Doble Excepcionalida: Fortaleza + Desafío

DOBLE EXCEPCIONALIDAD:
MANUAL DE IDENTIFICACIÓN Y
ORIENTACIONES PSICOEDUCATIVAS
Dirigido a profesores de niños, niñas y
adolescentes Doblemente Excepcionales (2e)
CONICYT
Comisión Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica
DOBLE EXCEPCIONALIDAD:
MANUAL DE IDENTIFICACIÓN Y
Dirigido a profesores de niños, niñas y
adolescentes Doblemente Excepcionales (2e)
CONICYT
Autores:
María Leonor Conejeros Solar
Katia Sandoval Rodríguez
Pablo Cáceres Serrano
María Paz Gómez Arizaga
Diseño:
Liria Munita Solé
Registro de Propiedad Intelectual nº A-296102.

Viña del Mar, 2018
AGRADECIMIENTOS
Este Manual surge como producto de los resultados obtenidos en el proyecto

CONICYT Programa Fondecyt Regular Nº1151030 denominado “Niños
y Niñas Doblemente Excepcionales: Identificación y Caracterización en los
Contextos Escolar y Familiar y Aportes para su Atención Psicoeducativa”,
desarrollado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso como
institución principal y por la Universidad de Los Andes como institución
secundaria.
Agradecemos los aportes de todos quienes colaboraron en el proceso de

recopilación de información, análisis, sistematización y validación de
resultados; a los expertos internacionales que nos ayudaron a avanzar de
manera guiada y acompañada por esta experiencia de descubrimiento y
aprendizaje, y por supuesto a cada uno de los estudiantes participantes,
sus familias y establecimientos educativos, que son el eje central de nuestro
trabajo.
Muchas gracias a cada uno.1

Equipo de Investigación
1 En este texto, se usará la forma masculina como genérica para hacer referencia
tanto a las personas del sexo femenino como masculino.
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Investigadora Principal Tesistas de la carrera de Pedagogía en Edu-
Dra. María Leonor Conejeros Solar.
cación Diferencial, Pontificia Universidad
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Católica de Valparaíso
Pedagogía en Educación Diferencial
Coinvestigadores: Josefa Valenzuela Rossi
Ph.D. María Paz Gómez Arízaga. Sarella Díaz Cuevas
Universidad de Los Andes. Verónica Olmos Roldán
Dra. Katia Sandoval Rodríguez. María Teresa Bahamondez Estay
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Francisca Betty Estay
Mag. Pablo Cáceres Serrano. Daniela Cadiz Ravello
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Natalia Rojas Cabello
Catalina Álvarez Guajardo
Personal Técnico Francisca Bobadilla Carrasco
Año 1: Solange Armijo Solís. Pía Pérez Salinas
Profesora de Educación Diferencial. Micaela Picó Iriarte
Año 2: Héctor Opazo Muñoz. Javiera Rojas Leiva
Psicólogo. Josefa Valenzuela Rossi
Año 3: Rocío Valdivia Pinares.
Psicóloga.
Tesistas de la carrera de Pedagogía en
Colaboradores Educación General Básica, Pontificia
Israel Abello Guerra. Universidad Católica de Valparaíso
Profesora de Educación Diferencial. Magdalena Aránguiz Tubino
Javiera Contreras Videla. Gabriela Barra Gordillo
Profesora de Educación General Básica. Jorge Chacón Cruz
Verónica Olmos Roldán. Claudia Daneri Covarrubias
Profesora de Educación Diferencial. Claudia Núñez Chaufleur
Daniela Salazar Arancibia. Laura Ramírez Lira
Psicóloga. Elizabeth Rojas González
Valentina Veit Verdejo.
Profesora de Educación Diferencial.
Tesista de Magíster en Educación
Mención Evaluación Educativa, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso
Daniela Collado Díaz
Colaboradores y Asesores internacionales Mag. Helga Gudenschwager Gruebler.
Ph.D. Susan Baum. Programa PROENTA, Universidad de La Frontera. Temuco,
Profesora Emérita del College of New Rochelle, 2e Center Chile.
for Research and Professional Development, Bridges
Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Mag. Patricia Ibáñez Polanco.
Instituto de Desarrollo Cognitivo (IDCO). Viña del Mar, Chile.
Ph.D. Megan Foley-Nicpon.
Directora Asociada de investigación y clínica, Centro Maritza Jiménez Ponce.
Belin-Blank para la Educación y Desarrollo del Talento, Apoderada estudiante Doblemente Excepcional, Chile.
Universidad de Iowa, Estados Unidos.
Dra. Gabriela López Aymes.
Ph.D. Thomas Hébert. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.
Profesor de Psicología Educacional, Universidad de South
Carolina, Estados Unidos. Dra. Ana Miró Mejías.
Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico.
Ph.D. Robin Schader.
2e Center for Research and Professional Development, Patricia Muñoz Sobenes.
Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Apoderada estudiante Doblemente Excepcional, Chile.
Verónica Olmos Roldán.

Colaboradores internacionales y nacionales Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
en validación de Escala de Identificación
Solange Armijo Solís. Mag. Paulina Oneto Zuñiga.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Programa BETA, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile.
Ph.D. Susan Baum.
Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Héctor Opazo Muñoz.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Javiera Contreras Videla.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Valeria Paz Fuentes.
Programa BETA, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Claudia Daneri Covarrubias. Chile.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Paula Pinto Carreño.
Ph.D. María Caridad García Cepero. Instituto de Desarrollo Cognitivo (IDCO). Viña del Mar, Chile.
Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.
Mag. Alejandro Proestakis Maturana.
Marcela González Navarro. Programa DeLTA, Universidad Católica del Norte.
Programa BETA, Pontificia Universidad Católica de Antofagasta, Chile.
Valparaíso, Chile.
Mag. Daniela Salazar Arancibia. Colegio Valle del Aconcagua
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Quilpué
Ph.D. Robin Schader. Colegio Alianza Alemana
Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Colegio Fernando Durán Villarreal
Colegio Panal
MS. Kim Vargas. Colegio Príncipe de Asturias
Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Escuela Jorge Rock Lara
Escuela Luis Cruz Martínez
Marcela Venegas Espinoza. Escuela Manuel Bulnes Prieto
Instituto de Desarrollo Cognitivo (IDCO). Viña del Mar, Escuela Teniente Serrano
Chile. Escuela Theodor Heuss
San Felipe
Institución Colaboradora Escuela José Antonio Manso de Velasco
IDCO Instituto de Desarrollo Cognitivo. Escuela Juan Gómez Millas
Escuela Manuel Rodríguez Erdoíza
Instituciones Educativas que participaron Santa María

del proyecto a través de sus estudiantes Escuela Guillermo Bañados
Casablanca Liceo Darío Salas
Colegio Arrayán
Villa Alemana
Hijuelas Colegio Alemán
Colegio Parroquial San Nicolás Colegio San Agustín
Colegio Windmill College
La Calera Escuela Diego Barros Arana
Colegio San Francisco de Asís Escuela Melvin Jones
Escuela Básica Latina
Los Andes
Escuela España Viña del Mar
Escuela Ferroviaria Colegio Alianza Francesa de Valparaíso
Escuela Gabriela Mistral Colegio Capellán Pascal
Escuela Ignacio Carrera Pinto Colegio Hispano Americano
Escuela John Kennedy Colegio Inmaculada de Lourdes
Escuela José Miguel Carrera Escuela Doctor Aldo Francia
Liceo Comercial Escuela Paul Harris
Escuela Libertador Bernardo O’Higgins
Quillota Liceo Bicentenario Viña del Mar
Colegio Nueva Era Siglo XXI
Valparaíso
Colegio Salesiano
Escuela Diego Portales Palazuelos
Escuela España
Escuela Fray Luis Beltrán
Escuela Pablo Neruda
Escuela República de Argentina
Liceo Alfredo Nazar Feres
Zapallar
Escuela Mercedes Maturana Gallardo
CONTENIDOS
PRESENTACIÓN 11
I. SECCIÓN I: FUNDAMENTACIÓN DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD 15

1. ¿Qué entendemos por Doble Excepcionalidad? 15
2. ¿Qué tipos de Doble Excepcionalidad existen? 15
3. ¿Cómo se presenta la Doble Excepcionalidad? 16
3.1. Los desafíos del enmascaramiento: la dificultad de reconocer. 17
4. ¿Cómo entendemos la dualidad que conforma la Doble Excepcionalidad? 17
4.1. La Fortaleza o Alta Capacidad: El color amarillo. 17
4.1.1. Modelos explicativos de la Alta Capacidad. 17
4.2. El Desafío o Dificultad: El color azul. 18
4.2.1. ¿Qué entendemos por Trastorno por Déficit de Atención? 18
4.2.2. ¿Qué entendemos por Trastorno del Espectro Autista? 20
5. La complejidad de la Doble Excepcionalidad: El color verde. 21
5.1. La Fortaleza o Alta Capacidad en coexistencia con el Trastorno por Déficit de Atención. 21
5.2. La Fortaleza o Alta Capacidad en coexistencia con el Trastorno del Espectro Autista. 22
5.3. La complejidad de las 2e desde el relato de docentes sobre los estudiantes 24
Doblemente Excepcionales.
SECCIÓN II: IDENTIFICACIÓN DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD PARA PROFESORES DE 27

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DOBLEMENTE EXCEPCIONALES
1. Propiedades psicométricas del instrumento. 27
1.1. Validez. 27
1.1.1. Procedimiento de validación. 28
Etapa 1. Definición del constructo. 28
Etapa 2. Definición de los dominios de contenido. 29
Etapa 3. Ensamblaje de las pautas de evaluación para jueces. 30
Etapa 4. Aplicación de las pautas. 30
Etapa 5. Análisis de las pautas de evaluación para jueces. 31
Etapa 6. Escala de identificación definitiva. 34
1.1.2. Evidencias de validez. 34
Análisis de la escala para la identificación de la Doble Excepcionalidad (Alta Capacidad con
Trastorno por Déficit de Atención) para profesores. 34
Análisis de la escala para la identificación de la Doble Excepcionalidad (Alta Capacidad con Trastorno 39
por Déficit de Atención) para profesores.
7
Doble Excepcionalidad: Manual de Identificación y Orientaciones Psicoeducativas Dirigido a Profesores
CONTENIDOS
II. SECCIÓN III: ORIENTACIONES PSICOEDUCATIVAS PARA PROFESORES DE NIÑOS, NIÑAS Y 47

ADOLESCENTES DOBLEMENTE EXCEPCIONALES
1. Cambio de perspectiva. Una nueva mirada. 47
2. Modalidades de Atención educativa en el contexto de la Alta Capacidad. 48
3. Planificar la enseñanza. 49
3.1. Conociendo al estudiante Doblemente Excepcional. 49
3.1.1. Conociendo al curso. 49
3.2. El modelo Maker de diferenciación curricular. 50
4. Implementación de la enseñanza. 53
4.1. Resolución creativa de problemas: Estrategia Pensando Activamente en un Contexto Social 53
(TASC por sus siglas en inglés Thinking Actively in a Social Context).
4.2. Desarrollo de las Funciones Ejecutivas para el aprendizaje: Estrategia Tres Momentos para 55
Aprender (3MA).
4.2.1. Primera fase: Momento antes de la clase. 57
4.2.2. Segunda fase Momento durante la clase. 57
4.2.3. Tercera fase: Momento después de la clase. 58
5. Evaluación, retroalimentación y reflexión. 59
Sugerencias para el proceso de evaluación desde una perspectiva facilitadora. 60
III. ANEXOS 65
Anexo 1: Escala para la Identificación Estudiantes Doblemente Excepcionales (Alta Capacidad con Trastorno
por Déficit de Atención y Alta Capacidad con Trastorno del Espectro Autista). Formulario de Profesores. 65
Anexo 2. Ficha Individual del Estudiante 2e. 75
Anexo 3. Matriz Global de Curso. 81
Anexo 4. Identificación de la Doble Excepcionalidad para profesionales que trabajan con niños, niñas y
adolescentes Doblemente Excepcionales. 83
IV. REFERENCIAS 113
8
9
PRESENTACIÓN
La Educación de niños, niñas y adolescentes con Altas Capa- dirigidas, a padres y/o cuidadores, profesores y profesionales
cidades es una oportunidad y un desafío para nuestro país. La vinculados con el trabajo del área educativa y de salud.
oportunidad por una parte, nos permite situar la mirada sobre
una población de estudiantes que no encuentra en las aulas Los Manuales se han organizado en tres secciones: la primera
escolares y en los espacios familiares, reales condiciones que entrega fundamentos teóricos para la comprensión de la con-
les permitan un desarrollo pleno, por otra parte el desafío, que dición de Doble Excepcionalidad y es común a ambos manua-
nos exige prepararnos y disponernos a generar esas oportuni- les; la segunda sección, presenta una escala de identificación y
dades que reconozcan las características y fortalezas particu- da cuenta de su proceso de construcción y validación. Esta es-
lares de cada niño y adolescente y que les permitan desplegar cala es particular para cada grupo al cual está dirigido y, por úl-
sus potencialidades. timo la tercera sección entrega orientaciones psicoeducativas
específicas -ya sea para padres y/o cuidadores o profesores-
La Doble Excepcionalidad, entendida como un subtipo de que buscan aportar a superar los desafíos que estos niños, ni-
Alta Capacidad, no es fácil de reconocer y por consiguiente ñas y adolescentes encuentran en su proceso de desarrollo y
de apoyar, es por ello que hemos desarrollado dos Manuales por sobre todo fortalecer sus capacidades y talentos.
psicoeducativos que contienen tres escalas de identificación
Manuales Psicoeducativos
Estructura 1. Dirigido a padres y/o cuidado- 2. Dirigido a profesores de niños,
res de niños, niñas y adolescen- niñas y adolescentes Doble-
tes Doblemente Excepcionales. mente Excepcionales.
Sección I.
Sección teórica común dirigida tanto a padres y/o cuidadores, profesores
Fundamentos de la Doble
como profesionales.
Excepcionalidad
Sección II. Escala dirigida a padres y/o a) Escala dirigida a profesores.

Identificación de la Doble cuidadores. b) Escala dirigida a profesionales.
Excepcionalidad
Sección III. Orientaciones dirigidas a padres y/o Orientaciones dirigidas a

Orientaciones psicoeducativas cuidadores. profesores.
Este manual se sitúa en un enfoque educativo basado en las que implica un proceso sistemático de mejora e innovación
fortalezas y asentado en la psicología positiva (López & Louis, educativa, para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo
2009; Renzulli, 2002), la cual enfatiza las capacidades y re- que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de
cursos humanos, buscando potenciar y aportar al desarrollo los estudiantes en los contextos educativos (Ainscow, Booth
de cada persona y a su vida en comunidad. En este sentido, & Dyson, 2006).
este manual responde al paradigma de la Inclusión Educativa,
11
De esta forma, no se trata entonces de “identificar” proble- beneficiarios de las subvenciones para la Educación Especial.
mas para luego resolverlos, ni seguir atendiendo la dificultad, Sin embargo, no se considera a aquellos estudiantes con Alta
pues esta mirada en el “déficit” nos aporta una comprensión Capacidad ni tampoco con Doble Excepcionalidad, quienes
restringida del potencial humano. Lo que se busca es amplifi- también requieren de una adecuación al sistema de enseñan-
car las fortalezas (Peterson, 2009; Baum, Schader & Hébert, za y de aprendizaje a fin de satisfacer sus requerimientos y ne-
2014) y desde allí visibilizar y validar a nuestros niños, niñas cesidades de apoyo específicas. Es entonces un desafío para la
y adolescentes. Este cambio de perspectiva nos plantea una política pública chilena, intencionar la atención y respuesta de
mirada esperanzadora, propositiva y que se sustenta en las los sistemas educativos formales a aquellos estudiantes Do-
cualidades, intereses y motivaciones personales. blemente Excepcionales.
Como país tenemos la responsabilidad y el deber de gestio- El reconocimiento de estos estudiantes y las altas probabili-
nar sistemas educativos, en los que los ciudadanos indepen- dades de realizar etiquetajes erróneos, plantea la urgente ne-
diente de su condición social, política y/o religiosa accedan a la cesidad de formación por parte de todos quienes interactúan
educación (Declaración Mundial sobre Educación para Todos con niños, niñas y adolescentes que presentan la condición de
(EPT); Jomtiem, UNESCO, 1990; Delors, UNESCO, 1996; Doble Excepcionalidad. Lo relevante no es la “identificación o
Dakar, UNESCO, 2000; La Habana, UNESCO, 2002). En este reconocimiento” en sí mismo, sino cómo esto nos orienta para
contexto se ha reglamentado la atención de niños y niñas que acoger y brindar oportunidades de desarrollo. Necesitamos
presentan necesidades de apoyo a partir de la Ley 20.201 en ser sensibles a la diversidad que no solo se expresa entre per-
su Decreto N°170 (Ministerio de Educación [MINEDUC], sonas, sino que también en la complejidad intrapersonal.
2009), que fija normas para determinar los alumnos con Ne-
cesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) que serán
12
13
SECCIÓN I: FUNDAMENTACIÓN DE LA
DOBLE EXCEPCIONALIDAD
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR 2. ¿QUÉ TIPOS DE DOBLE
DOBLE EXCEPCIONALIDAD? EXCEPCIONALIDAD EXISTEN?
Al hablar de Doble Excepcionalidad (en adelante, 2e) hace- Una metáfora desarrollada por Baum, Schader y Owen
mos referencia a una condición dual y paradójica, que implica (2017), dice relación con entender la 2e como la combinación
presentar rasgos contradictorios (Gómez, Conejeros-Solar, de dos colores, en este caso el amarillo, referido a fortaleza, y
Sandoval & Armijo, 2016). Estos refieren a un estudiante que el azul, referido al desafío o dificultad. El resultado es el color
posee una Alta Capacidad (en adelante, AC) y un desafío o verde, que no debe ser entendido como algo estático, pues
dificultad coexistente (Foley-Nicpon, Assouline & Colangelo, “cada estudiante se mueve a través de este espectro de ama-
2013; Assouline & Whiteman, 2011). rillo a azul en diferentes momentos, en diferentes circunstan-
cias y en respuesta a condiciones cambiantes. Debido a las
Una definición actualmente consensuada por una comisión de características de sus azules y amarillos, los estudiantes 2e
académicos, organizaciones y profesionales y sustentada en vienen en un amplio rango de verdes”. (p.17)
avances en investigación señala lo siguiente:
En el presente manual, entenderemos entonces la 2e como
“Los estudiantes doblemente excepcionales son estudiantes que un espectro de diversos matices y tonalidades de “verde”.
demuestran un potencial de alto rendimiento o productividad
creativa en uno o más dominios tales como las matemáticas,
la ciencia, la tecnología, las artes, lo visual, espacial, o las artes Dificultades
específicas de
escénicas o en otras áreas de la productividad humana y que aprendizaje
manifiestan una o más discapacidades (...). Estas discapacidades Trastorno por Trastornos del
déficit de atención habla y del
incluyen dificultades específicas de aprendizaje; Trastornos del con hiperactividad lenguaje
(TDAH)
habla y del lenguaje; Trastornos emocionales/conductuales; dis-
ALTA
capacidades físicas; Trastornos del espectro autista; u otros pro- CAPACIDAD
COGNITIVA
blemas de salud, tales como déficit de atención/hiperactividad”.
(Reis, Baum & Burke, 2014, p.222) Trastorno del Trastornos
emocionales/con-
espectro autista
(TEA) ductuales
Entonces, nos encontramos ante un grupo heterogéneo de

Discapacidades
estudiantes, que presentará características particulares de- físicas
pendiendo de la combinación entre el área de dominio del

potencial y los distintos tipos de dificultades. Desde el lugar
en el que nos situemos, podremos ver la fortaleza o el desafío Figura 1. Tipos de Doble Excepcionalidad
y desde las oportunidades que generemos, veremos emerger (elaboración propia).
una u otra condición.
Sección I: Fundamentación de la Doble Excepcionalidad 15

3. ¿CÓMO SE PRESENTA LA a un mecanismo denominado enmascaramiento, entendido

DOBLE EXCEPCIONALIDAD? como el ocultar algo para que no se manifieste como real-
De acuerdo a lo planteado previamente, es importante enten- mente es (Oxford University Press, 2017). Esta situación, nos
der que los niños, niñas y adolescentes 2e son diversos entre plantea los siguientes tres escenarios posibles en términos de
sí y que dadas sus características únicas, pueden presentar di- cómo se manifiesta la 2e:
ficultades para dar a conocer sus fortalezas y desafíos, debido
Aquí encontramos a Rocío, una estudiante doblemente excepcional que

a) La AC enmascara la dificultad, destaca por sus múltiples talentos, destrezas y habilidades. Desde siem-
a través de la utilización de estrategias de pre se ha destacado por su sentido de la responsabilidad, autoexigencia,
compensación. Los estudiantes compensan organización, empatía y sensibilidad. En un ambiente de mucha exigencia
la dificultad con su AC cognitiva, de esta académica, ha sobresalido por sus diversas cualidades que la diferencian de
manera, pueden tener buenos resultados sus compañeros. Sin duda, durante su vida, ha estado expuesta a grandes
en contextos académicamente desafiantes dificultades debido a su déficit de atención como la alta distractibilidad, los
(Reis & Ruban, 2004). olvidos involuntarios, por ejemplo, pero gracias a su esfuerzo y perseveran-
cia ha podido alcanzar todos los objetivos que se ha propuesto en lo acadé-
mico. Esto ha llevado a que su entorno y profesores no logren darse cuenta
de su necesidad de apoyo.
b) La dificultad enmascara a la AC, Podemos observar a Jaime, quien presenta una serie de dificultades que le
encontrándonos con un estudiante con ren- han impedido destacar por sus talentos y habilidades. En el entorno escolar
dimiento académico promedio o bajo el pro- ha mostrado bajo interés y motivación por participar en la mayoría de sus
medio. Esto implica que el estudiante puede asignaturas. Además de ello, ha sido un verdadero desafío cumplir con las
ser identificado por presentar un desafío, exigencias conductuales y académicas establecidas por el centro educativo.
pero no una AC (Baum et al., 2014). Le ha tocado transitar por un camino marcado por diversos obstáculos y
etiquetas, en el que nadie ha podido reconocer sus múltiples fortalezas y
capacidades ni tampoco brindarle oportunidades para su desarrollo.
c) Ambas condiciones interactúan Finalmente Eduardo, es un estudiante en el que ambas condiciones se en-
recíprocamente y se ocultan entre sí, por lo cuentran escondidas -una detrás de la otra-. En lo que respecta a lo aca-
que el estudiante no recibe apoyos para nin- démico, este estudiante presenta un rendimiento escolar y un comporta-
guna de estas y pasa desapercibido en el con- miento en clases en torno a lo esperado, no destacando en ningún área en
texto escolar (Dare & Nowicki, 2015; Foley- particular. Sus profesores suelen catalogarlo como “un poco flojo”. Dado
que no se observan situaciones académicas en él que llamen la atención,
Nicpon, Allmon, Sieck & Stinson, 2011; Reis
nadie se ha dado cuenta de su necesidad de apoyo y su fortaleza.
et al., 2014; Mullet & Rinn, 2015).
Tabla 1. Formas de presentación de la Doble Excepcionalidad.
En las tres situaciones descritas previamente, el apoyo de los áreas generales y específicas, lo que se constituye en un esce-
padres y docentes es central. La implementación de métodos nario ideal para descubrir, en estos estudiantes, sus múltiples
particulares y creativos de enseñanza, podrían despertar en potencialidades y talentos.
estos estudiantes su interés y motivación por aprender sobre
16
3.1. Los desafíos del enmascaramiento: La existiendo acuerdo frente al tema. Su definición dependerá
dificultad de reconocer. del momento histórico, la cultura o el autor (García-Cepero,
Proestakis, Lillo, Muñoz, López & Guzmán, 2012). En este
Los tres escenarios de presentación de la 2e previamente manual se utiliza el concepto de “Alta Capacidad” (high ability)
descritos, implican para el sistema escolar que los niños, para referirse de manera genérica a esta población.
niñas y adolescentes que presentan esta condición dual,
sean reconocidos por una sola de ellas, es decir, la AC o la La AC hace referencia a una habilidad o un desempeño ex-
dificultad. En el contexto nacional, hay más probabilidades de cepcional en una dimensión humana general como la inte-
ser reconocido por la dificultad, dado que no existe política lectual, emocional, social, física y artística, o en un campo
pública en relación a la atención de la AC, además, se tiende a específico de una dimensión general. Por ejemplo, dentro de
prestar más atención a las dificultades que a las capacidades la dimensión intelectual, se distingue el talento matemático,
y/o habilidades que presente la persona (Gómez, et al., científico, computacional, etc. (Bralic & Romagnoli, 2000;
2016) situación que es reforzada por las subvenciones de la Conejeros et al., 2012).
Educación Especial (MINEDUC, 2009). En consecuencia, nos
encontramos con una condición invisibilizada y desconocida Para Pfeiffer (2013), los niños con alta capacidad, son aque-
a nivel nacional, que deja a la deriva a nuestros estudiantes llos que tienen mayores probabilidades de conseguir logros
y que, en el caso de brindarles atención, lo hace de manera extraordinarios en uno o más dominios, culturalmente valo-
restringida. Lo que requieren estos estudiantes, es una rados, en relación a otros estudiantes de la misma edad, ex-
atención educativa que desarrolle sus áreas de potencial y periencia y oportunidad. Estos estudiantes aprenden a mayor
talento, a la vez que aborde sus áreas de dificultad (Assouline velocidad, complejidad, profundidad y rapidez (Pfeiffer, 2015;
& Whiteman, 2011; Schultz, 2012; Baum et al., 2014). Hébert, 2010). En síntesis, la AC refiere a habilidades que se
expresan en desempeños sobresalientes.
4. ¿CÓMO ENTENDEMOS LA
4.1.1. Modelos Explicativos de la Alta Capacidad.
DUALIDAD QUE CONFORMA LA
DOBLE EXCEPCIONALIDAD? En el contexto chileno, encontramos mayoritariamente la
4.1. La fortaleza o Alta Capacidad: El color presencia de dos modelos explicativos de la AC: El Modelo
amarillo. Comprensivo de Desarrollo del Talento (CMTD) de François
Gagné y el Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli.
Para comprender la AC, nos situamos en un campo de estudio A continuación se presentan aspectos generales de estos
que ha estado fuertemente influenciado por la historia y de- modelos:
sarrollo del concepto de inteligencia y que, además, responde
a valores y necesidades influenciadas por la cultura en un de- a) El Modelo Comprensivo de Desarrollo del Talento (CMTD)
terminado momento histórico (Renzulli, 2003). (Gagné, 2015). Gagné, entiende la AC como producto de un
proceso de desarrollo, esto implica
Lewis Terman en 1922, se constituye en el precursor de esta “la transformación progresiva de las capacidades naturales ex-
línea de estudio (Passow, 1981). Actualmente, coexisten di- cepcionales (llamados dones) en conocimientos y capacidades
versas teorías, modelos explicativos y términos para referir- (llamados talentos) excepcionales. Hay dos tipos de cataliza-
se a esta población de estudiantes (Conejeros, Cáceres & dores, intrapersonales y ambientales, que activamente mo-
Riveros, 2012; Callahan & Hertberg-Davis, 2013), no deran el proceso de desarrollo del talento. Estos cuatro

componentes causales interactúan dinámicamente para fo- 4.2. El desafío o dificultad: El color azul.
mentar, o a veces dificultar, la aparición del talento”. (p.12)
Las diversas condiciones que conforman el desafío o dificultad,
Este modelo releva la importancia de los catalizadores, enten- corresponden a: Dificultades específicas de aprendizaje, Tras-
didos como oportunidades para el desarrollo del potencial. Es tornos del habla y del lenguaje, Trastornos emocionales/con-
decir, si un estudiante no encuentra en su contexto familiar o ductuales, discapacidades físicas, Trastorno del espectro autis-
educativo oportunidades de desarrollo y desafío y además, ta, u otros problemas de salud, tales como Trastorno por déficit
no presenta características personales como la motivación y de atención (Reis et al., 2014); en este manual profundizaremos
la perseverancia, su AC no llegará a expresarse en un talento en las dos últimas, ambas clasificadas como trastornos del neu-
manifiesto y será un potencial en riesgo de perderse. rodesarrollo (American Psychiatric Association, 2013) y que en
el ámbito educativo nacional, se rigen bajo la ley Nº20.201 que
En cuanto a su prevalencia, según este modelo, considera a ni- administra la prestación de recursos y apoyos a personas con
ños y adolescentes que demuestran habilidades intelectuales NEE transitorias y/o permanentes (MINEDUC, 2009).
generales o específicas que los sitúan en el 10% superior del
promedio de sus pares (Gagné, 2015). 4.2.1 ¿Qué entendemos por Trastorno por Déficit de
Atención?
b) Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli. En este mo-
delo se incorporan factores motivacionales al concepto de El Trastorno por Déficit de Atención (en adelante, TDAH)
AC. Estos factores representan un rasgo humano que se ense considera como el trastorno del neurodesarrollo más fre-
cuentra fuera del ámbito de las habilidades o capacidades. Las cuente, que conlleva dificultades en el control ejecutivo del
Altas Capacidades se ubican en la intersección de tres carac- comportamiento y déficit en el control inhibitorio que afecta
terísticas bien definidas, que actúan en interacción (Renzulli, diferentes escenarios de la vida de los niños, niñas y adoles-
Reis & Smith, 1981): centes (APA, 2013; Barkley, 2015; Cardo & Severa, 2008;
Mayor & García, 2011; Lavigne & Romero, 2010). Además, se
• Capacidad intelectual por encima de la media. destaca dentro de su sintomatología principal la hiperactivi-
• Altos niveles de creatividad. dad, junto con la presencia de inatención o desatención y pro-
• Alto compromiso con la tarea. blemas de atención sostenida (Baum et al., 2017). Es por esto
que se comprende como una de las grandes causas de deriva-
La persona con AC, en consecuencia, podría conjugar de ción y consulta en el sistema de salud (Sandoval-Rodriguez &
una forma adecuada y equilibrada, aspectos intelectuales Olmedo-Moreno, 2017).
(inteligencia y creatividad) y no intelectuales (voluntad, moti-
vación, compromiso e implicación en la tarea) (Arroyo, Mar- La Asociación Americana de Psiquiatría (2013) define el
torell & Tarragó, 2006; López, 2007). TDAH como una pauta de comportamiento, que persiste con
características particulares de inatención y/o de hiperactivi-
Tanto para Gagné como para Renzulli, las oportunidades son dad-impulsividad y que interfiere en el desarrollo o en el fun-
centrales a la emergencia de la AC, entendiendo que la AC cionamiento. A nivel nacional la prevalencia del TDAH alcanza
se presenta en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo al 10% entre niños de 4 a 18 años (Tapia, Veliz de Vos & Reyes,
ciertas circunstancias. 2017; De la Barra, Vicente & Saldivia, 2012) y algunos de los
síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad se pre-
sentan antes de los doce años de edad (APA, 2013).
18
En cuanto a sus formas de presentación, encontramos tres cualquiera que sea la forma que predomine, esta se debe evi-
tipos: i) Presentación predominante con falta de atención, ii) denciar en más de un contexto, como por ejemplo en el hogar
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: y iii) Pre- y en el establecimiento educativo.
sentación combinada (APA, 2013). Es importante señalar que
Así mismo, la hiperactividad alude a una actividad moto- “Por ejemplo cuando yo terminaba una prueba, em-
ra excesiva que por lo general, se presenta en momentos pezaba a hablar y ahí no podía estar quieto, no podía
inapropiados. Por último, la impulsividad se traduce en estarlo, tenía como un motorcito más que nada para
acciones que son realizadas de forma apresurada y que hablar y tampoco podía parar de moverme de la silla”
carecen de una reflexión previa por parte de la persona, (Relato de estudiante 2e con diagnóstico de TDAH).
lo cual, además, puede conllevar algún tipo de riesgo a la
misma (APA, 2013).
Cabe señalar que las áreas que se ven afectadas para los niños, Eubig & Schantz, 2010).
niñas y adolescentes con esta condición son la atención, la vi- Los signos que se presentan a continuación, son algunos de
gilancia, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas y la los que deben haberse presentado por un periodo igual o ma-
flexibilidad cognitiva. Además de ello, presentan dificultades yor a 6 meses, teniendo un efecto directo en el desarrollo y en
respecto de la planeación del procesamiento de información las actividades sociales, académicas y laborales. Es necesario
temporal junto a la presencia de respuestas alteradas ante el considerar que estos no son circunstanciales, y como se seña-
reforzamiento y dificultades para mantenerse alerta (Aguiar, ló previamente, se presentan en más de un contexto:
Presentan un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad/impulsividad.
• Frecuentemente falla en prestar y mantener la atención a detalles o por des-

Respecto a la inatención pre- cuido comete errores en las tareas escolares u otra actividad.
sentan síntomas tales como: • Frecuentemente no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares,
los quehaceres, etc.
• Demuestra dificultades en la organización de tareas y actividades. Además
muestra poco interés o disgusto en iniciar tareas que requieran esfuerzo
mental sostenido.
• Frecuentemente pierde cosas u olvida actividades cotidianas.
• Se muestra frecuentemente inquieto, levantándose en situaciones donde se

Respecto a la hiperactividad/ espera esté sentado, corretea o trepa también en situaciones inapropiadas.
impulsividad presenta sínto- • Se muestra incapaz de mantenerse quieto o jugar tranquilamente.
mas tales como: • Frecuentemente habla de manera excesiva, respondiendo inesperadamente o
antes que se le pregunte, interrumpiendo o entrometiéndose en el discurso de
los otros.
Tabla 2. Signos de presentación del Trastorno por Déficit de Atención

4.2.2 ¿Qué entendemos por Trastorno del Espectro (Ministerio de Desarrollo Social, 2015).
Autista?
En la actualidad el TEA se plantea como una única categoría
El Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA) como se diagnóstica, que se adapta a la presentación clínica de cada
mencionó previamente, es una condición que se encuentra cla- persona, con la inclusión de especificaciones (la gravedad, ha-
sificada dentro de los trastornos del neurodesarrollo (Baum et bilidades verbales y otros) y las características asociadas (tras-
al., 2017) y su inicio se establece a una edad temprana, incluso tornos genéticos conocidos, epilepsia, discapacidad intelectual
previo al periodo de escolarización (APA, 2013). Existe consen- y otros) (APA, 2013).
so en que los síntomas pueden variar entre los individuos que
lo presentan y que en cada uno de ellos, el conjunto de compor- Finalmente, cabe señalar que los niños, niñas y adolescentes
tamientos posee estrecha relación con la severidad con los que con dicha condición, poseen características que los diferencian
éstos se manifiesten (Baum et al., 2017). El TEA se entiende de sus pares (Dean, Harwood & Kasari, 2016). Algunas investi-
como un déficit persistente en torno a la comunicación e inte- gaciones aseveran que además de ello, existen casos en los que
racción social a través de diversos y/o múltiples contextos (APA, se presenta una dificultad en la identificación temprana de la
2013; Foley-Nicpon, Fosenburg, Wurster & Assouline, 2017). condición, lo cual se ha demostrado que repercute de manera
directa en su autoestima (Bagatelli 2007; Stevenson, Cornell &
Respecto a la prevalencia de personas con TEA, a nivel interna- Hichcliffe, 2016) y en la percepción que poseen sobre sí mis-
cional, se menciona que, en los últimos años su frecuencia en mos (Ford, 2014; Stevenson, Cornell & Hinchcliffe, 2016).
Estados Unidos y otros países ha aumentado, llegando cerca
del 1% de la población (APA, 2013). En cambio, en el ámbito Para considerar la presencia del Trastorno del Espectro Autista,
nacional, la prevalencia de personas en situación de discapaci- primero se debe tener en cuenta lo siguiente:
dad por condición de autismo alcanza el 0.5% de la población
• Presencia de los síntomas desde fases tem- • Evidencia de deterioro significativo en ámbitos sociales,
pranas del desarrollo, teniendo en cuenta que laborales y otras instancias cotidianas.
pueden estar enmascarados o manifestarse pos-
teriormente cuando las demandas sociales supe-
ran el límite de sus capacidades.
Una vez considerado lo anterior, se evidencian los siguientes aspectos:
Presenta deficiencias persistentes en la comunica- • Dificultades en la reciprocidad socioemocional, es decir

ción e interacción social en múltiples contextos, tales en la instauración y desarrollo de conversaciones, inte-
como: racción y contacto con los demás, etc.
• Deficiencias en comportamientos comunicativos no
verbales utilizados en la interacción social, como: pobre
contacto visual, dificultades en comprender gestos y ex-
presiones faciales, etc.
• Dificultad en desarrollar, mantener o comprender las re-
laciones sociales y su contexto.
Presenta patrones restrictivos y repetitivos de com- • Movimientos o habla estereotipadas o repetitivos.

portamiento, intereses o actividades, tales como: • Inflexibilidad en rutinas o presencia de patrones ritualizados
y rigidez de pensamiento.
• Exhibe intereses intensos pero muy restringidos y obsesivos.
Tabla 3. Signos de presentación del Trastorno del Espectro Autista.
20
5. LA COMPLEJIDAD DE LA relatos de los diferentes actores que participaron en esta in-
DOBLE EXCEPCIONALIDAD: vestigación, es posible comprender la importancia que tiene
EL COLOR VERDE. para ellos la profundización en los diferentes subtipos que
constituyen la 2e.
Los estudiantes doblemente excepcionales se encuentran a
diario con diferentes barreras y dificultades tanto en el siste- En este contexto, en el siguiente apartado se profundizará en
ma escolar como en los diferentes contextos en los cuales se la Alta Capacidad (AC) en coexistencia con el Trastorno por
desenvuelven (Baum et al., 2017). Específicamente en el con- Déficit de Atención con hiperactividad (TDAH) y por otra,
texto escolar, como se ha mencionado, la normativa vigente la Alta Capacidad (AC) en coexistencia con el Trastorno del
incluye a todos aquellos niños, niñas y adolescentes que pre- Espectro Autista (TEA). Cabe señalar que las descripciones,
sentan trastornos transitorios o permanentes (MINEDUC, conceptos y características que se entregan a continuación,
2009). Bajo esta lógica se invisibiliza a todos aquellos que pre- son un marco que nos permite la comprensión de sus com-
sentan AC o estudiantes 2e (Gómez et al., 2016). A la luz de plejidades, pero no cierra la posibilidad de la existencia de
lo anterior, se hace indispensable dirigirnos a los actores que otros múltiples matices y tonalidades que se complementan
se encuentran en directa relación con estos estudiantes, para con las características personales de cada individuo y el o los
entregar una alternativa que les permita conocer las comple- contextos en los cuales este se desenvuelve. Por ello, como se
jidades con las cuales se enfrentan. mencionó anteriormente, se hace presente la existencia del
amplio rango de verdes de la 2e.
Con respecto a la prevalencia de la 2e, los contextos de ha-
bla hispana carecen de investigaciones que nos entreguen 5.1. Fortaleza o Alta Capacidad en
cifras exactas de ello. En Norteamérica, algunos autores se coexistencia con el Trastorno por Déficit de
detienen en la complejidad de estudiar la prevalencia, debido Atención.
principalmente a la multiplicidad de modelos teóricos y prác-
ticas de identificación que existen y a la escasa información Los niños, niñas y adolescentes que presentan la coexisten-
con que hoy cuentan los centros educativos sobre esta doble cia de la AC con TDAH poseen características particulares
condición (Foley-Nicpon, et al., 2013). A pesar de ello, en di- que complejizan la condición a diferencia de un estudiante
cho sistema escolar, se estima que 360.000 estudiantes han que sólo presenta AC o TDAH (Pardo de Santayana, 2004).
sido diagnosticados con 2e (National Education Association, Algunas investigaciones a nivel internacional han detectado
2006), lo cual de igual forma no nos entrega exactitud en la diferencias entre estudiantes que presentan esta coexisten-
proporción de estos estudiantes, ya que no existe un sistema cia y aquellos que sólo son diagnosticados con TDAH (Foley-
formal de medición en el sistema de salud ni en el sistema es- Nicpon, Rickels, Assouline & Richards, 2012; Fugate, Zentall
colar (Foley Nicpon et al., 2011). Sumado a lo anterior, se esti- & Gentry, 2013; Mullet & Rinn, 2015; Neihart, 2003).
ma que hasta un 20% de aquellos estudiantes que presentan
una AC podrían ser 2e (Ziemann, 2009). En primer lugar y referente a los atributos cognitivos, estos
estudiantes se caracterizan por presentar habilidades gene-
En nuestro país, el estudio sobre la 2e aún es incipiente (Gó- rales por encima de la media y alta capacidad de razonamiento
mez, et al., 2016) por ello se requiere profundizar en esta abstracto (referido a la comprensión de sistemas complejos) y
condición para orientar a la comunidad educativa sobre las matemático (Rondini, Coco, Paulino & Okanomoto, 2012). En
principales características y dificultades de estos estu- comparación con aquellos que sólo presentan AC, estos es-
diantes. Considerando lo anterior y al incorporar los tudiantes se destacan por poseer un mayor potencial

creativo (Fugate et al., 2013; Mullet & Rinn, 2015). Por otro rechazo a la autoridad (Flint, 2001). Además en comparación
lado, presentan dificultades en habilidades de escritura (Jack- con estudiantes talentosos sin TDAH, estos pueden demostrar
son et al., 2013), en las funciones ejecutivas incluyendo la niveles inferiores de autoestima y de felicidad percibida (Mu-
memoria de trabajo y auditiva y en la atención sostenida llet & Rinn, 2015; Foley-Nicpon et al., 2012) y pueden presen-
(Mullet & Rinn, 2015). A pesar de esta última dificultad, son tar además, depresión cuando existe una mayor severidad de
ellos mismos quienes se esfuerzan en mantener su atención los síntomas y un escaso apoyo a nivel social y escolar (Barkley,
en la tarea asignada (Rondini et. al, 2012). Cabe señalar que 2015).
pueden presentar algunas respuestas intensificadas o tam-
bién denominadas sobreexcitabilidades2 en el área intelectual Por último a nivel social, pueden presentar dificultad para ser
(actividad mental), emocional, e imaginativa (distractibilidad y aceptados por sus pares e incluso podrían presentar sentimien-
ensoñación) (Rinn & Reynolds, 2012; Lee & Olenchak, 2015). tos de exclusión (Montgomery County Public Schools [MCPS],
2009). Además de ello, puede existir una discordancia entre su
También, se ha observado que estos estudiantes presentan nivel intelectual y social-emocional (Moon, Zentall, Grskovic,
una autocrítica permanentemente y dificultad para cambiar Hall & Stormont, 2001; Mullet & Rinn, 2015), enfrentando con
de tarea cuando se está muy focalizado en una (Flint, 2001). mayor madurez intelectual las dificultades en comparación al
En algunas oportunidades muestran aburrimiento frente a ta- área social-emocional. Estos estudiantes valoran la confianza y
reas rutinarias e impaciencia con los fracasos y presentan un el respeto por aquellos vínculos que establecen, tanto con sus
rendimiento académico inferior a su potencial de aprendizaje, pares como con sus profesores, y por último, son capaces de
de manera más notoria que la población de estudiantes que reconocer sus fortalezas tales como la curiosidad permanente,
sólo presenta este desafío o dificultad (Pardo de Santayana, el liderazgo y la necesidad de explorar aquello que no conocen
2004). A nivel escolar, es posible visualizar que habitualmen- (Goméz et al., 2016).
te la AC puede enmascarar la segunda polaridad y del mismo
modo, la manifestación de esta última se puede traducir en 5.2. Fortaleza o Alta Capacidad en
un desempeño académico descendido y en la presencia de coexistencia con el Trastorno del Espectro
conductas disruptivas, lo cual lleva a dudar a padres y/o cui- Autista.
dadores y profesores sobre la presencia de la fortaleza o AC
(Neihart, 2003; Gómez et al., 2016). Aquellos estudiantes doblemente excepcionales en los que
coexiste la condición de la AC con TEA presentan caracterís-
A nivel emocional los estudiantes con AC y TDAH pueden ticas similares a una persona que ha sido diagnosticada con
presentar fluctuaciones en su autoconcepto, dificultades para este último trastorno, tales como altas habilidades en el área
tratar con su autoimagen (Paulino, 2012), sensibilidad y la po- de las matemáticas, la música y las artes y a su vez, presentan
sibilidad de presentar reacciones exageradas (Pardo de Santa- dificultades en torno a sus habilidades lingüísticas y sociales
yana, 2004) frente a diversas situaciones y comportamientos (Little, 2001). A raíz de ello, emana un interés en el campo de
disruptivos (Mullet & Rinn, 2015). En algunos casos presentan la investigación por profundizar en el reconocimiento de las di-
ficultades sociales, cognitivas y emocionales que forman parte
de esta doble condición (Lovecky, 2004).
2 Sobreexcitabilidad (SE) es un concepto desarrollado por Kazi-
mierz Dabrowski (1902-1980). Este psiquiatra y psicólogo polaco, descubrió
que las personas con Alta Capacidad presentan en relación a sus pares en En lo que respecta al área cognitiva, estos estudiantes poseen
edad, mayor frecuencia de hiperreacciones e intensidades. Esta forma única
un amplio manejo de vocabulario, pero a la hora de realizar ta-
y elevada de experimentar y responder a su entorno se presenta en cinco
áreas específicas: psicomotora, sensorial, intelectual, imaginativa y emocio- reas múltiples y simultáneas, presentan dificultades debido a
nal (Mendaglio, 2008; Karpinskia, Kinase Kolba, Tetreaultc, Borowski, 2018)
22
un procesamiento de información más lento, en comparación a Algunos estudios han encontrado que estos estudiantes,
otros estudiantes solamente con AC (Neihart & Poon, 2009). presentan un componente emocional amplificado (sobre-
Así también se presentan niveles inferiores en la memoria excitabilidad emocional), que se expresa en una reactividad
de trabajo, velocidad de procesamiento (Foley-Nicpon et al., excesiva a los estímulos y una rápida formación de experien-
2012; Foley-Nicpon et al., 2011) y una mayor dificultad con el cias en la memoria, además se observa un procesamiento de
pensamiento abstracto (Bashe & kirby, 2005; Horn, 2009). información obsesivo, detallado y sobreexcitado, por lo que
el ambiente puede volverse tan dolorosamente intenso que
Estos niños, niñas y adolescentes poseen intereses en algún les obliga a retirarse (Markram & Markram, 2010). En cuan-
área específica, consiguiendo muchas veces destacar, cons- to a la sobreexcitabilidad sensorial, los estímulos que pasan
tituyéndose como conocedores en profundidad de la misma, desapercibidos para la mayoría de las personas (por ejemplo,
sin embargo, pueden restringir su interés sólo a aquella activi- etiquetas de ropa, texturas, sonidos comunes pero no natura-
dad (Neihart & Poon, 2009). Este interés puede tener un efec- les) pueden ser insoportables para ellos (Karpinskia, Kinase
to beneficioso para la comunicación, ya que pueden compartir Kolba, Tetreaultc & Borowski, 2018).
con otros que posean sus mismos gustos e intereses (Neihart,
2000). Little (2002), destaca que estos estudiantes se carac- Finalmente, con respecto al área social, nos encontramos
terizan por ser mayoritariamente introvertidos y tener mayor con niños, niñas y adolescentes que muchas veces mantie-
afinidad con juegos repetitivos. Es a través de este patrón de nen relaciones sociales reducidas (Neihart & Poon, 2009).
repetición, que poseen una gran fascinación por el aprendiza- En situaciones de conversación con otros, pueden demos-
je y también por las letras y los números. trar falta de tacto, comprensión literal de todo lo que se
expresa y tienden a interrumpir el diálogo, expresando sus
A nivel emocional y en relación con lo anteriormente expues- ideas sin dar muchas oportunidades a la participación del
to, estos estudiantes tienden a presentar mayor frustración y otro (Melogno, Pinto & Levi, 2015).
ansiedad en diversas actividades, debido al deseo de realizarlas
con mayor rapidez, característica asociada al talento, pero vién- Cada dimensión antes descrita, pretende evidenciar algunas
dose mermado por su procesamiento de la información más de las características de esta condición, sin embargo se le-
lento, lo que podría derivar en problemas de comportamiento. vanta como eje central la necesidad imperiosa de considerar
Sin embargo, son estudiantes que se preocupan por los demás, a estos estudiantes como seres únicos que necesitan inter-
a pesar de ser críticos consigo mismos y con los otros. (Neihart venciones personalizadas (Assouline, Foley-Nicpon, & Huber,
& Poon, 2009). Es común que existan sentimientos de fracaso y 2006), destacando sus fortalezas e intereses frente a sus di-
bajo autocontrol, derivando en una autoestima y autoconfianza ficultades, implementando estrategias auténticas, con el fin
debilitada (Weng Wan & Neihart, 2015). de conseguir aprendizajes significativos (Bianco, Carothers &
Smiley, 2009).

LA COMPLEJIDAD DE LA 2E DESDE EL RELATO

DE LOS PROFESORES SOBRE LOS ESTUDIANTES
DOBLEMENTE EXCEPCIONALES:
“Ella fue como hormiguita en esa
unidad, trabajó súper bien, los trabajos
“Cuando participa en las clases de bueno, como era gimnasia artística, era,
lenguaje, sobre todo en las clases orales, individual, avance personal, y yo les iba dando
es brillante, es verdad, tiene opiniones tarea a medida que ellas iban cumpliendo con
muy acertadas, usa un vocabulario algunas cosas. Avanzaba rápido, se motivó
bastante preciso, acotado y conecta con harto, yo creo donde avanzaba y veía que
otros aprendizajes” podía lograr otras cosas, trabajaba súper bien,
(Docente estudiante AC con TDAH). pocas veces la vi en la clase distraída
con otra cosa, súper concentrada”
(Docente estudiante AC con TDAH).
“Fue una bonita oportunidad trabajar con

este chiquillo. Porque si bien yo he tenido
otros niños como él..., pero nunca tan “Y en grupo, trabajar en grupo, le cuesta
brillante. Yo encuentro que él es brillante harto. Le cuesta harto el tema del trabajo
porque lo que él quiere aprender, lo aprende en grupo porque es como más disperso para
súper rápido. Aparte también encuentro algunas cosas, entonces como que está
bonito el apoyo que tiene de su familia” trabajando y aporta ideas y está ahí, pero
(Docente estudiante AC con TEA). como que ahí queda. Como que siente que
tal vez su opinión no va a contar mucho”
“Yo lo he visto, es súper imaginativo, “Eh, a ver, en la parte materiales o

o sea, él como que inventa su mundo, aprendizaje netamente, él es súper visual,
cuando le gusta algo se queda con eso, en siento yo, es súper visual, y es más de, no
ese sentido, es como bien imaginativo y tanto de lo escrito si no que, de lo hablado,
bien creativo para sus cosas” siento yo que él, uno saca muchas más cosas
(Docente estudiante AC con TEA). en limpio con él hablando”
(Docente estudiante AC con TEA).
24
“Lo bueno de él es que está ahora
demostrando que puede sortear
diferentes obstáculos. Eso es lo que
me gusta de él. Que tiene la iniciativa
propia, que ya no es, no está solamente
“[En esa oportunidad] la temática le quedándose con lo que uno le entrega,
llamaba la atención, y que justamente sino que él busca más, busca más”
la forma de trabajo que se ocupó en (Docente estudiante AC con TEA).
esos momentos fue atractiva para
ella…, y también con que en estas áreas
ella capta rápidamente, por eso te
decía, yo creo que en esas áreas puede
que tenga harto potencial, porque sé
que, capta rápidamente la información”
“No confía mucho en sus capacidades,
yo creo que…, ella piensa que es menos
capaz de lo que realmente es, de hecho
ella muchas veces ella lo comenta como
“Pero en general cognitivamente es un ńo, yo no puedo hacer eso”
alumno que no tiene ninguna dificultad, pero (Docente estudiante AC con TDAH).
que siempre intenta terminar primero, por
ende, no tiene necesariamente las mejores
calificaciones, porque se apura o porque no
lee bien, o porque se le olvidó una página,
pero digamos en todo lo que es oralidad y
por el lado cognitivo súper destacado”
“La profe de lenguaje también dice ‘a mí
me encanta escucharlo hablar porque
siempre te justifica todo lo que te dice y
cuando no está de acuerdo con algo te lo
discute pero con justificación, entonces
a ti te hace pensar y decir ¿estaré
“Y esa poca tolerancia que yo hablaba de
equivocada yo, o no?”
la frustración, no es solamente académica.
(Docente estudiante AC con TEA).
Entonces, se enoja fácilmente, es súper
desordenado, muy desordenado, pierde las
cosas, se le pueden perder las guías, pese a
que trabajamos con carpetas e intentamos
ordenarlas, le cuesta eh, organizarse”
25
SECCIÓN II: IDENTIFICACIÓN DE LA DOBLE
EXCEPCIONALIDAD PARA PROFESORES
DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
DOBLEMENTE EXCEPCIONALES
1. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS 1.1 Validez.
DEL INSTRUMENTO.
En el caso de una escala de identificación, se espera que al
La doble excepcionalidad (2e), como mencionamos en la sec- igual que con otros instrumentos, los ítems o estímulos ten-
ción anterior, la comprendemos como un amplio espectro de gan la capacidad de evidenciar aquellos comportamientos
“verdes” con diversos matices y tonalidades que son propios que describen del mejor modo el rasgo principal que se mide.
de esta doble condición. Por ello, en esta sección presenta-
mos la “Escala de Identificación de Estudiantes Doblemente La validez, se define como el grado en que la evidencia empí-
Excepcionales” que tiene por objetivo permitir una evalua- rica y la teoría soportan la interpretación de las puntuaciones
ción rápida pero precisa de los atributos que configuran un de los tests, para el propósito en el que son usados. […] El pro-
perfil de esta índole, permitiendo a los evaluadores contar ceso de validación consiste en acumular pruebas o evidencias
con una herramienta que ayude a la toma de decisión al mo- que proporcionen bases científicas a las interpretaciones de
mento de reconocer a niños, niñas y adolescentes con estas los tests. Son las interpretaciones de los tests ante usos con-
características. cretos las que deben ser evaluadas y no el test mismo (Stan-
dards for Educational and Psychological Testing, AERA, APA
La elaboración de este instrumento representa la consecuen- & NCME, 2014).
cia de un largo proceso de investigación que permitió recons-
truir teóricamente los aportes realizados por diversos auto- Las interpretaciones que se hacen de las puntuaciones de un
res respecto de la 2e y, a la vez, incorporar los hallazgos de test para un uso específico es una condición necesaria de su
nuestra investigación sobre la 2e en el contexto chileno. validez, en la medida en que se aporte evidencia teórica y em-
pírica en favor de dicha interpretación y mientras más fuerte
El proceso de construcción teórica, así como la contribución esta sea relación, mayor peso tiene el instrumento.
empírica fueron las tareas que configuraron el desarrollo me-
todológico de estos instrumentos. En los siguientes apartados La literatura ha señalado varias evidencias de validez. Se ha
se exponen con detalle las fases y actividades que se desarro- descrito que se puede obtener: a) validez de contenido, en que
llaron para elaborar las escalas de identificación de la 2e. se busca representar un adecuado dominio de contenidos de
un área o constructo a medir, b) la validez de criterio, en que
la evaluación converge con una medida criterio que mide lo
mismo o bien diverge respecto de un criterio que mide algo
distinto, y c) la validez de constructo, en que la medida empí-
rica responde a un constructo sustentado teóricamente
(Abad, Olea, Ponsoda & García, 2010). Todas estas
II
Sección II: Identificación de la Doble Excepcionalidad para padres y/o cuidadores de niños, niñas y adolescentes Doblemente Excepcionales 27
evidencias son distintas pero complementarias, y apuntan a áreas de la salud. Hay muchos ejemplos del uso de jueces para
consolidar la validez íntegra de una prueba. En ocasiones, es- validar pruebas (Olea, Abad & Ponsoda, 2002), en particular
tas evidencias son llamadas concepción tripartita de la validez en educación, donde el contenido a evaluar es de la mayor im-
(Abad, Olea, Ponsoda & García, 2010; Martínez, Hernández & portancia (Nunally & Bernstein, 1995).
Hernández, 2006).
En este trabajo, el contenido debió ser revisado con exhausti-
No existe, sin embargo, consenso sobre esta concepción tri- vidad pues es, a la fecha, el único instrumento a nivel nacional
partita, ya que se ha dicho que es posible dar cuenta de la de- que está dirigido a la evaluación de los rasgos de 2e. Contar
finición de validez solo desde la validez de constructo y toda con el apoyo experto de diversos académicos y profesionales
otra evidencia tributa a la primera (Messick, 1993). A pesar resultó una necesidad para sostener teóricamente la escala.
de la precisión, la comunidad científica no ha abandonado la El procedimiento y análisis que se presenta aquí responde a
triple vertiente y asume que cada tipo de validez en realidad esta pretensión.
es una evidencia, y mientras más se tenga, mejor se sostiene
el instrumento.
1.1.1 Procedimiento de validación.
La pauta que se ha construido requiere un soporte empírico
que sostenga su uso y su interpretación. Y se asume que di- El proceso de validación que se siguió consideró un traba-
cho propósito es siempre un trabajo en progreso, por tanto, jo por etapas, que debían efectuarse en su integridad antes
las que se presentan aquí no son ni las únicas ni las últimas. En de pasar a las siguientes. El trabajo se efectuó a partir de la
este trabajo se ha dado un primer paso exhaustivo que busca adecuada definición del constructo. El procedimiento sigue
ser el inicio de la sólida construcción del instrumento a través parcialmente las recomendaciones estructurales de Haynes,
de la evaluación de la validez de contenido. Y es un paso im- Richard y Kubany (1995).
portante, pues informar los resultados de esta clase de vali-
dez puede ayudar a potenciales investigadores y usuarios a Etapa 1. Definición del constructo.
evaluar el constructo que es objetivo de la medición y la rele- La validación comienza con una afirmación precisa del cons-
vancia y representatividad de los elementos que componen el tructo, así como una interpretación, suficientemente apoya-
instrumento para una función particular (Haynes, Richard & da en evidencia, de las interpretaciones de las puntuaciones.
Kubany, 1995). En los Estándares de Medición para Educación y Psicología,
el constructo se comprende como el concepto con definición
Una mirada más exhaustiva a esta evidencia de validación científica que se pretende medir mediante un instrumento
permite acotar de modo más preciso la estrategia de trabajo. (Standards for Educational and Psychological Testing, AERA,
Para obtener validez de contenido la técnica más recurrida es APA & NCME, 2014). Esta etapa también se conoce como
la evaluación del instrumento, sus constructos o dimensiones “identificación del dominio” (Lynn, 1986).
y los ítems o estímulos que concretan la tarea a ejecutar me-
diante el criterio de jueces, quienes se pronuncian sobre la Una limitante de este proceder es que rara vez se cuenta con
idoneidad de los aspectos comentados y pueden aportar crí- una única definición para el constructo. En consecuencia, se
ticas y reflexiones. requiere justificar la elección de una definición en particular,
así como la interpretación que se hace de las puntuaciones.
Cabe señalar que el juicio de expertos se usa en diversos Se puede revisar la definición del constructo y la descripción
ámbitos de la medición en psicología, desde educación hasta de sus manifestaciones en la sección de presentación de este
28
documento. Su desarrollo tomó considerable tiempo y repre- del estudiante; la motivación, disciplina, responsabilidad,
senta la culminación del trabajo de tres años de investigación. eficacia, etc. son aspectos que influyen y son necesarios
para el aprendizaje escolar, pues ayudan a organizar y
Etapa 2. Definición de los dominios de contenido. completar las tareas escolares (Barrios & Frías, 2016).
Para proceder, se construyó una amplia tabla de especificacio-
nes que incorporó cuatro tipos de expresiones conductuales, Todas ellas fueron tomadas de la teoría sobre 2e, así como
reunidas en dimensiones, siempre matizadas por el compo- de las evaluaciones cuantitativas realizadas (WISC III, Figura
nente de Alta Capacidad de los estudiantes. Una revisión ex- Compleja de Rey, Brief 2, Fundar y Escalas socioemocionales:
haustiva de la literatura, así como del material de investiga- Sensibilidad Emocional, Satisfacción con la Vida y Competen-
ción, en busca no solo de definiciones sino también de dichas cia Social) y de las sesiones de entrevistas que se efectuaron
conductas, condujo a la propuesta de estas cuatro dimensio- durante el proceso de investigación.
nes que también fueron definidas para enmarcar mejor aque-
llo que se buscaba representar: De los descriptores se obtuvieron afirmaciones que apunta-
ban a las cuatro dimensiones anteriormente mencionadas.
• Cognitiva: Se entiende por dimensión cognitiva, aquellas Las afirmaciones, reactivos o ítems debían cumplir con ciertos
habilidades o capacidades intelectuales superiores que parámetros de construcción. Su sintaxis, significado y orien-
posee un estudiante en algunas áreas del conocimiento tación fueron revisados muchas veces por los investigadores,
y que requieran de un trabajo intelectual (Blanco, 2001) considerando los siguientes parámetros:
e incluso no académico, como las artes (Berninger & Ab-
bott, 2013). • Breves, aquellas demasiado extensas eran eliminadas o
bien divididas en enunciados separados.
• Emocional: La dimensión emocional comprende los sen- • Dan cuenta solo de una conducta a la vez.
timientos y emociones de la persona, los cuales derivan • Siempre redactadas en tiempo presente.
en diversos comportamientos y que pueden favorecer • Se evita el uso de términos rebuscados o de difícil com-
o perjudicar el desarrollo personal y del talento, pues prensión para la población general.
lo afectivo está fuertemente ligado a lo cognitivo (Mar-
tínez & Castelló, 2004; Landau, 2008). Entre las habili- Con estos criterios, se procedió a construir las pautas de eva-
dades emocionales podemos identificar la conciencia de luación para jueces. No obstante, se decidió incluir paráme-
uno mismo, el autocontrol, la adaptabilidad y la autova- tros adicionales que estos debían revisar, además de los jui-
loración (Bisquerra & Pérez, 2007; Goleman, Boyatzis & cios sobre la relación de los enunciados con los constructos.
Mckee, 2002). Concretamente los jueces debían pronunciarse respecto a
tres aspectos claves:
• Social: Esta dimensión se refiere a la capacidad que tie-
ne una persona para participar e influir socialmente, en
dirección al logro de metas interpersonales de un modo
culturalmente aceptable (Oyarzún. Estrada, Pino &
Oyarzún, 2012).
• Académica: Las características académicas son aque-

llas que comprenden el desempeño académico
II
• Comprensible: Se comprenden los elementos contenidos evaluadores. El conjunto de estos enunciados fueron organi-
en la frase, lo que implica ausencia de palabras técnicas o zados aleatoriamente para impedir que los jueces procedie-
complejas. No se observan referencias a conceptos teó- ran por conformidad.
ricos o experiencias que usualmente no son observables,
ni discutidas en su contexto habitual. Además de las afirmaciones, cada pauta incluyó instrucciones
• Precisa: Los conceptos utilizados en las afirmaciones no para llevar a cabo la tarea, las definiciones de las cuatro di-
son ambiguos y no llevan a múltiples interpretaciones. mensiones conductuales, las definiciones de los tres criterios
• Pertinente: La afirmación se refiere a una conducta, emo- incorporados para determinar la calidad de los enunciados y la
ción o cognición observable en niños, niñas y adolescen- modalidad de puntuación que el juez debía aplicar (Delgado-
tes con Alta Capacidad y/o, con alguna de las dificultades Rico, Carretero-Dios & Ruch, 2012).
consideradas (TDAH o TEA).
Etapa 4. Aplicación de las pautas.
En consecuencia, se contó con dos revisiones sobre la calidad La aplicación se efectuó enviando las pautas a académicos, pro-
de los enunciados: Una dada por la revisión de los construc- fesionales y expertos nacionales y extranjeros a través de correo
tores de las pautas de evaluación de contenido para jueces y electrónico. Se les pidió que respondiesen desde su experiencia
una realizada por los mismos jueces durante la aplicación de y conocimientos, asignando las afirmaciones a las dimensiones
dicha pauta. conductuales y pronunciándose por la calidad de cada enunciado.
Etapa 3. Ensamblaje de las pautas de evaluación para jueces. Es necesario señalar que la doble excepcionalidad no es un tema
Una vez definido el constructo, las dimensiones conductuales muy conocido en el medio local y el número de personas que
y las afirmaciones que caracterizan cada dimensión, fue posi- tienen algún conocimiento sobre el tema es limitado. Se acudió
ble montar las pautas de evaluación para que los jueces pue- a las personas que tenían formación en 2e, en TDAH y en TEA,
dan revisar cada uno de los enunciados y pronunciarse sobre ayudando a complementar las perspectivas sobre el fenómeno.
la relación entre afirmación y dimensión conductual (cogniti-
va, emocional, social o académica), así como entre afirmación Se brindó un tiempo prudente de respuesta, aproximadamen-
y criterios de calidad en su expresión (comprensible, precisa, te dos semanas, en las que se recogió el material consolidado.
pertinente). Cuando un juez no pudo participar, se le buscó un reemplazo.
Debido a la complejidad del constructo, se construyeron dos La pauta de evaluación fue aplicada al máximo de jueces posi-
pautas de evaluación para jueces. Una que incorporó solo ble, lo que permitió realizar cálculos de validación más com-
afirmaciones relacionadas con Alta Capacidad con TEA y otra plejos que los habituales, que suelen llevarse a cabo con un
vinculada a Alta Capacidad con TDAH. Ambas mantuvieron la menor número de jueces. En este aspecto, no hay un número
estructura descrita de dimensiones y criterios de calidad. No establecido de participantes. Algunos han señalado que de-
obstante la separación, la escala final incluye ambas dificulta- ben ser tres como mínimo, otros señalan que deben ser entre
des, representando la 2e de manera íntegra. 15, 20 y hasta 25 expertos (Escobar-Pérez & Cuervo-Martí-
nez, 2008) y otros justifican el número en función de factores
En cada pauta, el proceso de ensamblaje incorporó un nú- como área geográfica, actividad laboral, entre otros (Urrutia,
mero considerable de afirmaciones, pues la probabilidad de Barrios, Gutiérrez & Mayorga, 2014). En este estudio, se con-
eliminar algunas de ellas era alta. Mientras más se incorpora- vocó un mínimo de 14 jueces y un máximo de 16 en las dife-
ron, más posibilidades de decisión y de elección tuvieron los rentes evaluaciones.
30
Etapa 5. Análisis de las pautas de evaluación para jueces. mantener su vínculo con la dimensión conductual original-
Con el material recopilado, se trascribieron los datos a for- mente establecida.
(c)
mato Excel y se depuró la base de información, corrigiendo
errores y eliminando información innecesaria. Las frecuencias se determinaron contabilizando la asignación
de la afirmación a la dimensión que le correspondía. Si el juez
El análisis implicó la determinación de frecuencias y porcenta- asignaba la afirmación a otra dimensión, no se contabilizaba. A
jes de selección de las afirmaciones que parecieron pertinen- partir de estos cálculos, se pudieron efectuar otros derivados.
tes a alguna de las dimensiones conductuales. Se consideraron
criterios teóricos para definir el porcentaje requerido para Se obtuvo el índice de concordancia que representa una apro-
asumir que una afirmación es válida. Otros análisis efectuados ximación a la exactitud de los juicios, pues se espera que dos
fueron el análisis de concordancia de los jueces y cálculo de o más jueces coincidan en su decisión. Si hay coincidencia,
índices y coeficientes de validez. ambos jueces han evaluado del mismo modo un elemento o
situación y por tanto tienen una interpretación compartida
Para los cálculos, se estableció un estándar, definió la per- sobre el objeto. También es posible concebir la concordancia
tenencia de cada afirmación a una dimensión conductual como una forma de evaluar la uniformidad o exactitud de los
tal como los constructores del instrumento las designaron. juicios y como una aproximación a la fiabilidad (Picado, 2008).
Dicho estándar puede verse en las tablas como subtítulos Una de las maneras más usuales de calcular la concordancia
de pertenencia de las afirmaciones a su correspondiente di- es mediante el índice de acuerdo kappa (Pardo & San Martín,
mensión. Por tanto, el papel de los jueces no fue solo indicar 2009). Su expresión es:
si la afirmación era formalmente adecuada, sino si debían
(1)
Donde nii indica las frecuencias de las casillas de la diagonal estándar 1 (Z_κ=κ ̂⁄σ ̂_κ ~N(0,1)) (Pardo & San Martín, 2009).
de una tabla de contingencia donde en columnas se posiciona
el juez 1 y en filas el juez 2. El índice kappa usualmente asume El valor de kappa no tiene una medida categórica y suele de-
valores entre cero y uno, siendo el último valor indicador del pender de la interpretación de los investigadores (Picado,
máximo acuerdo. Es posible obtener índices de valor negativo, 2008). No obstante, algunas directrices proponen que valo-
lo que indica frecuencias menores a las esperadas por azar. res kappa mayores a 0.75 indican un buen a excelente acuerdo
mientras que valores menores a 0.40 indican poco acuerdo
El índice kappa brinda un valor de concordancia que puede (Picado, 2008).
ser acompañado de un contraste estadístico para obtener su
grado de significación. La hipótesis nula está representada por Una ayuda extra a la interpretación se obtiene del cálculo de
un grado de acuerdo igual a cero. Al tomar el valor de κ y divi- los intervalos de confianza (IC) para el valor de kappa. Un in-
dirlo por su error estándar se obtiene un valor Zκ de una dis- tervalo aproximado de 100(1-α)%:
tribución aproximadamente normal con media 0 y desviación
II
(2)
Donde representa el error estándar del estadístico κ. Es po- Uno de ellos, también popular, es el coeficiente de validez de
sible considerar el valor mínimo de concordancia (κ = 0.4) como contenido de Aiken (Soto & Segovia, 2009). Se incorporaron
el último valor aceptable (Delgado-Rico, Carretero-Dios & Ruch, ambos en este análisis.
2012; Picado, 2008), de modo que un valor menor al límite infe-
rior del IC, implica un grado de concordancia inadecuado. En la propuesta de Lawshe (1975), dos son los cálculos fun-
damentales: a) La razón de validez de contenido, que se cal-
Posteriormente se dispone del análisis de validez. Se incluyen cula para cada ítem y b) El índice de validez de contenido, que
dos evidencias distintas pero complementarias que ayudaron se obtiene a partir del primer cálculo y que se aplica a toda la
a la toma de decisiones de los investigadores y que se infor- prueba. En primer lugar es necesario que los jueces se pronun-
man en este manual. cien sobre la pertinencia de las afirmaciones, definiéndolas
como “esencial”, “útil pero no esencial” y “no necesaria”. Poste-
En primer lugar, se presentan los resultados del análisis riormente se busca el consenso sobre la categoría “esencial”.
cuantitativo del contenido de un test desde la perspectiva de A partir de ello, es posible calcular la razón de validez de con-
Lawshe (1975). Si bien es una propuesta antigua, no se han tenido (CVR o content validity ratio de su acrónimo en inglés)
ofrecido muchos mecanismos nuevos para la cuantificación. que se expresa como:
(3)
Donde ne es el número de jueces que indican que la afirmación índice de validez de contenido (CVI, content validity index de
es esencial y N es el total de jueces. El CVR se calcula por ítem su acrónimo en inglés), cuya expresión es:
y fluctúa entre -1 a +1. Una vez se obtienen todos, se calcula el
(4)
Donde i = {1, …, M} es la afirmación i-ésima, M es el total de con un número muy pequeño de jueces y muy indulgentes con
afirmaciones que se consideran aceptables. Hay que señalar una gran cantidad de ellos (Tristán-López, 2008), por tanto se
que tanto CVR como CVI brindan valores que son interpre- aplica una modificación que ayuda a moderar la medida. Esta
tados de acuerdo a orientaciones dadas por Lawshe (1975) modificación fija un valor mínimo de consenso, independien-
quien propone ciertos valores esperados dependiendo del te del número de jueces, aunque el número mínimo no puede
número de jueces. El mínimo, de acuerdo al autor, son 5 jueces ser menos de tres. Ese valor, cuya derivación puede ser estu-
y se espera un valor CVR igual a 0.99 o consenso total entre diada en Tristán-López (2008), es igual a 0.58 y es lo mínimo
los jueces. Para 14 a 16 jueces como ocurre con el trabajo que esperado, sean tres o sean 20 los jueces que deciden. Con la
aquí se propuso, el valor de CVR debe ser como mínimo 0.51 modificación, el cálculo de la razón de validez de contenido se
a 0.49, respectivamente. Una crítica que se hace al trabajo de expresa como:
Lawshe es que los valores de consenso son muy conservadores
32
(5)
Donde CVR corresponde con la formulación original de Laws- puntuaciones asignadas en las escalas Likert), admite desde
he (1975). Evidentemente, se esperan valores más altos que 2 alternativas, y por tanto es posible aplicarlo a afirmacio-
0.58, pero al menos se cuenta con un valor mínimo esperado, nes que son evaluadas con cero y uno. Cuando esto ocurre,
y en consecuencia con un criterio claro. sin embargo, se obtiene el mismo valor que la proporción de
elección original calculada como promedio de todos los juicios
El segundo índice, conocido como coeficiente de validez efectuados y su valor en este estudio coincide con el valor de
de contenido de Aiken, se incluye pues permite calcular un CVR’ de Lawshe modificado (Tristán-López, 2008). La expre-
intervalo de confianza que ayuda a la interpretación del va- sión de la V de Aiken, transformada levemente para esta pre-
lor. Si bien está pensado para juicios escalados (como las sentación, está dada por (Aiken, 1985; Soto & Segovia, 2009):
(6)
Donde Si es el valor asignado por el juez i a una afirmación, (Aiken, 1985) para 14 a 16 jueces, los valores de la V de Aiken
n es el número de jueces y c, el número de valores de la escala deben ser mínimo 0.79 y 0.75, respectivamente, para asegu-
aplicada por los jueces (en este caso el valor es igual a 2). Este rar significación estadística y por tanto, no es necesario con-
coeficiente ofrece valores entre cero y uno, a mayor valor, la sultar directamente dichas tablas.
afirmación tendrá una mayor validez de contenido. Un aspec-
to interesante de este coeficiente, es que es posible asociar Para incorporar el intervalo de confianza (IC) a la V de Aiken,
un valor-p, estableciendo el nivel de significación del resulta- se procede sobre la misma fórmula modificada por Penfield &
do obtenido. No obstante, al observar las tablas publicadas Giacobbi (Soto & Segovia, 2009), cuya expresión es:
(7)
Donde es la media de las calificaciones dadas por los jueces posible y k es el rango de los valores posibles de la escala, que
a una afirmación y que en el caso de escala con valor cero y en este caso es simplemente 1(1-0=1). A partir del valor de
uno, se restringe a la proporción de los jueces que aceptan la la V de Aiken, es posible calcular los IC inferior y superior, tal
afirmación. Por su parte, l representa la calificación más baja como se muestra a continuación (Soto y Segovia, 2009):
(8)
II
Mientras que:
(9)
L representa el límite inferior del IC y U el límite superior. V es el se organizaron por dimensión y lo más equitativamente posi-
coeficiente V de Aiken calculado con la fórmula (7), k es el rango ble en la escala.
de valores de la escala de juicio utilizada, z es el valor elegido
para el IC, usualmente 95% o z=1.96 y n es el número de jueces. Posteriormente se incluyeron la presentación y las instruc-
ciones de aplicación. El formato y estructura del instrumento
Con el cálculo de los IC para el valor obtenido de la V de Aiken, quedó definida por la diagramación final.
se obtuvo una ayuda a la interpretación que se combina con
los criterios que derivan de la significación de dicho valor. En 1.1.2. Evidencias de validez.
particular, el intervalo de confianza ayudó a descartar, en la
mayoría de los casos, aquellos ítems que estuviesen por de- El procedimiento de validación brindó como producto una se-
bajo del valor recomendado cuando CVR’ < 0.58 y a conservar lección de afirmaciones que respondían efectivamente a las
aquellas afirmaciones que estuviesen en o por encima del va- dimensiones conductuales de la 2e, implicando además, los
lor mínimo de V de Aiken para obtener significación, V ≥ 0.79. atributos propios de TDAH y TEA. Las afirmaciones cumplen
No obstante, bajo estos criterios, la decisión final recayó siem- con atributos o criterios que representan su calidad para ser
pre en los investigadores. incluidos en una escala con destinatarios específicos, como
profesionales, profesores y padres y/o cuidadores.
Con base en estos análisis, se seleccionaron las afirmaciones
con mejor desempeño desde el punto de vista de los jueces. En este manual, los resultados se disponen separadamen-
te para 2e -AC con TDAH y 2e- AC con TEA. Los resultados
Etapa 6. Escala de Identificación definitiva. obtenidos permitieron construir la escala definitiva dirigida a
Una vez que los análisis fueron efectuados, se procedió a elimi- profesores.
nar aquellos ítems que no pudieron ser asociados con sus dimen-
siones, comprendiendo que la incapacidad del juez de realizar Análisis de escala de identificación Doble
una asociación entre afirmación y dimensión indica que esta no Excepcionalidad (Alta Capacidad con Trastorno por
responde al descriptor original y por tanto no obedece a la defi- Déficit de Atención) para profesores.
nición que se ha construido en torno a la doble excepcionalidad.
El estudio inicial de la concordancia muestra que, en prome-
Además de la eliminación por contenido, también fueron supri- dio, el grado de acuerdo fue de 0.47 lo que se considera den-
midos los que se consideraron formalmente inadecuados, des- tro de lo aceptable para el valor de kappa. La mayoría de los
de su comprensión, precisión o ajuste a las conductas que son jueces evidenció un nivel de acuerdo aceptable, aunque no
consideradas propiamente doblemente excepcionales. elevado, con el estándar. Esto es, hay concordancia entre la
clasificación original de las afirmaciones y las dimensiones. El
Las afirmaciones seleccionadas fueron nuevamente revisadas juez 5 y el 7 fueron los que mostraron mayor acuerdo. Menor
por los autores con el objeto de detectar incongruencias o acuerdo mostró el juez 9 y el juez 15.
mejorar la redacción de las que lo requieran. Los enunciados
34
Tabla 3. Resultados del grado de concordancia entre estándar y jueces protocolo Doble Excepcionalidad
(Alta Capacidad con Trastorno por Déficit de Atención).
Jueces Valor Error estándar Valor-p IC al 95%
Límite inferior Límite superior

Juez 1 0.43 0.08 0.000 0.27 0.59
Juez 2 0.45 0.08 0.000 0.28 0.61
Juez 3 0.45 0.10 0.000 0.26 0.65
Juez 4 0.48 0.10 0.000 0.29 0.67
Juez 5 0.78 0.07 0.000 0.64 0.92
Juez 6 0.51 0.08 0.000 0.35 0.67
Juez 7 0.68 0.08 0.000 0.52 0.85
Juez 8 0.47 0.08 0.000 0.32 0.63
Juez 9 0.27 0.07 0.000 0.14 0.40
Juez 10 0.32 0.11 0.000 0.11 0.53
Juez 11 0.46 0.09 0.000 0.28 0.64
Juez 12 0.46 0.08 0.000 0.30 0.62
Juez 13 0.44 0.08 0.000 0.29 0.59
Juez 14 0.49 0.10 0.000 0.29 0.69
Juez 15 0.26 0.07 0.000 0.12 0.41
Juez 16 0.53 0.09 0.000 0.36 0.70
Considerando que el valor mínimo de concordancia aceptable tanto, el grado de concordancia entre jueces y estándar es en
es igual a 0.40, la mayoría de los jueces denota un acuerdo al todos los casos estadísticamente significativa.
menos aceptable. La gran mayoría de los jueces reconoce que
el contenido de las afirmaciones responde a las definiciones Una cuantificación de los resultados en función de la frecuen-
dadas a las dimensiones, lo que contribuye a sostener la teoría cia de acierto del juez con respecto al estándar, así como el
que está detrás de la construcción del actual instrumento. To- porcentaje derivado, da origen a la información de la tabla 4.
dos los valores de kappa, además, tienen valores p<0.05 y por
II
Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de acierto de los jueces con respecto al estándar.
N° Afirmaciones Frecuencia Porcentaje

Dimensión académica
1 Presenta iniciativa al aprender aquellas actividades de su interés. 11 69
2 Presenta iniciativa en el auto-aprendizaje. 12 75
3 Desarrolla tareas que reconoce como aquellas que le son más fáciles. 10 63
4 Presenta un rendimiento académico sobresaliente en algunas áreas en desmedro de otras. 16 100
5 Presenta un rendimiento académico deficiente en aquellas áreas que implican el desarrollo de ha- 12 75
bilidades lectoras.
6 Demuestra interés y buenos resultados académicos en temas o áreas específicas. 12 75
7 Obtiene un rendimiento académico por encima del promedio de sus pares. 15 94
8 Tiende a buscar nuevos desafíos académicos. 14 88
Dimensión cognitiva
1 Lee oralmente de forma fluida y retiene información de su interés. 12 75
2 Posee dificultades en el procesamiento de la lectura. 14 88
3 Presenta dificultades en la fluidez para leer (lee entrecortado, no respeta signos de puntuación, etc.). 13 81
4 Tiende a olvidar reiteradamente el material solicitado para el desarrollo de las clases. 12 75
5 Pierde fácilmente la atención durante las instrucciones dadas por los docentes. 13 81
6 Retiene poca información cuando los contenidos no resultan ser de su interés. 11 69
7 Es capaz de retener varias ideas de forma paralela cuando estas representan sus intereses. 11 69
8 Recuerda detalles de lo aprendido. 16 100
9 Recuerda información, a pesar de no haberla escrito o guardado de manera física. 15 94
10 Evidencia una aguda memoria visual (detalles). 16 100
11 Evidencia una aguda memoria auditiva (detalles). 16 100
12 Se expresa utilizando un rico vocabulario, usando palabras poco comunes para su edad. 12 75
13 Demuestra un amplio dominio del lenguaje oral (comprensivo y expresivo). 12 75
14 Posee un amplio vocabulario. 12 75
15 Analiza distintas soluciones frente a un problema planteado. 14 88
16 Reflexiona en torno a los aprendizajes y desafíos propuestos por los docentes. 12 75
17 Relaciona con efectividad conocimientos previos y conocimientos nuevos. 13 81
18 Reflexiona frente a temáticas con contenidos y conocimientos de diversos ámbitos. 13 81
19 Evidencia una capacidad superior para aprender algunas materias o áreas específicas. 14 88
20 Es capaz de aprender de forma rápida información de su interés. 12 75
21 Procesa de forma efectiva nueva información. 15 94
22 Se adelanta a sus pares en algunas áreas de desarrollo. 11 69
Dimensión emocional/conductual
1 Considera su condición como algo negativo o como un defecto. 13 81
2 Se muestra inquieto y presenta movimientos estereotipados en situaciones de estrés. 13 81
3 Es sensible frente a los problemas o conflictos de los demás. 11 69
4 Espera frecuentemente obtener éxito en las tareas u acciones que emprende. 10 63
5 Cree que sus acciones frente a una tarea no son suficientes para lograr un buen resultado. 12 75
6 Se siente inferior frente a sus pares (menos capaz). 13 81
36
7 Expresa inconformidad frente a las tareas realizadas. 11 69
8 Su opinión personal sobre su capacidad tiende a ser inferior a la realidad. 11 69
Dimensión social
1 Frecuentemente se enfrenta a conflictos con figuras de autoridad. 10 63
2 Se evidencia en ellos un alto sentido de la justicia. 9 56
3 Se ven afectados ante situaciones de injusticia social. 12 75
4 Presenta dificultad al establecer relaciones de amistad entre pares. 11 69
5 Demuestra dificultad al trabajar en grupos de trabajo entre pares. 12 75
En la tabla 4 se conservan solo los ítems que, en función de los porcentaje bajo pues se requirió un análisis más profundo de
análisis, cumplen con los criterios suficientes. Si bien el análi- las mismas.
sis de los porcentajes de elección de las afirmaciones sugiere
que con menos de un 80% de elección por parte de los jue- A continuación se muestran los resultados de los índices y
ces la afirmación debe eliminarse, en este caso la decisión se coeficientes de validez. La decisión definitiva de eliminación
basó no solo en el porcentaje, sino también en otros valores de la afirmación, pasó por cotejar en última instancia esta in-
que son posteriormente informados. Por ello, se aprecia que formación. En la tabla solo se exponen las afirmaciones acep-
aunque muchas de las afirmaciones denotan un porcentaje de tadas. Nótese que con juicios dicotómicos (ceros y unos), el
acierto sobre 70 e incluso el 80%, se conservaron algunas con valor de CVR’ y V de Aiken coinciden.
II
Tabla 5. Índices y coeficientes de validez escala Doble Excepcionalidad

(Alta Capacidad con Trastorno por Déficit de Atención) para profesores.
N° Afirmaciones CVR CVR´ V L inf V L sup V

1 Presenta iniciativa al aprender aquellas actividades de su interés. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
2 Presenta iniciativa en el auto-aprendizaje. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
3 Desarrolla tareas que reconoce como aquellas que le son más fáciles. 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
4 Presenta un rendimiento académico sobresaliente en algunas áreas en desmedro 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
de otras.
5 Presenta un rendimiento académico deficiente en aquellas áreas que implican el 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
desarrollo de habilidades lectoras.
6 Demuestra interés y buenos resultados académicos en temas o áreas específicas. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
7 Obtiene un rendimiento académico por encima del promedio de sus pares. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
8 Tiende a buscar nuevos desafíos académicos. 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
1 Lee oralmente de forma fluida y retiene información de su interés. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
2 Posee dificultades en el procesamiento de la lectura. 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
3 Presenta dificultades en la fluidez para leer (lee entrecortado, no respeta signos 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
de puntuación, etc.).
4 Tiende a olvidar reiteradamente el material solicitado para el desarrollo de las 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
clases.
5 Pierde fácilmente la atención durante las instrucciones dadas por los docentes. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
6 Retiene poca información cuando los contenidos no resultan ser de su interés. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
7 Es capaz de retener varias ideas de forma paralela cuando estas representan sus 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
intereses.
8 Recuerda detalles de lo aprendido. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
9 Recuerda información, a pesar de no haberla escrito o guardado de manera física. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
10 Evidencia una aguda memoria visual (detalles). 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
11 Evidencia una aguda memoria auditiva (detalles). 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
12 Se expresa utilizando un rico vocabulario, usando palabras poco comunes para su 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
edad.
13 Demuestra un amplio dominio del lenguaje oral (comprensivo y expresivo). 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
14 Posee un amplio vocabulario. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
15 Analiza distintas soluciones frente a un problema planteado. 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
16 Reflexiona en torno a los aprendizajes y desafíos propuestos por los docentes. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
17 Relaciona con efectividad conocimientos previos y conocimientos nuevos. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
18 Reflexiona frente a temáticas con contenidos y conocimientos de diversos 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
ámbitos.
19 Evidencia una capacidad superior para aprender algunas materias o áreas 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
específicas.
20 Es capaz de aprender de forma rápida información de su interés. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
21 Procesa de forma efectiva nueva información. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
22 Se adelanta a sus pares en algunas áreas de desarrollo. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
38
Dimensión emocional/conductual
1 Considera su condición como algo negativo o como un defecto. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
2 Se muestra inquieto y presenta movimientos estereotipados en situaciones de 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
estrés.
3 Es sensible frente a los problemas o conflictos de los demás. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
4 Espera frecuentemente obtener éxito en las tareas u acciones que emprende. 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
5 Cree que sus acciones frente a una tarea no son suficientes para lograr un buen 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
resultado.
6 Se siente inferior frente a sus pares (menos capaz). 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
7 Expresa inconformidad frente a las tareas realizadas. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
8 Su opinión personal sobre su capacidad tiende a ser inferior a la realidad. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
Dimensión social
1 Expresa su inconformidad frente a situaciones que considera incorrectas y que -0.13 0.44 0.44 0.22 0.68
son impuestas por una autoridad.
2 Frecuentemente se enfrenta a conflictos con figuras de autoridad. 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
3 Se ven afectados ante situaciones de injusticia social. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
4 Presenta dificultad al establecer relaciones de amistad entre pares. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
5 Demuestra dificultad al trabajar en grupos de trabajo entre pares. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
Casi todas las afirmaciones tienen valores CVR’ y V mayores a Análisis escala de identificación Doble
0.60. Se consideró el criterio mínimo aceptable. No obstante, al Excepcionalidad (Alta Capacidad con Trastorno del
observar los IC, se aprecia que algunos valores de V caen por Espectro Autista) para profesores.
debajo de dicho límite. Se optó por no eliminar la afirmación,
pues en estos casos el límite superior del IC incluía el valor mí- El análisis para esta escala sigue el mismo procedimiento que el
nimo esperado para significación estadística de la V de Aiken (V anterior, las tablas con la información se disponen en este apar-
≥ 0.79). tado y se han considerado los mismos criterios y excepciones
con respecto a la interpretación de los resultados.
Con los valores de CVR’ se puede definir el coeficiente de vali-
dez de la prueba. Al sumar las razones del coeficiente de validez La aproximación al grado de uniformidad entre los juicios de los
se obtiene el valor de CVI, que es igual a 0.80 y que está sobre el jueces mediante el valor de kappa, se dispone en la tabla 6.
mínimo esperado (CVI=0.58). En consecuencia, con los reactivos
presentes se obtiene un nivel de validez de contenido adecuado.
II
Tabla 6. Resultados del grado de concordancia entre estándar y jueces escala Doble Excepcionalidad
(Alta Capacidad con Trastorno del Espectro Autista).
Juez 1 0.59 0.08 0.000 0.45 0.74
Juez 2 0.47 0.07 0.000 0.33 0.62
Juez 3 0.70 0.07 0.000 0.56 0.83
Juez 4 0.52 0.08 0.000 0.36 0.68
Juez 5 0.56 0.08 0.000 0.42 0.71
Juez 6 0.48 0.08 0.000 0.33 0.63
Juez 7 0.91 0.04 0.000 0.83 1.00
Juez 8 0.46 0.07 0.000 0.31 0.61
Juez 9 0.51 0.08 0.000 0.35 0.67
Juez 10 0.54 0.09 0.000 0.37 0.71
Juez 11 0.49 0.08 0.000 0.34 0.64
Juez 12 0.60 0.07 0.000 0.46 0.75
Juez 13 0.52 0.07 0.000 0.38 0.65
Juez 14 0.56 0.08 0.000 0.41 0.72
Juez 15 0.45 0.08 0.000 0.29 0.61
Juez 16 0.49 0.08 0.000 0.33 0.64
La calidad del acuerdo entre los jueces y el estándar teórico jueces. Todos los valores de concordancia son estadística-
definido llega en promedio a 0.55. La mayoría de los acuerdos mente significativos.
están sobre 0.40, lo que se considera el valor mínimo acep-
table. Todos los jueces están por encima de lo esperado. Con La tabla 7 dispone los resultados de la frecuencia y por-
este valor de kappa, las dimensiones de la escala orientada a centaje de elección de las afirmaciones en sus respectivas
Doble Excepcionalidad (Alta Capacidad con Trastornos Es- dimensiones.
pectro Autista) tienen el suficiente sustento del criterio de
40

1 Realiza tareas desafiantes que impliquen nuevos aprendizajes. 10 63
2 Se muestra responsable frente a desafíos y/o tareas, especialmente las de su interés. 12 75
3 Al iniciar una tarea o mandato, se esfuerza por cumplir con los plazos estipulados. 13 81
4 Tiende a demorarse en el término de actividades que impliquen escritura. 11 69
5 Tarda un tiempo prolongado en terminar las evaluaciones. 12 75
6 Busca desarrollar aquellas tareas que son fáciles de desempeñar para él. 11 69
7 Posee buen rendimiento en aquellas áreas de mayor interés. 15 94
8 Demuestra un claro interés en aquellas áreas donde presenta mayor facilidad. 11 69
9 Obtiene resultados por encima de la media en áreas específicas y de interés. 14 88
10 Se esfuerza por lograr buenos resultados. 12 75
1 En algunas materias o áreas concretas, presenta una alta capacidad para aprender. 14 88
2 Es capaz de aprender de forma rápida nueva información de su interés. 12 75
3 Procesa de forma efectiva nueva información. 14 88
4 Tiende a buscar distintas soluciones a problemas o situaciones. 13 81
5 Es capaz de organizar la información adquirida y analizar los nuevos aprendizajes. 14 88
6 Presenta una buena memoria visual. 16 100
7 Tiende a recordar gran cantidad de detalles. 15 94
8 Posee una amplia memoria histórica. 16 100
9 Tiene dificultad para recordar instrucciones (memoria auditiva). 16 100
10 Le cuesta retener información cuando el docente está dictando. 11 69
11 Le cuesta seguir indicaciones simultáneas. 11 69
12 Presenta problemas de escritura. 11 69
13 Presenta dificultades para realizar dos tareas simultáneas, como recibir indicaciones y 10 63
escribir.
14 Relaciona con efectividad conocimientos previos con conocimientos nuevos. 15 94
15 Es capaz de relacionar diferentes conceptos o teorías. 16 100
16 Se expresa mediante un vocabulario enriquecido. 12 75
17 Demuestra un amplio dominio del lenguaje. 12 75
18 Se refiere de manera precisa y rebuscada frente a algunas situaciones. 10 63
19 Posee un amplio vocabulario. 11 69
20 Piensa, busca alternativas y evalúa cuán correcta o incorrecta resulta una decisión. 15 94
Dimensión emocional
1 Le cuesta expresar sus emociones (aunque en ambientes de confianza puede expresarse mejor). 13 81
2 Es crítico frente al resultado de las tareas que realiza. 12 75
3 Se siente inferior frente a sus pares (menos capaz). 12 75
4 Se siente incómodo o descolocado en situaciones o contextos nuevos. 10 63
5 Tiende a frustrarse cuando no logra terminar una tarea. 15 94
6 Cree, constantemente, no ser capaz de terminar tareas o lograr éxito en ellas. 11 69
7 Cuando no logra el resultado esperado, tiende a frustrarse. 13 81
41
Dimensión social
1 Prefiere realizar tareas de manera individual. 12 75
2 Es irónico en su trato con los demás. 15 94
3 Utiliza la ironía en su humor y hace bromas que podrían incomodar a otros. 14 88
4 Normalmente interrumpe mientras otros están hablando. 16 100
5 Le cuesta participar en conversaciones que incluyan a varias personas. 14 88
6 Es crítico con aquellas personas/pares que no desarrollan su máximo esfuerzo frente a una 13 81
tarea determinada.
7 Tiende a efectuar críticas negativas sobre el actuar o accionar de otros. 13 81
8 Normalmente realiza críticas de sus profesores y pares. 13 81
Una vez corroborada la concordancia de los jueces con la es- Si bien las recomendaciones elevan este límite hasta el 80%,
tructura dimensional propuesta y la correspondencia de las fue necesario acudir a los indicadores de validez para tomar
afirmaciones a dichas dimensiones, se estudió el grado en que una decisión definitiva. La tabla 8 dispone los resultados.
los jueces seleccionaron los ítems más adecuados. Como se
observa, el porcentaje de elección es de al menos un 60%.
42
(Alta Capacidad con Trastornos del Espectro Autista), profesores.
N° Afirmaciones CVR CVR´ V Linf V L sup V

1 Realiza tareas desafiantes que impliquen nuevos aprendizajes. 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
2 Se muestra responsable frente a desafíos y/o tareas, especialmente las de 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
su interés.
3 Al iniciar una tarea o mandato, se esfuerza por cumplir con los plazos 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
estipulados.
4 Tiende a demorarse en el término de actividades que impliquen escritura. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
5 Tarda un tiempo prolongado en terminar las evaluaciones. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
6 Busca desarrollar aquellas tareas que son fáciles de desempeñar para él. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
7 Posee buen rendimiento en aquellas áreas de mayor interés. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
8 Demuestra un claro interés en aquellas áreas donde presenta mayor 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
facilidad.
9 Obtiene resultados por encima de la media en áreas específicas y de interés. 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
10 Se esfuerza por lograr buenos resultados. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
1 En algunas materias o áreas concretas, presenta una alta capacidad para 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
aprender.
2 Es capaz de aprender de forma rápida nueva información de su interés. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
3 Procesa de forma efectiva nueva información. 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
4 Tiende a buscar distintas soluciones a problemas o situaciones. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
5 Es capaz de organizar la información adquirida y analizar los nuevos 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
aprendizajes.
6 Presenta una buena memoria visual. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
7 Tiende a recordar gran cantidad de detalles. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
8 Posee una amplia memoria histórica. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
9 Tiene dificultad para recordar instrucciones (memoria auditiva). 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
10 Le cuesta retener información cuando el docente está dictando. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
11 Le cuesta seguir indicaciones simultáneas. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
12 Presenta problemas de escritura. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
13 Presenta dificultades para realizar dos tareas simultáneas, como recibir in- 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
dicaciones y escribir.
14 Relaciona con efectividad conocimientos previos con conocimientos nuevos. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
15 Es capaz de relacionar diferentes conceptos o teorías. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
16 Se expresa mediante un vocabulario enriquecido. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
17 Demuestra un amplio dominio del lenguaje. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
18 Se refiere de manera precisa y rebuscada frente a algunas situaciones. 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
19 Posee un amplio vocabulario. 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
20 Piensa, busca alternativas y evalúa cuán correcta o incorrecta resulta una 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
decisión.
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1 Le cuesta expresar sus emociones (aunque en ambientes de confianza 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
puede expresarse mejor).
2 Es crítico frente al resultado de las tareas que realiza. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
3 Se siente inferior frente a sus pares (menos capaz). 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
4 Se siente incómodo o descolocado en situaciones o contextos nuevos. 0.25 0.63 0.63 0.37 0.82
5 Tiende a frustrarse cuando no logra terminar una tarea. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
6 Cree, constantemente, no ser capaz de terminar tareas o lograr éxito en 0.38 0.69 0.69 0.43 0.87
ellas.
7 Cuando no logra el resultado esperado, tiende a frustrarse. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
Dimensión social
1 Prefiere realizar tareas de manera individual. 0.50 0.75 0.75 0.49 0.90
2 Es irónico en su trato con los demás. 0.88 0.94 0.94 0.70 0.99
3 Utiliza la ironía en su humor y hace bromas que podrían incomodar a 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
otros.
4 Normalmente interrumpe mientras otros están hablando. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
5 Le cuesta participar en conversaciones que incluyan a varias personas. 0.75 0.88 0.88 0.62 0.97
6 Es crítico con aquellas personas/pares que no desarrollan su máximo es- 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
fuerzo frente a una tarea determinada.
7 Tiende a efectuar críticas negativas sobre el actuar o accionar de otros. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
8 Normalmente realiza críticas de sus profesores y pares. 0.63 0.81 0.81 0.55 0.94
Como en el caso de Doble Excepcionalidad (Alta Capacidad vinculados con el talento y las dificultades concomitantes.
con Trastorno por Déficit de Atención), CVR’ y el coeficien-
te V de Aiken coinciden cuando se trata de proporciones. De En anexo 1 de este Manual se presentan las siguientes escalas:
acuerdo al criterio, el valor de CVR’ debiera ser igual o supe- • Escala para la Identificación Estudiantes Doblemente
rior a 0.58. Todos los ítems tienen valores iguales o superiores Excepcionales Alta Capacidad con Trastorno por Déficit
a 0.60. Además, en todos estos casos el límite superior del IC de Atención (TDAH). Formulario Profesores.
incluye el mínimo valor de la V de Aiken para obtener signifi- • Escala para la Identificación Estudiantes Doblemente
cación estadística (V ≥ 0.79). Excepcionales Alta Capacidad con Trastorno del Espec-
tro Autista (TEA). Formulario de Profesores.
Con los valores de CVR’ obtenidos, el valor de CVI es igual a
0.81. Algunas dimensiones, como la emocional y la social, resul- Es importante señalar que en la dimensión emocional a su-
taron ser muy consistentes y las afirmaciones pertenecientes gerencia de los jueces se incorpora el aspecto conductual
a sus respectivas dimensiones fueron fácilmente identificables. al nombre de la dimensión, quedando de la siguiente forma:
emocional/conductual para representar de mejor manera la
En consecuencia, se puede señalar que la escala denota una expresión de las afirmaciones.
adecuada validez de contenido y evidencias suficientes para
ser aplicada a la población a la que va dirigida. Se sugieren, En anexo 4. Se presentan las Escalas para la Identificación
nuevos estudios para enriquecer y fortalecer aún más esta Estudiantes Doblemente Excepcionales (Alta Capacidad con
herramienta de evaluación, que se constituye en un insumo Trastorno por Déficit de Atención y Alta Capacidad con Tras-
de gran utilidad para quienes están de una u otra manera torno del Espectro Autista). Formulario de Profesionales
44
45
SECCIÓN III: ORIENTACIONES
PSICOEDUCATIVAS HACIA LA DOBLE
EXCEPCIONALIDAD PARA PROFESORES
En las secciones previas de este Manual, se plantea la com- también colectivo. En este apartado hemos considerado as-
plejidad y el valor que conlleva ser una persona Doblemente pectos centrales para la adecuación curricular a partir de ac-
Excepcional, desde los desafíos que implica tanto su identi- ciones como son, la planificación de la docencia, la ejecución
ficación como su caracterización. En este contexto, damos a de diferentes propuestas de trabajo en aula, la evaluación y
conocer una serie de orientaciones psicoeducativas que nos la reflexión.
permitan como docentes, implementar acciones específicas
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de nuestros Lo anterior ha sido desarrollado como una propuesta flexible,
estudiantes doblemente excepcionales y generar ambien- que busca generar espacios de conocimiento, aprendizaje y
tes catalizadores para que éstos logren desarrollar todo su construcción conjunta entre usted, su estudiante y la comu-
potencial. nidad educativa. Esperamos que pueda ocupar estas herra-
mientas para adecuar curricularmente el proceso educativo,
Proponemos entonces, orientaciones enmarcadas desde el desde una perspectiva inclusiva que considere la diversidad
enfoque central de este manual Basado en las Fortalezas, es- natural del aula con énfasis en las fortalezas y potencialida-
pecialmente desde nuestro rol docente de aula de niños, niñas des. Adapte en la medida que vea la necesidad, pues lo que no
y adolescentes con la condición de 2e, de manera que poda- debe ocurrir es que estas propuestas se conviertan en acti-
mos desarrollar, potenciar, promover e intencionar en nues- vidades incómodas, obligatorias o rígidas en su implementa-
tros estudiantes sus capacidades y habilidades como base ción. Finalmente, lo invitamos a recorrer estas páginas con
para su aprendizaje, con un énfasis especial en los aspectos apertura y flexibilidad a fin de aportar al desarrollo de todos
positivos de su esfuerzo, sus logros y sus fortalezas (López & sus estudiantes y, en especial, de aquellos que presentan la
Louis, 2009). Esto dado que la investigación ha demostrado condición de doble excepcionalidad.
que centrarse en las debilidades a expensas del desarrollo de
las fortalezas, puede resultar en una baja autoestima, falta de
motivación, depresión y estrés (Little, 2001). Desde una pers- 1. CAMBIO DE PERSPECTIVA.
pectiva positiva, se promueve el reconocimiento desde el en- UNA NUEVA MIRADA.
torno escolar y social, así como el autoreconocimiento de los
recursos personales en los niños, niñas y adolescentes, lo que Es la diferencia lo que nos hace únicos, y los niños, niñas y
los alienta a usarlos en pro de alcanzar sus metas, resolver sus adolescentes 2e presentan un potencial de talento que está
problemas y contribuir a su comunidad (Brownlee, Rawana & latente y que necesita ser expresado, por eso es primordial
MacArthur, 2012). como docentes que reconozcamos sus intereses, gustos y
motivaciones, orientándolos, además, a ampliar sus horizon-
Situados en este contexto entonces, es que encontraremos a tes de conocimiento, de forma que no solo se restrinjan a su
continuación, un cuerpo de orientaciones para llevar a cabo temática de mayor interés.
en el aula con estudiantes doblemente excepcionales, no Como profesores de estudiantes 2e, no podemos encon-
solo desde una perspectiva de trabajo individual, sino trar con una serie de características que pueden
III
Sección III: Orientaciones Psicoeducativas para padres y/o cuidadores de niños, niñas y adolescentes Doblemente Excepcionales 47
parecer contradictorias, pero que en realidad responden ad) El docente debe ser un experto en enriquecimiento, en-
la complejidad de la doble condición, volviéndose esencial la focado en el aprendizaje del estudiante y en que este
consideración y construcción de estrategias, que se enfoquen logre desarrollar experticia y producción creativa en di-
no solo en el afrontamiento de las dificultades y desafíos que ferentes campos.
poseen estos estudiantes, sino que de igual forma, se enfo- e) Los docentes deben focalizarse en pedagogías positivas
quen en la potenciación de la alta capacidad. y no remediales, puesto que es posible construir a partir
de las fortalezas, pero no de las dificultades.
Desde el rol docente es necesario entonces, la creación de f) Generar currículums más flexibles y formas de organiza-
ambientes de aprendizaje enriquecidos, seguros y desafian- ción escolar que permitan la construcción de oportuni-
tes, que cuenten con los catalizadores necesarios que permi- dades y facilitadores de aprendizaje.
tan que el potencial del estudiante se manifieste y no quede g) Desarrollar una política escolar interna de desarrollo del
enmascarado o escondido por sus necesidades de apoyo. En talento. Una escuela que se ve a sí misma susceptible de
cada niño, niña y adolescente 2e, existe un gran número de manifestar talento, será más proclive a generar oportu-
fortalezas y habilidades cognitivas, sociales y emocionales, las nidades, espacios de crecimiento y desarrollo de toda su
que visibilizadas y potenciadas constituyen, no sólo valiosos comunidad.
recursos para el logro de sus aprendizajes, sino que también
son la base para un desarrollo integral y para la consecución
de las metas y proyectos que se propongan. 2. MODALIDADES DE ATENCIÓN
EDUCATIVA EN EL CONTEXTO
Lo invitamos a reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, y
cómo estas pueden ser orientadas para favorecer los proce-
DE LA ALTA CAPACIDAD.
sos de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes 2e bajo
un paradigma inclusivo, entendiendo que el sistema educativo Existen diversas modalidades curriculares que buscan aten-
actual, solo va a poder cumplir con sus metas de equidad y di- der las necesidades educativas de los estudiantes que pre-
versidad, en la medida en que sea capaz de ofrecer una edu- sentan AC, entre ellas es posible encontrar las siguientes:
cación que responda a las necesidades educativas de todos. enriquecimiento, aceleración, cluster grouping o unidades de
Esto incluye a aquellos que, dado su alto potencial cognitivo, agrupamiento, diferenciación curricular, mentoría entre otros
encuentran, por una parte, insuficiente para su desarrollo las (García-Cepero & Proestakis, 2010; Llancavil & Lagos, 2016).
alternativas educativas ofrecidas para la generalidad de los Entre las más utilizadas se encuentra el enriquecimiento, la
estudiantes y por otra, en el caso de la 2e, son reconocidos aceleración y la diferenciación curricular, por lo que nos refe-
en su mayoría desde sus necesidades y dificultades, lo que no riremos brevemente a ellas.
permite la visualización de sus fortalezas ni capacidades.
a) Enriquecimiento: proporciona actividades exploratorias
Para concebir un cambio de perspectiva docente en relación a y detalladas sobre un tema en particular, implica el desa-
la 2e y a la AC, es fundamental considerar las siguientes cinco rrollo de habilidades de pensamiento de nivel superior y
premisas desarrolladas por García-Cepero (2015): la producción creativa, la generación de proyectos inde-
pendientes, o de productos o servicios auténticos para
c) El desarrollo del talento no es espontáneo, sino que re- audiencias reales (Kim, 2016). Los contenidos que se tra-
quiere de la acción intencionada, consciente significativa bajan no son abordados o profundizados en el currícu-
y trascendente de mediadores. lum regular (Arancibia, 2009). Es posible implementarlo
48
en una modalidad intracurricular o extracurricular de- nuestros estudiantes 2e, hace necesario como docentes tener
pendiendo de su cercanía al currículum regular. claridad sobre estos aspectos para intencionar su aprendizaje
b) Aceleración: implica avanzar más rápido a través del cu- en aula. Por tanto, es relevante conocerlos en profundidad, y
rrículum, buscando un equilibrio o integración, entre el para ello es que le proponemos las siguientes actividades:
nivel de complejidad de este y las características y moti-
vación del estudiante. Busca que el estudiante avance a 3.1. Conociendo al estudiante Doblemente
su propio ritmo, sin forzar ni detener su avance (Coneje- Excepcional.
ros, 2010; Colangelo & Assouline, 2009). Existen distin-
tas posibilidades como: ingreso temprano al sistema es- Utilice los tiempos establecidos de reunión o entrevista con
colar, adelantar cursos completos o algunas asignaturas los padres y/o apoderados, profesionales de apoyo y el propio
-a través de la compactación del contenido-, instrucción estudiante con el fin de profundizar en los diferentes aspectos
autoguiada a partir de la planificación realizada por el que lo constituyen como tal. A partir de la información reca-
profesor, entre otros (LLancavil & Lagos, 2016; Rodri- bada, complete la “Ficha individual del estudiante 2e” (anexo
gues Maia-Pinto & DeSouza Fleith, 2012). 1), en donde puede ir sistematizando las características esen-
c) Diferenciación Curricular: busca generar múltiples op- ciales y particulares del mismo, lo que le permitirá poder se-
ciones para la adquisición del conocimiento, procesar y leccionar actividades y estrategias pertinentes a sus caracte-
comprender ideas y la elaboración de productos, a tra- rísticas de desarrollo. En esta ficha encontrará tópicos como
vés de metodologías diferenciadas que permitan a cada fortalezas, intereses, motivaciones, desafíos, necesidades de
estudiante aprender de manera eficaz. Desarrollar dife- apoyo, entre otros. Le sugerimos que visualice la dimensión
renciación en una clase toma tiempo, requiere de apoyo emocional como un elemento transversal de cada estudiante
y compromiso por parte de todos los actores del proce- 2e, que de una u otra manera afecta en su proceso de desarro-
so de enseñanza y aprendizaje. Algunos indicadores que llo y de aprendizaje.
permiten darnos cuenta de la implementación de esta
modalidad son los siguientes: evaluación diagnóstica 3.1.1. Conociendo al curso.
frecuente, disminución en la frecuencia de trabajo con
toda la clase, aumento del trabajo en grupos pequeños, La información sistematizada en la ficha individual, sugerimos
actividades flexibles (Tomlinson, 2005). traspasarla a una “Matriz global de curso” (anexo 2), a fin de
obtener una perspectiva general de todos los estudiantes. Así
Estas modalidades pueden constituirse en recursos valiosos es posible elaborar una propuesta de enseñanza que conside-
para el desarrollo de las fortalezas de los estudiantes doble- re la diversidad del aula, en especial, las barreras y los facilita-
mente excepcionales, al otorgar oportunidades diversas y dores que emergen en el proceso de aprendizaje. Esta matriz
centradas en sus intereses, características y motivación. puede estar a cargo del profesor jefe, sin embargo, sugerimos
que pueda ser completada, además, por cada uno de los pro-
fesores de asignatura, incorporando aspectos que solo son de
3. PLANIFICAR LA ENSEÑANZA. su especialidad.
El alto nivel de curiosidad, la necesidad de saber, la diversidad Los insumos anteriores buscan entregar una visión general
de intereses personales o la restricción de los mismos (hacia de los estudiantes. Una vez utilizados, se sugiere conjugar la
temas muy específicos, por ejemplo), así como las habi- información recabada con la planificación que se llevará a
lidades y competencias superiores que presentan cabo.
III
alumnado con AC denominado Modelo de Diferenciación

Como se señaló en la primera sección, los niños, niñas y ado- Curricular de June Maker o “Maker Model”. Este ha sido mo-
lescentes 2e poseen una gama de características únicas y dificado y simplificado para utilizarse en nuestro contexto, y
desafiantes para la comunidad escolar, específicamente para pretende contribuir como ayuda o guía a la planificación de la
los docentes, pues a menudo estos se muestran con baja moti- enseñanza desde una perspectiva basada en los intereses y
vación en clases, desertan del sistema escolar o en ocasiones, las fortalezas, tomando en consideración al alumnado 2e.
no se interesan por las clases a las que asisten, ya sea por la
temática o la(s) metodología(s) utilizadas. Estos estudiantes 3.2. El modelo Maker de Diferenciación
requieren clases motivadoras, abiertas (enfocadas en múl- Curricular.
tiples problemas y soluciones) y que les permitan poner en
juego sus habilidades, su potencial y en especial, sus intereses Este modelo fue desarrollado por la académica estadouni-
personales. Se requiere entonces, que usted como docente, dense June Maker y consta de 4 pilares o áreas del proceso
juegue un rol de catalizador del talento en sus estudiantes 2e, de enseñanza, donde se debe diferenciar el currículum para
lo que implica muchas veces la modificación y adecuación de considerar a los estudiantes con altas capacidades, las cuales
las prácticas pedagógicas habituales en función de lograr que son: contenido (¿qué aprenderán mis estudiantes?), proceso
todos sus estudiantes aprendan. (¿cómo lo aprenderán?), producto (¿cómo demostrarán que
aprendieron?) y ambiente de aprendizaje (¿bajo qué condicio-
En esta etapa, es necesario realizar ciertos ajustes curricu- nes se produce el aprendizaje?), (MacLeod, 2004; Maker &
lares, y para ello proponemos un modelo específico para el Nielson, 1996).
CONTENIDO PROCESO
Modelo Maker
de diferenciación
curricular
AMBIENTE
PRODUCTO DE
APRENDIZAJE
Figura Nº2. Modelo Maker de Diferenciación Curricular
En primer lugar, piense en su estudiante doblemente excep- Considere esta información para realizar estas diferenciacio-
cional: ¿Qué le gusta? ¿Qué no le gusta? Según las entrevistas nes curriculares, de modo que sean útiles y eficientes.
realizadas, ¿cuáles son sus intereses, sus fortalezas y desafíos? Por otro lado, es importante mencionar que no es necesario
50
realizar estos ajustes en cada clase, pues considerando el ac- currículum y se trabajen diferentes habilidades y con-
tual contexto de la labor docente, no se busca sobrecargar al tenidos en torno a un mismo tema. Puede también po-
profesor, sino brindarle una guía o apoyo para una educación nerse de acuerdo con docentes de otras disciplinas para
más inclusiva. Estas diferenciaciones se pueden realizar en la aunar temáticas.
planificación por unidad que usted realice, considerando en
esta etapa las características de sus estudiantes y los ajustes b) Proceso
pertinentes.
• Trate que sus clases no se centren solamente en la entre-
A continuación, le recomendamos una serie de estrategias ga de contenidos, el desarrollo de habilidades de pensa-
que puede implementar por área con el fin de incluir a toda miento es fundamental. Converse con sus estudiantes,
la diversidad del aula y en especial, a sus estudiantes que pre- una relación dialógica puede ser muy beneficiosa para
sentan 2e. los estudiantes que presentan 2e, para esto, las pregun-
tas son un gran recurso a utilizar. Permita el diálogo.
a) Contenido • Desarrolle habilidades como la creatividad, la resolu-
ción de problemas y el pensamiento crítico en sus cla-
• Usualmente los estudiantes 2e aprenden rápido en las ses, de modo que se trabajen habilidades superiores de
áreas de su interés, pues muchas veces manejan una pensamiento. Para esto, puede ponerse en contacto y
gran cantidad de información al respecto y comprenden apoyarse con los diferentes profesionales de su estable-
la información más rápidamente en comparación a sus cimiento como Educadoras Diferenciales/Especiales o
pares, es por esto que es necesario profundizar en las Psicólogos.
áreas de interés del estudiante y potenciar sus habilida- • Permita que sus estudiantes comenten sobre diferentes
des. Las habilidades creativas, la fuerza intelectual y la situaciones. Una forma de hacerlo es, por ejemplo, bus-
pasión que aportan a sus pasatiempos e intereses son in- car noticias de actualidad que sean de su especialidad y
dicadores claros de la AC. Para ello, una vez terminadas del interés de sus estudiantes y conversar sobre aquello,
las actividades que el estudiante realice con sus pares, de manera que puedan formar una opinión fundada y a
se le pueden proponer otras que profundicen el tema la vez sentirse escuchados. Potencie el pensamiento crí-
tratado, pero basadas en sus intereses. Por ejemplo, si tico en sus estudiantes.
al estudiante le interesa la historia se puede ahondar en • Puede también ofrecer diversidad de actividades que
ciertos contenidos desde una mirada histórica (ej. en ma- traten un mismo tema, pero desde diferentes puntos de
temática: ¿quién fue Pitágoras?); o si le gusta el arte, pue- vista o desde diferentes áreas del conocimiento.
de realizar alguna maqueta o representación visual que • Fomente el trabajo en equipo, de modo que tanto habi-
represente lo visto. Lo importante es que el estudiante lidades cognitivas como socioemocionales puedan ser
se sienta desafiado y motivado a realizar su trabajo. desarrolladas. Permita que su estudiante 2e demuestre
• Puede organizar el currículum en torno a temáticas abs- sus habilidades en situaciones reales de aprendizaje, y el
tractas (si corresponde), como, por ejemplo: democra- trabajo en equipo y resolución de problemas son instan-
cia, justicia, verdad, crecimiento, maldad, etc.; de manera cias necesarias para aquello.
que el estudiante 2e -y también todo el grupo curso- • Tenga cuidado en no forzar el aprendizaje con metodo-
pueda sentirse desafiado. logías tradicionales cuando el estudiante no presente
• Se sugiere trabajar un mismo tema desde diferen- interés en ello. Busque alternativas novedosas que po-
tes aristas, de forma que haya variedad en el tencien e incentiven la adquisición del conocimiento,
III
por ejemplo, inste a: visitar páginas web para investigar que involucren la toma de decisiones y resolución de
sobre alguna temática de interés, a utilizar podcast y au- problemas.
diolibros, a buscar y/o crear nuevas alternativas para la re- • Enfatice el cultivo del esfuerzo y el fomento de una acti-
copilación de información a través de la utilización de las tud de “sí, yo puedo” en los estudiantes 2e, esto les per-
Tecnologías de Información y Comunicación (en adelante mitirá desarrollar fortalezas psicológicas particulares
TIC), etc. En el caso de que la escritura conlleve alguna di- como la perseverancia y la autorregulación (Wen Wang
ficultad para el estudiante, considere como alternativa la & Neihart, 2015).
utilización del computador o Tablet como medio para ello. • Fomente diversos tipos de agrupaciones para el trabajo
en equipo, como grupos en que se encuentren estudian-
c) Producto 3
tes con habilidades diferentes, grupos con integrantes
con intereses similares, grupos con integrantes de dife-
• Se sugiere realizar evaluaciones que involucren proble- rentes sexos, etc. Se recomienda a la vez que los estu-
mas reales que sus estudiantes puedan resolver, comen- diantes 2e se integren a grupos más bien pequeños, de
tar o trabajar, de esta forma los motivará y desafiará a no más de tres personas, pues de esta forma se sentirán
involucrarse en la tarea. más cómodos y se verán más beneficiados del trabajo a
• Permita que las evaluaciones realizadas por sus estu- realizar.
diantes no sean solo vistas o corregidas por usted, sino • Los estudiantes 2e, deben estar en entornos de aprendi-
que, por ellos mismos, sus pares e incluso expertos que zaje que los ayuden a trabajar tanto con sus debilidades
puedan colaborarle. como con sus fortalezas. Esto se puede hacer brindando
• Provea diferentes formas de evaluación como represen- a los estudiantes la oportunidad de conocer y trabajar
taciones orales o artísticas, trabajos de investigación, con otros estudiantes 2e como ellos (Foley-Nicpon et al.,
proyectos de aula, trabajos escritos, mándalas, etc. de 2011).
manera que sus estudiantes puedan poner en juego sus • Considere las características particulares de los estu-
habilidades más allá de una prueba escrita. diantes 2e, tales como alta sensibilidad a aspectos como
iluminación fluorescente, muebles incómodos, espacios
d) Ambiente de aprendizaje ruidosos y pequeños. Se deben tener en cuenta estos
aspectos y contar con opciones de asientos alternati-
• Es importante considerar que un ambiente de aprendi- vos (ej, sillas con cojines, etc.) y la disponibilidad de un
zaje positivo y enriquecedor favorecerá el desarrollo de espacio “personal”, donde los estudiantes pueden acudir
los estudiantes doblemente excepcionales, por ello es cuando se sienten abrumados (National Association for
central la creación de un clima de autonomía, apertura y Gifted Children, 2015).
aceptación. Promueva el buen trato entre sus estudian- • Preste atención a las relaciones interpersonales que
tes para que las actividades se puedan llevar a cabo de establecen los estudiantes 2e, identificando los desa-
la mejor manera. Permita que sus estudiantes hablen y fíos que esta situación trae consigo y los recursos que
opinen sin temor a ser juzgados o ridiculizados. existen para afrontarlos. Una vez realizado lo anterior,
• Realice actividades que de forma gradual vayan de- planifique instancias de diálogo y encuentro entre los
sarrollando la autonomía en sus estudiantes, tareas estudiantes para visibilizar y construir alternativas en
el afrontamiento de dichos desafíos. Recuerde siempre
potenciar aquellas fortalezas con las que cuentan tanto
3 Hemos considerado ampliar este apartado en el último a nivel individual como grupal. Tenga en cuenta que este
punto de este capítulo a través de orientaciones de evaluación
52
proceso puede y es recomendable que se realice en con- por la generación de ideas, la apertura a lo desconocido y el
junto con otros profesionales y/o actores de la comuni- atreverse a explorar nuevas ideas, profundizar en ellas y escu-
dad educativa, pudiendo abordar dicha temática desde char la voz interior.
una mirada interdisciplinaria. Sin embargo, la creatividad no necesariamente requiere la ela-
boración de algún producto, como a menudo podemos pensar,
Como profesores tenemos la responsabilidad de ofrecer dia- el proceso que se vive es sumamente importante, existiendo
riamente oportunidades para que los estudiantes experimen- diferentes formas de ser creativo, por ejemplo, tener y produ-
ten la alegría de aprender, especialmente, porque en ocasio- cir muchas ideas únicas y originales, pensar como usualmente
nes la ansiedad y falta de confianza se constituyen en barreras la mayoría no lo hace, encontrar soluciones diversas para un
importantes para el compromiso y la productividad (Baum et problema, conectar diferentes ideas entre sí o reestructurar
al., 2017). las ideas y flexibilizarlas.
4. IMPLEMENTACIÓN DE LA Es por lo anterior que hemos seleccionado la estrategia TASC,
ENSEÑANZA. puesto que intenciona el desarrollo creativo de problemas.

Esta estrategia fue desarrollada por Belle Wallace y Harvey
Adams en el año 1993 en Reino Unido, para trabajar con estu-
Teniendo en cuenta la complejidad que supone la 2e, se hace diantes con AC. Su objetivo es que los estudiantes puedan li-
necesario hacer hincapié en alternativas que puedan ser im- diar con problemas extraídos de la vida real. Este es un modelo
plementadas en el contexto del aula. A continuación, presen- influenciado por la pedagogía de Paulo Freire y creado bajo la
taremos dos estrategias, la primera enfocada a la resolución premisa de que los estudiantes pueden ser participantes acti-
creativa de problemas y la segunda al desarrollo de las Funcio- vos de su propio proceso de aprendizaje, estar involucrados
nes Ejecutivas para el aprendizaje. en la tarea y reflexionar de manera consciente sobre los pasos
necesarios para llegar a la solución de un problema (Wallace,
4.1. Resolución creativa de problemas: Bernardelli & Molyneux, 2012).
Estrategia Pensando Activamente en un
Contexto Social (TASC por sus siglas en inglés Los pasos que incluye TASC son, a) recolectar y organizar
Thinking Actively in a Social Context). información, b) identificar el problema y qué se puede hacer
para solucionarlo, c) generar ideas, d) decidir sobre cuál idea
Es probable que reconozca al estudiante 2e como una perso- es más factible de llevar a cabo, e) implementar las ideas, f)
na creativa, ya sea porque posee una gran cantidad de ideas evaluar el progreso, g) comunicar lo realizado a una audiencia
originales o está permanentemente inventando soluciones, y h) aprender a partir de la experiencia. Es importante men-
cosas y juegos, o porque pareciera tener una gran imaginación cionar que los pasos definidos en TASC no son secuenciales,
y no piensa como el resto de los niños de su aula, por lo que sino que se utilizan de manera recursiva, de modo que los es-
usted lo reconoce como un aprendiz creativo. La creatividad tudiantes puedan avanzar en sus proyectos, así como también
es una temática compleja, y es un componente esencial en la detenerse y reflexionar sobre lo realizado, volver atrás y to-
Alta Capacidad (Treffinger & Selby, 2009) que se caracteriza mar decisiones.
III
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aprendido? esto?
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¡Hagásmoslo! mejor idea?
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Figura Nº3. Rueda TASC
¿Cuándo podemos utilizar la rueda TASC? Paso 2

La rueda TASC nos puede ser útil, para desarrollar un proyec-
to, para revisar contenido nuevo, como herramienta para dise- Identificar: ¿De qué se trata la tarea?
• ¿Cómo voy a organizar la información para que
ñar una clase, para revisar si un aprendizaje fue comprendido
sea útil?
o no, además de ayudar a la revisión y retroalimentación de
• ¿Qué estoy tratando de hacer?
un trabajo. • ¿Qué necesito para hacer esto?
• ¿Por qué no puedo hacer esto?
¿Cómo puedo utilizarla? • ¿Qué necesito saber?
A continuación, se presentan los pasos correspondientes a la • ¿Puedo dibujar un esquema que me ayudará a
rueda TASC, y en cada uno de ellos se incluyen preguntas de visualizar mi trabajo?
apoyo para trabajar con esta herramienta.
Paso 1 Paso 3
Reunir y organizar: ¿Qué sé sobre esto? Generar: ¿En cuántas ideas puedo pensar?
• Explora la tarea antes de buscar una solución. • Siga pensando en una gran variedad de opcio-
• ¿Cuánto entiendo acerca de la tarea? nes – no se quede bloqueado en una idea ¡Sea
• ¿Qué información ya tengo? creativo!
• ¿Qué habilidades tengo que me ayudarán a • ¿Qué me aportan estos recursos, me ayudarán
completar la tarea? para resolver la tarea?
• ¿Qué preguntas puedo hacer, que me ayuden a • ¿Cómo interpretó esta información?
entender lo que se necesita? • ¿Qué es lo que otras personas piensan de esto?
54
Paso 4 Paso 8
Decidir: ¿Cuál es la mejor idea? Aprender de la experiencia: ¿Qué he aprendido?
• Ahora tiene que seleccionar un curso de acción. • Piense en la manera en la que usted trabajó a
• ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra? través del Proceso en la tarea.
• ¿Cuáles son las ideas más importantes que se • ¿Cómo voy a hacer esto otra vez?
persiguen? • ¿Cómo ha cambiado mi forma de pensar como
• ¿Cuál es mi plan? resultado de trabajar a través de este proceso?
• ¿Cómo voy a llevar un registro de mi progreso a • ¿Dónde más puedo utilizar lo que he aprendido?
través de la tarea? • ¿En qué se diferencia este trabajo de otras for-
mas usadas antes?
Paso 5
Implementar: ¡Hagámoslo! Queremos enfatizar que más allá de esta estrategia sugerida,
• ¿Cómo está trabajando, se requiere mantener un recuerde promocionar, valorar y apoyar las propuestas e ideas
control que permita chequear que se está en la creativas de sus estudiantes, en caso que no esté de acuerdo
tarea? con alguna, busque la forma de hacérselo saber de manera
• ¿Cómo puedo verificar mi progreso?
respetuosa y adecuada. Así, creará un ambiente de confianza
• ¿Lo estoy haciendo bien?; ¿Qué debo hacer ahora?
que permitirá que su estudiante se sienta aceptado y motiva-
• ¿Tengo todo lo que necesito para seguir la tarea?
• ¿Tengo que cambiar mi plan? do a seguir pensando creativamente. La creatividad requiere
de un ambiente de aula acogedor y flexible para florecer.
Paso 6
Evaluar: ¿Qué tan bien lo hice? 4.2. Desarrollo de las Funciones Ejecutivas
• Tenga en cuenta la forma en que trabajó en la para el aprendizaje: Estrategia Tres
tarea
Momentos para Aprender (3MA).
• ¿Podría haberlo hecho mejor?
• ¿He trabajado bien con mi grupo?
• ¿He llevado la tarea a una conclusión lógica? Los estudiantes 2e evidencian una serie de características
• ¿Estoy listo para comunicar mis ideas a otras particulares por la complejidad que involucra la condición
personas? dual de poseer AC y una necesidad de apoyo a la vez. Es desde
esta última que es posible observar en ellos, algunos requeri-
Paso 7 mientos a nivel de las Funciones Ejecutivas (FE) que impactan
su funcionamiento en el hogar, pero en especial en el ámbito
Comunicar: Contémosle a alguien
escolar. Es en este ámbito, donde se expresan algunas dificul-
• Comunique sus ideas para demostrar que ha
tades en el logro de rutinas de estudio, en la planificación de
adquirido los conocimientos y la comprensión.
• ¿Cómo están presentadas mis mejores ideas? algunas acciones, bajo monitoreo o simplemente baja iniciati-
• ¿Qué debo decir para asegurarme de que el pú- va frente a aprendizajes y/o áreas que no sean de su interés.
blico entiende?
• ¿Cómo interesar al público en mis ideas? Las FE son un conjunto de procesos cognitivos orientados a la
• ¿Tengo la información adecuada para que mi toma de decisiones y a la resolución de situaciones problemá-
mensaje llegue a la audiencia?
ticas, por lo que se tornan fundamentales en el desarrollo
de nuestros estudiantes. La capacidad de inhibirse
III
frente a distractores, de flexibilizar o cambiar ante situaciones trabajo con las funciones ejecutivas denominada “3 Momen-
emergentes, de planificarse frente a lo que quiere realizar, de tos para Aprender (3MA)” la cual fue desarrollada por Sando-
monitorearse en las actividades que se realizan y la memoria val-Rodríguez (2017), en donde se busca desarrollar y poten-
de trabajo, son algunas de las FE más relevantes. Su consi- ciar las funciones ejecutivas.
deración en las actividades cotidianas, permite en nuestros
estudiantes el logro y la finalización exitosa de las metas que La propuesta de intervención mencionada anteriormente,
niños, niñas y adolescentes se proponen. Sin embargo, esto está compuesta por tres fases fundamentales que buscan
implica la realización de planes, la organización de materia- intencionar que nuestros estudiantes se caractericen por un
les, la consideración de tiempos, la auto revisión permanente actuar efectivo y ejecutivo como aprendices responsables,
y, en especial, tener claridad del objetivo que se quiere lograr que toman decisiones y que pueden resolver situaciones pro-
(Sandoval-Rodríguez & Olmedo-Moreno, 2017). blemáticas de acuerdo a su etapa de desarrollo. La figura Nº4,
Hemos seleccionado para este Manual, una propuesta de explica dichas fases que serán desarrolladas a continuación:
PRIMERA FASE SEGUNDA FASE TERCERA FASE
PRESAGIO PROCESO PRODUCTO
Antes de Durante Después de

la clase la clase la clase
CIERRE Y
ANTICIPACIÓN IMPLEMENTACIÓN
CONSOLIDACIÓN
FUNCIONES EJECUTIVAS
Planificación, Monitoreo, Memoria de Control emocional,

Iniciativa Inhibición trabajo, Flexibilidad Orden
Generación de Aprendizaje Activo Completación y

conocimiento previo Establecimiento de ampliación de
Búsqueda de relaciones información
información Uso de conocimiento Sistematización y cierre
Indagación Previo Transferencia
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS/TÉCNICAS DE ESTUDIO
Figura Nº4. Intervención Funciones Ejecutivas 3MA (Sandoval-Rodríguez, 2017)
56
4.2.1. Primera fase: Momento antes de la clase. 4.2.2. Segunda fase: Momento Durante la Clase.
Esta fase tiene como meta central la antici- La segunda fase denominada “Duran-
pación, de forma que los estudiantes 2e pue- te la clase” es la fase más relevante
dan adelantar el aprendizaje de la próxima en esta propuesta, ya que fomenta la
clase y asistan a esta con un cuerpo de infor- construcción por parte de los estu-
mación que ha sido activada con anticipación diantes 2e y en general, de un espacio
por medio de las funciones ejecutivas de Pla- consciente y enriquecido de aprendi-
nificación e Iniciativa. Para ello, es necesario zaje dentro del aula, en donde logra
que usted como docente solicite algunas ac- regular su atención y concentración
ciones de búsqueda de información antes de con estrategias de automonitoreo, es-
la clase, de modo que su estudiante 2e logre pecialmente de atención sostenida en
construir un soporte de conocimientos pre- horarios muy extensos, en temáticas
vios a partir de los esquemas básicos a nivel conceptual, sobre que le resultan poco interesantes, o en clases que exigen un
temáticas que no conocía o sobre las que no posee mayor co- mayor nivel de abstracción.
nocimiento. Sin embargo, estas acciones o tareas, las cuales
debe realizar en su hogar, solo deben ser de revisión y des- Para ello resulta relevante en esta fase, que el estudiante identi-
cubrimiento, y no requieren que la información a revisar sea fique qué factores favorecen y cuáles interfieren su aprendizaje,
completamente comprendida, ni aprendida; solo busca ser un por medio de un autoanálisis de su comportamiento en clases.
motivador para el nuevo aprendizaje que se abordará poste-
riormente en clases. En esta fase tienen un papel preponderante las FE como:
• la memoria de trabajo, encargada de seleccionar, codi-
Sugerencias de actividades a enviar al hogar antes de la clase ficar, almacenar y evocar la información necesaria para
siguiente: realizar una determinada tarea.
• Revisar un video corto sobre la temática. • el monitoreo o automonitoreo de las acciones que lleva
• Buscar información en la web que sea actualizada. a cabo cada estudiante de forma de regular frente a su
• Leer un texto pequeño (adecuado a la edad lectora) que propio proceso de aprendizaje.
dé cuenta del tema a abordar. • la inhibición de distractores y factores interferentes del
• Preguntar en la familia que conocimiento poseen de ese medio ambiente o desde sí mismos.
tema (tipo encuestas, entrevista). • la flexibilidad como estrategia de cambio y generación
• Buscar en libros, cuadernos o apuntes antiguos sobre de nuevas estructuras cognitivas, concepciones y proce-
ese contenido. samientos, por medio de una apertura hacia las temáti-
cas que se desarrollan en el aula, asociada a la activación
En esta primera fase es necesario promover en sus estudian- permanente de su memoria de trabajo gracias a la dispo-
tes la planificación para lo que se va a aprender, así como la nibilidad y libre acceso de conocimiento previo que fue
necesidad de tener iniciativa para buscar información y ade- generado en la fase de “Antes de la Clase”.
lantarse al conocimiento.
¿Cómo hacerlo?, la implementación y el establecimiento de
relaciones de lo que se conoce con lo que se está cono-
ciendo en el momento de la clase, requiere ciertos
III
componentes basales para que ello ocurra. En este sentido, se usando para ello recursos anexos a los entregados en el proceso
espera que el estudiante en esta fase ponga en ejercicio el cuer- de enseñanza, como videos, textos, otros apuntes, investigacio-
po de conocimientos previos que trae consigo (desarrollado en nes, entre otros, que le permitan ampliar lo aprendido pudien-
fase “Antes de la Clase”) y los vincule de forma efectiva, con lo do consolidar todo en una síntesis, por medio de organizadores
que se aborda en cada clase a la que asiste, buscando la con- gráficos y otros recursos, que resuman efectivamente las temá-
solidación de esas vinculaciones en aprendizajes significativos. ticas y contenidos revisados como insumo final y que le servirá
a futuro cuando requiera revisar nuevamente esa información.
En la propuesta 3MA, se espera que el estudiante 2e ocupe
gran parte de su tiempo de trabajo durante la fase o momento ¿Cómo hacerlo? Esta tercera fase implica que los estudiantes
“Durante la Clase”, a partir de una participación activa para la 2e pongan en ejercicio acciones de cierre cognitivo que les per-
construcción teórica, la resolución inmediata de dudas, la am- mitan concretar en un producto final esquemático y resumido,
pliación de conocimientos, etc., evitando las pérdidas de aten- la construcción del nuevo conocimiento que han llevado a cabo.
ción, la falta de registro de los contenidos y la distractibilidad Surge entonces la necesidad de que usted como docente al fi-
con diversos factores. Lo anterior, con el objetivo que el tiempo nalizar cada clase y en especial una unidad temática, plantee de-
de estudio personal, ya sea posterior o previo a este momento, safíos y preguntas orientadoras que permitan este propósito.
sea menor y pueda distribuirse de mejor forma el tiempo de es-
tudio, deportes, ocio, etc. Esto requiere que usted promueva en sus estudiantes 2e, la re-
visión posterior en casa de sus clases y los contenidos desarro-
Para tales efectos es necesario utilizar estrategias de control llados en ellas, a fin de complementarlos, completarlos, corre-
emocional, en donde el estudiante 2e ponga en ejercicio esta girlos, ordenarlos, por medio de recursos anexos al contenido
función ejecutiva que favorece la regulación de la distractibili- en cuestión, como son videos, audios, artículos, libros, presen-
dad y falta de interés, a fin de entregar una respuesta modulada taciones, etc. Estas acciones requieren que el trabajo se haga
en los momentos de mayor procastinación o de baja motivación con todos los recursos necesarios a disposición, de forma de
en clases. hacerlo rápido y eficaz, poniendo en ejercicio la FE de orden. A
esto se suma el control emocional y perseverancia, necesarios
para no mantener esta actividad cada día después de clases,
4.2.3. Tercera fase Momento Después de la Clase. puesto que estos insumos serán aquellos que serán revisados
en la fase de Antes de la Clase, en el caso que el contenido a
La tercera fase, denominada momento “Después de la clase” abordar sea el mismo, o serán el gran referente cuando se rea-
busca cerrar el proceso de aprendizaje ideal- lice el estudio en profundidad en estas materias al momento de
mente el mismo día de la clase o a la mañana rendir un examen.
siguiente, de esta forma, el conocimiento que
se ha trabajado aún está en un recuerdo activo Sugerimos que convoque a sus estudiantes a que permanen-
de fácil manipulación para el estudiante 2e. temente realicen un proceso consciente y retrospectivo de la
clase vivida, de forma de evocar los momentos más relevantes,
Es en esta fase donde se intenciona la siste- lo conversado, las apreciaciones hechas, etc. Todo esto con la
matización y cierre de la información de los intención de utilizar todos los recursos posibles para estimu-
conocimientos aprendidos en las clases, esto lar recuerdos de calidad (Sandoval-Rodríguez, 2017).
por medio de acciones de ampliación, comple-
mentación y profundización de las temáticas
58
5. EVALUACIÓN, • Todos los estudiantes tienen fortalezas y todos pueden
RETROALIMENTACIÓN Y aprender.
REFLEXIÓN. • Todos los estudiantes requieren ayuda en algunas áreas.
• Todos los estudiantes tienen su sello particular de apren-
La evaluación es un aspecto fundamental del proceso de dizaje con ritmos y tiempos diferentes.
aprendizaje de los estudiantes 2e y no solo como un evento, • Nunca es tarde para aprender.
sino como un proceso en sí mismo, donde también es necesa- • Todos los estudiantes traen un bagaje de conocimientos
ria la retroalimentación y la reflexión como instancias de reco- previos, y experiencias de aprendizaje.
nocimiento y valoración del aprendizaje. • Las emociones, los sentimientos y las actitudes afectan
Gayle y Chapman (2007), plantean que es sabido que no to- el aprendizaje.
dos los estudiantes poseen la misma talla, peso, color de cabe-
llo, ni un mismo bagaje de experiencia, por ende, desde el rol En concordancia con este paradigma, una organización nor-
docente es necesario cuestionarse sobre los sistemas de en- teamericana de investigación y desarrollo educativo sin fines
señanza y en especial, de evaluación que se implementan en de lucro, ha creado a partir de la década de los noventa el Di-
el aula. Es habitual en la labor pedagógica, que se realice una seño Universal de Aprendizaje (DUA), como un marco para
planificación y evaluación homogénea de los estudiantes, sin mejorar y optimizar la enseñanza y el aprendizaje para todas
embargo, las aulas poseen una diversidad natural, lo que im- las personas, sobre la base de conocimientos científicos, en
plica la necesidad de realizar modificaciones y adecuaciones, razón de cómo aprenden los seres humanos.
las que deben basarse en el conocimiento que como docente
se posee del aprendiz, en cuanto a lo que el estudiante cono- El DUA surge como una propuesta que busca atender a la di-
ce, puede hacer, le gusta, prefiere o necesita. Esta perspectiva versidad presente en el aula buscando que todos aprendan.
de adecuar el currículum y en especial ofrecer diferentes pro- Para ello, se formularon tres principios (Figura Nº5) que bus-
puestas de evaluación a lo largo de todo el proceso de apren- can que el estudiante aprenda de forma significativa. A par-
dizaje, está siendo abordada a nivel internacional y nacional tir de ahí, es que nos enfocaremos en el tercero, el principio
con más énfasis ya hace un par de décadas, por ende, se hace de Acción y Expresión. Este nos dice que, como docentes,
fundamental implementarla con los estudiantes 2e, por la debemos entregar diferentes formas de expresión o diferen-
complejidad que implica esta doble condición. tes métodos de evaluación para que nuestros estudiantes
demuestren lo que saben, pues cada uno aprende de forma
A partir de lo anterior, le proponemos implementar una prác- única y, por lo tanto, demuestra lo que sabe de una manera
tica docente desde un paradigma de Diferenciación de la En- igualmente única. Este principio también promueve la consi-
señanza (Tomlinson, 2005), y en especial de la evaluación, en deración de los elementos físicos y el uso de tecnologías de
donde se plantea que esta que no es un conjunto de estrate- comunicación e información.
gias o de herramientas específicas de trabajo diario, sino un
sistema de creencias al que como docentes debemos adscri-
birnos, puesto que:
III
Proporcionar múltiples medios de Proporcionar múltiples medios de Proporcionar múltiples medios de
Compromiso Representación Acción y Expresión
Redes afectivas Redes de reconocimiento Redes estratégicas

El "PORQUÉ" del aprendizaje El “QUE” de aprendizaje El “COMO” de aprender
Proporcionar opciones para Proporcionar opciones para Proporcionar opciones para

Reclutamiento de intereses Percepción Acción física
Acceso
Optimizar la elección individual y la Ofrezca formas de personalizar la visualización de Variar los métodos de respuesta y navegación
autonomía información Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías
Optimizar la relevancia, el valor y la Ofrecer alternativas para la información auditiva de asistencia
autenticidad
Ofrecer alternativas para información visual
Minimice las amenazas y las distracciones

Esfuerzo sostenido y Idioma y Símbolos Expresión y comunicación
persistencia Clarificar el vocabulario y los símbolos Usa múltiples medios para la comunicación
Construir
Aumentar la relevancia de las metas y objetivos Clarificar la sintaxis y la estructura Usa múltiples herramientas para construcción y
composición
Varíe las demandas y los recursos para optimizar el Admite decodificación de texto, notación
desafío matemática y símbolos Genere fluidez a través de soportes graduados
Promover las comprensión en todos (niveles) para la práctica y el rendimiento
Fomentar la colaboración y la comunidad
los idiomas
Aumenta la retroalimentación orientada
al dominio Ilustrar a través de múltiples medios

Autoregulación Comprensión Funciones ejecutivas
Internalizar
Promueva expectativas y creencias que optimicen Activar o suministrar conocimiento de fondo Guiar el establecimiento de metas apropiado
la motivación Resalta patrones, características críticas, grandes Apoyar la planificación y desarrollo de estrategias
Facilitar habilidades y estrategias personales de ideas y relaciones
Facilitar la gestión de la información y
afrontamiento
Guía de procesamiento de información y los recursos
Desarrollar la autoevaluación y la reflexión visualización Mejorar la capacidad de monitorear el
Maximizar la transferencia y la generalización progreso
Estudiantes Expertos quien es...

Meta
Propositivo y Motivado Ingenioso y bien informado Estratégico y dirigido a un objetivo
Figura Nº5. CAST (2018). Pautas del diseño universal para el aprendizaje versión 2.2.
Obtenido de http://udlguidelines.cast.org.
Sugerencias para el proceso de evaluación desde una estudiante pueda terminar su evaluación en caso que no
perspectiva facilitadora. lo haya hecho. Los estudiantes 2e necesitan más tiempo
para poder analizar la información, procesarla y respon-
• Desincentive el uso de pruebas con tiempo, pues eso der (Coleman, 2005).
perjudica el desempeño del estudiante con Doble Excep-
cionalidad. Muchas veces incluso será necesario que se • Se sugiere el uso de diferentes formas de evaluación, per-
requiera más tiempo para realizar la evaluación. Otorgue mitiendo al estudiante 2e demostrar lo que sabe. Como se
un momento en el día, que no sea en recreos, para que el mencionó anteriormente, es importante que este pueda
60
tener diferentes formas de expresar su aprendizaje, pues importante, pues los prepara para futuras evaluaciones,
muchas veces es el formato de evaluación el que perjudica sea consistente en esta práctica.
al estudiante. Sea equilibrado en sus métodos de evalua-
ción, lo escrito es importante, pero también es necesario • Reflexione con sus estudiantes en torno a la evaluación,
que se utilicen otras formas como son el dibujo, las pre- coménteles sus impresiones y desafíos para más adelan-
sentaciones en PowerPoint, la construcción de maquetas, te. Hágalos parte del proceso y permítales a ellos tam-
afiches, materiales concretos, etc. bién autoevaluarse y reflexionar en torno a sus propios
desempeños.
• Favorezca la expresión de lo aprendido no necesaria-
mente por la vía escrita. Por ejemplo, puede ser a través • Utilice la investigación individual o grupal como recurso
de fotografías, videos, diapositivas, juegos creados o in- evaluativo, los estudiantes 2e presentan una alta prefe-
ventados, manifestaciones artísticas, canciones, etc. Sea rencia por la búsqueda de información, por tanto, incen-
flexible en lo que se pueda y no olvide estar en constante tívelos a que busquen diferentes formas de acceder a
contacto con la familia, asimismo, llegar a acuerdos y fle- la información, ya sea a través del cine o documentales,
xibilizar en las evaluaciones, proyectos y/o trabajos que páginas web, lectura de ensayos de un experto o incluso
deba realizar. entrevistando a diferentes personas que conozcan del
tema.
• Si es necesario, parcializar la evaluación puede ser muy
beneficioso para los estudiantes 2e. Esto significa que, • Recuerde que la evaluación es para que los estudiantes
por ejemplo, si la evaluación es de tres páginas, se le en- puedan demostrar cuánto han aprendido, por lo que ver-
tregue primero la página uno y al terminarla, entregar la la como parte del proceso de aprendizaje y no como un
hoja dos y así hasta finalizar la evaluación. También entre- evento aislado, es clave para que los estudiantes se sien-
gar espacios de descanso (no más de 5 minutos) puede tan tranquilos y confiados para poder mostrar lo que sa-
ser beneficioso para el estudiante. ben. Tenga cuidado con hacerles ver la evaluación como
algo punitivo y descontextualizado.
• Puede promover la autonomía en sus estudiantes tam-
bién a través de la evaluación. Entregar diversas opciones • Los niños, niñas y adolescentes 2e, evidencian una rela-
de evaluación y dejar que el estudiante escoja ayudará al ción un tanto dicotómica con la lectura, ya sea que la va-
desarrollo de dicha autonomía y también motivará al es- loran positivamente o que les desagrada por completo.
tudiante, pues estará realizando algo que le interesa. Esto Indague en cual de estas situaciones se encuentra su es-
puede ser realizado una vez en el semestre, no es necesa- tudiante 2e, a fin de buscar en conjunto con él alternati-
rio que todas las evaluaciones sean de este tipo, nueva- vas que favorezcan su desarrollo.
mente, lo importante es el equilibrio.
• La escritura y en particular la escritura manuscrita, es una
• Entregue pautas o rúbricas de antemano, dé a conocer actividad rechazada en la mayoría de los estudiantes 2e
a sus estudiantes qué espera de ellos y qué espera que (tanto para la condición de TDAH como de TEA), por lo
ellos realicen, de esta forma se enfocarán en aquello. Lue- tanto:
go, evalúe con ese insumo y muéstreles sus resultados, »» Se recomienda potenciar la escritura y su evaluación,
así ellos sabrán qué les faltó, qué hicieron bien y qué resaltando la creación original de diversos textos
pueden mejorar. La retroalimentación es muy por sobre la ortografía o caligrafía. Es decir, es más
III
importante que su estudiante cree una historia, a que »» Implemente evaluaciones de forma transversal du-
esta tenga perfecta ortografía (la cual puede ser corre- rante todo el proceso de aprendizaje, -no solo al final
gida con posterioridad). Recuerde que su estudiante a modo de constatación- como una estrategia de re-
debe sentirse cómodo y capaz en lo que está realizan- troalimentación permanente, considerando que sin
do. La escritura tiene sentido cuando hay un propósito retroalimentación las personas no pueden mejorar
claro; su estudiante puede escribir correos electróni- ni modificarse. Sugerimos solicitar a sus estudiantes
cos a personas que admire, hacer afiches, invitaciones, durante el desarrollo de una temática o unidad de tra-
escribir obras teatrales, entrevistas, ofrecer servicios bajo, que valoren con los dedos de una mano cómo se
a la comunidad escolar para hacer letreros a cursos sienten en relación al trabajo o el tema que están abor-
menores, etc. dando, asignando para ello las siguientes valoraciones:
»» Se sugiere incorporar el uso de TIC especialmente »» Cinco dedos levantados de su mano: “lo sé muy bien e
de softwares para crear y editar documentos, para incluso se lo puedo explicar a otro compañero(a).
acercarse a la escritura de forma rápida y con los be- »» Cuatro dedos levantados de su mano: “lo puedo hacer
neficios que permite el uso de las tecnologías, como solo”.
insertar imágenes, cambiar los tipos de fuentes (le- »» Tres dedos levantados de su mano: “necesito alguna
tras) o sus colores o tamaños. Poder rehacer el texto ayuda”.
y no tener que perder el escrito es beneficioso para »» Dos dedos levantados de su mano: “podría practicarlo
los estudiantes 2e. De esta forma ofrecer alternati- más”.
vas tecnológicas, tanto para la toma de apuntes como »» Un dedo levantado de su mano: “estoy empezando a
para las evaluaciones, (especialmente cuando requie- entender”.
ren de respuestas de desarrollo o son muy extensas) Recordemos que la diversidad en el aula y el trabajo en par-
es muy favorable para motivar al estudiante 2e con la ticular con estudiantes que poseen la condición de 2e, trae
escritura. consigo para el ejercicio docente, un sinnúmero de desafíos y
»» Si debe realizar tareas de escritura a mano y esta es situaciones complejas que resolver, por ello como profesiona-
una tarea poco motivante para su estudiante 2e, se les debemos asegurarnos de dotar de herramientas a nuestros
recomienda que usted divida la tarea o la evaluación estudiantes para que puedan desarrollar y potenciar sus habi-
escrita en diferentes días, de forma que no se transfor- lidades y fortalezas, además de reconocer sus debilidades, con
me en algo interminable y tortuoso. Por ejemplo, una el fin de que sean ellos mismos los constructores de su futuro a
página por día, dividiendo, de ser necesario, a su vez partir de las oportunidades que un ambiente de aprendizaje de
la página en párrafos y otorgando tiempo libre entre calidad les pueda ofrecer.
párrafo y párrafo. O simplemente separe las hojas de
la guía de trabajo, y vaya entregándolas a medida que
las va finalizando.
62
63
ANEXOS
ANEXO 1: ESCALA PARA LA IDENTIFICACIÓN ESTUDIANTE DOBLEMENTE
EXCEPCIONAL ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDAH)
ESCALA DE PROFESORES
Nombre del Estudiante:
Fecha de Hoy:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Sexo:
Curso:
Colegio:
Persona que está completando el formulario, escriba nombre y relación con el estudiante:
INSTRUCCIONES
Lea cada una de las afirmaciones y decida qué tan a menudo el estudiante exhibe cada comporta-
miento. Al responder, pregúntese ¿hasta qué punto (Nombre del estudiante) presenta este compor-
tamiento si lo comparo con otros estudiantes de su misma edad?
Es muy importante que responda todas las preguntas lo mejor que pueda, tómese su tiempo para
reflexionar en cada una de ellas. Piense en (Nombre del estudiante) mientras lee estos enunciados
y marque con un círculo la celda que corresponde.
N si la conducta NUNCA la ha evidenciado

O si la conducta en OCASIONES la ha evidenciado
F si la conducta FRECUENTEMENTE la ha evidenciado
S si la conducta SIEMPRE está presente
N = NUNCA O = en OCASIONES F = FRECUENTEMENTE S =SIEMPRE
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Proyecto FONDECYT 1151030 / 2018 65
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Dimensión académica N O F S
1 Presenta iniciativa al aprender actividades de su interés. 0 1 2 3
2 Presenta iniciativa en el auto-aprendizaje. 0 1 2 3
3 Prefiere desarrollar tareas que le son más fáciles. 0 1 2 3
Presenta un rendimiento escolar sobresaliente en algunas áreas y
4 0 1 2 3
deficitario en otras.
Presenta un rendimiento académico deficiente en aquellas áreas que implican
5 0 1 2 3
el desarrollo de habilidades lectoras.
6 Demuestra interés y buenos resultados académicos en temas o áreas específicas. 0 1 2 3
7 Obtiene un rendimiento académico por encima del promedio de sus pares. 0 1 2 3
8 Tiende a buscar nuevos desafíos académicos. 0 1 2 3
Dimensión cognitiva N O F S
1 Lee oralmente de forma fluida y retiene información de su interés. 0 1 2 3
2 Posee dificultades en el procesamiento de la lectura compresiva. 0 1 2 3
3 Presenta dificultades en la fluidez para leer (lee entrecortado, no respeta signos 0 1 2 3
de puntuación, etc.).
4 No cumple o tiende a olvidar reiteradamente el material solicitado para el desa- 0 1 2 3
rrollo de las clases.
5 Se distrae fácilmente durante las instrucciones dadas por los docentes. 0 1 2 3
6 Retiene poca información cuando los contenidos no resultan ser de su interés. 0 1 2 3
7 Recuerda detalles de lo aprendido. 0 1 2 3
8 Recuerda información, a pesar de no haberla escrito o guardado de manera física. 0 1 2 3
9 Evidencia una aguda memoria visual (detalles). 0 1 2 3
10 Evidencia una aguda memoria auditiva (detalles). 0 1 2 3
11 Se expresa a través de un amplio vocabulario, usando palabras poco comunes 0 1 2 3
para su edad.
12 Demuestra un amplio dominio del lenguaje oral a nivel comprensivo y expresivo. 0 1 2 3
13 Analiza distintas soluciones frente a un problema planteado. 0 1 2 3
14 Reflexiona en torno a los aprendizajes y desafíos propuestos por los docentes. 0 1 2 3
15 Relaciona con efectividad conocimientos previos y conocimientos nuevos. 0 1 2 3
16 Evidencia una capacidad superior para aprender de forma efectiva nueva infor- 0 1 2 3
mación en algunas asignaturas o áreas específicas.
17 Es capaz de aprender de forma rápida información de su interés. 0 1 2 3
18 Se adelanta a sus pares en algunas áreas de desarrollo. 0 1 2 3
66
Dimensión emocional/conductual N O F S
1 Considera su condición como algo negativo o como un defecto. 0 1 2 3
Se muestra inquieto y presenta movimientos estereotipados en situaciones de
2 0 1 2 3
estrés.
3 Es sensible frente a los problemas o conflictos de los demás. 0 1 2 3
4 Espera frecuentemente obtener éxito en las tareas u acciones que emprende. 0 1 2 3
Considera que sus acciones frente a una tarea no son suficientes para lograr un
5 0 1 2 3
buen resultado.
6 Se siente inferior frente a sus pares (menos capaz). 0 1 2 3
7 Expresa inconformidad frente a las tareas realizadas. 0 1 2 3
8 Su opinión personal sobre su capacidad tiende a ser inferior a la realidad. 0 1 2 3
Dimensión social N O F S
Expresa su inconformidad frente a situaciones que considera incorrectas y que
1 0 1 2 3
son impuestas por una autoridad.
2 Frecuentemente se enfrenta a conflictos con figuras de autoridad. 0 1 2 3
3 Se ven afectados ante situaciones de injusticia social. 0 1 2 3
4 Presenta dificultad al establecer relaciones de amistad entre pares. 0 1 2 3
5 Demuestra dificultad al trabajar en grupos de trabajo entre pares. 0 1 2 3

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ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

AC con TDAH
Instrucciones para la corrección y puntuación de la escala de identificación de la Doble

Excepcionalidad para profesores.
Consideraciones
Se espera que, a través de esta escala, usted pueda hacer un están dispuestas en la tabla Resumen de Puntajes. En
reconocimiento inicial de las características asociadas a la dicha tabla se han separado los ítems que correspon-
condición de Doble Excepcionalidad de su estudiante. Sin em- den de acuerdo a cada dimensión (académica, cognitiva,
bargo, esta escala nunca debe ser utilizada por si misma como emocional/conductual, social) y por la condición (AC,
un criterio para diagnosticar si un niño, niña o adolescente es TDAH).
doblemente excepcional, sino que es una primera aproxima- 2) El resultado obtenido en cada dimensión, representa un
ción y detección de conductas y manifestaciones en el desa- valor porcentual para cada una de las condiciones (AC,
rrollo que pudieran estar alertándonos de la presencia de la TDAH). Traslade a la columna denominada TOTAL el
condición. Frente a la sospecha de que su estudiante pudiese porcentaje obtenido en cada condición específicamente
ser una persona con 2e, se requiere de forma obligatoria una (columnas AC% y TDAH %).
derivación para que se lleve a cabo una evaluación profesional 3) Se espera que los porcentajes de AC sean mayores que
con un equipo de especialistas que certifique dicha condición, los porcentajes de TDAH. Considere que los porcen-
ya sea en el mismo establecimiento educacional o en un centro tajes de AC deben obtener a lo menos un 60% total en
de salud cercano. cada dimensión. Cuando se dé esta situación, entonces
es importante que quien responde y corrige esta escala
Es relevante no perder de vista que el sentido del reconoci- considere seriamente que es altamente probable que su
miento y diagnóstico profesional de la 2e, es brindar las condi- estudiante presente la condición de Doble Excepcionali-
ciones y oportunidades de aprendizaje para que su estudiante dad, por lo cual debiese ser evaluado por un equipo pro-
logre desarrollar su máximo potencial y sus fortalezas, sin per- fesional que certifique dicha condición.
der de vista el poder adecuar la enseñanza de forma de aten- 4) Si ambos porcentajes de AC y TDAH se encuentran so-
der las áreas de mayor dificultad que pueda presentar a nivel bre el 60% en cada dimensión, se cumple también con
del ambiente de aprendizaje, del abordaje de contenidos, los la condición anteriormente descrita de sospechar de la
procesos de evaluación, las relaciones sociales, entre otras. presencia de la condición de 2e.
5) Por el contrario, si los porcentajes de AC y los porcenta-
En cada una de las escalas encontrará unas instrucciones las jes de TDAH están bajo el 60% o el porcentaje de TDAH
cuales lo orientarán a cómo responder y puntuar los resulta- es mayor que el de AC y no existe diagnóstico actual, se
dos de sus respuestas. recomienda su derivación para una adecuada evaluación.
6) A partir de los resultados obtenidos usted contará con
El procedimiento de calificación se lleva a cabo de la siguiente una primera aproximación a un diagnóstico de Doble
manera: Excepcionalidad.
1) Sume cada puntaje de cada ítem que usted seleccionó,
según las orientaciones que entregan las fórmulas que
68
Tabla Resumen de Puntajes:
AC TDAH TOTAL
Dimensión Sumar Ítem Sub-Total Sumar Ítem SubTotal AC% TDAH%
1 Académica AC= 1, 2, 4, 6, 7, 8 TDAH = 3, 5
AC = 1, 7, 8, 9 ,10,
TDAH = 2, 3,
2 Cognitiva 11, 12, 13, 14, 15,
4, 5, 6
16, 17, 18
Emocional/ TDAH = 2,
3 AC = 1, 3, 4, 5, 8
Conductual 6, 7
TDAH = 2,
4 Social AC = 1, 3
4, 5
Recuerde que esta Escala nunca debe ser utilizada por sí mis-
ma como un criterio para diagnosticar, sino que es una prime-
ra aproximación y detección de conductas y manifestaciones
en el desarrollo que pudieran estar alertándonos de la presen-
cia de la condición.

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ESCALA PARA LA IDENTIFICACIÓN ESTUDIANTE DOBLEMENTE EXCEPCIONAL

ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
ESCALA DE PROFESORES
Fecha de Hoy:
Edad:
Sexo:
Curso:
Colegio:
Persona que está completando el formulario escriba nombre y relación con el estudiante:
INSTRUCCIONES
Lea cada una de las afirmaciones y decida qué tan a menudo el estudiante exhibe cada comporta-


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70
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1 Realiza tareas desafiantes que impliquen nuevos aprendizajes. 0 1 2 3
Se muestra responsable frente a desafíos y/o tareas, especialmente las de su
2 0 1 2 3
interés.
3 Al iniciar una tarea o mandato, se esfuerza por cumplir con los plazos estipulados. 0 1 2 3
Tiende a demorarse en el término de actividades que impliquen escritura
4 0 1 2 3
manuscrita.
5 Tarda un tiempo prolongado en terminar las evaluaciones. 0 1 2 3
6 Busca desarrollar aquellas tareas en que le es fácil desempeñarse. 0 1 2 3
7 Posee buen rendimiento académico en aquellas áreas de mayor interés. 0 1 2 3
8 Demuestra un claro interés en aquellas áreas donde presenta mayor facilidad. 0 1 2 3
9 Obtiene resultados por encima de la media en áreas específicas y de interés. 0 1 2 3
10 Se esfuerza por lograr buenos resultados. 0 1 2 3
1 En algunas materias o áreas concretas, presenta una alta capacidad para aprender. 0 1 2 3
2 Es capaz de aprender de forma rápida nueva información de su interés. 0 1 2 3
3 Procesa de forma efectiva nueva información. 0 1 2 3
4 Tiende a buscar distintas soluciones a problemas o situaciones. 0 1 2 3
5 Es capaz de organizar la información adquirida y analizar los nuevos aprendizajes. 0 1 2 3
6 Presenta una buena memoria visual. 0 1 2 3
7 Tiende a recordar gran cantidad de detalles. 0 1 2 3
8 Posee una amplia memoria histórica. 0 1 2 3
9 Tiene dificultad para recordar instrucciones (memoria auditiva). 0 1 2 3
10 Le cuesta retener información cuando el docente está dictando. 0 1 2 3
11 Le cuesta seguir indicaciones simultáneas. 0 1 2 3
12 Presenta problemas de escritura. 0 1 2 3
Presenta dificultades para realizar dos tareas simultáneas, como recibir indicacio-
13 0 1 2 3
nes y escribir.
14 Relaciona con efectividad conocimientos previos con conocimientos nuevos. 0 1 2 3
15 Es capaz de relacionar diferentes conceptos o teorías. 0 1 2 3
16 Se expresa mediante un vocabulario enriquecido. 0 1 2 3
17 Demuestra un amplio dominio del lenguaje. 0 1 2 3
Se expresa con un vocabulario muy elevado y fuera de contexto en algunas activi-
18 0 1 2 3
dades de clases.
19 Posee un amplio vocabulario. 0 1 2 3
20 Piensa, busca alternativas y evalúa cuán correcta o incorrecta resulta una decisión. 0 1 2 3

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Le cuesta expresar sus emociones (aunque en ambientes de confianza puede ex-
1 0 1 2 3
presarse mejor).
2 Es crítico frente al resultado de las tareas que realiza. 0 1 2 3
3 Se siente inferior frente a sus pares (menos capaz). 0 1 2 3
4 Se siente incómodo o fuera de lugar en situaciones o contextos nuevos. 0 1 2 3
5 Tiende a frustrarse cuando no logra terminar una tarea. 0 1 2 3
6 Cree, constantemente, no ser capaz de terminar tareas o lograr éxito en ellas. 0 1 2 3
7 Cuando no logra el resultado esperado, tiende a frustrarse. 0 1 2 3
1 Prefiere realizar tareas de manera individual. 0 1 2 3
2 Es irónico en su trato con los demás. 0 1 2 3
3 Utiliza la ironía en su humor y hace bromas que podrían incomodar a otros. 0 1 2 3
4 Normalmente interrumpe mientras otros están hablando. 0 1 2 3
5 Le cuesta participar en conversaciones que incluyan a varias personas. 0 1 2 3
Tiende a efectuar críticas a aquellas personas/pares que no desarrollan su máximo
6 0 1 2 3
esfuerzo frente a una tarea determinada.
7 Tiende a efectuar críticas negativas sobre el actuar o accionar de otros compañeros. 0 1 2 3
Normalmente realiza críticas en relación a sus profesores y pares, referente a di-
8 0 1 2 3
ferentes temáticas.
72
ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
AC con TEA

Excepcionalidad para profesores
Consideraciones
Se espera que, a través de esta escala, usted pueda hacer un reco- dispuestas en la tabla Resumen de Puntajes. En dicha tabla
nocimiento inicial de las características asociadas a la condición de se han separado los ítems que corresponden de acuerdo a
Doble Excepcionalidad de su estudiante. Sin embargo, esta escala cada dimensión (académica, cognitiva, emocional/conduc-
nunca debe ser utilizada por si misma como un criterio para diag- tual, social) y por la condición (AC, TEA).
nosticar si un niño, niña o adolescente es doblemente excepcional, 2) El resultado obtenido en cada dimensión, representa un va-
sino que es una primera aproximación y detección de conductas lor porcentual para cada una de las condiciones (AC, TEA).
y manifestaciones en el desarrollo que pudieran estar alertándo- Traslade a la columna denominada TOTAL el porcentaje ob-
nos de la presencia de la condición. Frente a la sospecha de que su tenido en cada condición específicamente (columnas AC%
estudiante pudiese ser una persona con 2e, se requiere de forma y TEA %).
obligatoria una derivación para que se lleve a cabo una evaluación 3) Se espera que los porcentajes de AC sean mayores que los
profesional con un equipo de especialistas que certifique dicha porcentajes de TEA. Considere que los porcentajes de AC
condición, ya sea en el mismo establecimiento educacional o en deben obtener a lo menos un 60% total en cada dimensión.
un centro de salud cercano. Cuando se dé esta situación, entonces es importante que
quien responde y corrige esta escala considere seriamen-
Es relevante no perder de vista que el sentido del reconocimien- te que es altamente probable que su estudiante presente
to y diagnóstico profesional de la 2e, es brindar las condiciones y la condición de Doble Excepcionalidad, por lo cual debiese
oportunidades de aprendizaje para que su estudiante logre desa- ser evaluado por un equipo profesional que certifique dicha
rrollar su máximo potencial y sus fortalezas, sin perder de vista el condición.
poder adecuar la enseñanza de forma de atender las áreas de ma- 4) Si ambos porcentajes de AC y TEA se encuentran sobre el
yor dificultad que pueda presentar a nivel del ambiente de apren- 60% en cada dimensión, se cumple también con la condición
dizaje, del abordaje de contenidos, los procesos de evaluación, las anteriormente descrita de sospechar de la presencia de la
relaciones sociales, entre otras. condición de 2e.
5) Por el contrario, si los porcentajes de AC y los porcentajes
En cada una de las escalas encontrará unas instrucciones las cua- de TEA están bajo el 60% o el porcentaje de TEA es mayor
les lo orientarán a cómo responder y puntuar los resultados de que el de AC y no existe diagnóstico actual, se recomienda
sus respuestas. su derivación para una adecuada evaluación.
El procedimiento de calificación se lleva a cabo de la siguiente A partir de los resultados obtenidos usted contará con una prime-
manera: ra aproximación a un diagnóstico de Doble Excepcionalidad.
1) Sume cada puntaje de cada ítem que usted seleccionó, se-
gún las orientaciones que entregan las fórmulas que están
Anexos 73
AC TEA TOTAL
Dimensión Sumar Ítem Sub-Total Sumar Ítem Sub-Total AC% TEA%
1 Académica AC = 1, 2, 7, 8, 9, 10 TEA = 3, 4, 5, 6
AC = 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
2 Cognitiva TEA = 9, 10, 11,
8, 14, 15, 16, 17, 18,
12, 13
19, 20
3 Emocional/
AC = 2, 3, 6 TEA = 1, 4, 5, 7
Conductual
4 Social
AC = 2, 3, 6, 7, 8 TEA = 1, 4, 5
cia de la condición.
74
ANEXO 2. FICHA INDIVIDUAL DEL ESTUDIANTE 2E
Edad:
Curso:
Establecimiento Educacional:
Nombre de Padres o Apoderados:
Nombre de Profesor Jefe:
Fecha actual
INSTRUCCIONES
Esta ficha ha sido diseñada desde un enfoque Basado en Fortalezas y desde la perspectiva inclu-
siva de la educación; en especial, para estudiantes que presentan la condición de 2e, sin embargo,
usted puede utilizarla con cualquier estudiante, si así lo estima conveniente.
Esta herramienta tiene como objetivo recabar y sistematizar aspectos relevantes del niño, niña
o adolescente 2e. Lo anterior lo invita a generar espacios de encuentro, tales como entrevistas,
reuniones u otras instancias, entre usted y los padres y/o apoderados, profesionales de apoyo y
el propio estudiante. Recuerde que esta información puede ser de gran utilidad para acompañar
oportunamente el proceso de enseñanza de cada uno de ellos.
A continuación complete los siguientes recuadros con la información recabada del estudiante,
considerando la perspectiva de cada uno de los actores antes mencionados.

Proyecto FONDECYT Anexos1151030 / 2018 75
1. Conociendo lo esencial: El objetivo del siguiente recuadro es que usted pueda visibilizar aspectos como fortalezas, intere-
ses y preferencias propios del estudiante y a su vez, los apoyos que este requiere. Para ello sintetice la información recabada y
complete:
Fortalezas, habilidades y talentos Intereses personales
Conociendo
lo esencial
Preferencias de aprendizaje Apoyos específicos que requiere
76
2. Visualizando el futuro: Complete el siguiente recuadro considerando las metas, objetivos, proyectos y expectativas de los
diferentes actores en relación al proceso de aprendizaje del estudiante.
Estudiante Docente
Visualizando
el futuro
Padres y/o apoderados Profesionales de apoyo
Anexos 77
3. Barreras y facilitadores para el aprendizaje: Complete los siguientes recuadros considerando aquello que dificulta y favo-
rece el proceso de aprendizaje del estudiante en los diferentes contextos que se presentan a continuación:
En sectores curriculares En el aula de clases
Barreras para
el aprendizaje
En el hogar En las relaciones interpersonales
78
En sectores curriculares En el aula de clases
Facilitadores para
el aprendizaje
En el hogar En las relaciones interpersonales
Anexos 79
OBSERVACIONES
RESUMEN
¿Qué hemos descubierto de este estudiante? En relación a sus intereses, fortalezas, necesidades de apoyo, proyecciones y
posibles obstaculizadores y facilitadores:
80
ANEXO 3. MATRIZ GLOBAL DEL CURSO
Curso:
Profesor:
Establecimiento Educacional:
Curso:
Fecha
INSTRUCCIONES
Luego de haber recopilado información de sus estudiantes, complete la siguiente tabla de forma
que pueda percibir, de forma general, diferencias y similitudes de su grupo curso.

Proyecto FONDECYT Anexos 1151030 / 2018 81
82
Nº Nombre Edad Metas y objetivos Intereses Talentos Apoyos Preferencias de aprendizaje Barreras Facilitadores
Relaciones Relaciones
Asignatura Aula Asignatura Aula
interpersonales interpersonales
ANEXO 4. IDENTIFICACIÓN DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD
PARA PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES DOBLEMENTE EXCEPCIONALES.
1. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS y la teoría soportan la interpretación de las puntuaciones de

DEL INSTRUMENTO los tests, para el propósito en el que estos son usados. […] El
proceso de validación consiste en acumular pruebas o evi-
La doble excepcionalidad (2e), la comprendemos como un am- dencias que proporcionen bases científicas a las interpreta-
plio espectro de “verdes” con diversos matices y tonalidades ciones de los tests. Son las interpretaciones de los tests ante
que son propios de esta doble condición. Por ello, en esta sec- usos concretos las que deben ser evaluadas y no el test mismo
ción presentamos la “Escala de Identificación de Estudiantes (Standards for Educational and Psychological Testing, AERA,
Doblemente Excepcionales” que tiene por objetivo permitir APA & NCME, 2014).
una evaluación rápida pero precisa de los atributos que con-
figuran un perfil de esta índole, permitiendo a los evaluadores Las interpretaciones que se hacen de las puntuaciones de un
contar con una herramienta que ayude a la toma de decisión test para un uso específico es una condición necesaria de su
al momento de reconocer a niños, niñas y adolescentes con validez, en la medida en que se aporte evidencia teórica y em-
estas características. pírica en favor de dicha interpretación y mientras más fuerte
esta sea relación, mayor peso tiene el instrumento.
La elaboración de este instrumento representa la consecuen-
cia de un largo proceso de investigación que permitió recons- La literatura ha señalado varias evidencias de validez. Se ha des-
truir teóricamente los aportes realizados por diversos auto- crito que se puede obtener: a) validez de contenido, en que se
res respecto de la 2e y, a la vez, incorporar los hallazgos de busca representar un adecuado dominio de contenidos de un
nuestra investigación sobre la 2e en el contexto chileno. área o constructo a medir, b) la validez de criterio, en que la eva-
luación converge con una medida criterio que mide lo mismo o
El proceso de construcción teórica, así como la contribución bien diverge respecto de un criterio que mide algo distinto, y c)
empírica fueron las tareas que configuraron el desarrollo me- la validez de constructo, en que la medida empírica responde
todológico de estos instrumentos. En los siguientes apartados a un constructo sustentado teóricamente (Abad, Olea, Ponso-
se exponen con detalle las fases y actividades que se desarro- da & García, 2010). Todas estas evidencias son distintas pero
llaron para elaborar las escalas de identificación de la 2e. complementarias, y apuntan a consolidar la validez íntegra de
una prueba. En ocasiones, estas evidencias son llamadas con-
1.1. Validez. cepción tripartita de la validez (Abad, Olea, Ponsoda & García,
2010; Martínez, Hernández & Hernández, 2006).
En el caso de una escala de identificación, se espera que al
igual que con otros instrumentos, los ítems o estímulos ten- No existe, sin embargo, consenso sobre esta concepción tri-
gan la capacidad de evidenciar aquellos comportamientos que partita, ya que se ha dicho que es posible dar cuenta de la de-
describen del mejor modo el rasgo principal que se mide. finición de validez solo desde la validez de constructo y toda
otra evidencia tributa a la primera (Messick, 1993). A pesar
La validez, se define como el grado en que la evidencia empírica de la precisión, la comunidad científica no ha abandonado la
Anexos 83
triple vertiente y asume que cada tipo de validez en realidad 1.1.1. Procedimiento de validación.
es una evidencia, y mientras más se tenga, mejor se sostiene el
instrumento. El proceso de validación que se siguió consideró un traba-
jo por etapas, que debían efectuarse en su integridad antes
La pauta que se ha construido requiere un soporte empírico que de pasar a las siguientes. El trabajo se efectuó a partir de la
sostenga su uso y su interpretación. Y se asume que dicho pro- adecuada definición del constructo. El procedimiento sigue
pósito es siempre un trabajo en progreso, por tanto, las que se parcialmente las recomendaciones estructurales de Haynes,
presentan aquí no son ni las únicas ni las últimas. En este trabajo Richard y Kubany (1995).
se ha dado un primer paso exhaustivo que busca ser el inicio de
la sólida construcción del instrumento a través de la evaluación Etapa 1. Definición del constructo.
de la validez de contenido. Y es un paso importante, pues infor- La validación comienza con una afirmación precisa del cons-
mar los resultados de esta clase de validez puede ayudar a po- tructo, así como una interpretación, suficientemente apoya-
tenciales investigadores y usuarios a evaluar el constructo que da en evidencia, de las interpretaciones de las puntuaciones.
es objetivo de la medición y la relevancia y representatividad de En los Estándares de Medición para Educación y Psicología,
los elementos que componen el instrumento para una función el constructo se comprende como el concepto con definición
particular (Haynes, Richard & Kubany, 1995). científica que se pretende medir mediante un instrumento
(Standards for Educational and Psychological Testing, AERA,
Una mirada más exhaustiva a esta evidencia de validación APA & NCME, 2014). Esta etapa también se conoce como
permite acotar de modo más preciso la estrategia de trabajo. “identificación del dominio” (Lynn, 1986).
Para obtener validez de contenido la técnica más recurrida es
la evaluación del instrumento, sus constructos o dimensiones Una limitante de este proceder es que rara vez se cuenta con
y los ítems o estímulos que concretan la tarea a ejecutar me- una única definición para el constructo. En consecuencia, se
diante el criterio de jueces, quienes se pronuncian sobre la requiere justificar la elección de una definición en particular,
idoneidad de los aspectos comentados y pueden aportar crí- así como la interpretación que se hace de las puntuaciones.
ticas y reflexiones. Se puede revisar la definición del constructo y la descripción
de sus manifestaciones en la sección de presentación de este
Cabe señalar que el juicio de expertos se usa en diversos ámbi- documento. Su desarrollo tomó considerable tiempo y repre-
tos de la medición en psicología, desde educación hasta áreas senta la culminación del trabajo de tres años de investigación.
de la salud. Hay muchos ejemplos del uso de jueces para validar
pruebas (Olea, Abad & Ponsoda, 2002), en particular en educa- Etapa 2. Definición de los dominios de contenido.
ción, donde el contenido a evaluar es de la mayor importancia Para proceder, se construyó una amplia tabla de especifica-
(Nunally & Bernstein, 1995). ciones que incorporó cuatro tipos de expresiones conductua-
les, reunidas en dimensiones, siempre matizadas por el com-
En este trabajo, el contenido debió ser revisado con exhausti- ponente de Alta Capacidad de los estudiantes. Una revisión
vidad pues es, a la fecha, el único instrumento a nivel nacional exhaustiva de la literatura, así como del material de investiga-
que está dirigido a la evaluación de los rasgos de 2e. Contar ción, en busca no solo de definiciones sino también de dichas
con el apoyo experto de diversos académicos y profesionales conductas, condujo a la propuesta de estas cuatro dimensio-
resultó una necesidad para sostener teóricamente la escala. nes que también fueron definidas para enmarcar mejor aque-
El procedimiento y análisis que se presenta aquí responde a llo que se buscaba representar:
esta pretensión.
84
• Cognitiva: Se entiende por dimensión cognitiva, aquellas De los descriptores se obtuvieron afirmaciones que apunta-
habilidades o capacidades intelectuales superiores que ban a las cuatro dimensiones anteriormente mencionadas.
posee un estudiante en algunas áreas del conocimiento Las afirmaciones, reactivos o ítems debían cumplir con ciertos
y que requieran de un trabajo intelectual (Blanco, 2001) parámetros de construcción. Su sintaxis, significado y orien-
e incluso no académico, como las artes (Berninger & Ab- tación fueron revisados muchas veces por los investigadores,
bott, 2013). considerando los siguientes parámetros:
• Emocional: La dimensión emocional comprende los sen-
timientos y emociones de la persona, los cuales derivan • Breves, aquellas demasiado extensas eran eliminadas o
en diversos comportamientos y que pueden favorecer bien divididas en enunciados separados.
o perjudicar el desarrollo personal y del talento, pues lo • Dan cuenta solo de una conducta a la vez.
afectivo está fuertemente ligado a lo cognitivo (Martínez • Siempre redactadas en tiempo presente.
& Castelló, 2004; Landau, 2008). Entre las habilidades • Se evita el uso de términos rebuscados o de difícil com-
emocionales podemos identificar la conciencia de uno prensión para la población general.
mismo, el autocontrol, la adaptabilidad y la autovaloración
(Bisquerra & Pérez, 2007; Goleman, Boyatzis & Mckee, Con estos criterios, se procedió a construir las pautas de eva-
2002). luación para jueces. No obstante, se decidió incluir paráme-
• Social: Esta dimensión se refiere a la capacidad que tie- tros adicionales que estos debían revisar, además de los jui-
ne una persona para participar e influir socialmente, en cios sobre la relación de los enunciados con los constructos.
dirección al logro de metas interpersonales de un modo Concretamente los jueces debían pronunciarse respecto a
culturalmente aceptable (Oyarzún. Estrada, Pino & Oyar- tres aspectos claves:
zún, 2012).
• Académica: Las características académicas son aquellas • Comprensible: Se comprenden los elementos contenidos
que comprenden el desempeño académico del estudian- en la frase, lo que implica ausencia de palabras técnicas o
te; la motivación, disciplina, responsabilidad, eficacia, etc. complejas. No se observan referencias a conceptos teó-
son aspectos que influyen y son necesarios para el apren- ricos o experiencias que usualmente no son observables,
dizaje escolar, pues ayudan a organizar y completar las ta- ni discutidas en su contexto habitual.
reas escolares (Barrios & Frías, 2016). • Precisa: Los conceptos utilizados en las afirmaciones no
son ambiguos y no llevan a múltiples interpretaciones.
Se seleccionaron un conjunto de descriptores de conductas • Pertinente: La afirmación se refiere a una conducta, emo-
para saturar la definición de cada dimensión. Se consideraron ción o cognición observable en niños, niñas y adolescen-
conductas de la 2e que evidenciaran las dificultades propias tes con Alta Capacidad y/o, con alguna de las dificultades
del TDAH y las dificultades relacionadas con TEA siempre y consideradas (TDAH o TEA).
cuando estuviesen dentro del contexto de la Alta Capacidad.
Todas ellas fueron tomadas de la teoría sobre 2e, así como En consecuencia, se contó con dos revisiones sobre la calidad
de las evaluaciones cuantitativas realizadas (WISC III, Figura de los enunciados: Una dada por la revisión de los construc-
Compleja de Rey, Brief 2, Fundar y Escalas socioemocionales, tores de las pautas de evaluación de contenido para jueces y
Sensibilidad Emocional, Satisfacción con la Vida y Competen- una realizada por los mismos jueces durante la aplicación de
cia Social) y de las sesiones de entrevistas que se efectuaron dicha pauta.
durante el proceso de investigación.
Anexos 85
Etapa 3. Ensamblaje de las pautas de evaluación para jueces. Es necesario señalar que la doble excepcionalidad no es un
Una vez definido el constructo, las dimensiones conductuales y tema muy conocido en el medio local y el número de personas
las afirmaciones que caracterizan cada dimensión, fue posible que tienen algún conocimiento sobre el tema es limitado. Se
montar las pautas de evaluación para que los jueces puedan re- acudió a las personas que tenían formación en 2e, en TDAH
visar cada uno de los enunciados y pronunciarse sobre la rela- y en TEA, ayudando a complementar las perspectivas sobre
ción entre afirmación y dimensión conductual (cognitiva, emo- el fenómeno.
cional, social o académica), así como entre afirmación y criterios
de calidad en su expresión (comprensible, precisa, pertinente). Se brindó un tiempo prudente de respuesta, aproximadamen-
te dos semanas, en las que se recogió el material consolidado.
Debido a la complejidad del constructo, se construyeron dos Cuando un juez no pudo participar, se le buscó un reemplazo.
pautas de evaluación para jueces. Una que incorporó solo
afirmaciones relacionadas con Alta Capacidad con TEA y otra La pauta de evaluación fue aplicada al máximo de jueces posi-
vinculada a Alta Capacidad con TDAH. Ambas mantuvieron la ble, lo que permitió realizar cálculos de validación más com-
estructura descrita de dimensiones y criterios de calidad. No plejos que los habituales, que suelen llevarse a cabo con un
obstante la separación, la escala final incluye ambas dificulta- menor número de jueces. En este aspecto, no hay un número
des, representando la 2e de manera íntegra. establecido de participantes. Algunos han señalado que de-
ben ser tres como mínimo, otros señalan que deben ser entre
En cada pauta, el proceso de ensamblaje incorporó un número 15, 20 y hasta 25 expertos (Escobar-Pérez & Cuervo-Martí-
considerable de afirmaciones, pues la probabilidad de elimi- nez, 2008) y otros justifican el número en función de factores
nar algunas de ellas era alta. Mientras más se incorporaron, como área geográfica, actividad laboral, entre otros (Urrutia,
más posibilidades de decisión y de elección tuvieron los eva- Barrios, Gutiérrez & Mayorga, 2014). En este estudio, se con-
luadores. El conjunto de estos enunciados fueron organizados vocó un mínimo de 14 jueces y un máximo de 16 en las dife-
aleatoriamente para impedir que los jueces procedieran por rentes evaluaciones.
conformidad.
Etapa 5. Análisis de las pautas de evaluación para jueces.
Además de las afirmaciones, cada pauta incluyó instrucciones Con el material recopilado, se trascribieron los datos a for-
para llevar a cabo la tarea, las definiciones de las cuatro di- mato Excel(c) y se depuró la base de información, corrigiendo
mensiones conductuales, las definiciones de los tres criterios errores y eliminando información innecesaria.
incorporados para determinar la calidad de los enunciados y la
modalidad de puntuación que el juez debía aplicar (Delgado- El análisis implicó la determinación de frecuencias y porcen-
Rico, Carretero-Dios & Ruch, 2012). tajes de selección de las afirmaciones que parecieron perti-
nentes a alguna de las dimensiones conductuales. Se conside-
Etapa 4. Aplicación de las pautas. raron criterios teóricos para definir el porcentaje requerido
La aplicación se efectuó enviando las pautas a académicos, para asumir que una afirmación es válida. Otros análisis efec-
profesionales y expertos nacionales y extranjeros a través de tuados fueron el análisis de concordancia de los jueces y cál-
correo electrónico. Se les pidió que respondiesen desde su culo de índices y coeficientes de validez.
experiencia y conocimientos, asignando las afirmaciones a las
dimensiones conductuales y pronunciándose por la calidad de Para los cálculos, se estableció un estándar, definió la per-
cada enunciado. tenencia de cada afirmación a una dimensión conductual
tal como los constructores del instrumento las designaron.
86
Dicho estándar puede verse en las tablas como subtítulos de Se obtuvo el índice de concordancia que representa una apro-
pertenencia de las afirmaciones a su correspondiente dimen- ximación a la exactitud de los juicios, pues se espera que dos
sión. Por tanto, el papel de los jueces no fue solo indicar si la o más jueces coincidan en su decisión. Si hay coincidencia,
afirmación era formalmente adecuada, sino si debían man- ambos jueces han evaluado del mismo modo un elemento o
tener su vínculo con la dimensión conductual originalmente situación y por tanto tienen una interpretación compartida
establecida. sobre el objeto. También es posible concebir la concordancia
como una forma de evaluar la uniformidad o exactitud de los
Las frecuencias se determinaron contabilizando la asignación juicios y como una aproximación a la fiabilidad (Picado, 2008).
de la afirmación a la dimensión que le correspondía. Si el juez Una de las maneras más usuales de calcular la concordancia
asignaba la afirmación a otra dimensión, no se contabilizaba. A es mediante el índice de acuerdo kappa (Pardo & San Martín,
partir de estos cálculos, se pudieron efectuar otros derivados. 2009). Su expresión es:
(1)
Donde nii indica las frecuencias de las casillas de la diagonal estándar 1 (Z_κ=κ ̂⁄σ ̂_κ ~N(0,1)) (Pardo & San Martín, 2009).
de una tabla de contingencia donde en columnas se posiciona
el juez 1 y en filas el juez 2. El índice kappa usualmente asume El valor de kappa no tiene una medida categórica y suele de-
valores entre cero y uno, siendo el último valor indicador del pender de la interpretación de los investigadores (Picado,
máximo acuerdo. Es posible obtener índices de valor negativo, 2008). No obstante, algunas directrices proponen que valo-
lo que indica frecuencias menores a las esperadas por azar. res kappa mayores a 0.75 indican un buen a excelente acuerdo
mientras que valores menores a 0.40 indican poco acuerdo
El índice kappa brinda un valor de concordancia que puede ser (Picado, 2008).
acompañado de un contraste estadístico para obtener su gra-
do de significación. La hipótesis nula está representada por un Una ayuda extra a la interpretación se obtiene del cálculo de
grado de acuerdo igual a cero. Al tomar el valor de κ y divi- los intervalos de confianza (IC) para el valor de kappa. Un in-
dirlo por su error estándar se obtiene un valor Zκ de una dis- tervalo aproximado de100(1-α)%:
tribución aproximadamente normal con media 0 y desviación
(2)
Donde representa el error estándar del estadístico κ. Es Posteriormente se dispone del análisis de validez. Se incluyen
posible considerar el valor mínimo de concordancia (κ = 0.4) dos evidencias distintas pero complementarias que ayudaron a
como el último valor aceptable (Delgado-Rico, Carretero- la toma de decisiones de los investigadores y que se informan
Dios & Ruch, 2012; Picado, 2008), de modo que un valor me- en este manual.
nor al límite inferior del IC, implica un grado de concordancia
inadecuado.
Anexos 87
En primer lugar, se presentan los resultados del análisis para cada ítem y b) El índice de validez de contenido, que se ob-
cuantitativo del contenido de un test desde la perspectiva de tiene a partir del primer cálculo y que se aplica a toda la prue-
Lawshe (1975). Si bien es una propuesta antigua, no se han ba. En primer lugar es necesario que los jueces se pronuncien
ofrecido muchos mecanismos nuevos para la cuantificación. sobre la pertinencia de las afirmaciones, definiéndolas como
Uno de ellos, también popular, es el coeficiente de validez de “esencial”, “útil pero no esencial” y “no necesaria”. Posterior-
contenido de Aiken (Soto & Segovia, 2009). Se incorporaron mente se busca el consenso sobre la categoría “esencial”. A
ambos en este análisis. partir de ello, es posible calcular la razón de validez de con-
tenido (CVR o content validity ratio de su acrónimo en inglés)
En la propuesta de Lawshe (1975), dos son los cálculos funda- que se expresa como:
mentales: a) La razón de validez de contenido, que se calcula
(3)
Donde ne es el número de jueces que indican que la afirma- calcula el índice de validez de contenido (CVI, content validity
ción es esencial y N es el total de jueces. El CVR se calcula por index de su acrónimo en inglés), cuya expresión es:
ítem y fluctúa entre -1 a +1. Una vez se obtienen todos, se
(4)
Donde i = {1, …, M} es la afirmación i-ésima, M es el total de con un número muy pequeño de jueces y muy indulgentes con
afirmaciones que se consideran aceptables. Hay que señalar una gran cantidad de ellos (Tristán-López, 2008), por tanto se
que tanto CVR como CVI brindan valores que son interpre- aplica una modificación que ayuda a moderar la medida. Esta
tados de acuerdo a orientaciones dadas por Lawshe (1975) modificación fija un valor mínimo de consenso, independien-
quien propone ciertos valores esperados dependiendo del te del número de jueces, aunque el número mínimo no puede
número de jueces. El mínimo, de acuerdo al autor, son 5 jueces ser menos de tres. Ese valor, cuya derivación puede ser estu-
y se espera un valor CVR igual a 0.99 o consenso total entre diada en Tristán-López (2008), es igual a 0.58 y es lo mínimo
los jueces. Para 14 a 16 jueces como ocurre con el trabajo que esperado, sean tres o sean 20 los jueces que deciden. Con la
aquí se propuso, el valor de CVR debe ser como mínimo 0.51 modificación, el cálculo de la razón de validez de contenido se
a 0.49, respectivamente. Una crítica que se hace al trabajo de expresa como:
Lawshe es que los valores de consenso son muy conservadores
(5)
Donde CVR corresponde con la formulación original de Laws- 0.58, pero al menos se cuenta con un valor mínimo esperado,
he (1975). Evidentemente, se esperan valores más altos que y en consecuencia con un criterio claro.
88
El segundo índice, conocido como coeficiente de validez de se obtiene el mismo valor que la proporción de elección origi-
contenido de Aiken, se incluye pues permite calcular un in- nal calculada como promedio de todos los juicios efectuados y
tervalo de confianza que ayuda a la interpretación del valor. su valor en este estudio coincide con el valor de CVR’ de Laws-
Si bien está pensado para juicios escalados (como las puntua- he modificado (Tristán-López, 2008). La expresión de la V de
ciones asignadas en las escalas Likert), admite desde 2 alter- Aiken, transformada levemente para esta presentación, está
nativas, y por tanto es posible aplicarlo a afirmaciones que son dada por (Aiken, 1985; Soto & Segovia, 2009):
evaluadas con cero y uno. Cuando esto ocurre, sin embargo,
(6)
Donde Si es el valor asignado por el juez i a una afirmación, n (Aiken, 1985) para 14 a 16 jueces, los valores de la V de Aiken
es el número de jueces y c, el número de valores de la escala deben ser mínimo 0.79 y 0.75, respectivamente, para asegu-
aplicada por los jueces (en este caso el valor es igual a 2). Este rar significación estadística y por tanto, no es necesario con-
coeficiente ofrece valores entre cero y uno, a mayor valor, la sultar directamente dichas tablas.
afirmación tendrá una mayor validez de contenido. Un aspec-
to interesante de este coeficiente, es que es posible asociar Para incorporar el intervalo de confianza (IC) a la V de Aiken,
un valor-p, estableciendo el nivel de significación del resulta- se procede sobre la misma fórmula modificada por Penfield &
do obtenido. No obstante, al observar las tablas publicadas Giacobbi (Soto & Segovia, 2009), cuya expresión es:
(7)
Donde es la media de las calificaciones dadas por los jueces posible y k es el rango de los valores posibles de la escala, que
a una afirmación y que en el caso de escala con valor cero y en este caso es simplemente 1(1-0=1). A partir del valor de
uno, se restringe a la proporción de los jueces que aceptan la la V de Aiken, es posible calcular los IC inferior y superior, tal
afirmación. Por su parte, l representa la calificación más baja como se muestra a continuación (Soto y Segovia, 2009):
(8)
Anexos 89
Mientras que:
(9)
L representa el límite inferior del IC y U el límite superior. V mejorar la redacción de las que lo requieran. Los enunciados
es el coeficiente V de Aiken calculado con la fórmula (7), k es se organizaron por dimensión y lo más equitativamente posi-
el rango de valores de la escala de juicio utilizada, z es el valor ble en la escala.
elegido para el IC, usualmente 95% o z=1.96 y n es el número
de jueces. Posteriormente se incluyeron la presentación y las instruc-
ciones de aplicación. El formato y estructura del instrumento
Con el cálculo de los IC para el valor obtenido de la V de Aiken, quedó definida por la diagramación final.
se obtuvo una ayuda a la interpretación que se combina con
los criterios que derivan de la significación de dicho valor. En 1.1.2. Evidencias de validez.
particular, el intervalo de confianza ayudó a descartar, en la
mayoría de los casos, aquellos ítems que estuviesen por de- El procedimiento de validación brindó como producto una se-
bajo del valor recomendado cuando CVR’ < 0.58 y a conservar lección de afirmaciones que respondían efectivamente a las
aquellas afirmaciones que estuviesen en o por encima del va- dimensiones conductuales de la 2e, implicando además, los
lor mínimo de V de Aiken para obtener significación, V ≥ 0.79. atributos propios de TDAH y TEA. Las afirmaciones cumplen
No obstante, bajo estos criterios, la decisión final recayó siem- con atributos o criterios que representan su calidad para ser
pre en los investigadores. incluidos en una escala con destinatarios específicos, como
profesionales, profesores y padres y/o cuidadores.
Con base en estos análisis, se seleccionaron las afirmaciones
con mejor desempeño desde el punto de vista de los jueces. En este manual, los resultados se disponen separadamen-
te para 2e -AC con TDAH y 2e- AC con TEA. Los resultados
Etapa 6. Escala definitiva. obtenidos permitieron construir la escala definitiva dirigido a
Una vez que los análisis fueron efectuados, se procedió a eli- profesionales.
minar aquellos ítems que no pudieron ser asociados con sus
dimensiones, comprendiendo que la incapacidad del juez de Análisis de Escala de Identificación Doble
realizar una asociación entre afirmación y dimensión indica Excepcionalidad (Alta Capacidad con Trastorno por
que esta no responde al descriptor original y por tanto no obe- Déficit de Atención) para profesionales.
dece a la definición que se ha construido en torno a la doble
excepcionalidad. El estudio inicial de la concordancia muestra que, en pro-
medio, el grado de acuerdo fue de 0.62 lo que se considera
Además de la eliminación por contenido, también fueron su- dentro de lo aceptable para el valor de kappa. La mayoría de
primidos los que se consideraron formalmente inadecuados, los jueces evidenció un alto acuerdo con el estándar, esto es,
desde su comprensión, precisión o ajuste a las conductas que con la clasificación original de las afirmaciones en cada una
son consideradas propiamente doblemente excepcionales. de las dimensiones hecha por los investigadores. El juez 4 y el
13 fueron los que mostraron mayor acuerdo. Menor acuerdo
Las afirmaciones seleccionadas fueron nuevamente revisadas mostró el juez 6 y el juez 10.
por los autores con el objeto de detectar incongruencias o
90
(Alta Capacidad con Trastorno por Déficit de Atención).

Juez 1 0.69 0.07 0.000 0.55 0.83
Juez 2 0.64 0.08 0.000 0.48 0.79
Juez 3 0.59 0.08 0.000 0.42 0.75
Juez 4 0.78 0.07 0.000 0.65 0.91
Juez 5 0.68 0.07 0.000 0.54 0.82
Juez 6 0.35 0.08 0.000 0.19 0.50
Juez 7 0.70 0.07 0.000 0.57 0.84
Juez 8 0.52 0.08 0.000 0.36 0.68
Juez 9 0.60 0.08 0.000 0.44 0.76
Juez 10 0.39 0.08 0.000 0.23 0.55
Juez 11 0.71 0.07 0.000 0.57 0.85
Juez 12 0.58 0.08 0.000 0.43 0.73
Juez 13 0.83 0.06 0.000 0.72 0.95
Juez 14 0.63 0.07 0.000 0.49 0.78
Considerando que el valor mínimo de concordancia acepta- por tanto, el grado de concordancia es en todos los casos es-
ble es igual a 0.40, la mayoría de los jueces denota un acuerdo tadísticamente significativo.
aceptable o muy bueno. La gran mayoría de los jueces recono-
ce que el contenido de las afirmaciones responde a las defini- Una cuantificación de los resultados en función de la frecuen-
ciones dadas a las dimensiones, lo que contribuye a sostener cia de acierto del juez con respecto al estándar, así como el
la teoría que está detrás de la construcción del actual instru- porcentaje derivado, da origen a la información de la tabla 4.
mento. Todos los valores de kappa, tienen valores p<0.05 y
Anexos 91

1 Presenta un rendimiento escolar sobresaliente en algunas áreas y deficitario en otras. 11 79
2 Demuestra un rendimiento académico, en áreas específicas, por encima de sus pares. 11 79
3 Regularmente expresa sentirse aburrido frente a tareas escolares designadas. 9 64
4 Se niega a realizar tareas que considera inútiles o aburridas. 8 57
1 Presenta mayor dificultad que sus pares al asociar conocimientos nuevos y anteriores. 14 100
2 Presenta dificultades de atención ante una actividad que no es de su agrado. 12 86
3 Consigue construir más de una hipótesis frente a una situación planteada. 13 93
4 Lee oralmente de manera entrecortada. 9 64
5 Ante situaciones de dificultad, busca diferentes opciones para enfrentarla. 9 64
6 Demuestra una Alta Capacidad creativa frente a diversas situaciones. 13 93
7 Gran concentración por largos periodos de tiempo en actividades de su interés. 12 86
8 Frente a diversas situaciones, entrega soluciones originales. 13 93
9 Se adelanta a sus pares en hitos del desarrollo, como el habla, el pensamiento abstracto, etc. 14 100
10 Muestra un gran interés por la lectura. 9 64
11 Presenta dificultad a la hora de recordar instrucciones recientes. 13 93
12 Hay claras diferencias de atención entre las actividades que le interesan y las que no. 12 86
13 Con frecuencia no comprende lo que está leyendo. 11 79
14 Posee un amplio conocimiento en temas de interés. 10 71
15 En algunas áreas presenta dificultades para la comprensión de los contenidos. 9 64
16 Muestra reflexiones profundas sobre situaciones cotidianas. 13 93
17 No respeta los signos de puntuación al leer en voz alta. 10 71
18 Posee un amplio manejo de información. 14 100
19 Expresa interés por aprender cosas nuevas. 9 64
20 Realiza análisis muy exhaustivos de las situaciones. 13 93
1 Expresa sentir miedo ante posibles situaciones riesgosas que pueden experimentar sus cercanos. 13 93
2 Se muestra regularmente afectado en lo emocional frente a un gran número de situaciones. 13 93
3 Expresa sentimientos de inconformidad sobre su capacidad intelectual. 10 71
4 Se caracteriza a si mismo enfatizando sus debilidades y no sus fortalezas. 12 86
5 Se siente inconforme con su aspecto físico. 14 100
6 Considera el ser diferente como un aspecto negativo. 13 93
7 Muestra preocupación excesiva por el bienestar de sus seres queridos. 12 86
8 Hace énfasis en los errores que ha cometido. 12 86
9 Se muestra impaciente frente a sus errores. 13 93
10 Expresa su interés por ser una persona “normal”. 10 71
11 Expresa sentirse triste gran parte del tiempo. 13 93
Dimensión social
1 Expresa desgano o se niega a participar en actividades con sus pares. 10 71
92
2 Expresa preferencia por las actividades en solitario. 11 79
3 Tiene la creencia de que sus pares lo perciben como “el raro”. 8 57
4 Hace uso de bromas en situaciones que no lo ameritan. 12 86
5 Posee escasas o nulas relaciones de amistad con pares. 12 86
6 Tiende a imponer su punto de vista frente al de los demás. 12 86
7 Posee dificultades para mantener relaciones de amistad en el tiempo. 11 79
8 Frecuentemente se enfrasca en conflictos con figuras de autoridad. 11 79
9 Realiza bromas que generan incomodidad en los otros. 11 79
10 Posee gustos y aficiones consideradas como extrañas por sus pares. 9 64
11 Ha sufrido situaciones de acoso escolar. 12 86
12 Exhibe conductas autoritarias frente a sus pares. 13 93
En la tabla 4 se conservan solo los ítems que, en función de A continuación se muestran los resultados de los índices y
los análisis, cumplen con los criterios suficientes para man- coeficientes de validez. La decisión definitiva de eliminación
tenerlos. Si bien el análisis de los porcentajes de elección de de la afirmación, pasó por cotejar en última instancia esta in-
las afirmaciones sugiere que con menos de un 80% deberían formación. En la tabla solo se exponen las afirmaciones acep-
eliminarse, en este caso se han conservado varias con porcen- tadas. Nótese que con juicios dicotómicos (ceros y unos), el
tajes menores, pues se requirió un análisis más profundo para valor de CVR’ y V de Aiken coinciden.
tomar una decisión.
Anexos 93

(Alta Capacidad con Trastorno por Déficit de Atención) para profesionales.
N° Afirmaciones CVR CVR´ V Linf V Lsup V
1 Presenta un rendimiento escolar sobresaliente en algunas áreas y deficitario en 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
otras.
2 Demuestra un rendimiento académico, en áreas específicas, por encima de sus 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
pares.
3 Regularmente expresa sentirse aburrido frente a tareas escolares designadas. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
4 Se niega a realizar tareas que considera inútiles o aburridas. 0.14 0.57 0.57 0.33 0.79
1 Presenta mayor dificultad que sus pares al asociar conocimientos nuevos y 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
anteriores.
2 Presenta dificultades de atención ante una actividad que no es de su agrado. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
3 Consigue construir más de una hipótesis frente a una situación planteada. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
4 Lee oralmente de manera entrecortada. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
5 Ante situaciones de dificultad, busca diferentes opciones para enfrentarla. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
6 Demuestra una Alta Capacidad creativa frente a diversas situaciones. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
7 Gran concentración por largos periodos de tiempo en actividades de su interés. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
8 Frente a diversas situaciones, entrega soluciones originales. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
9 Se adelanta a sus pares en hitos del desarrollo, como el habla, el pensamiento abs- 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
tracto, etc.
10 Muestra un gran interés por la lectura. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
11 Presenta dificultad a la hora de recordar instrucciones recientes. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
12 Hay claras diferencias de atención entre las actividades que le interesan y las que 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
no.
13 Con frecuencia no comprende lo que está leyendo. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
14 Posee un amplio conocimiento en temas de interés. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
15 En algunas áreas presenta dificultades para la comprensión de los contenidos. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
16 Muestra reflexiones profundas sobre situaciones cotidianas. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
17 No respeta los signos de puntuación al leer en voz alta. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
18 Posee un amplio manejo de información. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
19 Expresa interés por aprender cosas nuevas. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
20 Realiza análisis muy exhaustivos de las situaciones. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
1 Expresa sentir miedo ante posibles situaciones riesgosas que pueden experimen- 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
tar sus cercanos.
2 Se muestra regularmente afectado en lo emocional frente a un gran número de 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
situaciones.
3 Expresa sentimientos de inconformidad sobre su capacidad intelectual. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
4 Se caracteriza a si mismo enfatizando sus debilidades y no sus fortalezas. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
5 Se siente inconforme con su aspecto físico. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
6 Considera el ser diferente como un aspecto negativo. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
94
7 Muestra preocupación excesiva por el bienestar de sus seres queridos. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
8 Hace énfasis en los errores que ha cometido. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
9 Se muestra impaciente frente a sus errores. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
10 Expresa su interés por ser una persona “normal”. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
11 Expresa sentirse triste gran parte del tiempo. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
Dimensión social
1 Expresa desgano o se niega a participar en actividades con sus pares. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
2 Expresa preferencia por las actividades en solitario. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
3 Tiene la creencia de que sus pares lo perciben como “el raro”. 0.14 0.57 0.57 0.33 0.79
4 Hace uso de bromas en situaciones que no lo ameritan. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
5 Posee escasas o nulas relaciones de amistad con pares. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
6 Tiende a imponer su punto de vista frente al de los demás. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
7 Posee dificultades para mantener relaciones de amistad en el tiempo. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
8 Frecuentemente se enfrasca en conflictos con figuras de autoridad. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
9 Realiza bromas que generan incomodidad en los otros. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
10 Posee gustos y aficiones consideradas como extrañas por sus pares. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
11 Ha sufrido situaciones de acoso escolar. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
12 Exhibe conductas autoritarias frente a sus pares. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
Casi todas las afirmaciones tienen valores CVR’ y V mayores a Análisis de Escala de Identificación Doble
0.60. Se consideró el criterio mínimo aceptable. No obstante, Excepcionalidad (Alta Capacidad con Trastorno del
al observar los IC, se aprecia que algunos valores de V caen Espectro Autista) para profesionales.
por debajo de dicho límite. En este caso se optó por no elimi-
nar la afirmación, pues en estos casos el límite superior del IC El análisis para esta escala sigue el mismo procedimiento que
incluía el valor mínimo esperado para la significación estadís- el anterior, las tablas con la información se disponen en este
tica de V (V ≥ 0.79). apartado y se han considerado los mismos criterios y excep-
ciones con respecto a la interpretación de los resultados.
Con los valores de CVR’ se puede definir el coeficiente de
validez de la prueba. Al sumar las razones del coeficiente de La aproximación al grado de uniformidad entre los juicios de los
validez se obtiene el valor de CVI, que es igual a 0.81 y que jueces mediante el valor de kappa, se dispone en la tabla 6.
está sobre el mínimo esperado (CVI=0.58). En consecuencia,
con los reactivos presentes se obtiene un nivel de validez de
contenido adecuado.
Anexos 95
(Alta Capacidad con Trastorno del Espectro Autista).
Juez 1 0.81 0.06 0.000 0.69 0.93
Juez 2 0.62 0.08 0.000 0.46 0.78
Juez 3 0.54 0.09 0.000 0.37 0.72
Juez 4 0.69 0.07 0.000 0.54 0.84
Juez 5 0.70 0.07 0.000 0.56 0.84
Juez 6 0.81 0.10 0.000 0.61 1.00
Juez 7 0.65 0.08 0.000 0.50 0.80
Juez 8 0.56 0.08 0.000 0.39 0.72
Juez 9 0.66 0.08 0.000 0.51 0.80
Juez 10 0.53 0.09 0.000 0.36 0.70
Juez 11 0.51 0.08 0.000 0.36 0.67
Juez 12 0.63 0.08 0.000 0.47 0.78
Juez 13 0.79 0.06 0.000 0.66 0.91
Juez 14 0.60 0.08 0.000 0.45 0.75
Si bien la mayoría de los acuerdos están sobre 0.40, que se del criterio de jueces. Todos los valores de concordancia son
considera el valor mínimo aceptable, el valor mínimo obteni- estadísticamente significativos.
do entre los jueces fue igual a 0.51. En promedio, el valor de
kappa es igual a 0.65, de modo que las dimensiones de la es- La tabla 7 dispone los resultados de la frecuencia y por-
cala orientada a Doble Excepcionalidad (Alta Capacidad con centaje de elección de las afirmaciones en sus respectivas
Trastorno del Espectro Autista) tiene el suficiente sustento dimensiones.
96

1 Se muestra responsable en el cumplimiento de tareas designadas. 13 93
2 Frecuentemente muestra dificultades ante cambios en la rutina escolar. 9 64
3 Se muestra exigente frente a la realización de tareas escolares. 10 71
4 Expresa dificultades a la hora de seguir rutinas propias del aula de clase. 11 79
5 Frecuentemente destaca en aquellas áreas que son de su interés. 8 57
1 Presenta dificultades a la hora de flexibilizar su punto de vista. 9 64
2 Demuestra interés en buscar soluciones y/o alternativas ante las dificultades que se le 9 64
presentan.
3 Expresa dificultades en comprender más de una instrucción a la vez. 12 86
4 Expresa dificultad para comprender a la vez comentarios simultáneos. 12 86
5 Posee dificultades para comprender el discurso más allá de lo literal. 12 86
6 Frente a una situación es capaz de realizar un análisis complejo. 12 86
7 Posee dificultades para entender expresiones figurativas. 13 93
8 Muestra un gran interés por la lectura. 8 57
9 Demuestra mayor lentitud que otros niños a la hora de realizar dos o más tareas simultáneas. 10 71
10 Manifiesta dificultades en la realización de dos o más tareas simultáneas. 10 71
11 Se explaya constantemente en aquellos temas que le son de interés. 9 64
12 Es capaz de retener en su memoria una gran cantidad de detalles. 13 93
13 Demuestra un amplio dominio sobre ciertas temáticas. 13 93
14 Muestra habilidad para relacionar ideas o temas diferentes. 13 93
15 Es capaz de expresar sus ideas con gran detalle. 14 100
16 Al expresarse lo hace mediante un amplio vocabulario. 11 79
1 Expresa frustración ante el fracaso en la realización de alguna tarea que considera como 11 79
difícil.
2 Ante situaciones que le molestan, expresa sentirse sobrepasado. 12 86
3 Ante la imposibilidad de terminar una tarea se muestra negativamente afectado. 11 79
4 Expresa sentirse fracasado cuando no logra realizar una tarea que ha iniciado. 13 93
5 Expresa no poder controlarse cuando vive situaciones que considera negativas. 14 100
6 Posee la capacidad de reconocer sus fortalezas y habilidades. 9 64
7 Expresa con frecuencia sentirse triste, enojado y/o incomprendido. 14 100
8 Posee dificultades para expresar aspectos positivos de su persona. 12 86
9 Puede expresar conductas violentas ante situaciones que considera negativas. 12 86
10 Frecuentemente expresa sentirse diferente respecto a sus pares. 10 71
11 Le resulta difícil percibirse como una persona exitosa. 13 93
12 Expresa sentirse incómodo ante situaciones inesperadas. 11 79
13 Comenta sentir rechazo frente a su condición 2e. 12 86
Anexos 97
Dimensión social
1 Constantemente interrumpe el discurso de los demás. 13 93
2 Expresa sentirse confundido en situaciones de conversación grupal. 11 79
3 Frecuentemente cuestiona los dichos de sus profesores. 8 57
4 Frecuentemente se enfrasca en conflictos con personas que difieren de su perspectiva. 11 79
5 Considera que los otros no comprenden su forma de pensar. 8 57
6 Expresa dificultad para adecuar su comportamiento al contexto. 12 86
7 Frecuentemente realiza críticas negativas sobre las acciones de los otros. 11 79
8 Frecuentemente interrumpe a los otros mientras están hablando. 12 86
9 Posee dificultades para integrar a otra persona en la conversación. 13 93
10 Posee dificultades para respetar los turnos de habla. 10 71
11 Frecuentemente no responde cuando otra persona le habla. 12 86
12 Frecuentemente cuestiona los dichos de sus pares. 12 86
Una vez corroborada la concordancia entre afirmaciones y las Si bien las recomendaciones elevan este límite hasta el 80%,
dimensiones propuestas, se estudió el grado en que los jueces fue necesario acudir a los indicadores de validez para tomar
seleccionaron los ítems más adecuados. Como se observa, el una decisión definitiva. La tabla 8 dispone los resultados.
porcentaje de elección es de al menos un 57%.
98
(Alta Capacidad con Trastorno del Espectro Autista) para profesionales.
N° Afirmaciones CVR CVR´ V Linf V L sup V

1 Se muestra responsable en el cumplimiento de tareas designadas. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
2 Frecuentemente muestra dificultades ante cambios en la rutina escolar. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
3 Se muestra exigente frente a la realización de tareas escolares. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
4 Expresa dificultades a la hora de seguir rutinas propias del aula de clase. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
5 Frecuentemente destaca en aquellas áreas que son de su interés. 0.14 0.57 0.57 0.33 0.79
1 Presenta dificultades a la hora de flexibilizar su punto de vista. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
2 Demuestra interés en buscar soluciones y/o alternativas ante las dificulta- 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
des que se le presentan.
3 Expresa dificultades en comprender más de una instrucción a la vez. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
4 Expresa dificultad para comprender a la vez comentarios simultáneos. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
5 Posee dificultades para comprender el discurso más allá de lo literal. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
6 Frente a una situación es capaz de realizar un análisis complejo. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
7 Posee dificultades para entender expresiones figurativas. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
8 Muestra un gran interés por la lectura. 0.14 0.57 0.57 0.33 0.79
9 Demuestra mayor lentitud que otros niños a la hora de realizar dos o más 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
tareas simultáneas.
10 Manifiesta dificultades en la realización de dos o más tareas simultáneas. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
11 Se explaya constantemente en aquellos temas que le son de interés. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
12 Es capaz de retener en su memoria una gran cantidad de detalles. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
13 Demuestra un amplio dominio sobre ciertas temáticas. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
14 Muestra habilidad para relacionar ideas o temas diferentes. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
15 Es capaz de expresar sus ideas con gran detalle. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
16 Al expresarse lo hace mediante un amplio vocabulario. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
1 Expresa frustración ante el fracaso en la realización de alguna tarea que 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
considera como difícil.
2 Ante situaciones que le molestan, expresa sentirse sobrepasado. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
3 Ante la imposibilidad de terminar una tarea se muestra negativamente 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
afectado.
4 Expresa sentirse fracasado cuando no logra realizar una tarea que ha 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
iniciado.
5 Expresa no poder controlarse cuando vive situaciones que considera 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
negativas.
6 Posee la capacidad de reconocer sus fortalezas y habilidades. 0.29 0.64 0.64 0.39 0.84
7 Expresa con frecuencia sentirse triste, enojado y/o incomprendido. 1.00 1.00 1.00 0.78 1.00
8 Posee dificultades para expresar aspectos positivos de su persona. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
Anexos 99
9 Puede expresar conductas violentas ante situaciones que considera 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
negativas.
10 Frecuentemente expresa sentirse diferente respecto a sus pares. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
11 Le resulta difícil percibirse como una persona exitosa. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
12 Expresa sentirse incómodo ante situaciones inesperadas. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
13 Comenta sentir rechazo frente a su condición 2e. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
Dimensión social
1 Constantemente interrumpe el discurso de los demás. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
2 Expresa sentirse confundido en situaciones de conversación grupal. 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
3 Frecuentemente cuestiona los dichos de sus profesores. 0.14 0.57 0.57 0.33 0.79
4 Frecuentemente se enfrasca en conflictos con personas que difieren de 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
su perspectiva.
5 Considera que los otros no comprenden su forma de pensar. 0.14 0.57 0.57 0.33 0.79
6 Expresa dificultad para adecuar su comportamiento al contexto. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
7 Frecuentemente realiza críticas negativas sobre las acciones de los 0.57 0.79 0.79 0.52 0.92
otros.
8 Frecuentemente interrumpe a los otros mientras están hablando. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
9 Posee dificultades para integrar a otra persona en la conversación. 0.86 0.93 0.93 0.69 0.99
10 Posee dificultades para respetar los turnos de habla. 0.43 0.71 0.71 0.45 0.88
11 Frecuentemente no responde cuando otra persona le habla. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
12 Frecuentemente cuestiona los dichos de sus pares. 0.71 0.86 0.86 0.60 0.96
Como en el caso de Doble Excepcionalidad (Alta Capacidad En consecuencia, se puede señalar que la escala denota una
con Trastorno por Déficit de Atención), CVR’ y el coeficien- adecuada validez de contenido y evidencias suficientes para
te V de Aiken coinciden cuando se trata de proporciones. De ser aplicada a la población a la que va dirigida. Se sugieren
acuerdo al criterio, el valor de CVR’ debiera ser igual o supe- nuevos estudios para enriquecer y fortalecer aún más esta
rior a 0.58. Aquí se ha optado por mantener afirmaciones con herramienta de evaluación, que se constituye en un insumo de
un valor igual a 0.57 o superior, pues eliminar demasiados gran utilidad para quienes están de una u otra manera vincula-
ítems atenta contra la consistencia del instrumento y es po- dos con el talento y las dificultades concomitantes.
sible que procedimientos de validez posteriores, les otorguen
el sustento empírico necesario para consérvalos. Además, en A continuación, se presenta la: Escala para la Identificación
todos estos casos el límite superior del IC incluye el mínimo Estudiantes Doblemente Excepcionales (Alta Capacidad con
valor de la V de Aiken para obtener significación estadística. Trastorno por Déficit de Atención y Alta Capacidad con Tras-
torno del Espectro Autista). Formulario de Profesionales.
Con los valores de CVR’ obtenidos, el valor de CVI es igual a
0.80. Algunas dimensiones, como la emocional, resultaron ser Es importante señalar que en la dimensión emocional a su-
muy consistentes y las afirmaciones pertenecientes fueron fá- gerencia de los jueces se incorpora el aspecto conductual
cilmente identificables. Otras, como la dimensión académica, al nombre de la dimensión, quedando de la siguiente forma:
sufrieron la eliminación de muchos enunciados, de lo que se emocional/conductual para representar de mejor manera la
desprende su menor número por dimensión. expresión de las afirmaciones.
100
ESCALA PARA LA IDENTIFICACIÓN ESTUDIANTE DOBLEMENTE
EXCEPCIONAL ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN (TDAH)
ESCALA PROFESIONALES
DEL ÁMBITO PSICOEDUCATIVO
Fecha de Hoy:
Edad:
Sexo:
Curso:
Colegio:
INSTRUCCIONES
Lea cada una de las afirmaciones y decida que tan a menudo el estudiante exhibe cada comporta-


Anexos
www.2e.cl
Presenta un rendimiento escolar sobresaliente en algunas áreas y deficitario en
1 0 1 2 3
otras.
Demuestra un rendimiento académico, en áreas específicas, por sobre el prome-
2 0 1 2 3
dio de sus pares.
3 Regularmente expresa sentirse aburrido frente a tareas escolares asignadas. 0 1 2 3
4 Rechaza o se niega a realizar tareas que considera inútiles o aburridas. 0 1 2 3
1 Presenta mayor dificultad que sus pares al asociar conocimientos nuevos y 0 1 2 3
anteriores.
2 Presenta dificultades de atención ante actividades que no son de su agrado. 0 1 2 3
3 Consigue construir más de una hipótesis frente a una situación planteada. 0 1 2 3
4 Lee oralmente de manera entrecortada. 0 1 2 3
5 Ante situaciones de dificultad, busca diferentes opciones para enfrentarlas. 0 1 2 3
6 Demuestra una alta capacidad creativa frente a diversas situaciones. 0 1 2 3
7 Presenta gran concentración por largos períodos de tiempo en actividades de su 0 1 2 3
interés.
8 Frente a diversas situaciones, entrega soluciones originales. 0 1 2 3
9 Se adelanta a sus pares en hitos del desarrollo, como el habla, el pensamiento 0 1 2 3
abstracto, etc.
10 Muestra un gran interés por la lectura en temas que son de su interés. 0 1 2 3
11 Presenta dificultad a la hora de recordar instrucciones recientes. 0 1 2 3
12 Evidencia claras diferencias de atención entre las actividades que le interesan y 0 1 2 3
las que no.
13 Con frecuencia no comprende lo que está leyendo. 0 1 2 3
14 Posee un amplio conocimiento en temas de interés. 0 1 2 3
15 En algunas áreas presenta dificultades para la comprensión de los contenidos. 0 1 2 3
16 Evidencia reflexiones profundas sobre situaciones cotidianas. 0 1 2 3
17 No respeta los signos de puntuación al leer en voz alta. 0 1 2 3
18 Posee un amplio manejo de información. 0 1 2 3
19 Expresa interés por aprender cosas nuevas. 0 1 2 3
20 Realiza análisis muy exhaustivos de las situaciones. 0 1 2 3
102
Expresa sentir miedo ante posibles situaciones riesgosas que pueden experimen-
1 0 1 2 3
tar sus cercanos.
Se muestra regularmente afectado en lo emocional frente a un gran número de
2 0 1 2 3
situaciones.
3 Expresa sentimientos de inconformidad sobre su capacidad intelectual. 0 1 2 3
4 Se caracteriza a sí mismo enfatizando sus debilidades y no sus fortalezas. 0 1 2 3
5 Muestra inconformidad con su aspecto físico. 0 1 2 3
6 Considera el ser diferente como un aspecto negativo. 0 1 2 3
7 Muestra preocupación excesiva por el bienestar de sus seres queridos. 0 1 2 3
8 Hace énfasis en los errores que ha cometido. 0 1 2 3
9 Se muestra impaciente frente a los errores que comete. 0 1 2 3
10 Expresa su interés por ser una persona “normal”. 0 1 2 3
11 Expresa sentirse triste gran parte del tiempo. 0 1 2 3
1 Expresa desgano o se niega a participar en actividades con sus pares. 0 1 2 3

2 Expresa preferencia por las actividades en solitario. 0 1 2 3
3 Tiene la creencia de que sus pares lo perciben como “el raro”. 0 1 2 3
4 Hace uso de bromas en situaciones que no lo ameritan. 0 1 2 3
5 Posee escasas o nulas relaciones de amistad con pares. 0 1 2 3
6 Tiende a imponer su punto de vista frente al de los demás. 0 1 2 3
7 Posee dificultades para mantener relaciones de amistad en el tiempo. 0 1 2 3
8 Frecuentemente se enfrasca en conflictos con figuras de autoridad. 0 1 2 3
9 Realiza bromas que generan incomodidad en los otros. 0 1 2 3
10 Posee gustos y aficiones consideradas como extrañas por sus pares. 0 1 2 3
11 Ha sufrido situaciones de acoso escolar. 0 1 2 3
12 Exhibe conductas autoritarias frente a sus pares. 0 1 2 3
Anexos 103
ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDAH)

Excepcionalidad.
Consideraciones
Se espera que, a través de esta escala, usted pueda hacer un reco- 1) Sume cada puntaje de cada ítem que usted seleccionó, según
nocimiento inicial de las características asociadas a la condición de las orientaciones que entregan las fórmulas que están dis-
Doble Excepcionalidad de un estudiante. Sin embargo, esta escala puestas en la tabla Resumen de Puntajes. En dicha tabla se
nunca debe ser utilizada por si misma como un criterio para diag- han separado los ítems que corresponden de acuerdo a cada
nosticar si un niño, niña o adolescente es doblemente excepcional, dimensión (académica, cognitiva, emocional/conductual, so-
sino que es una primera aproximación y detección de conductas cial) y por la condición (AC, TDAH).
y manifestaciones en el desarrollo que pudieran estar alertándo- 2) El resultado obtenido en cada dimensión, representa un va-
nos de la presencia de la condición. Frente a la sospecha de que un lor porcentual para cada una de las condiciones (AC, TDAH).
estudiante pudiese ser una persona con 2e, se requiere de forma Traslade a la columna denominada TOTAL el porcentaje ob-
obligatoria una derivación para que se lleve a cabo una evaluación tenido en cada condición específicamente (columnas AC% y
profesional con un equipo de especialistas que certifique dicha TDAH %).
condición, ya sea en el mismo establecimiento educacional o en 3) Se espera que los porcentajes de AC sean mayores que los
un centro de salud cercano. porcentajes de TDAH. Considere que los porcentajes de AC
deben obtener a lo menos un 60% total en cada dimensión.
Es relevante no perder de vista que el sentido del reconocimiento Cuando se dé esta situación, entonces es importante que
y diagnóstico profesional de la 2e, es detectar y gestionar desde quien responde y corrige esta escala considere seriamen-
su rol de especialistas el que se brinden las condiciones y oportu- te que es altamente probable que su estudiante presente
nidades de desarrollo y aprendizaje, de forma que el estudiante la condición de Doble Excepcionalidad, por lo cual debiese
logre alcanzar su máximo potencial y el reconocimiento de sus ser evaluado por un equipo profesional que certifique dicha
fortalezas, en donde no se debe perder de vista el orientar tanto condición.
a los padres como a los docentes en relación a como adecuar los 4) Si ambos porcentajes de AC y TDAH se encuentran sobre el
procesos de crianza y de enseñanza, respectivamente, para aten- 60% en cada dimensión, se cumple también con la condición
der además, las áreas de mayor dificultad que pueda presentar a anteriormente descrita de sospechar de la presencia de la
nivel académico, social y familiar. condición de 2e.
5) Por el contrario, si los porcentajes de AC y los porcentajes de
En cada una de las escalas encontrará unas instrucciones las cua- TDAH están bajo el 60% o el porcentaje de TDAH es mayor
les lo orientarán en relación a cómo responder y puntuar los re- que el de AC y no existe diagnóstico actual, se recomienda su
sultados de sus respuestas. derivación para una adecuada evaluación.
El procedimiento de calificación se lleva a cabo de la siguiente
manera:
104
AC TDAH TOTAL
Dimensión Sumar Ítem Sub-Total Sumar Ítem Sub-Total AC% TDAH%
1 Académica AC = 1, 2 TDAH = 3, 4
AC = 3, 5, 6, 7, 8, 9, TDAH = 1, 2,
2 Cognitiva 10, 14, 16, 18, 19, 4, 11, 12, 13,
20 15, 17
Emocional/ AC = 1, 2, 4, 5, 6, 7, TDAH = 3, 9,
3
Conductual 8, 10 11
AC = 2, 3, 4, 9 ,10, TDAH = 1, 5,
4 Social
11 6, 7, 8, 12
ma como un criterio para diagnosticar, sino que es una primera
aproximación y detección de conductas y manifestaciones en
el desarrollo que pudieran estar alertándonos de la presencia
de la condición.
Anexos 105
ESCALA PARA LA IDENTIFICACIÓN ESTUDIANTE DOBLEMENTE

EXCEPCIONAL ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA (TEA)
Fecha de Hoy:
Edad:
Sexo:
Curso:
Colegio:
INSTRUCCIONES
Lea cada una de las afirmaciones y decida que tan a menudo el estudiante exhibe cada comporta-
tamiento si lo comparo con otros niños de su misma edad?


Proyecto FONDECYT 1151030 / 2018
106
www.2e.cl
1 Se muestra responsable en el cumplimiento de tareas designadas. 0 1 2 3
2 Frecuentemente muestra dificultades ante cambios en la rutina escolar. 0 1 2 3
3 Se muestra exigente frente a la realización de tareas escolares. 0 1 2 3
4 Expresa dificultades a la hora de seguir rutinas propias del aula de clase. 0 1 2 3
3 Frecuentemente destaca en aquellas áreas que son de su interés. 0 1 2 3
1 Presenta dificultades a la hora de flexibilizar su punto de vista. 0 1 2 3
2 Demuestra interés en buscar soluciones y/o alternativas ante las dificultades que 0 1 2 3
se le presentan.
3 Expresa dificultades en comprender más de una instrucción a la vez. 0 1 2 3
4 Expresa dificultad para comprender información simultánea. 0 1 2 3
5 Posee dificultades para comprender el discurso más allá de lo literal. 0 1 2 3
6 Frente a una situación, es capaz de realizar un análisis complejo. 0 1 2 3
7 Posee dificultades para entender expresiones figurativas. 0 1 2 3
8 Muestra un gran interés por la lectura. 0 1 2 3
9 Manifiesta dificultades y mayor lentitud en la realización de dos o más tareas 0 1 2 3
simultáneas.
10 Se explaya constantemente en aquellos temas que son de interés. 0 1 2 3
11 Es capaz de retener en su memoria una gran cantidad de detalles. 0 1 2 3
12 Demuestra un amplio dominio sobre ciertas temáticas. 0 1 2 3
13 Muestra habilidad para relacionar ideas o temas diferentes. 0 1 2 3
14 Es capaz de expresar sus ideas con gran detalle. 0 1 2 3
15 Al expresarse lo hace mediante un amplio vocabulario. 0 1 2 3
Anexos 107
Expresa frustración ante el fracaso en la realización de alguna tarea que conside-
1 0 1 2 3
ra difícil.
2 Ante situaciones que le molestan, expresa sentirse sobrepasado. 0 1 2 3
3 Ante la imposibilidad de terminar una tarea se muestra negativamente afectado. 0 1 2 3
4 Expresa sentirse fracasado cuando no logra realizar una tarea que ha iniciado. 0 1 2 3
5 Expresa no poder controlarse cuando vive situaciones que considera negativas. 0 1 2 3
6 Posee la capacidad de reconocer sus fortalezas y habilidades. 0 1 2 3
7 Expresa con frecuencia sentirse triste, enojado y/o incomprendido. 0 1 2 3
8 Posee dificultades para expresar aspectos positivos de su persona. 0 1 2 3
9 Puede expresar conductas violentas ante situaciones que considera negativas. 0 1 2 3
10 Frecuentemente expresa sentirse diferente respecto a sus pares. 0 1 2 3
11 Le resulta difícil percibirse como una persona exitosa. 0 1 2 3
12 Expresa sentirse incómodo ante situaciones inesperadas. 0 1 2 3
13 Comenta sentir rechazo frente a su condición (fortalezas y dificultades). 0 1 2 3
1 Expresa sentirse confundido en situaciones de conversación grupal. 0 1 2 3
2 Frecuentemente cuestiona los dichos de sus profesores. 0 1 2 3
Frecuentemente se enfrasca en conflictos con personas que difieren de su
3 0 1 2 3
perspectiva.
4 Considera que los otros no comprenden su forma de pensar. 0 1 2 3
5 Expresa dificultad para adecuar su comportamiento al contexto. 0 1 2 3
6 Frecuentemente realiza críticas negativas sobre las acciones de los otros. 0 1 2 3
7 Frecuentemente interrumpe a los otros mientras están hablando. 0 1 2 3
8 Posee dificultades para integrar a otra persona en la conversación. 0 1 2 3
9 Posee dificultades para respetar los turnos de habla. 0 1 2 3
10 Frecuentemente no responde cuando otra persona le habla. 0 1 2 3
11 Frecuentemente cuestiona los dichos de sus pares. 0 1 2 3
108
ALTA CAPACIDAD CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Excepcionalidad para profesionales del ámbito psicoeducativo.
Consideraciones
Se espera que, a través de esta escala, usted pueda hacer un reco- 1) Sume cada puntaje de cada ítem que usted seleccionó, según
nocimiento inicial de las características asociadas a la condición de las orientaciones que entregan las fórmulas que están dis-
Doble Excepcionalidad de un estudiante. Sin embargo, esta escala puestas en la tabla Resumen de Puntajes. En dicha tabla se
nunca debe ser utilizada por si misma como un criterio para diag- han separado los ítems que corresponden de acuerdo a cada
nosticar si un niño, niña o adolescente es doblemente excepcional, dimensión (académica, cognitiva, emocional/conductual, so-
sino que es una primera aproximación y detección de conductas cial) y por la condición (AC, TEA).
y manifestaciones en el desarrollo que pudieran estar alertándo- 2) El resultado obtenido en cada dimensión, representa un valor
nos de la presencia de la condición. Frente a la sospecha de que un porcentual para cada una de las condiciones (AC, TEA). Tras-
estudiante pudiese ser una persona con 2e, se requiere de forma lade a la columna denominada TOTAL el porcentaje obtenido
obligatoria una derivación para que se lleve a cabo una evaluación en cada condición específicamente (columnas AC% y TEA %).
profesional con un equipo de especialistas que certifique dicha 3) Se espera que los porcentajes de AC sean mayores que los
condición, ya sea en el mismo establecimiento educacional o en porcentajes de TEA. Considere que los porcentajes de AC
un centro de salud cercano. deben obtener a lo menos un 60% total en cada dimensión.
Cuando se dé esta situación, entonces es importante que
Es relevante no perder de vista que el sentido del reconocimiento quien responde y corrige esta escala considere seriamen-
y diagnóstico profesional de la 2e, es detectar y gestionar desde te que es altamente probable que su estudiante presente
su rol de especialistas el que se brinden las condiciones y oportu- la condición de Doble Excepcionalidad, por lo cual debiese
nidades de desarrollo y aprendizaje, de forma que el estudiante ser evaluado por un equipo profesional que certifique dicha
logre alcanzar su máximo potencial y el reconocimiento de sus condición.
fortalezas, en donde no se debe perder de vista el orientar tanto 4) Si ambos porcentajes de AC y TEA se encuentran sobre el
a los padres como a los docentes en relación a como adecuar los 60% en cada dimensión, se cumple también con la condición
procesos de crianza y de enseñanza, respectivamente, para aten- anteriormente descrita de sospechar de la presencia de la
der además, las áreas de mayor dificultad que pueda presentar a condición de 2e.
nivel académico, social y familiar. 5) Por el contrario, si los porcentajes de AC y los porcentajes de
TEA están bajo el 60% o el porcentaje de TEA es mayor que
En cada una de las escalas encontrará unas instrucciones las cua- el de AC y no existe diagnóstico actual, se recomienda su de-
les lo orientarán a cómo responder y puntuar los resultados de rivación para una adecuada evaluación.
sus respuestas.
El procedimiento de calificación se lleva a cabo de la siguiente

manera:
Anexos 109
AC TEA TOTAL
Dimensión Sumar Ítem Sub-Total Sumar Ítem Sub-Total AC% TEA%
1 Académica AC = 1, 3, 5 TEA = 2, 4
AC = 2, 6, 8, 10, 11, TEA = 1, 3, 4,

2 Cognitiva
12, 13, 14, 15 5, 7, 9
Emocional/ AC = 1, 4, 6, 8, 10, TEA = 2, 3, 5,

3
Conductual 11, 13 7, 9, 12
TEA = 1, 5, 7,
4 Social AC = 2, 3, 4, 6, 11
8, 9, 10
cia de la condición..
110
111
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res/9909190194_1_parents-of-gifted-kids-gifted-
ness-bright-child
DOBLE EXCEPCIONALIDAD: MANUAL DE IDENTIFICACIÓN Y
Dirigido a profesores de niños, niñas y adolescentes
Doblemente Excepcionales (2e)
CONICYT

Doble Excepcionalida: Fortaleza + Desafío

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DOBLE EXCEPCIONALIDAD:

Registro de Propiedad Intelectual nº A-296102.

Este Manual surge como producto de los resultados obtenidos en el proyecto

Agradecemos los aportes de todos quienes colaboraron en el proceso de

Muchas gracias a cada uno.1

Verónica Olmos Roldán.

Instituciones Educativas que participaron Santa María

I. SECCIÓN I: FUNDAMENTACIÓN DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD 15

SECCIÓN II: IDENTIFICACIÓN DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD PARA PROFESORES DE 27

II. SECCIÓN III: ORIENTACIONES PSICOEDUCATIVAS PARA PROFESORES DE NIÑOS, NIÑAS Y 47

IV. REFERENCIAS 113

Sección II. Escala dirigida a padres y/o a) Escala dirigida a profesores.

Sección III. Orientaciones dirigidas a padres y/o Orientaciones dirigidas a

Entonces, nos encontramos ante un grupo heterogéneo de

pendiendo de la combinación entre el área de dominio del

Sección I: Fundamentación de la Doble Excepcionalidad 15

3. ¿CÓMO SE PRESENTA LA a un mecanismo denominado enmascaramiento, entendido

Aquí encontramos a Rocío, una estudiante doblemente excepcional que

Tabla 1. Formas de presentación de la Doble Excepcionalidad.

Sección I: Fundamentación de la Doble Excepcionalidad 17

Presentan un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad/impulsividad.

• Frecuentemente falla en prestar y mantener la atención a detalles o por des-

• Se muestra frecuentemente inquieto, levantándose en situaciones donde se

Tabla 2. Signos de presentación del Trastorno por Déficit de Atención

Sección I: Fundamentación de la Doble Excepcionalidad 19

Una vez considerado lo anterior, se evidencian los siguientes aspectos:

Presenta deficiencias persistentes en la comunica- • Dificultades en la reciprocidad socioemocional, es decir

Presenta patrones restrictivos y repetitivos de com- • Movimientos o habla estereotipadas o repetitivos.

Tabla 3. Signos de presentación del Trastorno del Espectro Autista.

Sección I: Fundamentación de la Doble Excepcionalidad 21

Sección I: Fundamentación de la Doble Excepcionalidad 23

LA COMPLEJIDAD DE LA 2E DESDE EL RELATO

“Fue una bonita oportunidad trabajar con

“Yo lo he visto, es súper imaginativo, “Eh, a ver, en la parte materiales o

• Académica: Las características académicas son aque-

Jueces Valor Error estándar Valor-p IC al 95%

Límite inferior Límite superior

Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de acierto de los jueces con respecto al estándar.

N° Afirmaciones Frecuencia Porcentaje

Tabla 5. Índices y coeficientes de validez escala Doble Excepcionalidad

N° Afirmaciones CVR CVR´ V L inf V L sup V

N° Afirmaciones Frecuencia Porcentaje

N° Afirmaciones CVR CVR´ V Linf V L sup V

alumnado con AC denominado Modelo de Diferenciación

Figura Nº2. Modelo Maker de Diferenciación Curricular

4. IMPLEMENTACIÓN DE LA Es por lo anterior que hemos seleccionado la estrategia TASC,

ENSEÑANZA. puesto que intenciona el desarrollo creativo de problemas.

bien lo hice? ideas puedo

Figura Nº3. Rueda TASC

¿Cuándo podemos utilizar la rueda TASC? Paso 2

apoyo para trabajar con esta herramienta.

PRIMERA FASE SEGUNDA FASE TERCERA FASE

PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

Antes de Durante Después de

Planiﬁcación, Monitoreo, Memoria de Control emocional,

Generación de Aprendizaje Activo Completación y

DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS/TÉCNICAS DE ESTUDIO

Figura Nº4. Intervención Funciones Ejecutivas 3MA (Sandoval-Rodríguez, 2017)

Proporcionar múltiples medios de Proporcionar múltiples medios de Proporcionar múltiples medios de