Máster Profesorado Universitario Oficial de Profesorado de Educación Secundaria, Formación

Profesional, Bachillerato e Idiomas

GUIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA:

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA y GEOLOGÍA

MÓDULO MATERIA CURSO SEMESTRE CRÉDITOS TIPO

Aprendizaje y
Específico Enseñanza de la 2011-12 1º/2º 12 Especialidad
Biología y Geología

PROFESORES DIRECCIÓN COMPLETA DE CONTACTO PARA TUTORÍAS

Departamento de Didáctica de las Ciencias

Experimentales. Facultad de Ciencias de la
Educación. Campus de Cartuja, S/N. 18071.
Granada.

1. palvarez@ugr.es, 958-240928
2. fjcarril@ugr.es, 958-243984
3. pagoga@ugr.es, 958-240930
4. pjtejada@ugr.es, 958- 244260
1. Álvarez Suárez, Pedro 5. masguadix@ugr.es, 958242833
2. Carrillo Rosúa, F. Javier
3. González García, Francisco
4. Jiménez Tejada, María del Pilar
5. Sánchez Guadix, María Ángeles

HORARIO DE TUTORÍAS

Consultar en WEB del Departamento, por

posibles cambios según semestres de docencia
1. 1º/2º cuatrimestre: martes de 10:30 a
13:30, jueves de 10:30 a 13:30
2. 1º cuatrimestre: martes de 10:00 a 13:00
y de 17:00 a 20:00; 2º cuatrimestre:
martes de 17:30 a 20:30, miércoles de
10:30 a 13:30
3. 1º cuatrimestre: lunes de 9:30 a 12:30 y

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miércoles de 9:30 a 12:30;

2º cuatrimestre: lunes de 9:30 a 12:30 y
de 18:30 a 19:30, martes de 17:30 a
18:30, miércoles de 17:30 a 18:30
4. 1º cuatrimestre: lunes de 10:00 a 13:00
y martes de 10:00 a 13:00;
2º cuatrimestre: lunes de 9:30 a 10:30 y
de 12:30 a 14:30, martes de 10:30 a
11:30, miércoles de 9:30 a 11:30
5. 1º/2º cuatrimestre:: lunes de 11:30 a
14:30 y jueves de 12:00 a 15:00

PRERREQUISITOS Y/O RECOMENDACIONES

No requiere.

BREVE DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS

La Didáctica de las Ciencias Experimentales: conceptos claves y problemas centrales de la educación

científica. Elementos básicos de la formación del profesor/a de ciencias. La naturaleza de la ciencia y sus
implicaciones didácticas para la educación científica básica. El currículo oficial de Biología y Geología en la
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Selección de contenidos y contextos de aprendizaje. Las
dificultades del aprendizaje de la Biología y Geología en la educación secundaria: conocimientos previos y
capacidades cognitivas de los alumnos/as. Las estrategias de enseñanza de las ciencias experimentales:
modelos didácticos para la Biología y Geología en la Educación Secundaria. Los recursos didácticos para la
enseñanza de la Biología y la Geología (libros texto, resolución de problemas, laboratorio escolar, museos,
revistas, internet, software educativo, etc.). Peculiaridades didácticas: de los experimentos genéticos a la
interpretación de mapas geológicos. La importancia del trabajo de campo en Geología y Biología. Destrezas
implicadas en la resolución de problemas y el trabajo experimental. La evaluación del aprendizaje y la
enseñanza de la Biología y Geología. Elaboración y desarrollo de unidades didácticas específicas.

COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS

Competencias generales

• CG1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente
correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y
aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas
profesiones.
• CG2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos
educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas,
atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto
individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
• CG3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia),
transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias
propias de la especialización cursada.
• CG4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación
colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas,

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adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

• CG5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación
emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación
ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y
la construcción de un futuro sostenible.
• CG8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de
participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de
orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación,
investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• CG12. Fomentar el espíritu crítico, reflexivo y emprendedor.
• CG13. Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad
universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz.

Competencias específicas

• CE33. Conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje de las materias

correspondientes.
• CE34. Transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo.
• CE35. Adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos.
• CE36. Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los estudiantes.
• CE37. Integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• CE38. Conocer estrategias y técnicas de evaluación y entender la evaluación como un instrumento de
regulación y estímulo al esfuerzo.

OBJETIVOS

El desarrollo de las competencias anteriores requiere que los alumnos/as sean capaces de:

• Conocer y utilizar los conceptos básicos de la didáctica especial de la especialidad para poder hacer un
análisis global de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Conocer y analizar los elementos preceptivos del currículo oficial -objetivos generales, contenidos de
enseñanza y criterios de evaluación estableciendo correspondencias y valorando la coherencia de los
mismos.
• Conocer los principales conocimientos previos del alumnado de secundaria en relación con los conceptos
claves de las materias de la especialidad, así como sus implicaciones didácticas.
• Diseñar actividades y unidades didácticas, identificando sus objetivos, contenidos, métodos de enseñanza
y evaluación utilizados, valorando su adecuación y realizando modificaciones coherentes con las
finalidades de la educación.
• Conocer los principales recursos didácticos para la enseñanza de la disciplina, valorando sus ventajas e
inconvenientes, y proponiendo alternativas sobre su utilización.
• Reflexionar sobre el desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza en el aula, analizando situaciones
didácticas concretas y proponiendo alternativas para ser mejoradas.

TEMARIO DETALLADO DE LA ASIGNATURA

TEMARIO TEÓRICO/PRÁCTICO:

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Tema. La Didáctica de las Ciencias en la formación del profesorado.

• Actividades iniciales sobre la necesidad de la Didáctica de las Ciencias en la formación inicial del
profesorado.
• La Biología y Geología en los Decretos Oficiales de enseñanza. Análisis de los Decretos.

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Teoría Celular

• Análisis curricular del tema en ESO y Bachillerato.
• Peculiaridades y problemáticas actuales del tema y su tratamiento en al aula.
• Fundamentos y desarrollos históricos de los contenidos científicos.
• Tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Dificultades de enseñanza. Errores conceptuales y sus características.
• Estrategias para la secuenciación de contenidos.
• Estrategias para la superación de las dificultades.
• Protocolos de análisis de unidades didácticas de libros de texto.
• Estudio del tema en algunos libros de texto de ESO.

(NOTA: este esquema de contenidos se aplicará en los temas de enseñanza/aprendizaje, con las
particularidades propias según la temática específica de enseñanza/aprendizaje).

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Herencia biológica

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Funciones Vitales: Nutrición y salud humana

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Teoría Evolutiva

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Geoesfera y Materiales terrestres

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Transformaciones geológicas debidas a fuerzas externas e internas.

Tema. Resolución de problemas y trabajos prácticos.

• Definición de problema y de su resolución. Clasificación de los problemas.
• Aspectos generales y variables a considerar en la resolución de problemas.
• Enseñanza de la resolución de problemas. Resolución de problemas creativos.
• La resolución de problemas en la ESO. Evaluación de la resolución de problemas en Pisa.
• Los problemas en los libros de texto de ESO.
• Los problemas de Genética como trabajo habitual en la ESO y Bachillerato.
• El laboratorio y los trabajos prácticos en la enseñanza de la Biología y Geología.
• El papel de las salidas de campo en la enseñanza de la Biología y Geología.

Tema. Naturaleza de la Ciencia.

• Reflexiones sobre la utilidad de la Naturaleza de la Ciencia (NdC). Finalidades educativas y

competencias básicas.
• Entonces, ¿qué NdC? Las corrientes epistemológicas y las aportaciones desde la Didáctica de las
Ciencias.
• Dos claves: la ambientación histórica y la imagen realista de la ciencia.

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• La NdC en los currículos oficiales.

• Cuestiones de género y ciencia.
• Propuestas de cine y algo más.
• La evaluación, vuelta a preguntarnos ¿qué NdC?

Tema. Modelos Didácticos.

• ¿Por qué modelizar?
• Modelos de profesorado desde la óptica del alumnado
• Un poco de historia: “Evolución” de modelos didácticos.
• Preguntas clave para modelizar sobre: concepciones de la ciencia, sociología de la educación,
psicología, metodología, planificación, formación y perfeccionamiento del profesorado y
evaluación.
• Intentos de modelizar: tantas preguntas para tan pocos modelos.
• Los modelos didácticos según la concepción de la NdC.
• Distintos tipos de profesores y profesoras debatiendo sobre una visita a un museo de ciencias ¿quién es
quién?
• ¿Qué metodología sigue cada uno en sus aulas? Todos constructivistas, ¿y ahora qué?
• Coherencia en los procesos de evaluación.

Tema. Análisis de libros de texto.

• Criterios e indicadores para la elaboración y análisis de unidades didácticas.
• Descriptores para la evaluación de un texto escolar.
• Análisis secuencial de contenidos.
• El uso correcto de los libros de texto en el aula.
• Análisis de imágenes en los libros de texto.

Tema. Ciencia-Tecnología-Sociedad-Medio Ambiente.

• Ámbitos profesionales en el ámbito Ciencia Tecnología Sociedad: Estudios sociales de Ciencia y
Tecnología. Perspectiva CTSA de la enseñanza de la Biología y la Geología (CTS formal). Comunicación
social de Ciencia y Tecnología (CTS no formal)
• Justificación de una perspectiva CTS para el aprendizaje-enseñanza de la Biología y Geología: Visiones
deformadas de la Biología y Geología. Percepción social de la Biología y la Geología. Ciencia y Género.
Alfabetización científico-ambiental ciudadana. Problemas sociales relacionados con la Biología y la
Geología. Desarrollo Sostenible e intercultural
• Elementos curriculares desde una perspectiva CTS para el aprendizaje-enseñanza de la Biología y la
Geología y su planificación: Finalidad de la enseñanza de la Biología y la Geología. Objetivos y
Contenidos. Actividades. Recursos (medios de comunicación; museos y exposiciones…). Evaluación.
• Estrategias metodológicas para el aprendizaje-enseñanza de la Biología y Geología: Asignaturas CTS
“puras”: Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Integración de la perspectiva CTS en asignaturas de
Biología y Geología. Inclusión de la Filosofía, Sociología e Historia de la Ciencia. Tratamiento de
asuntos tecno-científicos socialmente controvertidos. Unidades Didácticas CTSA de Biología y
Geología, con y sin modificar la estructura de la disciplina
• Programación de Unidades Didácticas de Biología y Geología desde la perspectiva CTSA

Tema. Tecnologías de la Información y la Comunicación. Buenas prácticas para la Biología y Geología

• Problemática a la hora de enseñar Ciencias

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• Necesidad de cambios ante los retos de la nueva sociedad.

• Las oportunidades de la La Web 2.0 para la enseñanza de la ByG
• ¿Qué son las Buenas Prácticas con TIC en ByG?
• ¿Qué podemos hacer con las TIC en ByG?
• Ejemplos de buenas prácticas: Comunicación, Búsqueda de información en general, Búsqueda de
información dirigida, Formas de expresión, Ordenar información, Trabajo colaborativo, Diseño de
materiales con herramientas de autor, Gestionar nuestras clases, Crear entornos de aprendizaje,
Simular y modelizar.
• Nuevos problemas.
• Líneas de investigación futura

Tema. Evaluación de la enseñanza/aprendizaje.

• Finalidades de la evaluación del aprendizaje.
• Naturaleza del aprendizaje a evaluar.
• Instrumentos y modos de evaluación utilizados habitualmente.
• Principios reguladores de la acción evaluadora.
• Instrumentos y modos de evaluación alternativos.
• La evaluación en la Educación Secundaria y en los libros de texto.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA GENERAL (libros):

• AA.VV. (2002). Las ciencias en la escuela. Teorías y prácticas. Barcelona. Ed. Graó.
• Abell, S.K., Lederman, N.G. (2007). Handbook of research on science education. Mahwah New Jersey:
Lawrence Erlbaum.
• Aznar Minguet, P (coord.) (1992). Constructivismo y educación. Valencia. Ed. Tirant lo blanch.
• Bencholch, Montse (comp.) (2002). La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica.
Barcelona. Ed. Paidos.
• Cañas A., Martín-Díaz M.J., Nieda J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico. La competencia científica. Alianza Editorial, Madrid.
• Cañal, P. (2011). Didáctica de la biología y la geología. Barcelona: Graó.
• Cañal, P., Alfaro, P. (2011). Biología y geología: Complementos de formación disciplinar. Barcelona:
Graó.
• Cañal, P., Cano, M.I. (2011). Biología y geología: Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona:
Graó.
• Chalmers, A.F. (1990). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI.
• Chevallard, Y. 1991. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique.
• De Camilloni, A.R.W. (Comp.) (2001). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Gedisa, Barcelona.
• De Manuel Torres (2004). Los objetos reales en el aula. Arial ediciones, Granada.
• Del Carmen, Luis. (coord.) 1997. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la
educación secundaria. Barcelona. Ed. Horsori.
• Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1992). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
Madrid. Ediciones Morata, S.A.
• Duschl, R.A. (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias. Nancea, Madrid.

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• Garrido J.M., Perales F.J., Galdón, M. (2008). Ciencia para educadores. Pearson–Prentince Hall, Madrid.
• Gutiérrez Rodilla, B. (2005). El lenguaje de las Ciencias. Gredos. Madrid
• Hierrezuelo, J. y Montero, A. (1991). La Ciencia de los alumnos. Elzevir, Vélez-Málaga.
• Jiménez Aleixandre, M.P. (coord..) 2003. Enseñar ciencias. Barcelona. Ed. Graó
• Jiménez Aleixandre, M.P. (1996). Dubidar para aprender (en gallego). Vigo. Ed. Xerais.
• Ogborn, J. y otros (1998). Formas de explicar. La enseñanza de las ciencias en Secundaria. Santillana-
Aula XXI, Madrid.
• Osborne, R. y Freyberg, P. (1998). El aprendizaje de las ciencias (3ª ed.). Nancea, Madrid.
• Perales, F.J. y Cañal, P. (Dir.) (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales. Marfil, Alcoy.
• Perales, F.J. (2000). Resolución de problemas. Síntesis Educación, Madrid.
• Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Morata, Madrid.
• Pozo, J.I. y Monereo, C. (coords.) (2000). El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid.
• Pozo, J.I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.
• Pozo, A.J. y Garcia, J.L. (2002). Los recursos en la formación del profesorado. Vigo. Ed. Universidade de
Vigo.
• Prieto, T. y Blanco, A. (1997). Las concepciones de los alumnos y la investigación en Didáctica de las
ciencias. Universidad de Málaga.
• Sanmartí, Neus. 2002. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid. Ed.
Síntesis.
• Shayer, M, y Adey, P. (1984). La ciencia de enseñar ciencias. Narcea, Madrid.
• Vosniadou (Ed.), 2008. International handbook of research on conceptual change. New York: Routledge.
• Zabalza, M.A. (1997). Diseño y desarrollo curricular (7ª ed.). Narcea, Madrid.

BIBLIOGRAFÍA POR TEMAS:

Tema. La Didáctica de las Ciencias en la formación del profesorado.

- Adúriz-Bravo, A. y M. Izquierdo (2002): Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma.
Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3).
- Bernal, J. M. (2002) Innovación y tradición en la enseñanza de las ciencias. Algunos antecedentes en la
construcción de la didáctica de las ciencias en España. Alambique, 34, 9-16
- Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria.
- Real Decreto 1467/2007, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanza
mínimas.
- Tobin, K. y Espinet, M. (1989) Impediments to change: applications of coaching in high school science
teaching. Journal of Research in Science Teaching, 26 (2), pp. 105-120.
- Zanon, B. y Pérez-Pla, F.(2002): El área de "didáctica de las ciencias experimentales: ¿Apuesta del futuro o
error del pasado. Revista de Educación, 328, 97-109.

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Teoría Celular

- Dreyfus, A. & Jungwirth, E. (1989). The pupil and the living cell: a taxonomy of dysfunctional ideas about
an abstract idea. Journal of Biological Education, 23 (1), 49-55.
- Durfort, M. (1998). Consideraciones en torno a la enseñanza de la biología celular en el umbral del siglo XXI.
Alambique, 16, 93-108.
- Rodríguez Paimero, M. L. (1997). Revisión bibliográfica relativa a la enseñanza/aprendizaje de la estructura

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y del funcionamiento celular. Investigaciones em Ensino de Ciencias vol 2, n. 2 (publicación on line).

- Riemeier, T., & Gropengießer, H. (2008). On the roots of difficulties in learning about cell division: Process-
based analysis of students' conceptual development in teaching experiments. International Journal of Science
Education, 30(7), 923-940.
- Tamayo Hurtado, M. & González García, F. (2003). Algunas dificultades en la enseñanza de la histología
animal. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 2 Nº 2.
- Tregidgo, D. & Ratcliffe, M. (2000). The use of modeling for improving pupils’ learning about cells. School
Science Review, 81 (296), 53-59.
- Verhoeff, R., Waarlo, A., & Boersma, K. (2008). Systems modelling and the development of coherent
understanding of cell biology. International Journal of Science Education, 30(4), 543-568.

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Herencia biológica

- Albadalejo, C. & Lucas, A.M. (1988). Pupils’ meaning for mutation. Journal of Biological Education, 22(3),
215-219.
- Ayuso, G. E. y Banet, E. (2002): Alternativas a la enseñanza de la genética en educación secundaria.
Enseñanza de las ciencias, 20(1), 133-157.
- Bal, S., Samanci, N. K., & Bozkurt, O. (2007). University students' knowledge and attitude about genetic
engineering. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 3(2), 119-126.
- Banet, E. & Ayuso, E. (1998). La herencia biológica en la educación secundaria: reflexiones sobre los
programas y las estrategias de enseñanza. Alambique, 16, 21-31.
- Banet, E. & Ayuso, E. (1995). Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y bachillerato:
contenidos de enseñanza y conocimientos de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 13(2), 137-153.
- Bugallo Rodríguez, A. (1995). La Didáctica de la Genética: revisión bibliográfica. Enseñanza de las Ciencias,
13 (3), 379-385.
- Cho, H.H. Kahle, J.B. & Nordland. (1985). An investigation of high school biology textbooks as sources of
misconceptions and dificultéis in genetics and some suggestions for teaching genetics. Science Education, 69
(5), 707-719.
- Duncan, R. G., & Reiser, B. J. (2007). Reasoning across ontologically distinct levels: Students' understandings
of molecular genetics. Journal of Research in Science Teaching, 44(7), 938-959.
- Flodin, V.S. (2009). The necessity of making visible concepts with multiple meanings in science education:
the use of the gene concept in a biology textbook. Science & Education, 18, 73-94.
- Forissier, Th. & Clement, P. (2003). Teaching biological identity as genome/environment interactions.
Journal of Biological Education, 37(2), 85-90.
- Jiménez Aleixandre, M.P. (1996). La variabilidad en la descendencia: comparación de teorías explicativas.
Alambique, 8, 33-41.
- Jiménez Aleixandre, M.P., Bugallo, A. & Duschl, R.A. (2000). Doing the lesson or doing science: argument in
high school genetics. Science Education, 84, 757-792.
- Jouve, N. (1996). Avances en genética y su utilización en la enseñanza no universitaria. Alambique, 10, 69-
78.
- Kibuka-Sebitosi, E. (2007). Understanding genetics and inheritance in rural schools. Journal of Biological
Education, 41(2), 56-61.
- Kindfield, A.C.H. (1994). Undestanding a basic biological process: expert and novice models of meiosis.
Science Education, 78 (3), 255-283.
- Knippels, M.C.P., Jan Waarlo, A.J. & Boersma, K.Th. (2005). Design criteria for learning and teaching
genetics. Journal of Biological Education, 39 (3), 108-112.
- Lewis, J., Leach, J. & Wood-Robinson, C. (2000). All in the genes?-young people’s understanding of the
nature of genes. Journal of Biological Education, 34 (2), 74-79.
- Madden, D. (2005). Time for a genetic switch? Journal of Biological Education, 39(3), 100-101.

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- Martins, I. & Ogborn, J. (1997). Metaphorical reasoning about genetics. International Journal of Science
Education, 19 (1), 47-63.
- Pearson, J.T. & Hughes, W.J. (1988). Problems with the use of terminology in genetics education: 1, a
literature review and classification scheme. Journal of Biological Education, 22(3), 178-182.
- Pearson, J.T. & Hughes, W.J. (1988). Problems with the use of terminology in genetics education: 2, some
examples from published materials and suggestions for rectifying the problem. Journal of Biological
Education, 22(4), 267-274.
- Tsui, C.-Y., & Treagust, D. F. (2007). Understanding genetics: Analysis of secondary students' conceptual
status. Journal of Research in Science Teaching, 44(2), 205-235.
- Venville, G. & Donovan , J. (2008). How pupils use a model for abstract concepts in genetics. Journal of
Biological Education, 43(1), 6-14.
- Wood-Robinson, C., Lewis, J. & Leach, J. (2000). Young people’s understanding of the nature of genetic
information in the cells of an organism. Journal of Biological Education, 35(1), 29-36.
- Wood-Robinson, C., Lewis, J. ,Leach, J. & Driver, R. (1998). Genética y formación científica: resultados de
un proyecto de investigación y sus implicaciones sobre los programas escolares y la enseñanza. Enseñanza de
las Ciencias, 16 (1), 43-61.

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Funciones Vitales: Nutrición y salud humana

- AA. VV. 2008. Monografía “El cuerpo humano”. Alambique, 58.
- Anderson, R. D. (2007). Teaching the theory of evolution in social, intellectual, and pedagogical context.
Science Education, 91(4), 664-677.
- Banet, E. (2001): Los procesos de nutrición humana, Ed. Síntesis, Barcelona.
- Banet, E. & Núñez, F. (1988). Ideas de los alumnos sobre la digestión: Aspectos anatómicos. Enseñanza de
las ciencias, 6 (1), 30-37.
- Banet, E. & Núñez, F. (1989) Ideas de los alumnos sobre la digestión: Aspectos fisiológicos, Enseñanza de las
ciencias, 7(1), 35-44.
- Banet, E. & Núñez, F.(1990) Esquemas conceptuales de los alumnos sobre la respiración. Enseñanza de las
ciencias, 8(2), 105-110.
- Cubero Pérez, R. 1998. Aprendizaje de la digestión en la enseñanza primaria. Alambique, 16, 33-43.
- Gaviria, V. , Rodes, M. J. y A Carratala (1993) La educación para la salud: una propuesta fundamentada
desde el campo de la docencia. Enseñanza de las ciencias, 11(3) 289-295.
- López-Manjón, A. & Postigo, Y. (2009). Representations of the human circulatory system. Journal of
Biological Education, 43 (4), 159-163.
- Mintzes, J.J. (1984). Naive theories in biology: children’s concepts of the human body. School Science and
Mathematics, 84 (7), 548-555.
- Nuñez, F. & Banet, E. (1996). Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y
circulación. Enseñanza de las ciencias, 14(3) 261-278.
- Sungur, S., Tekkaya, C. & Geban, M. (2001). The contribution of conceptual change texts accompanied by
concept mapping to student’s understanding of the human circulatory system. School Science and
Mathematics, 101 (2), 91-101.
- Tamayo Alzate, O. E., & Sanmarti Puig, N. (2007). High-school students' conceptual evolution of the
respiration concept from the perspective of Giere's cognitive science model. International Journal of Science
Education, 29(2), 215-248

Tema. Enseñanza/aprendizaje: Teoría Evolutiva

- AA. VV. 2002. Monografía “El aprendizaje de la evolución”. Alambique, 32.
- AA.VV. 1994. Monografía “ The teaching and learning of biological evolution”. Journal of Research in Science
Teaching, 31 (5), May, 1994.

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Enlaces
Se puede revisar una amplia bibliografía específica de CTSA en español en la biblioteca digital de la
Organización de Estados Iberoamericanos (www.oei.es). En el mismo enlace, se puede consultar la sección
dedicada a la Década de la Educación para la sostenibilidad (2005-20014) www.oei.es/decada
Igualmente se pueden obtener publicaciones en la web de la Fundación Española para la Ciencia y la
Tecnología (FECYT) en www.fecyt.es . Los estudios nacionales sobre Percepción social de Ciencia y Tecnología
se pueden encontrar igualmente en la web FECYT. En Noviembre 2010 se anunció la publicación del quinto
estudio. Se pueden conseguir todos ellos, comenzando por el estudio del 2002.

Tema.Tecnologías de la Información y la Comunicación. Buenas prácticas para la Biología y Geología.

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educativos. Madrid: Editorial Síntesis.
- Ojeda-Barceló, F. Gutiérrez-Pérez, J. Perales-Palacios, F.J. (2009) ¿Qué herramientas proporcionan las
tecnologías de la información y la comunicación a la educación ambiental? Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien.,
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of research on science education (pp. 965 -1006). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
-Britton, E. D., & Schneider, S. A. (2007). Large-scale assessments in science education. In S. K. Abell & N. G.

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Profesional, Bachillerato e Idiomas

Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 1007-1040). Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
-Cleaves, A., & Toplis, R. (2007). Assessment of practical and enquiry skills: Lessons to be learnt from pupils'
views. School Science Review, 88(325), 91-96.
-Magnusson, S., Templin, M., & Boyle, R. (1997). Dynamic science assessment: A new approch for investigating
conceptual change. Journal of the Learning Sciences, 6(1), 91-142.
-Naylor, S., & Keogh, B. (2007). Active assessment: Thinking, learning and assessment in science. School
Science Review, 88(325), 73-80
-Panizzon, D., & Pegg, J. (2008). Assessment practices: Empowering mathematics and science teachers in
rural secondary school to enhance students learning. International Journal of Science and Mathematics
Education, 6(2), 417-436.
-Sampson, V., & Clark, D. (2007). Assessment of the ways students generate arguments in science education:
Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92(3), 447-472.
-Tomanek, D., Talanquer, V., & Novodvorsky, I. (2008). What do science teachers consider when selecting
formative assessment tasks? Journal of Research in Science Teaching, 45(10), 1113-1130.
- Wynne, H. (2002). Evaluar la alfabetización científica en el programa OECD para la evaluación internacional
de estudiantes (PISA)", Enseñanza de las Ciencias, 20(2): 209-216.

ENLACES GENERALES RECOMENDADOS (todos funcionales en Octubre de 2011)

• Advancing Science. Serving Society: http://www.aaas.org/

• Elaboración de mapas conceptuales: http://www.talentosparalavida.com/aula13-2.asp
• Publicaciones y materiales en lengua inglesa: http://www.aibs.org/education y
http://www.bscs.org
• Science Continuum P-10. Department of Education and Early Childhood Development:
http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingresources/science/scicontinuum/default.
htm
• Software para la confección de mapas conceptuales (Software libre Cmaptools):
http://cmap.ihmc.us/download/dlp_CmapTools.php

Enlaces a revistas:
• Advances Physiology Education (Revista de la asociación americana “American Physiological Society”; en
inglés, gratuita on-line): http://advan.physiology.org
• Alambique. Didáctica de las ciencias (revista por suscripción): http://alambique.grao.com/
• CBE-Life Sciences Education (Revista de la asociación americana: “The American Society for cell
Biology”; en inglés, gratuita on-line): : http://www.lifescied.org/content/
• Enseñanza de las Ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas (disponible gratuitamente
en: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/; números recientes solo por suscripción)
• Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (disponible gratuitamente en:
http://www.raco.cat/index.php/ECT; números recientes solo por suscripción)
• Journal of Biological Education (Revita de la sociedad británica “Society of Biolgy”; en inglés y por
suscripción; se pueden consultar los abstracts de los artículos en:
www.informeworld.com/smpp/title~db=all~content=t923053131
• Journal of Geoscience Education (Revista de la asociación americana: “National Association of
Geoscience Teachers”; en inglés, gratuita on-line): http://nagt.org/nagt/jge/index.html
• Revista de Educación en Biología (Revista de la Asociación de docentes de biología de Argentina, por
suscripcion): http://www.adbia.org.ar/

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• Revista EUREKA sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira

• Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias (REEC): www.saum.uvigo.es/reec
• Teaching Earth Sciences (Revista de la asociación británica “Earth Science Teachers' Association”; en
inglés, por suscripción): http://www.esta-uk.net/magazine.html

METODOLOGÍA DOCENTE

Para el desarrollo de esta materia hay que distinguir entre actividades que exigen la presencia del alumno y
otras que corresponden al trabajo autónomo del mismo. Los tipos de actividades a realizar serán:

• Presenciales (participación del profesor/a y el alumnado):

9 Actividades teóricas: clases expositivas sobre contenidos teórico-prácticos.

9 Actividades prácticas: clases de ordenador, aula, seminarios, debates, etc., para promover el
aprendizaje de contenidos prácticos que realiza el alumnado.
9 Actividades de tutoría: sesiones de orientación, revisión o apoyo al alumnado por parte del
profesor/a, programadas y realizadas en pequeños grupos (5 o 6 personas).
9 Actividades de evaluación: exámenes, exposiciones, entrevistas, así como cualquier actividad
realizada por el alumnado, con la presencia del profesor/a, para evaluar los aprendizajes del
alumnado y las propuestas de enseñanza.

• No presenciales centradas en actividades de trabajo autónomo del alumno: realización de trabajos escritos,
búsqueda y selección de información, lectura de artículos y documentos, participación en foros de opinión,
estudio individual.

En las clases teóricas se realizarán exposiciones dedicadas a la presentación del marco teórico, conceptual y
metodológico de la asignatura por parte del profesorado, pero se combinarán con actividades interactivas
para procurar una mayor implicación del alumnado mediante el desarrollo de una metodología docente basada
en el desarrollo de tareas de aprendizaje como el estudio de casos, el análisis de proyectos y la resolución de
problemas. Todas las tareas del alumnado (estudio, trabajos, uso de ordenador, proyectos, lecturas,
exposiciones, ejercicios, prácticas…) serán orientadas por el profesorado tanto en el aula como en las sesiones
de tutoría. En éstas se atenderá al alumnado para comentar cuestiones concretas en relación con sus tareas o
para tratar de resolver cualquier otra dificultad relacionada con la asignatura.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES (Presenciales: 75 horas / No presenciales: 225 horas)

1ºy 2º Tem Actividades presenciales Actividades no presenciales

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cuatrimestre as Estudio y Tra-

Exposicio-
del Sesiones Sesiones Tutorías Tutorías trabajo bajo
nes y
tema teóricas prácticas colectivas individuales individual en
seminarios
rio (horas) (horas) (horas) (horas) del alumno grupo
(horas)
(horas) (horas)

Semana 1
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 2
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 3
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 4
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 5
20 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 6
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 7
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 8
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 9
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Semana 10
2 2,5 2,5 0,5 0,5 15 7
(3 días)

Total horas 20 25 25 5 5 150 7

EVALUACIÓN

Instrumentos de evaluación.

El proceso de evaluación tiene como finalidad diagnosticar el logro de las competencias de la materia por el
alumnado, estimando en qué medida los resultados de aprendizaje han sido adquiridos. Las actividades de
evaluación junto los resultados del trabajo autónomo del alumnado, en especial los trabajos escritos,
garantizan una recogida de información sistemática con dos objetivos: devolver información a cada alumno
sobre los aprendizajes que adquiere y asignar una calificación para su reconocimiento académico. Además, la
observación del trabajo del estudiante durante el desarrollo de las clases prácticas (aula, laboratorio,
seminarios, salidas, etc.) y tutorías, atendiendo a criterios que valoren su participación y capacidades

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(dominio de conocimientos, análisis y síntesis, argumentación, crítica,…) proporciona información relevante

para garantizar la evaluación continua de los aprendizajes de los estudiantes y del proceso de enseñanza.
Finalmente, en función de la marcha materia, para comprobar la fiabilidad de los conocimientos adquiridos,
se podría someter al alumnado a una prueba escrita sobre los mismos.

Criterios de evaluación.

• Conoce y utiliza los conceptos básicos de la didáctica especial de la especialidad para poder hacer un
análisis global de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Conoce y analiza los elementos preceptivos del currículo oficial -objetivos generales, contenidos de
enseñanza y criterios de evaluación estableciendo correspondencias y valorando la coherencia de los
mismos.
• Conoce los principales conocimientos previos del alumnado de secundaria en relación con los conceptos
claves de las materias de la especialidad, así como sus implicaciones didácticas.
• Diseña actividades y unidades didácticas, identificando sus objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y
evaluación utilizados, valorando su adecuación y realizando modificaciones coherentes con las finalidades
de la educación.
• Conoce los principales recursos didácticos para la enseñanza de la disciplina, valorando sus ventajas e
inconvenientes, y proponiendo alternativas sobre su utilización.
• Reflexiona sobre el desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza en el aula, analizando situaciones
didácticas concretas y proponiendo alternativas para ser mejoradas.

Criterios de calificación.

Dado el carácter presencial del Máster, los criterios siguientes se aplicarán siempre que la asistencia a las
sesiones presenciales supere el 90% de las mismas, debiendo justificar adecuadamente las ausencias. En caso
contrario, la asignatura se calificará como “no superada”.
• Trabajo del estudiante durante el desarrollo de las clases (suponen la presencia en el aula): 40%.
• Trabajos propuestos como actividades no presenciales: 60%.
• Se podría incluir como criterio de calificación la entrega de un diario de sesiones y la realización de una
prueba escrita final.

INFORMACIÓN ADICIONAL

• Página oficial de Máster: http://masterprofesorado.ugr.es/.

• Página Web del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales:
http://www.didacticacienciasugr.es/.

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