estrategias que fortalezcan la capacidad de la escuela de gestionar su cambio.
Enfoque específico sobre la enseñanza-aprendizaje
Sistematización
 
La críticas que se le ha hecho a la mejora escolar
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
lunes, 2 de septiembre de 2019
14:42
¿Qué se pide?
No realizar la resolución de conflicto
Construir un test de orientación vocacional
Aplicar, Tabular, entregar informes y hacer un taller con uno de los 4tos medios
 
¿Quién demanda?
Equipo de convivencia
 
¿Cómo se podría reenfocar la demanda?
No tenemos el tiempo ni los conocimientos para realizar un test y luego tabularlo, si ellos quieren
orientación vocacional,
 
 
Textos Cultura escolar
viernes, 30 de agosto de 2019
11:19
La cultura escolar: Aproximación a un concepto complejo
 
Cultura escolar puede significar muchas cosas diferentes e incluso superponerse o confundirse con
otros conceptos.
 
Definiciones de cultura escolar
En 1932 Waller habla de que en las escuelas hay complejos rituales de relaciones personales,
tradiciones, costumbres, normas, que conforman un código moral. Pero su estudio es relegado y
resurge el tema de la cultura escolar en los años setenta, cuando empezó a pensarse que los
aspectos culturales de la escuela podían constituirse en un obstáculo para el cambio escolar.
 
Existen múltiples definiciones sobre cultura escolar pero en terminos generales se puede definir
como:
 
"La cultura escolar se podría definir como los patrones de significado transmitidos
históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los
rituales, las tradiciones y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por las personas
miembros de la comunidad escolar." (Stolp, 1994)
 
Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.
 
La cultura escolar, como la cultura en generar tiene características estáticas y dinámicas. Lo
estático se pone de manifiesto porque por un lado la cultura crea un carácter único en el sistema
social al promover un sentido de pertenencia y compromiso, y participa activamente en la
socialización de nuevos miembros introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad.
En el lado más dinámico la cultura escolar está sujeta a cambios en tanto miembros de la
organización interactúan con nuevas ideas y enfoques, es decir cualquier consideración sobre la
cultura escolar debe tomar en cuenta la historia en términos de estabilidad a través del tiempo.
 
Diferencias en enfoques teóricos y estrategias de investigación
En las definiciones hay rasgos que se comparten y otros que difieren en la valoración de los rasgos
centrales.
 
Tradición estructural funcionalista
Desde esta perspectiva la cultura refleja distintos aspectos de una organización. La organización
tiene una cultura que puede ser funcional o disfuncional para sí misma. La organización es
entendida como un reflejo de la cultura del entorno o bien como una respuesta a ese contexto.
Se interesan por descubrir los roles que los distintos aspectos de las prácticas culturales cumplen
en el sostenimiento de la cultura como un sistema, poniendo especial énfasis en las funciones que
cumplen los sistemas de significados.
 
Tradición interpretativa
La cultura es una metáfora funcional, la organización es una cultura entendida como un sistema de
significados que es fruto de las interacciones sociales entre los miembros. La cultura representa la
identidad de la organización. Es importante para este enfoque entender la experiencia subjetiva
de los individuos.
 
Enfoques metodológicos que predominan en cada tradición
La perspectiva interpretativa es más apropiada para identificar las particularidades que distinguen
una organización y la hacen única mientras que el enfoque estructural-funcionalista está orientado
a encontrar patrones culturales que hacen a una organización más eficaz. Este último proporciona
más oportunidades para comparar organizaciones sobre la base de ciertos aspectos que se
consideran fundamentales (sirve esta perspectiva para cuando se requiere estudiar un número
considerable de instituciones y se requiere generalizar).
 
Para el estudio, sabiendo que es complicado, se utiliza un enfoque metodológico más
antropológico como es la entrevista, etnografía (tradición interpretativa) y por otro lado métodos
cuantitativos como escalas actitudinales, encuestas y análisis de documentos de archivo
(Funcionalista). Pero en los últimos años los investigadores han intentado ocupar ambas para
tener lo mejor de dos mundos.
 
Modos de describir la cultura escolar. Tipologías y niveles
Se han hecho dos tipos de clasificaciones, uno orientado a la construcción de tipologías que
catalogan las culturas escolares de acuerdo con la posesión de rasgos y por otro lado que
organizan los elementos culturales a diversos niveles según su grado de accesibilidad y visibilidad.
 
Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolar en cuatro tipos:
 Tradicional
 Centrada en el bienestar
 De invernadero (o ambiente protegido)
 Anómica
 
Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que muestra la escuela. El
autor dice que las escuelas sostienen dos tipos de necesidades que se encuentran en permanente
tensión:
 La necesidad de ejercer un control social ligado al logro de meta, lo que requiere que
todos trabajen de manera ordenada.
 La necesidad de lograr cierto grado de cohesión social, lo que implica construir y mantener
buenas relaciones entre los miembros de la escuela.
 
El segundo tipo de clasificación consiste en la identificación de niveles, para organizar los diversos
elementos culturales y describir así la cultura escolar.
 
Aquí aparece Schein (1985) que comprende tres niveles que difieren unos con otros en términos
de la accesibilidad y visibilidad dentro de las escuelas y de los elementos culturales que la
componen.
 Primer nivel, el más abstracto y difícil de investigar. Se ubican los supuestos básicos que
constituyen la esencia de la organización.
 
Son el centro de la cultura escolar, son aquellas creencias aceptadas como verdaderas. Tienen un
carácter naturalizado, suelen permanecer en el nivel inconsciente, hasta que son disputados por
otro miembro de la comunidad. Como consecuencia, el cuerpo docente reflexiona sobre su
comportamiento y adquiere mayor conciencia de los presupuestos que están implícitos den las
interpretaciones de sus propias acciones
 
Estos supuestos Schein los clasifica en cinco grupos y reflejan cuestiones fundamentales que la
gente enfrenta permanentemente en su vida:
o La relación de la organización con su entorno
o La naturaleza de la realidad y la verdad
o El carácter de la naturaleza humana
o La naturaleza de la actividad humana
o La forma de las relaciones humanas
 
 Segundo nivel, caracterizado por un mayor grado de conciencia, se encuentran los valores.
 
Se refiere a lo que el profesorado cree que es "bueno", "correcto" o "deseable". Los valores no
siempre son completamente conscientes, se traducen en normas de conducta que funcionan
como reglas no escritas estableciendo el comportamiento deseable. Por ejemplo, la vestimenta
que los docentes deberían usar.
 
 Tercer nivel, comprende los artefactos y prácticas vinculadas a las manifestaciones
culturales y a los patrones de comportamiento de los miembros de la organización.
 
Son los mitos, héroes, símbolos y las prácticas, patrones de comportamieno observable. Estos
artefactos y prácticas permiten "visualizar" los supuestos básicos, los valores y normas de los
miembros de la institución.
 
Los mitos son relatos que articulan con el pasado de la institución y expresan una selección de
eventos que han sido importantes para los miembros de la escuela. Están generalmente centrados
en acciones o decisiones tomadas por actores particulares considerados héroes o heroínas de la
escuela, por cuanto representan ciertas características individuales valoradas por los miembros.
Puede tratarse de individuos fundadores de la institución, docentes especiales o estudiantes cuyas
acciones corporizan los valores fundamentales de la escuela.
 
Otros artefactos son los símbolos que indican el significado que los miembros le asignan a diversas
funciones, aspectos o procesos de la escuela.
 
En lo que respecta al otro componente de este nivel, es decir los patrones de comportamiento, es
posible encontrar costumbres, rituales y procedimientos. En cada escuela tiende a establecerse
un cierto patrón de comportamiento que no es el resultado de un acuerdo formal sino que se
desarrolla a partir del comportamiento aceptado o reforzado de los miembros.
 
Las costumbres refieren al ‘modo en que se hacen las cosas aquí’ que es generalmente
característico de un grupo. En tanto regulares, las costumbres permiten predecir cómo otros en la
escuela van a reaccionar y qué acciones van a tomar. Si bien algunas veces es posible reconocer
ciertas creencias en la base de estas costumbres, en la mayoría de los casos resulta difícil al estar
muy asentadas y naturalizadas.
 
Los procedimientos, en cambio, suelen ser más fáciles de interpretar. En muchos casos incluso son
demandados por instituciones externas a la escuela, como por ejemplo el Ministerio de Educación
u otras agencias estatales. Los procedimientos requeridos desde afuera son menos relevantes
desde el punto de vista del análisis de la cultura que los desarrollados en el interior de la escuela,
porque estos últimos reflejan acciones que han sido consideradas valiosas en algún momento de la
historia de la institución y, por lo tanto, resultan institucionalizados.
 
Por su parte, los rituales describen las costumbres vinculadas a un cierto evento que tiene
significado para los miembros de un grupo. En las escuelas, por ejemplo, están asociados a las
celebraciones de fechas patrias, las graduaciones, la jubilación de docentes. Estos eventos se
llevan a cabo siguiendo un protocolo relativamente estable que comprende una serie de
actividades que enfatizan la importancia que los participantes les asignan.
 
En síntesis
 
Puede decirse que según esta clasificación de elementos culturales en niveles propuesta por
Schein (1985), la cultura de la escuela está compuesta por elementos latentes o implícitos, como
presupuestos básicos, valores y normas, que se manifiestan a través de artefactos culturales como
mitos, héroes y heroínas, y por procedimientos. Estos tres niveles, si bien diferentes, están
interrelacionados en la medida en que unos influyen y se expresan en los otros.
 
Los dos tipos de clasificaciones de los elementos y dimensiones que conforman la cultura escolar
que se han presentado, tanto aquellos orientados a la definición de tipologías como los que
organizan los elementos en niveles o capas han demostrado su utilidad como herramientas
analíticas poderosas en la realización de numerosos estudios acerca de la cultura escolar.
 
Conceptos relacionados: Clima escolar y gramática escolar
 
Clima escolar
La noción de clima escolar emergió de la investigación sobre escuelas eficaces y se basa en la
identificación de un conjunto de características internas comunes a las escuelas con un alto grado
de eficacia.
 
En el inicio del estudio de este concepto se enfatizaba más la influencia que tenían de las
características materiales, más que el comportamiento de los docentes y las características del a
organización.
 
A fines de los 70' por lo anteriormente descrito se empieza a poner énfasis las características
vinculadas a la organización, forma y contenido de la escolaridad. Aquí aparece el clima, que es
comparado con la personalidad de un individuo, pero definido como una cualidad duradera del
ambiente interno de una organización tal como es experimentado por sus miembros y que afecta
su comportamiento.
 
En algunos textos educativos el clima escolar y la cultura escolar son utilizados como sinónimos.
Algunos sostienen que el clima es un concepto más amplio que el de cultura escolar, otra forma es
que el clima constituye uno de los niveles de la cultura en la escuela.
 
Pero las principales diferencias radican en el estudio de estos conceptos, su foco de análisis y los
métodos de estudio, donde el clima se centra en cómo perciben los miembros el carácter de una
organización, mientras que los estudios de cultura escolar lo hacen en lo que los propios
miembros piensan y creen. La cultura tiene que ver con valores, significados y creencias mientras
que el clima se refiere a la percepción de esos valores, significados y creencias.
 
El clima escolar tienden a utilizar estrategias cuantitativas (encuestas, escalas actitudinales y
observaciones estructuradas). En cambio la cultura escolar se hacen observaciones intensivas,
entrevistas en profundidad, estilo antropológico.
 
Gramática escolar
El concepto fue propuesto desde la disciplina de la historia de la educación norteamericana para
hacer referencia a las "estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción".
Estas incluyen por ejemplo las graduaciones de los alumnos por edades, la división de la materia,
etc.
 
Los autores llegan al concepto por la comparación entre la gramática de la lengua y la de la
escuela. Así plantean que, en el mismo sentido que un hablante de la lengua interioriza las reglas
gramaticales, los miembros de una institución educativa manejan en un nivel consciente –y, en
muchos casos, inconsciente–, las normas explícitas e implícitas que regulan el funcionamiento de
la escuela.
 
Estas reglas son las que constituyen el "núcleo duro" y los que definen en el imaginario social lo
que es una "verdadera escuela". Las forma en que las cosas siempre han sido. Así la gramática
sería descriptiva, al señalar como son las cosas y al mismo tiempo, tiene una función prescriptiva al
deteminar cómo debe ser.
 
Comparándolo con el uso del concepto de cultura escolar, parecería que gramática hace referencia
a rasgos de tipo más generales y comunes a todas las escuelas, o las escuelas de un cierto contexto
o nivel. En cambio la cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas
que hacen distintas a otras.
 
Consideraciones finales
La cultura es la que constituye la identidad de la escuela. Poner el foco en esta nos permite
centrarnos en lo que realmente ocurre, y les ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas.
 
El concepto de cultura presenta una gran complejidad porque proviene de tradiciones teóricas
diversas. La misma situación se da con el de clima escolar. En cambio, gramática escolar emerge
de obras particulares. Su definición conceptual es más bien sencilla y originalmente vinculada a
cuestiones específicas.
 
 
 
Cultura escolar: Reflexiones sobre su intervención desde una
mirada sociocultural de la psicología educacional
 
Psicología en la educación y psicología educacional: tensiones frente a la
cultura escolar
 
Los diversos actores han debido ajustar sus prácticas en virtud del cumplimiento de cambios y
normativas que aseguren el cumplimiento de estándares mínimos enfocados hacia lo que se ha
intentado denominar calidad de la educación. Pero al ser cambios normativos solo se orienta a
nivel general y universal.
 
La interacción entre la posición simplista y aquellas posiciones más complejas que emergen
inevitablemente de la interacción y construcción social de los actores educativos da origen a
elementos como la cultura escolar. Este concepto resulta de suma utilidad al pensar en la
intervención educativa como espacio pedagógico de cambio y transformación educacional no
ligada a las normativas preferentemente rígidas del curriculum, sino más bien a lo que se le escapa
y se considera como transversalidad, objetivos transversales o similares.
 
Es posible pensar en un rol asignado a la psicología como parte de la cultura escolar imperante y
dominante, pero al mismo tiempo fuera de ella, a esto se le llama psicología en la educación.
 
La cultura escolar es un contexto donde se movilizan los sujetos pedagógicos. Para ello se debe
entender el carácter dinámico de la institución escolar que construye una realidad histórica y
contingente particular a través de la interacción entre sus miembros.
 
Cultura escolar
No tiene una definición propia, clara y consistente, sino que rescata desde la organización su
dimensión conceptual como un conjunto de valores, creencias, actitudes, sentimientos y
proyectos compartidos por miembros de una organización (forma de la cultura escolar) de la
escuela. La cultura escolar suele tener en su haber normas y principios, supuestos básicos, ritos,
valores y un lenguaje común, que no es solamente propio de una cultura monolítica, sino que
también se asocia a una serie de estructuras internas que en conjunto construyen la identidad
cultural de una escuela.
 
La relación con el curriculum
El curriculum se transforma en un instrumento que permite mediar entre la cultura y la educación.
Es un instrumento idealista y material que cumple un rol mediador entre la sociedad y la
educación.
 
Existe una segunda dimensión del currículum, aquella que emerge de la práctica, la que se genera
en la interacción, en la pedagogía.
 
El curriculum oculto responde a las prácticas emergentes, aquellas que no se definen
explícitamente, y que emergen por medio de las creencias, concepciones o valores éticos de los
pedagogos, sujetos pedagógicos y distintos actores que se involucran en la institución educativa, o
bien emergen por medio de las estrategias didácticas involucradas en la bajada curricular, en la
gestión, en la interacción, es decir, en llevar a la práctica aquello que nos dice el curriculum.
 
La relación entre cultura escolar y currículum es el currículum oculto, ya que se relaciona con la
cultura en la práctica.
 
La intervención educativa cultural y su vinculación pedagógica en la
psicología educacional
 
Aún en estos días es difícil encontrar el significado real de la intervención educativa que deben
realizar los psicólogos. La Psicología en la Educación no ha logrado otorgar respuestas
satisfactorias a las problemáticas educativas reales.
 
La consideración de la cultura escolar como parte de un intervención educacional supone una
reorganización de las concepciones sobre la representación del rol que tienen los psicólogos y
sobre la forma que se ejecutan las acciones al interior de la escuela. No se trata entonces de que
las intervenciones sean réplicas, sino que se deben llevar a cabo procesos más complejos de
diagnóstico educativo, intervención e investigación aplicada al contexto. Considerando a su vez
que los procesos de aprendizaje y de desarrollo humano tienen lugar en la cultura.
 
Se debe hacer parte de la educación a aquello que por sí mismo interfiere en los procesos
educativos, pero que no se considera pedagógicamente abordable por no constituir un objetivo
explícito del curriculum formal.
 
Los procesos de aprendizaje y de desarrollo humano tienen lugar en la cultura entiende a partir de
símbolos, significados, prácticas y constructos compartidos, a través de distintas unidades
culturales que están relacionadas explícita e implícitamente con la escuela, y que forman parte de
ella mediante esta mirada.
 
Mediación en la cultura escolar
Definición de cultura: La cultura refiere a supuestos, significados y valores compartidos, prácticas
educativas y de enseñanza que históricamente se van instalando en quienes se identifican con la
cultura escolar. El psicólogo educacional sería un mediador de la cultura escolar.
 
La pedagogía como técnica reflexiva con conocimiento de la educación y relacionada
específicamente con la intervención educacional, es mediadora entre la realidad contextual y las
posibilidades que ésta tiene conscientemente en virtud de su desarrollo y mejora de los procesos
educativos.
 
El cambio cultural implica la transformación de la propia identidad, por lo que no puede ser
gestionada sino reconstruida a partir de la capacidad, el compromiso, la motivación, las creencias,
etc.
 
El proceso de reconstrucción de la cultura escolar supone un aprendizaje que debe seguir la lógica
de la intermediación, buscando intervenir no tan sólo en los significantes construidos en un plano
abstracto, sino también a través de prácticas concretas que son modeladas y reforzadas en la
realidad cotidiana. El proceso de reconstrucción de la cultura escolar supone un aprendizaje que
debe seguir la lógica de la intermediación, buscando intervenir no tan sólo en los significantes
construidos en un plano abstracto, sino también a través de prácticas concretas que son
modeladas y reforzadas en la realidad cotidiana.
 
Orientaciones para la intervención en la cultura escolar
 
Resulta fundamental comprender que la intervención educativa es un proceso que comienza
cuando se decide intervenir en relación a una situación contingente que emerge como posibilidad
de cambio (se identifican tensiones internas, conveniencias, etc. A raíz de esto se puede decir que
la cultura escolar no es necesariamente un problema, sino una posibilidad de mejora, con la
potencialidad de la escuela misma.
 
El conocimiento de la cultura escolar supone la interacción con los individuos constitutivos de
ésta: directivos, docentes, técnicos, estudiantes, familias, acompañantes de la educación; pero a la
vez, también supone los artefactos construidos propios del contexto sociocultural (libros,
decretos, declaraciones de intención educativas, programas educativos institucionales, etc.).
 
La escuela se hace en la interacción por quienes la constituyen y por las demandas externas que se
hacen en relación a su significado social. Esta interacción provoca hechos que no siempre son
conscientes en la representación que tienen los actores respecto de sí mismos y su cultura escolar.
Por tanto, el proceso de cambio funciona a una velocidad no determinada externamente por
artefactos impuestos, tampoco por la opinión de expertos ajenos, sino en función de su
identificación interna y sus lógicas de funcionamiento.
 
La evaluación debe comenzar junto con la intervención misma, en tanto acompaña diagnósticos
iniciales, de proceso y finales, aportando información respecto de los contenidos agentes de la
cultura escolar y las posibilidades de flexibilidad frente a la metódica definida en nuestra
estrategia pedagógica inicial.
 
En resumen, la intervención educativa en la cultura escolar resulta una actividad compleja pero
holística. Busca generar elementos que permiten pensar en un cambio significativo de los
supuestos, valores, ritos y prácticas, que forman parte de la identificación de las instituciones
educativas, yendo más allá del mero asistencialismo reactivo, de la fragmentación acotada de los
fenómenos contextuales educacionales y más allá de los cuatro reduccionismos a los cuales refiere
la psicología cultural.
 
Los cambios no se tienen que basar en lógicas reduccionistas y descontextualizadas
 
 
Textos Psicólogo en la Escuela
martes, 3 de septiembre de 2019
12:48
El Mago sin Magia
El psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de
intervención
 
La proliferación de publicaciones y grupos de estudio sobre "el rol del psicólogo"
 
Por un lado se afirma que el psicólogo es un asistente social común que, al igual que los demás
asistentes sociales, tiene la misión de promover la madurez individual, social y cultural de los
ciudadanos de su región. Por otro lado se persigue la quimera del psicólogo como clínico
superespecializado que sólo reconoce como ámbito operativo propio el de la intervención
terapéutica en casos de patología mental.
 
En el plano de la intervención concreta en la escuela, esto se traduce en la multiplicidad de
actitudes que asumen los psicólogos según su mayor o menos afinidad con una u otra de esas
tendencias opuestas.
 
En el caso de la escuela italiana, que es el que se habla en este texto, existe una jerarquía
establecida de los actores presentes en el establecimiento escolar y el psicólogo ocupa una
posición anómala, es decir, no pertenece a ella, no tiene ahí una situación. Por lo general
interviene desde afuera, enviado por un organismo u otra institución. Al no depender de la
autoridad escolar, no está obligado a responder por sus intervenciones o su capacidad profesional.
 
En apariencia esta posición favorecería la autonomía, pero la realidad en un sistema rígido y
estructurado sobre la base de roles consolidados, el psicólogo solo es "alguien sin rol fijo", sujeto a
las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incómodas.
 
La única definición teórica del rol que obtuvo consenso colectivo en base a algunas
investigaciones, fue la del psicólogo como "promotor de cambio". Pero terminó estéril frente a la
falta de instrumentos para dar operatividad a ese cambio.
 
¿Quiénes son y que esperan del psicólogo los "clientes" potenciales?
 
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, podemos considerar que sus "clientes potenciales"
son todos aquellos que allí actúan y viven, es decir el rector (suprema autoridad jerárquica), los
docentes, los alumnos (usuarios por excelencia del servicio de escuela) y los padres (que, en
colaboración con la institución, tienen interés directo en el proceso educativo). En la práctica es
común que todos ellos acudan al psicólogo para pedirle su intervención, haciéndolo de modo
individual o en grupo (comités de clase, asociación de padres).
 
Una característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar es que todos rechazan que se
les defina como clientes o usuarios de su intervención. Lo que se le pide no es solo del solicitante,
casi siempre tiene que ver con las relaciones que se mantienen dentro de la escuela. En la escuela,
la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo general, necesitar de una
intervención; piensa simplemente, que somete a la consideración del psicólogo "casos"
patológicos de los demás para que el profesional intervenga de manera directa o proponga
consejos terapéuticos. Así se le atribuye al psicólogo la condición de "mago omnipotente",
poseedor de conocimientos y de la práctica requeridos para resolver el caso.
 
Existe en las actitudes de quienes solicitan al psicólogo, una dosis de resistencia al cambio: el
profesor, por lo general, no quiere ser "cuestionado" y rechaza por "incompetente" al psicólogo
que intente implicarlo como "cliente portador del problema".
 
Con los progenitores, ellos se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psicólogo
escolar, ya que el estereotipo dice que el psicólogo es el "médico de locos". El hecho de acudir a él,
es porque se es un "mal padre" o un "educador fracasado" o si es el niño como "enfermo mental",
es una "humillación social nada fácil de sobrellevar". Los únicos padres distintos son los que ya han
pasado por neurólogos y psiquiatras por muchos años y que ir al psicólogo escolar es como "otro
profesional más", no tienen nada que perder socialmente frente a la escuela y la comunidad.
 
Existe una pequeña minoría de padres sofisticados, los aficionados del psicoanálisis, que no
pierden ocasión para plantear al psicólogo sus propias conductas, las fobias personales del hijo,
depresiones o ansiedades, para que interprete el material y les dé una respuesta tranquilizadora.
 
La función del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas
redondas, porque en este contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, casi
siempre, a ser problemas de los demás.
 
Los alumnos, los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los
locos, temen su presencia y su intervención, tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los
compañeros que tuvieron el infortunio de caer en sus manos. Se deduce de ahí que tampoco los
alumnos son "clientes potenciales" ya que para ellos el psicólogo podría muy bien no existir.
 
Otro tipo de expectativa que a menudo se crea en relación con el psicólogo es la de atribuirle, de
modo incondicional, conocimientos pedagógicos.
 
El psicólogo en la escuela: Análisis crítico
La intervención preventiva
Posterior a la creación de centros psicopedagógicos o de orientación se utilizaba la psicometría
descaradamente. La intervención mediante la técnica del diagnóstico precoz y la participación en
reuniones sucesivas de los comités de clase se presta a consideraciones críticas bastante obvias.
 
"Psicólogo cumple un rol en el cual es un técnico que posee la clave para la comprensión de
los fenómenos intrapsíquicos y está, por lo tanto, en condiciones (tiene el poder de "rotular"
a los individuos según determinadas categorías diagnóstica".
 
Es difícil hasta hoy en día separar esa visión que se tiene del psicólogo.
 
El efecto Pigmalión sobre los docentes es enorme, los alumnos ante ellos asumen las
características de los rotulados sugeridos por el psicólogo. A su vez esta lógica refuerza la
convicción que existen sujetos intrínsecamente normales o intrínsecamente anormales.
 
La intervención por señalamiento: el alumno problema
La mayor parte de los casos señalados, la escuela espera que el psicólogo confirme su indicación,
añadiéndole el cientificismo, para poder justificar las medidas disciplinarias o de marginación
(clases diferenciales).
 
 Actitud de consentimiento pasivo: Que el psicólogo a las solicitudes de los profesores
"diagnostique" personas a pesar de no tener nada luego se les hace dudar de los resultados,
esta es la que más agrada a la institución.
 Traspaso del problema a los docentes
 Actitud de rechaza (desafío a la institución): este caso los pone en conflicto tanto con la
autoridad escolar como con los docentes.
 
La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela
Superada ya la época de los test y en vías de declinación el entusiasmo por la psicotécnica, los
psicólogos más actualizados han empezado a introducir en la escuela métodos y terminologías de
filiación psicoanalítica.
 
La introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y contribuyó, al menos en parte, a que
se diera un paso adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las creencias
vinculadas con la concepción del trastorno de conducta como expresión de una enfermedad del
"cerebro" y subrayar la importancia de las relaciones primarias en la evolución psicológica del
niño.
 
El psicoanálisis maneja cierto tipo de modalidades y técnicas rituales rigurosas (la sesión. El diván,
el convenio de honorarios), la transferencia y la contratransferencia, la interpretación progresiva
del material analizado. Pero en la escuela esto es absolutamente imposible, la legitimidad del
psicoanálisis se puede extender del individuo al grupo, pero siempre que se conserven esas
modalidades. Por esto mismo el psicoanálisis en los establecimientos educacionales se ha
reducido.
 
Lo que produce el diagnóstico de tipo psicoanalítico, en efecto pragmático, lleva siempre y de
cualquier modo a resultados de "no cambio", en el sentido que refuerza la homeostasis
sistemática y causa además al niño diagnosticado un daño a menudo incontrolable. No obstante,
el uso de terminología psicoanalítica, con frecuencia mal utilizada, está muy lejos de extinguirse en
la práctica escolar. Por ejemplo:
 
 Mito de los malos padres
 Mito de la permisividad: "el buen educador no castiga nunca", que los educadores tomen
un rol , de sustitución afectiva donde toleran y pretenden comprender las necesidades del
niño como lo que les faltaría de la casa.
 
Importante: La aplicación del psicoanálisis desplaza la atención del presente al pasado, buscando
las causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar.
 
Psicólogos en la escuela, El replanteo de un rol confuso
 
El psicólogo en educación: un análisis desde "lo psicosocial" y la convivencia
escolar
 
En Chile, desde diferentes iniciativas públicas en educación como programa Escuelas y Liceos para
Todos, se han ido incorporando paulatinamente psicólogos y trabajadores sociales. Ya a finales de
los 90 y los grupos diferenciales, la incorporación de los programas de integración escolar (PIE), los
psicólogos fueron abordando en su ejercicio profesional el espacio escolar. Pero no fue hasta el
2008 con la Ley de Subvención Escolar Preferente (SEP), que se incluyeron a los psicólogos en
como apoyo psicosocial (PdA) a la escuela en funciones que buscan desmarcarse de la atención de
estudiantes con necesidades educativas especiales (primera vez que directivos podían contratar
personas que no fueran docentes en los establecimientos).
 
La autonomía de contratación vino asociada a la rendición de cuentas por medio del Plan de
Mejoramiento Escolar (PME), instrumento de gestión que articuló las acciones y estrategias de la
escuela en un plan único a cuatro años de plazo, pero con ingresos anuales sujetos a rendición de
cuentas. Esto deriva en la contratación de los profesionales por plazo fijo anuales e incluso
honorarios, lo que genera condiciones de trabajo muy particulares.
 
La Ley de Violencia Escolar promulgada en el año 2011 creó el cargo obligatorio de encargado de
convivencia escolar. Esta ley no destino horas ni funciones específicas a estos encargados ni
tampoco definió un perfil del cargo.
 
Enfoque psicosocial en las políticas de convivencia escolar
La psicología, lo psicosocial y convivencia escolar
Existen competencias psicosociales que permiten mejorar la convivencia escolar libre de violencia,
estas son el autoconocimiento, empatía, respeto a la diversidad, colaboración-cooperación y
resolución de conflictos. También autores que vinculan violencia escolar con ajuste psicosocial,
este último definido por características de autoestima, ánimo depresivo, estatus sociométrico y
percepción del profesor. Y otros que vinculan la prevención de la violencia escolar, enfatizando
una educación socioafectiva y emocional.
 
Como se vio en el texto de magos sin magia, se describe a los psicólogos escolares como de
quienes se espera que actúe en situaciones de conflicto, pero desde una posición que no
constituya una amenaza al lugar de otras personas en la escuela.
 
De este modo, lo que comienza siendo una petición de atención de casos para resolver conflictos
en el aula, puede convertirse en un trabajo complejo de diferentes alianzas, donde las relaciones
escuela-familia se conjugan junto con una mirada psicosocial capaz de considerar más elementos
de los explícitos en la escuela. Por tanto se puede definir lo psicosocial como la acción humana
analizada desde los aspectos y contextos sociales.
 
El inicio del camino
Los procesos ocurridos desde la década de los 60' llevaron a que hoy en día se defina la
convivencia escolar como convivencia ciudadana, una forma de aprender a vivir
democráticamente con otras personas.
 
La necesidad de mejorar la convivencia escolar comienza a ser destacada por los Ministros de
Educación de toda Latinoamérica y el caribe en una reunión realizada en Cochabamba en 2001. En
chile, una encuesta desarrollada por la INJUV reafirma la incipiente relación entre convivencia y
violencia.
 
La convivencia se considera un ámbito fundamental para la formación personal y ciudadana del
estudiantado y para lograr aprendizajes de calidad, aunque en su definición se vincula de forma
explícita con la prevención de la violencia.
 
El estado actual
Con la Ley de violencia escolar, el año 2011 se inicia una nueva política nacional en convivencia
escolar. Está a diferencia de lo anterior incorpora elementos de tipo formativos más que
psicosociales, aunque de forma implícita confirma la relación convivencia-violencia. Destaca la
necesidad de un clima de respeto y armonía, poniendo en el centro a la persona. Así mismo
valora la participación de la comunidad educativa.
 
Evolución de la política de convivencia escolar de Chile en sus enfoques predominantes
 

 
La psicología educacional como cómplice de la individualización de la
convivencia escolar
La psicologización e individualización de los fenómenos educativos sería una manifestación del
modelo de escuela segregadora, que lleva a la psicología a posicionarse desde el ejercicio oculto
de violencia simbólica.
 
Las duplas bajo la lupa: psicología y duplas psicosociales a análisis
El marco de acción de las duplas psicosociales
La dupla psicosocial son dos profesionales con formación universitaria distinta y complementaria,
generalmente un psicólogo y un trabajador social. Los psicólogos debían realizar atención
individual clínica al estudiantado identificado como problemático por sus profesores. Por su parte,
los trabajadores sociales debían realizar visitas domiciliarias a aquellos estudiantes que dejaban de
asistir a la escuela como una estrategia de retención escolar.
 
A pesar del poco tiempo de implementación de la iniciativa de contratación de duplas
psicosociales en los colegios, se ha avanzado paulatinamente hacia una concepción
interdisciplinaria del aprendizaje.
 
Psicólogos en educación
En la actualidad no existiría una definición clara sobre el rol profesional del psicólogo, más bien
diferentes roles en contextos y escenarios múltiples. Los autores señalan que, incluso en el mismo
contexto, el psicólogo jugaría diferentes roles.
 
Una de las autoras concluye que la psicología ha puesto sus conocimientos al servicio de prácticas
de carácter individualizante y estigmatizador, que terminan por encubrir la función de
reproducción social de la escuela como institución social.
 
El contexto sería clave para el desempeño de psicólogos en educación. Gran parte del quehacer se
vincula con las peticiones de trabajo que reciben los psicólogos por parte de los diversos
miembros de la comunidad educativa, destacando mayoritariamente peticiones de apoyo clínico,
académico e interpersonal, desmarcándose del currículum académico y su implementación.
 
Discusión
A partir de lo anterior se identifican dos grandes tendencias: una en que lo psicosocial se
comprende desde la carencia o desviación que debe ser atendida o reparada, y otra que lo asume
como un proceso de construcción de sujetos sociales que construyen convivencia social en
contextos desiguales, y se constata cómo una visión se impone reiteradamente sobre la otra.
 
La ley de subvención escolar preferente tiene el riesgo de validar y legitimar prácticas clínicas en
las escuelas por parte de los psicólogos.
 
Identidad ataca a las políticas educativas
La psicología debe convertirse en una disciplina capaz de utilizar el desarrollo científico de la
psicología al servicio del currículum - pedagogía - entendido como el que, el cómo, el para qué y el
para quién de la educación. La educación entonces es entendida como el marco complejo
sociológico de acción de la psicología, que envuelve los procesos pedagógicos, es decir, los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los saberes escolares.
 
Una psicología educacional es una psicología que dinamiza los análisis sobre las implicancias del
quehacer cotidiano en la escuela, pero con una orientación hacia los aprendizajes. Se trata de una
acción psicológica que opera sobre el intersticio entre educación, pedagogía y psicología.
 
Para poder delimitar el concepto de convivencia escolar, se revisarán algunas distinciones y
supuestos claves
 
Supuesto 1: Convivencia y prevención de la violencia escolar no son sinónimos
Supuesto 2: La convivencia escolar es un proceso social. Se constituye a partir de las interacciones
cotidianas entre las personas, pudiendo tomar múltiples formas. La convivencia escolar así vista
"alude a una vivencia compartida en el encuentro y el diálogo que puede ser narrada a partir de
los propios significados de cada sujeto.
Supuesto 3: La convivencia escolar es un fin en sí mismo y requiere un enfoque ético, inclusivo y
situado. La convivencia escolar se debe hacer cargo del hecho de que nuestra sociedad se
encuentra especialmente segregada y en Chile, las escuelas se encuentran incluso más segregadas
que los barrios.
Supuesto 4: La convivencia escolar requiere de un ambiente de bienestar e identidad
institucional. La convivencia escolar, el bienestar de profesores y estudiantes se encuentra
estrechamente relacionado, volviéndose relevante el trabajo con variables como: integración
social, aceptación social, contribución social, actualización social y coherencia social.
 
LA CONVIVENCIA ESCOLAR ES UN PROCESO FORMATIVO
 
 
Entre la higiene y la salvación: marcos cognitivos, metáforas y
trabajo educativo de psicólogos en escuelas chilenas
 
Marco referencial
El sistema educativo chileno: el caso de la Ley de Subvención Escolar Preferencial
Existen 4 ejes relevantes que definen los mecanismos promercado articulada por la dictadura.
 La redefinición del rol del Estado desde garante hacia subsidiario
 La instalación de una nueva institucionalidad educativa y marco regulatorio que fortalece
esquemas de vigilancia y supra-vigilancia a través de lógicas de rendición de cuentas
centradas en el desempeño y examinación contenidas en un sistema censal de evaluación de
la calidad de los aprendizajes (SIMCE)
 El desarrollo de un modelo de financiamiento basado en la participación de proveedores
del servicio educativo de carácter público – privado (sostenedores) que compiten por
subsidios portables a la demanda.
 La construcción de un ethos privado – empresarial que gobierna los discursos y prácticas
educativas y que integra a las familias en lógicas de libre elección y responsabilidad
individual por la educación que entregan a sus hijos
 
El efecto tras tres décadas de neoliberalización educativa es un sistema caracterizado por lógicas
de privatización, mercantilización y segregación educativa.
 
Así aparece la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), esta ley logra instalar una serie de
mecanismos mercantiles para abordar la problemática de la desigualdad educativa. La Ley SEP
posibilita que el Estado entregue a los establecimientos educacionales que subvenciona un monto
de dinero extra por cada estudiante prioritario que asista y curse niveles de educación parvularia,
primaria o secundaria. Esta subvención está condicionada a los logros de aprendizaje que los
establecimientos propusieron y a su capacidad para demostrar una gestión responsable y
transparente de los recursos asignados. Voluntariamente las escuelas pueden acceder a esta
subvención preferencial, para lo cual son evaluadas y clasificadas en torno a sus resultados
educativos.

 
Al ingresar al sistema SEP, las escuelas son clasificadas automáticamente como Emergentes. Tras
ello, el sostenedor de cada establecimiento debe suscribir con el Ministerio de Educación un
Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, documento de carácter público
que expresa los compromisos de gestión institucional que cada escuela deberá cumplir en el plazo
de cuatro años, enfatizando especialmente en el apoyo a los estudiantes prioritarios. El
mecanismo específico de regulación y vigilancia de las actividades desarrolladas para dar
cumplimiento a las acciones comprometidas en dicho convenio es el Plan de Mejoramiento
Educativo (PME). En este documento se expresan las acciones a realizar en gestión del currículum,
liderazgo escolar, convivencia escolar y/o de recursos, bajo la premisa de que la escuela mejore en
su productividad académica y que, además, utilice transparente y responsablemente los fondos
otorgados por el Estado de Chile.
 
Es así como aparecen las duplas psicosociales, estas consisten en un equipo conformado por un
psicólogo y un trabajador social, quienes se abocan a cumplir los compromisos definidos por el
sostenedor y equipo directivo en el área de convivencia escolar del PME y a abordar las
necesidades emergentes que aparezcan en la cotidianeidad de la vida escolar.
 
Los psicólogos en el contexto escolar Chileno
Los psicólogos son profesionales que generan diversas expectativas en los actores que participan
del proceso educativo, pero cuyas prácticas no siempre se ajustan a lo esperado. La necesidad de
respuestas inmediatas a problemas mediatos genera una situación de caos y confusión respecto
del real aporte del psicólogo a la educación.
 
Las principales dificultades de ejercicio profesional se relacionan con que los sostenedores, y la
comunidad educativa en general, exigen intervenciones psicológicas individuales para afrontar
problemáticas que, eventualmente, se explican desde múltiples niveles.
 
Discusión
La Ley de Subvención Escolar Preferencial promueve férreamente las argumentaciones de la
racionalidad de Estado neoliberal donde el éxito escolar es concebido principalmente como un
asunto de gestión de recursos financieros y como un proceso acreditable mediante el
cumplimiento de indicadores de calidad educativa. Los emprendedores educativos, sean públicos
o privados con subsidio estatal, quedan habilitados, a sabiendas de los riesgos, para captar a los
estudiantes problemáticos para el buen funcionamiento del sistema.
 
Contando con dichos recursos, deviene el proceso de depuración: a quiénes salvamos y de
quiénes nos limpiamos.
 
Lo relevante es dejar de manifiesto que, desde una perspectiva económico – política, atraer a los
estudiantes problemáticos (activo económico) representa para los sostenedores una oportunidad
de acceder a mayor financiamiento estatal, asumiendo el riesgo colateral de no cumplir con las
necesidades y misiones de gestión educativa comprometidas.
 
En la metáfora estructural que organiza la política educativa chilena, [Metáfora: La educación es
una mercancía], donde la educación es un bien de consumo, la escuela una empresa, los
profesores técnicos formadores en competencias y los estudiantes y familias consumidores de
saberes prefabricados, los marcos higienistas y salvación emergen para reforzar y traducir los
supuestos básicos de la racionalidad neoliberal: no todos son aptos para el sistema y quienes se
consideren aptos deben demostrarlo individualmente.
 
Hoy, ocupando un lugar estable en la vida escolar, los psicólogos o bien se acoplan servilmente a
los requerimientos de los sostenedores (tensionados por una preocupante precariedad laboral), o
bien persisten en un esfuerzo súper-heroico que expresa los compromisos personales y
profesionales con la salvación de unos pocos. Esto, concretamente, se traduce en prácticas
disciplinares orientadas a individualizar y naturalizar los bajos desempeños educativos como un
efecto de las características personales y familiares de los estudiantes.

 
 
Textos Cambio educativo y mejora escolar
miércoles, 2 de octubre de 2019
13:48
Diversidad cultural, eficacia escolar y mejora de la escuela:
encuentros y desencuentros
 
Introducción
El objetivo central de una escuela que se muestra más preocupada por mantener el control y dar
respuesta a cuestiones administrativas y corporativas no es el aprendizaje de los estudiantes.
Tanto el éxito como el fracaso escolar se atribuyen fundamentalmente a factores externos a la
propia acción de la escuela, sin que los profesores se perciban a sí mismos como agentes de
cambio capaces de conseguir logros educativos valiosos para todos los estudiantes. La escuela se
siente impotente para cumplir su función social de garantizar la igualdad de oportunidades
partiendo del reconocimiento de la diversidad cultural del alumnado.
 
En torno al concepto de cultura: la necesidad de renunciar a la
simplificación
 
Según la UNESCO la cultura es:
Debe ser considerada el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca,
además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas
de valores, las tradiciones y las creencias.
 
La cultura no debe ser entendida como un criterio de referencia para clasificar personas y
delimitar grupos, sino que intentar entender la dinámica y el mestizaje de dichas personas y
grupos, el modo en que cada cual en su convivencia con distintos tiempos y grupos, va
conformando una identidad singular.
 
Diversidad y diversidad cultural en educación
 
Una de las ideas que se manejan sobre la diversidad en la educación tiene que ver con la
identificación de grupos específicos. Estos son:
 Alumnado con necesidades educativas especiales
 Alumnado con integración tardía en el sistema educativo
 Alumnado con altas capacidades intelectuales
 Alumnado de la escuela rural
 
Esto muestra que la diversidad cultural se reduce a una simple adscripción a un grupo al que se le
atribuyen unas características específicas y son estas características grupales las que van a marcar
en gran medida qué logros se esperan de los alumnos así agrupados.
 
Cuando se habla de diversidad cultural, permanece la misma lógica de segmentación de la
población escolar en grupos culturales delimitados entre sí por variables que pretenden ser
explicativas. Así, la nacionalidad, la lengua, la pertenencia a minorías étnicas o la religión son las
categorías más utilizadas para ilustrar la imagen de la diversidad cultural en nuestras escuelas.
 
Diversidad cultural y diferencia
La consideración de los grupos culturales como núcleos con límites definidos nos sitúa en el
enfoque de la diferencia que asume lo ‘nuestro’ como la norma a partir de la cual se valora y se
compara con lo ‘otro’. Se confunde diversidad cultural con categorización social. Las categorías
sociales informan sobre grupos sociales en los que los individuos son adscritos o inscritos, pero no
dan información sobre las personas mismas (origen nacional, lengua materna, nivel económico,
etnia).
 
El peligro de describir y adscribir a las personas a grupos en función de diferencias es que esto
siempre implica una valoración moral.
 
Para qué delimitar la diversidad: beneficios que se obtienen
La alternativa a no identificar tales grupos implica el conocimiento personal de nuestro alumnado,
de todos y cada uno de sus miembros.
 
 
Talleres socioeducativos
lunes, 23 de septiembre de 2019
7:35
Los talleres socioeducativos con infancia tienen lugar en organizaciones que pertenecen a una
sociedad.
 
El trabajo grupal con niños y niñas responde principalmente a la necesidad de bajar los costos y
masificar la atención psicológica.
 
Concepto de taller socioeducativo y las teorías que ayudan a explicarlo
Desde la psicología educativa los talleres se han ido desarrollando hacia el área de aprender o
desarrollar nuevas habilidades. Un taller debe tener la potencialidad de atender la globalidad de
niño o niña, es decir, abarcar los intereses y motivaciones que niños y niñas presentan, abordando
estas temáticas y partiendo desde lo que el niño o niña quiere hacer. Un taller pareciera ser un
lugar donde niños y niñas pueden dar sus opiniones y crear conjuntamente soluciones para los
problemas que los afectan y para que sean escuchados.
 
En la sociedad del formulario, del taller hecho de manera estandarizada, en que se debe pasar la
lista de los niños y niñas, en que más importa lo formal que los aspectos vinculares, un aporte
ausente ha sido la referencia a la grupalidad en niños y niñas desde las diferentes perspectivas
teóricas de la psicología.
 
Intervenciones psicoanalíticas grupales con niños y niñas
Para hablar de la intervención grupal psicoanalítica con niños y niñas, ha de considerarse que la
construcción del dispositivo en sí mismo incluye el proceso terapéutico del grupo, o, dicho de otro
modo, se trata éste de un dispositivo que responde y se construye en concordancia con el tipo de
problemática que pretenda abordar, como el modelo teórico específico de sujeto y de grupo a la
base.
 
La noción de encuadre es la que ayuda a la construcción del dispositivo grupal, entendida como la
serie de factores de taller que serán permanentes en el tiempo (horario, número de integrantes,
duración del grupo, entre otras). El encuadre permite incorporar en el análisis de la situación
grupal una diversa cantidad de factores, tanto internos como externos, que permiten la
organización del material emergente, en la que encontramos “la teoría empleada, la formación y
la personalidad del terapeuta, las reglas de funcionamiento, el lugar, los mediadores y las
actividades propuestas”.
 
Al mismo tiempo, el encuadre permite distinguir las diferentes funciones que el grupo tendrá en el
proceso de intervención. Puede ser un encuadre contenedor -cuando el encuadre es receptor de
los objetos internos del grupo-; limitante -si el encuadre tiene la función de diferenciar el yo del
no-yo, lo interno y lo externo del grupo-; simbolígeno -cuando la función del encuadre es la
simbolización-; y transicional -donde el encuadre adquiere la forma de un espacio transicional
fronterizo entre el yo y el no-yo grupal.
 
Cada una de estas funciones se encuentra de la mano de una comprensión del sujeto, individual o
grupal, cuestión que habrá que considerar a la hora de armar un grupo: a qué objetivos
responderá, qué es lo que esperaremos de éste en su transcurso, y cuál será la función de quien se
encuentre dirigiendo el grupo, ya que éste podrá dirigir la interpretación de forma individual o
grupal, tenderá a la integración de aquellos aspectos que emergen, o interpretará el lugar
transferencial que ocupe quien se encuentre en el lugar de terapeuta.
 
Intervenciones grupales sistémicas con niños y niñas
La perspectiva sistémica no refiere particularmente a elementos necesarios para un taller
socioeducativo con niños y niñas.
 
El modelo sistémico se define como el conjunto de elementos que están relacionados entre sí y en
constante interacción de forma permanente, formando una totalidad. Desde esta concepción, es
posible mencionar que el modelo sistémico plantea la idea de un pensamiento circular cibernético,
señalando así que la interacción de un sistema tendrá repercusiones en los diversos subsistemas
que lo conforman y con los cuales está en constante interacción.
 
La realización de talleres dentro del microsistema de la escuela, o de la intervención social -junta
de vecinos, centro social, Oficina de Protección de Derechos [OPD], entre otros-, favorece al
individuo en su relación con este microsistema y con otros entornos.
 
Lo sistémico en el caso de los niños se centra en el aquí y ahora, no en el pasado. Los “síntomas”
de cada niño o niña serán expresados en algún conflicto latente dentro del sistema. El taller nos
facilitará la identificación de los síntomas que los niños y niñas presentan y nos permitirá ser un
aporte a la mejora de aquella falencia, aunque no necesariamente estemos interviniendo en forma
directa en aquel sistema afectado. Jamás podremos generar un cambio en el comportamiento si
no consideramos los elementos que interactúan constantemente en los otros contextos en los que
el niño o niña interacciona.
 
Intervenciones grupales con niños y niñas desde la psicología comunitaria y la educación
popular
En esta perspectiva hay que tener en cuenta el poder que tienen los niños. Los niños y niñas no
son receptores, son sujetos activos de su propio aprendizaje. Es necesario generar oportunidades
reales de participación, que den responsabilidad significativa y poder en la toma de decisiones.
 
Los talleres son espacios en los que “los sujetos se apropian de los valores, los saberes y los
conocimientos en los contextos concretos en que se producen las prácticas cotidianas”,
construyen sus saberes, aprenden críticamente y generan vínculos con quienes los guían.
 
Es necesario recalcar que el concepto de educación sobrepasa los límites de la escuela y de lo
formal, pues abarca las experiencias de vida y los procesos de aprendizaje no formal que
desarrollan autonomía en los niños y niñas.
 
Los talleres son una forma de intervenir situada
Entonces, estamos de acuerdo en que un taller no es una técnica a replicar, ni un espacio para
optimizar los recursos, ni es solo un espacio para que los niños y niñas participen. Bien por el
contrario, el trabajo en talleres socioeducativos es un trabajo difícil, una complejidad especial que
nos invita a tomar posición, a teorizar nuestras acciones, a situar la circunstancia de los derechos
del niño y la niña y a pensar qué esperamos de la grupalidad en los contextos actuales de
demanda managerial.
 
 
Constructivismo y Educación
lunes, 30 de septiembre de 2019
14:40
Constructivismo, socio constructivismo y educación escolar
 
¿Qué es el constructivismo en educación?
El constructivismo tiene muchas palabras, muchos significados, las remite a educación.
Producción constante de significado que tiene una postura epistemológica del conocimiento.
Cambia la forma de ver la trasmisión de saberes, el saber reside en la cultura y no en un docente,
es más experiencial. Se cuestiona la idea de trasmisión, contraponiendo la idea de la
construcción.
 
 Vygotsky: histórico cultural,
 Piaget: Estructuras cognitivas
 Bruner: Sentidos
 Freire: Pedagogías Crítica, Política.
 
Fue una discusión muy grande entre los 90' y los 2000 sobre que era (método, didáctica, etc.) Son
leyes explicativas del aprendizaje y desarrollo humano. El conjunto de explicaciones de lo que
ocurre con el desarrollo y el aprendizaje humano ocurre en transmisión. Por eso no hay técnica o
método constructivista, no hay un conjunto de orientaciones del quehacer de lo constructivista.
 
Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje
 La cantidad y calidad de los aprendizajes significativos depende del desarrollo de
los esquemas y estructuras cognitivas de los alumnos.
 La cantidad y calidad de los aprendizajes significativos depende de los
conocimientos previos pertinentes y los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas
con las que participa el alumno en la actividad de aprendizaje.
 Ambos aspectos constituyen el estado inicial de los alumnos que se deben tomar
en cuenta.
 Estructura mental del alumnos. Conjunto de esquemas de conocimiento
interrelacionados. Educación: revisión, modificación y construcción de nuevos esquemas de
conocimiento.
 Equilibrio- desequilibrio- restablecimiento del equilibrio
 Las fases del equilibrio generan a menudo en el alumnos momentos de confusión,
incomprensión y errores. Momentos vitales del aprendizaje.
 Una clave del aprendizaje escolar no está en la cantidad de contenidos sino en el
grado de significatividad con el que los alumnos lo aprenden. Significatividad: cantidad y
tipo de relaciones del contenido con los conocimientos y experiencias previas.
  Aprendizaje significativo: dos condiciones esenciales.
a. Contenido potencialmente significativo: lógico (portador de significados)
psicológico (en la estructura mental del alumno debe haber elementos relacionables
de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido)
b. Disposición favorable: Para la realización de aprendizajes significativos en
el alumno
 La disposición del alumno para realizar aprendizajes significa
 D
 Aprender a aprender: Un meta aprendizaje, ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones.
 Memoria mecánica y memoria comprensiva. Esta última es fundamental en el
aprendizaje significativo.
 Para construir significado se requiere de una intensa actividad mental
constructiva por parte del alumno. La actividad mental constructiva implica al alumno en su
totalidad.
 El autoconcepto académico y sus valores son condicionante de los éxitos
escolares.
 Hay que establecer la diferencia entre lo que el alumno puede hacer por si solo y
lo que puede hacer con la ayuda de otros.
 Construcción de significados y atribución de sentido: relaciones entre lo que
aporta el alumno, lo que aporta el profesor y el contenido. Intercambio de significados
(Bruner). En los intercambios se actualizan y modifican los esquemas y sentidos.
 
Principios (leyes) del aprendizaje en el paradigma constructivista (integración)
El conocimiento se construye. El aprendizaje es un construcción que requiere básicamente de:
 La actividad (mental, manual) por parte del estudiante (involucramiento=
 Construcción de significados: relacionar los conocimientos nuevos con los
conocimientos, motivaciones y experiencias previas de los estudiantes.
 Darle un sentido, una utilidad a lo que se aprende
 Práctica "meta cognitiva": Reflexionar sobre la práctica, la experiencia, el error.
 Mediación social inter subjetiva con significado: con un mediador de la
construcción de conocimiento entre pares.
 Mediación cultural humana
 
 
Si esto no ocurre no hay aprendizaje ni desarrollo, vamos a seguir dejando la posibilidad del
aprendizaje por azar
 
 
¿Cuál es la otra gran tradición explicativa del aprendizaje y la construcción
del conocimiento?
 
 
¿Cuáles son los aportes de la perspectiva histórico cultural de Paulo Freire
(Socio constructivismo latinoamericano)?
 
Educación popular, el sujeto popular, cambiar la idea de objeto a sujeto.
 
La politicidad del acto educativo
Va un poco más allá de la teoría del conocimiento, va más allá del docente, entra de lleno en lo
político.
 
"La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser
humano, que se funde en su naturaleza incubada y de la cual se volvió inconsciente. Inacabado y
consciente de inacabamiento historico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un
ser de opción, de decisión.
 
La universalidad es una mala idea para la educación, no todos van a aprender por igual,
 
La neutralidad no existe, es una mentira, si la educación es un acto político no existe neutralidad.
Para construir conocimiento hay que develar el pensamiento cierto que
 
Sin teoría el educador va a ciegas, tiene que manejar metodología, un actitud en la que los valores
y lo político no se puede escapar.
 
 
Es un acto de consciencia y si no es con consciencia deja de ser un acto educativo
 
 
Freire el testo de Col ********