INDICE

1. DISFASIA O TEL (Trastorno Específico del Lenguaje).

2. LA DISCAPACIDAD PERMANENTE DE LA DISFASIA.

3. PROPUESTA DE ESCOLARIZACION DE AFNIDIS-GRANADA.

4. ANEXO.

5. BIBLIOGRAFIA.
 1. DISFASIA O TEL.

Es un trastorno grave y de duración prolongada que afecta a niños desde el

inicio del desarrollo del lenguaje y que se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar serias secuelas en el estado adulto.

La diversidad de grados y manifestaciones en que se presenta el TEL en los niños, dificulta enormemente su diagnóstico y tratamiento.
Algunas variantes de este trastorno se solapan con el espectro autista, en otras los niños aparecen como sordos funcionales, a pesar de que
objetivamente no tienen problemas auditivos, otras impiden a los niños expresar lo que quieren comunicar...En definitiva, el TEL abarca un
conjunto de trastornos graves, que sin embargo se pueden paliar en mayor y menor medida, dependiendo del tratamiento al que sean sometidos
los niños desde etapas tempranas de su desarrollo. Una descripción reciente en castellano de estos trastornos se pueden encontrar en AGUADO
(1999), MENDOZA et. al. (2001), y MONFORT Y JUAREZ (1999).

Lo más sorprendente de la disfasia o TEL es que los niños no parecen presentar ningun anormalidad neurológica. En muchas ocasiones
presentan además una inteligencia no verbal igual o superior a la media de los niños de su edad (Bishop 1998, Bishop y Leonard, 2001).
Probablemente la peculiaridad más notoria de estos niños, frente a otras discapacidades o trastornos, es su capacidad de recuperación si son
sometidos desde época preescolar a un tratamiento adecuado. Esta capacidad de recuperación no significa que su problema desaparezca, los
estudios de los especialistas CONTI-RAMSDEN Y BOTTING (1999) muestran que un elevado porcentaje de niños con TEL arrastran su
problema hasta la educación secundaria a pesar de haber sido tratados apropiadamente.

No debe confundirse la disfasia o TEL con las dislexias, las dislalias u otros trastornos simples del lenguaje. El niño afectado por una
disfasia o TEL es un niño minusvalido1, cuya minusvalía le produce gravísimos problemas de comprensión y expresión, tiene enormes
dificultades para poder progresar en sus estudios, necesita, frecuentemente, adaptaciones curriculares, no pueden estar sometido al
aprendizaje de varias lenguas, y el fracaso escolar está asegurado de no ponerse el remedio eficaz cuanto antes. Para dar una indicación de
la gravedad del problema, baste con indicar que la Generalitat Valenciana, en su Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, equipara en su artículo 19, apartado 3 las necesidades de escolarización de niños
con TEL a las de los niños sordos profundos, así mismo en el apartado 6 de este mismo artículo propone para estos niños cinco sesiones
semanales de logopedia.
1
Los niños con disfasia o TEL obtienen entre un 33 y un 66% de minusvalía por los Servicios Sociales de la Junta de Andalucia.
 2. LA DISCAPACIDAD PERMANENTE DE LA DISFASIA.

Los niños que padecen TEL son un caso particular entre los niños
con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones muy significativas del currículo escolar y de las estrategias de enseñanza, ya
que sufren una discapacidad permanente de habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje que les producen alteraciones a lo largo
de toda su escolarización.

Destacaremos el cuadro sobre este trastorno elaborado en el año 2000:

CON RELACIÓN A LA CON RELACIÓN A LA

PREVALENCIA PERSISTENCIA
(Población entre 0 y 16 años) (Persistencia a partir de 7 años)
(Excluida la población clínica)

Retraso del habla y del Media del 5,95 % Datos no concluyentes

lenguaje
Retraso del lenguaje Entre el 0,6 y el 7,4 % Persisten en un 38 %
Retraso del habla Entre el 2,3 % y el 24,6 % Se resuelven un 78 %

De los datos anteriores, correspondientes a la población con Retraso del Lenguaje, de forma general, se consideran datos correspondientes al T.E.L.
los consignados como Retraso del Lenguaje –entre 0,6 y 7,4 %-. (Law y col. 2000)

Adjunto se le añade a este epígrafe un importante cuadrante donde se indica las dificultades en la adquisición y desarrollo de habilidades linguísticas
en nuestros niños.
 ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS QUE PRESENTAN UN TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Los niños que presentan Disfasia sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje.
No se trata de un simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su
escolaridad. (Monfort. Entender y Hablar). Aunque más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o
conductual, las dificultades que nos podremos encontrar en el área del lenguaje serían las siguientes:

GRAMÁTICA

Hipótesis en la Habilidades Normalización TEL

Competencia Aprensibilidad Condición temporal: No logran este aprendizaje rápido

Gramatical del lenguaje se aprende a hablar en muy poco tiempo

Condición evolutiva: No se produce de la misma forma

por medio de una serie de estadíos sucesivos

Condición del input: Requieren más información

poca información de entrada para el aprendizaje

Condición de equipotencialidad: Dificultad en la lengua materna y cualquier otra

Capacidad de aprender cualquier lengua

Condición cognitiva: Problemas para el lenguaje a pesar de la normalidad cognitiva

el desarrollo lingüístico es consistente con su desarrollo
cognitivo
Condición de aprendibilidad: Es necesaria una enseñanza específica
se aprende sin enseñanza específica

Aprendizaje Paradigma: representación de una matriz con afijos Dificultades para crear paradigmas.
paradigmático relacionados. Ej: niñ-o/a/os/as Ej.: pelota-pelotas serían dos palabras en vez de pelota/s/

Reglas Consistencia en marcadores morfológicos Inconsistencia: fluctuación de una expresión a otra.

gramaticales (número, género, inflexión verbal, ...) (Memoria declarativa: almacenamiento información.
Memoria procedimental: procesamiento de destrezas)
 Relaciones Correlaciones entre roles temáticos y reglas sintácticas Los indicadores semánticos y pragmáticos son insuficientes
dependientes Ej.: La moto adelanta al coche/ El coche adelanta a la moto

Ejecución Aprendizaje en Procesamiento a través de la participación de muchas Desconexión entre las distintas unidades simples.
gramatical red unidades simples e interconectadas Ej.: raíz verbal y morfemas de tiempo (futuro, pasado,...)
Marcadores Son correctos, independientemente de la complejidad y Podemos encontrarnos:
lingüísticos la cantidad de trabajo lingüístico requerido Consistencia en la dirección: aparecen todas las formas
verbales.
Inconsistencia en la ocurrencia: no es correcta la forma verbal
empleada en una frase
Dominios Léxico y morfología: Dificultades por el reducido tamaño del vocabulario
lingüísticos La morfología aparece después de un mínimo desarrollo
léxico: se infieren reglas paradigmáticas
Fonología y morfología: Los errores en escritura son reflejo del análisis de la
El reconocimiento fonológico es independiente de la codificación fonológica
intensidad fonológica (acento o consonantes inversas)
Frecuencia de uso y categorial: Ej.: Yo voy (1ª persona, forma no regular frente a ando, corro,
La cotidianidad de un uso irregular y en qué número de río, pero de uso cotidiano)
expresiones relaciona esa irregularidad Y en cuántas formas se muestra similar: soy, doy, estoy.
LÉXICO
Hipótesis en la Habilidades Normalización TEL
Adquisición Comprensión – Comprensión > Producción Se produce el mismo desarrollo
temprana Producción SN frente a SV
Objetos > acción
Memoria trabajo A mayor memoria de trabajo mayor rapidez para Se encuentran con la dificultad de reconocer una nueva
fonológica y aprender nuevas palabras palabra para diferenciarla de otra
vocabulario
Input lingüístico Tiempo para procesar la información sensorial Requieren mayor tiempo por dificultades de integración
temporal, desapareciendo cuando se enlentece el ritmo de
presentación de los estímulos
Adquisición Habilidad para captar el significado en situaciones La habilidad para aprender palabras de modo incidental a partir
incidental del diarias en ausencia de referencias o guías de adultos de contextos orales parece estar muy reducida
vocabulario
Reconocimiento Planificación El reconocimiento se realiza en varias etapas: Se manifiesta un retraso en el reconocimiento léxico, debido
de palabras léxica Contacto con el léxico (fonético-acústico), activación, más a la dificultad para realizar operaciones de recuperación
recuperación, selección y reconocimiento léxica que a un pobre procesamiento fonético-acústico
Decisión léxica Habilidad para identificar una serie de fonemas como Se produce un enlentecimiento en los tiempos de reacción
auditiva formantes de una palabra debido al empleo de sus recursos para identificar una palabra
precisa en detrimento de la velocidad de identificación
Habilidad Vocabulario Relación entre el número de palabras diferentes y Es menor el número de palabras diferentes sobre el enunciado
semántica activo y pasivo número de palabras totales utilizadas en un discurso total utilizado
Denominación Acceso al léxico El léxico debe estar almacenado y que sea accesible al La exactitud y velocidad de acceso es menor.
hablante
PRAGMÁTICA
Hipótesis en Habilidades Normalización TEL
Reglas gramaticales Las reglas gramaticales conllevan las facultades siguientes: Falta de recursos morfológicos y sintácticos para hacerse entender
Función comunicativa, con claridad e interactuar, respetar los turnos conversacionales
Introducción y (permitir el diálogo).
Mantenimiento del tema Puede ser un problema gramatical y no pragmático, aunque
Rupturas y indirectamente afecte a las funciones comunicativas, pero las
Variaciones en el estilo del habla dificultades en los aspectos pragmáticos extralingüísticos (variables
situacionales) permanecen aunque se de una mejoría en morfología y
sintaxis
Contexto lingüístico Formas gramaticales complejas que se presentan en un La comprensión es variable estando vinculada al procesamiento
contexto en el que sus referentes no quedan totalmente pragmático. Los problemas pragmáticos no se pueden considerar
explícitos, sino que requieren inferir un referente implícito como una simple consecuencia de los problemas morfológicos y
sintácticos.
TEL-Ex: Se guían por indicadores sintácticos
TEL-ExRec: se guían por la memoria de trabajo
Contexto Información que percibimos sobre el estado emocional a través Las destrezas lingüísticas son superiores a su conocimiento
paralingüístico de la expresión facial y prosodia (cualidad de voz, velocidad metacomunicativo aportando poca información los elementos
del habla, uniones, pausas,...) paralingüísticos
Contexto El contexto lo conforman la situación y los participantes, siendo Según la interacción social: solitario activo (es rechazado), solitario
extralingüístico una competencia social, desempeñando una funcionalidad reticente (quiere interactuar pero siente miedo), solitario pasivo (no se
tanto en forma como en contenido integran y no manifiestan deseo de hacerlo).
Según el Modelo de Adaptación Social : dan una menor tasa de
iniciación y respuestas, menor cantidad de actos asertivos y mayor
solicitud de participación de adultos.
Según el Modelo de Desviación Social: problemas clínicamente
significativos, se dan en cualquier contexto y situación y son estables
en el tiempo.
NARRATIVA
Hipótesis en Habilidades Normalización TEL
El mantenimiento Refleja hasta qué punto el tema se mantiene en un discurso Los niños con TEL no siempre usan un discurso temático al construir
del tema narrativo. La habilidad para mantener un tema surge por los historias. Más bien añaden información no pertinente; tangencial o
años preescolares y se perfecciona durante los años asociativa fuera del tema narrativo. Este discurso puede ser el resultado de
escolares las demandas tácitas de producir una narrativa de una longitud razonable.
La expansión del discurso fuera del tema central de la historia puede ser
más fácil para los niños con TEL que la elaboración de una historia
particular.
Secuencia de los Implica la clasificación de acciones en un orden cronológico Los niños con TEL tienen dificultad para marcar el orden temporal de
hechos o de otra manera lógica. A los 4 a., los niños construyen eventos
narrativas en las que no intervienen hechos ocurridos
cronológicamente. Con 5 a. los niños raramente secuencian
los hechos de un problemas. De 6 a 9 a. los niños aprenden
la sucesión de hechos múltiples dentro de los episodios.
Pueden realizar resúmenes de hechos del pasado bien
secuenciados, si es un tipo de discurso valorado por su
cultura.
Proposiciones Cuando maduran, los niños hablan más y producen Las narrativas son a menudo demasiado implícitas. Omiten información
proposiciones cada vez más explícitas, aunque sus crucial sobre los planes, acciones, estados interiores y orientación, aunque
narrativas continúan siendo caracterizadas por algún grado frecuentemente incluyen los comienzos de los hechos y las consecuencias.
de información implícita. Los niños mayores tienden a omitir Esto puede obedecer a un conocimiento limitado de las necesidades
información que puede ser recuperada fácilmente por comunicativas del oyente o porque son conscientes de esas necesidades
contexto o tema; pueden determinar los tipos de información pero no tienen la habilidad de satisfacerlas. Están afectadas las habilidades
que puede ser inferida por un oyente. La edad es otro factor referenciales. Usan menos referencias personales y más demostrativos,
a ser considerado: las habilidades del referencial empiezan a basándose más en el léxico (ej.: sustantivos) que los niños controles.
los 3 a., los niños acostumbran a utilizar pronombres para También sustituyen pronombres por artículos y demostrativos. Pueden ser
mantener y cambiar la referencia resultado de una habilidad limitada para mantener la referencia en el
discurso narrativo, pudiendo tener afectado el desarrollo de la categoría
gramatical de pronombres
Cohesión Dispositivos semánticos o pragmáticos que unen Tienen dificultad en el uso de conjunciones para unir proposiciones y
proposiciones. Con 4 a. pueden utilizar una gama amplia de cometen más errores en los usos semánticos de conjunciones que los
conjunciones con significados apropiados y raramente violan niños controles. El deterioro puede ser el resultado de una falta de
los aspectos semánticos de conjunciones. La cohesión comprensión de la relación lógica entre los eventos, una habilidad limitada
conjunta también puede servir para una variedad de de organizar información o insuficiencia construyendo textos orales
funciones pragmáticas del discurso como denotar los
principios o fines del discurso narrativo, cambios de enfoque
o alteraciones de la cronología. Usan conjunciones para las
funciones pragmáticas. Con 4 a. Pueden marcar una
variedad de funciones del discurso
Fluencia Facilidad con la que se produce un discurso. Las disfluencias son más evidentes en narrativa que en discursos no
Tipos más frecuentes: reformulaciones, repeticiones e narrativos. Los déficits para encontrar la palabra y una habilidad reducida
interrupciones. Los niños son fluentes cuando entran en la de planear y supervisar se relacionan con el intento de corregir las
escuela. Las disfluencias aumentan de 2 a 4 a. y disminuyen disfluencias
por 5 o 6 a. A los 6 a. las repeticiones e interrupciones
normalmente disminuyen

3. PROPUESTA DE ESCOLARIZACION DE AFNIDIS-GRANADA

Actualmente encontramos serios problemas a la hora de escolarizar a nuestros

hijos. Muchos padres, ante la gravedad de la minusvalía de sus hijos, optan por la educación en centros de educación especial, otros le llevan a
colegios de integración, y otros, tal vez ignorantes de la gravedad del trastorno, lo escolarizan en colegios sin ningún tipo de apoyo.

Si analizamos los problemas que encontramos al escolarizar a nuestros hijos, podemos destacar los siguientes:

. Los que se deciden por la educacion especial encuentran una educación individualizada pero los niños no tienen un modelo normalizado
al que imitar.

. En los centros de integración si disponen de un modelo normalizado, pero la atención a estos alumnos es insuficiente. No existe
logopeda en la mayoría de los centros, y en los centros donde sí hay, resultan a menudo insuficientes. Tienen que rentabilizar su tiempo
agrupando a sus alumnos según sus dificultades y nivel. Son pocos los que pueden atender suficientemente a los alumnos. Los profesores de
apoyo tienen muchos niños con necesidades y de patologías muy diversas.
 . La novedad del diagnóstico del TEL y lo poco frecuente de este trastorno (unos 3 de cada 1.000) lo convierten en un gran desconocido
y hace que la mayoría de los especialistas no estén familiarizados con el problema. Otro tanto ocurre con los tutores y resto del personal docente,
que, lógicamente, no saben cómo tratar a estos alumnos.

. Se atiende preferentemente su preparación académica dejando en un segundo plano la socialibilización de estos alumnos, aspecto
fundamental en su rehabilitación.

La educación que nosotros proponemos pretende conjugar las ventajas del sistema de integración con las ventajas de las escuelas
especiales, se trataría de simultanear la integración en la escuela ordinaria con la asistencia a aulas de educación especial, las llamadas
UNIDADES DE LENGUAJE.

La Unidad de Lenguaje que proponemos es un aula habilitada en un centro ordinario de integración preferente para los alumnos con
TEL o disfasia. Los niños que sufren esta discapacidad, asisten durante parte del día a una de estas aulas, y pasan el resto del día escolarizados
con sus compañeros del centro que no padecen ninguna discapacidad. Las Unidades de Lenguaje se componen de un número reducido de
alumnos (máximo 5 niños), asistidos por un profesor especializado.

Las materias más abstractas, en las que los niños que padecen TEL o disfasia tienen más dificultades para comprender, son impartidas en
estas Unidades de Lenguaje, pasando en ellas más o menos tiempo en función de las necesidades de cada niño. Como no siempre es posible
disponer de niños con TEL de la misma edad, se agrupan estos niños en grupos de edades y grados de discapacidad próximos, pero asegurando
que la atención sea individualizada y en función siempre de su capacidad.

Las Unidades de Lenguaje deben complementarse en todos los cursos, con un profesor de apoyo y un educador que atienda al niño en
determinados momentos, dentro del aula ordinaria y en el recreo. Su objetivo será el fijar su atención, ayudarle en la comprensión de situaciones
y a su socialización. Necesitan experimentar que el esfuerzo que para ellos supone la comunicación, merece la pena.

Mediante la creación de un centro de atención preferente de alumnos con TEL o disfasia, conseguiremos además, que los tutores y
especialistas, mediante el contacto directo y continuo con los niños, se familiaricen con la problemática y la metodología más adecuada,
consiguiéndose una gran eficacia en el tratamiento de los niños que estarán continuamente tratados por personal que conoce su trastorno.
Para conseguir todo esto nuestra propuesta pasa por:

1. Declarar un centro como “centro de integración preferente para niños con disfasia o TEL”.

2. Crear Unidades de Lenguaje en ese Centro, una por cada cinco niños con
TEL, para que puedan recibir la atención que precisan y se les pueda
integrar con arreglo a sus capacidades.

3. Dotar al Centro de:

. Unidades de Lenguaje: donde un profesor especialista imparta las materias que estos alumnos encuentren más dificultad.

. Logopedas suficientes para que cada niño pueda tener una sesión diaria de logopedia de unos 45 minutos.
. Especial atención a dar a los niños lecto-escritura a partir de los tres años. La lecto-escritura como medio de apoyo para la
comunicación.
. En los casos de niños con 3, 4 ó 5 años con mutismo, aplicarles el lenguaje bimodal para ayudarles a comunicarse.
. Profesores de apoyo y educadores que ayuden a los niños dentro del aula ordinaria y en los recreos para integrarles en los juegos,
control de conductas de aislamiento, socialización...
. Medios materiales: deben incluir ordenador, programas específicos y material escolar adaptado a las necesidades de niños con
TEL o disfasia.
 Todo esto se puede ver en el siguente esquema:

COLEGIO DE ATENCIÓN PREFERENTE

(AULA) DE INTEGRACIÓN MIXTA

Aula ordinaria (menor nº de alumnos)
 E.F.
 E.A.
 RELIGIÓN / ETICA
 CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Aula de Lenguaje: (5 alumnos)
 LENGUA
 MATEMÁTICAS
 CONOCIMIENTO DEL MEDIO

EQUIPO
 Profesor de Audición y Lenguaje
 Logopeda
 Psicólogo
 Fisioterapeuta
 Monitor E.E.
RECURSOS N.E.E.
 Tto. Psicológico
 Tto. Lenguaje, intensivo
 Tto. Apoyo escolar
 (Profesor de Pedagogía Terapéutica)
 Tto. De déficit psicomotor
E.I.
 ACI
 Ayuda recreo: monitor de E.E./ fisio
 Logopedia (Terapia logopédica)
E.P.
 ACI
 Seguimiento psicológico y tratamiento
 Control de conductas disruptivas
 Apoyo escolar intensivo
 Tratamiento logopédico intensivo
 Ayuda de integración en juegos

El apoyo no sólo al alumno/a y también al profesor (información sobre la disfasia: teoría, comportamientos del niño y cómo encauzar su aprendizaje (contenidos y
metodología)
*sin olvidar una parte primordial: asesoramiento al profesor/a:
 información sobre disfasia
 información sobre pautas del comportamiento del niño
 información sobre cómo encauzar su educación
 información sobre cómo aprende

CONDICIONES DE INTEGRACIÓN

 Formación específica del Profesorado y del Personal de Apoyo

RECURSOS NECESARIOS

 Uso del ordenador

MODELO

 Integración Preferente TEL (como en los colegios de sordos)

 Colegio de Sordos (10 alumnos: Logopedia, fisio,especialista en audición y lenguaje)
 Unidades de Lenguaje (Colegio Normal)
 Otras propuestas interesante son menos urgentes. Por ejemplo, sería interesante crear una comisión de seguimiento para ir ampliando, en
su caso, el programa, o para hacer frente a las dificultades que pudieran surgir, comisión de la que AFNIDIS-GRANADA muy
gustosamente podría formar parte dando un ejemplo de integración de la sociedad civil con la Administración.

La ASOCIACION AFNIDIS-GRANADA ha sido creada para la mejora de la

calidad de vida de los niños afectados con disfasia y para la defensa de sus derechos como ciudadanos y entre otros cometidos impulsar el
desarrollo integral de ellos y para ello intentamos conseguirles los medios y la atención que necesitan para la integración dentro de la comunidad
escolar.

Nuestra asociación no trabaja sólo para los niños de nuestra asociación, sino que pretende ayudar a cualquier niño que sufra esta
discapacidad. Es por ello que para el ámbito educativo de Andalucia hemos preparado este informe-propuesta para que se pueda llevar a cabo.
 ANEXO

A continuación se incluye el modelo de escolarización propuesto por el

prestigioso logopeda Marc Monfort cuya experiencia de más de treinta años tratando

niños con dificultades de lenguaje le avala, dicha propuesta hace hincapie en las

necesidades expresadas por nuestra asociación Afnidis-Granada.

 La escolarización de los niños y niñas que presentan un trastorno específico grave del desarrollo del lenguaje.

Los niños que presentan un Trastorno Específico Grave del Lenguaje (Disfasia) sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a
la comprensión y/o al uso del lenguaje.
No se trata de un simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su
escolaridad y dejan a menudo secuelas durante toda la vida.

Más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o conductual, que complican aún más tanto el
proceso de desarrollo del lenguaje como el resto de sus aprendizajes.

Por esta razón, se estima que esos niños forman parte del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones
muy significativas del curriculum escolar y de las estrategias de enseñanza.

Tratándose precisamente de trastornos específicos, se considera que la simple aplicación de normas y directrices pensadas para alumnos con
deficiencia mental o retraso general del desarrollo no es suficiente: los niños disfásicos o con T.E.L. deberían ser atendidos desde un modelo
adaptado a las características de su discapacidad, cómo se hace en el caso de los niños que presentan una deficiencia específica, sensorial o
motriz.

Existe por supuesto una gran variabilidad individual, tanto en la naturaleza de los síntomas linguísticos (disfasia sólo expresiva o mixta) como en
su gravedad y en las características evolutivas generales que los acompañan. Es la razón por la cual hay que prever un abanico progresivo de
medidas de adaptación escolar para poder atender de la forma más adecuada a cada caso y reajustar las orientaciones conforme se observe una
dinámica de recuperación o de estancamiento.

En una presentación progresiva, esas medidas serían las siguientes:

. Desarrollo de un programa logopédico intensivo (diario en la mayoria de los casos durante la etapa infantil y primer ciclo de primaria),
individualizado y que se aplique desde la edad más temprana posible para aprovechar la plasticidad cerebral y para evitar la instalación de
respuestas inadecuadas.
. Seguimiento y apoyo intensivo a las familias, sobre todo durante los primeros años, para que puedan aprender a ajustarse lo más pronto posible
a las necesidades comunicativas y linguísticas de su hijo/a.
A menudo no se trata sólo de un seguimiento logopédico centrado en lenguaje y comunicación sino que debe abordar temas de modificación de
conducta.

. Aplicación de un proyecto educativo a largo plazo que implique al conjunto del profesorado que debe recibir información y formación acerca de
cómo comunicarse con el niño/ la niña y responder adecuadamente a los síntomas, tanto linguísticos como conductuales; es importante que
puedan entender y asumir cual es su papel en el proceso educativo general.

. Adaptación curricular de aquellas asignaturas y tareas con fuerte contenido verbal: en general, es preciso hacer una adaptación selectiva de
contenidos y tareas porque los niños con TEL no presentan una dificultad general de aprendizaje sino una discapacidad específica.
En una misma asignatura, es posible que puedan realizar perfectamente una parte de la misma mientras que otras partes superan ampliamente su
capacidad, en ese momento de su desarrollo.

. La adaptación curricular no es siempre “negativa” en el sentido de eliminar contenido; por ejemplo, en muchos casos (como los niños con
dispraxia verbal o el síndrome semántico-pragmático, se recomienda introducir tempranamente, si es posible, el lenguaje escrito, como sistema
aumentativo para visualizar el lenguaje y facilitar su aprendizaje); lo que ocurre en este caso es que se deben adaptar contenidos y estrategias de
aprendizaje.

. Apoyo pedagógico dentro del aula o asistencia a clases de apoyo, fuera del aula o en el aula de integración, si las dificultades sumadas de
lenguaje, inteligencia y conducta no permiten el aprovechamiento real por parte del niño/a de las actividades de clase (suelen tener dificultad para
entender las actividades colectivas) y perturban de forma significativa el desarrollo de la clase, lo que repercutirá necesariamente de forma
negativa en su propia integración social.
Es importante que la intervención del apoyo (dentro o fuera del aula) coincida con las actividades de mayor dificultad.

. Desarrollo de un curriculum específico, dentro de una filosofía de “educación especial”cuyos objetivos se centran más en el desarrollo de la
mayor autonomía posible que en los contenidos académicos propiamente dichos.
Los objetivos de integración social se persiguen entonces a través de actividades lúdicas o de tareas en las que no presentan alteraciones
significativas y que comparten entonces con los alumnos/as de desarrollo normal.
Es el modelo de las “language units” de Gran Bretaña o de las aulas de educación especial “de tipo 8” en Bélgica: en algunos casos, la asistencia
a esas aulas es provisional hasta que los niños o niñas con TEL, gracias a los progresos de su comunicación y de su lenguaje, puedan volver a una
situación de integración en el aula ordinaria.

En los casos más leves (por ejemplo una disfasia sólo expresiva en un niño con buenas aptitudes cognitivas y sin alteraciones conductuales
importantes) las primeras medidas suelen ser suficientes.
Por el contrario, los casos más graves (por ejemplo disfasias mixtas – como el caso del síndrome semántico-pragmático, sobre todo si se inscribe
dentro de un nivel cognitivo “limite” y/o va acompañado de importantes alteraciones en las habilidades sociales) requieren casi siempre la
aplicación del conjunto de estos recursos.

MARC MONFORT
Logopeda- Director del Centro Entender y Hablar de Madrid.
 BIBLIOGRAFIA

- AGUADO, GERARDO. 1999. Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Aljibe.
- BISHOP, D. 1998. Uncommom understanding. Development and disorders of language comprehension in children. Psychology Press.
- BISHOP, D. y LEONARD, L. (Ed.). 2001. Speech and Language impairments in Children. Psychology Press.
- GUIA INFORMATIVA DE LA ASOCIACION DE NIÑOS DISFASICOS DE GRANADA (AFNIDIS-GRANADA).
- L.O.G.S.E.
- MEJER, G. 1999. Integración en Europa. Disposiciones relativas a alumnos con necesidades educativas especiales. Tendencias en 14
países europeos. Comisión Europea. Dirección General XII. European Agency for Development in Special Needs Education.
- MENDOZA, ELVIRA (Ed.). 2001. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Pirámide.
- MONFORT, M., JUAREZ, A. 1999. Los niños disfásicos (2ºed.). CEPE.
- RAPIN, I. y ALLEN, D.A. 1987. Developmental dysphasia ang autism in preschool children: Characteristics and subtypes. Proc. 1º
Int. Symp. On specific speech and language disorder in Children. Londrés.
- TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE (DISFASIA). I JORNADAS DE LOGOPEDIA. Granada, Ateleco, 2002.

Por último mencionar las propuestas educativas para niños con disfasia y Tel de las asociaciones de Avatel (Valencia) y Disfasia Sevilla,
las cuales se encuentran en Afnidis-Granada para consultar.