Gabarró (2010) Fracaso Escolar

Daniel Gabarró Berbegal
Por fin un estudio que pone sobre la mesa Una pequeño joya de búsqueda (...). Este
lo que sucede en nuestros centros esco- libro marca un camino claro para seguir
lares. investigando y para empezar a trabajar
desde las instituciones y desde los centros
Docentes de primero de ESO educativos.
IES Daniel Blanxart i Pedrals
(Olesa de Montserrat) Roser Pineda i Casademont
Maestra de primaria
Una breve, clarividente y punzante análi- Experta y formadora en Coeducación
sis de los verdaderos motivos del fracaso
¿Fracaso
escolar (...), el ensayo de Daniel Gabarró
pone en evidencia una verdad que parece El estudio de Daniel Gabarró nos descubre
que ha pasado desapercibida a las perso- un vínculo oculto, una de estas cadenas
nas responsables e implicadas en el procè- que se escapan del propio sistema edu-
so educativo: la coeducación y el género cativo, pero que le afectan de una manera
son la única solución asequible contra el determinante.
escolar?
fracaso escolar.
Jaume López.
Teresa Quintillà Profesor de Ciencia política y social
Profesora de secundaria de la Universidad Pompeu Fabra
Experta y formadora en y la Universidad Abierta de Cataluña
Coeducación
El estudio deja claro que el éxito escolar
está en función de muchos factores y uno
de los más importantes es la identidad que
se construye por el hecho de haber nacido
¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

La solución inesperada
en un cuerpo de chico o de chica. Por lo
tanto, todas las iniciativas que quieran con-
del género y la coeducación

tribuir al éxito escolar tienen que tener en
cuenta la diferencia sexual.
Núria Solsona Daniel Gabarró Berbegal

Formación en Coeducación
Departamento de Educación
Un libro que cuenta con unos anexos muy

valiosos que indican las líneas rojas, los pe-
ligros que nos podemos encontrar y, de for-
ma más importante, con unas propuestas
de buenas prácticas... ¡eso se agradece
mucho!
Lluís Filella
Federación de Educación de CC. OO.
¿Fracaso escolar?
La solución inesperada
del género y la coeducación
Daniel Gabarró Berbegal

Índice
Prólogo colectivo................................................................................. 7
Previa................................................................................................ 19
Introducción...................................................................................... 21
Causas del fracaso escolar................................................................ 23
Fracaso escolar y contexto social y familiar.................................. 25
Fracaso escolar y aspectos institucionales:
métodos de enseñanza, currículo y recursos.............................. 27
Currículo................................................................................ 27
Metodología........................................................................... 28
Recursos................................................................................ 29
Primera conclusión............................................................................ 33
Fracaso escolar y aspectos psicológicos: las capacidades
intelectuales y los factores psicológicos y afectivos del alumnado..... 35
Una puerta abierta............................................................................. 39
La identidad de género es el factor clave........................................... 41
Género y coeducación: focalizar el esfuerzo...................................... 45
Género y clase social......................................................................... 47
¿Cultura o biología?........................................................................... 51
Riesgos evidentes y orientaciones docentes concretas..................... 55
Hipótesis y conclusiones finales......................................................... 57
ANEXO.............................................................................................. 59
Introducción al anexo................................................................... 59
Algunos peligros de los que hay que advertir............................... 59
Olvidar a las chicas................................................................60
El determinismo biológico...................................................... 61
Individualizar o “psicologizar” lo social.................................... 62
La educación segregada........................................................ 63
Las acciones coeducativas complementarias, parciales y
optativas................................................................................ 66
www.danielgabarro.cat - 3
Cualquier tiempo pasado no fue mejor................................... 67
Ejemplo de propuestas prácticas................................................. 68
Para la administración............................................................ 69
Para toda la comunidad escolar............................................. 70
Para los chicos....................................................................... 72
Para las chicas....................................................................... 74
Una nota sobre la clase social .......................................................... 77
Bibliografía......................................................................................... 79
Notas................................................................................................ 83
Agradecimientos................................................................................ 97
El autor.............................................................................................. 99
Créditos ......................................................................................... 100
4 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

Prólogo colectivo
Algunas personas relevantes en el mundo educa-

tivo, el de los estudios de género y el del conocimiento leyeron esta
investigación antes de que fuese publicada. Me gustaría que sus comen-
tarios sirviesen de prólogo colectivo. Les dejo, pues, con sus palabras:
Con este breve, pero clarividente y punzante análisis de los verdaderos

motivos del fracaso escolar, Daniel Gabarró actúa como aquel Tiresias
que advertía a un Edipo rey, ofuscado ante la búsqueda de una solución
a los graves problemas que le rodeaban, que no hay peor ciego que
quien no quiere ver. Efectivamente, el ensayo de Daniel Gabarró pone
en evidencia una verdad que parece pasar desapercibida a las personas
responsables e implicadas en el proceso educativo: la coeducación y el
género no son unas cuestiones meramente tangenciales y fruto de una
necesaria corrección política, sino la única solución asequible contra el
fracaso escolar.
En efecto, la verdadera coeducación no es tratar a todo el mundo de la

misma manera, sino proporcionar a cada género aquello que necesita
para superar los límites que su estereotipo sexual establece. Así pues,
parece que, en palabras del propio autor, la solución al fracaso escolar
entre la población adolescentes pasa inevitablemente por «cambiar la
masculinidad machista que inyecta en nuestros jóvenes adolescentes
creencias antiacadémicas» y por «impulsar acciones para apoyar
masculinidades alternativas igualitarias que puedan constituirse en un
referente positivo».
Teresa Quintillà
Profesora de secundaria
Experta y formadora en coeducación
Considero este libro una pequeña joya de la investigación. El autor ha
sabido pasar de la intuición al conocimiento y extraer conclusiones que
comparto.
A modo de ejemplo, deseo destacar que:
-Todo docente sabe que el llamado fracaso escolar, hoy en día, es funda-
mentalmente masculino: las niñas, las chicas obtienen, mayoritariamente,
mejores notas académicas y tienen una mejor conducta en las aulas.
-La escuela, aun siendo la institución más democrática de todas y

aquélla en la que una persona permanecerá durante más tiempo, es
todavía una institución profundamente androcéntrica, donde las mujeres
soportan dificultades discriminatorias: en el lenguaje, en la historia, en el
arte, en las ciencias,...
-Vivimos en una sociedad profundamente clasista, machista y patriarcal,

y, aunque hemos de reconocer que hoy en día tenemos derechos legales
que garantizan la igualdad, también sabemos que, para que estos
derechos sean reales, hacen falta correcciones que, paradójicamente,
en la práctica no se llevan a cabo con consistencia.
¿Cómo conjugar estos factores?
Este libro marca un camino claro para seguir investigando y para comenz-
ar a trabajar desde las instituciones y desde los centros educativos.
Debemos entender que la coeducación y la educación de género no son
una cuestión anecdótica, ni un tema de mujeres. La coeducación es el
lugar donde deberíamos focalizar todos los esfuerzos políticos y sociales
para conseguir una formación real e integral, y un mejor rendimiento
académico de las futuras generaciones.
Roser Pineda i Casademont

Maestra de primaria

La escuela es el crisol donde aparecen todas las contradicciones soci-
ales, quizás con ingenuidad, pero también con rotundidad. El estudio
de Daniel Gabarró nos descubre uno de esos vínculos ocultos, de
esos lastres que se escapan del propio sistema educativo y que, sin
embargo, le afectan de la manera más determinante. Mientras no
consigamos transformar la visión de lo que significa ser un hombre en
nuestra sociedad y las relaciones de género tanto de adultos como de
niños, de poco servirán más ordenadores, más profesores o actividades
extraescolares. El fracaso escolar es, ante todo, un indicador de fracaso
social que, afortunadamente, la escuela puede contribuir a revertir.
Jaume López
Profesor de Ciencia Política y Social en la Universitat Pompeu Fabra y en
la Universitat Oberta de Catalunya
“Creo que este estudio es muy interesante y muestra de manera clara

la importancia de analizar los procesos educativos de forma segregada,
es decir, la necesidad de tener en cuenta los datos diferenciados de
chicas y chicos para analizar los resultados de las acciones educativas.
Actualmente, en nuestro país, existe la creencia de que el conjunto del
sistema educativo es coeducativo, ya que se confunde escuela mixta
con escuela coeducativa. El estudio deja claro que, a pesar de la ex-
istencia de muy buenas prácticas coeducativas en algunos centros
educativos, el éxito escolar está en función de muchos factores y uno
de los más importantes es la identidad que se construye por el hecho
de haber nacido con el cuerpo de varón o de mujer. Por tanto, todas las
iniciativas que deseen contribuir al éxito escolar deben tener en cuenta
esa diferencia sexual”.
Núria Solsona
Formación en coeducación
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
Después de leer este ensayo en formato de investigación veo claramente
que la coeducación es el mejor y más productivo camino para conseguir
la igualdad. Yo también llevo muchos años trabajando a favor de un trato
igualitario en la crianza de los bebés y de una educación familiar que
no imponga esos estereotipos tradicionales basados en el sexo, que
limitan y recortan nuestro desarrollo como personas completas. Ojalá
esta publicación sirva para relanzar un trabajo de coeducación en las
aulas que favorezca las acciones conscientes y específicas dirigidas
también a los chicos.
Hugo Gensini
Presidente de la Asociación de Hombres por la Igualdad de Género.
Pediatra
El documento de Daniel Gabarró destaca por su decidida apuesta por

explicar el fracaso escolar y el menor éxito académico de los alumnos en
el sistema educativo del Estado español. Debe subrayarse la intención
ética del documento por mostrar que el problema no es irresoluble, y su
apuesta por buscar tanto factores explicativos como soluciones para
fomentar una sociedad más igualitaria, en la que el éxito académico esté
al alcance de ambos sexos; es decir, una sociedad más culta y, por
tanto, más próspera y segura.
En un tono divulgativo muy adecuado a sus objetivos, Daniel Gabarró

señala que debe rebatirse el mero carácter individual del escaso
rendimiento académico de los chicos, que incluso ha generado el
concepto de Síndrome de desadaptación escolar masculina. Por el
contrario, señala que son los factores psicológicos y afectivos del
alumnado la clave de dicho desajuste en el rendimiento, de forma que
«la respuesta está en el género». Sin ambigüedades, señala el limitado
alcance de otras acciones (sociológicas, metodológicas, institucionales,
aumento de financiación,…) para mejorar los niveles de fracaso escolar,
mientras asigna a las acciones de género un potencial del 20 % en la
mejora de los resultados académicos.

El autor se muestra comprometido con la obligatoriedad del sistema
educativo de desarrollar una acción coeducativa consciente, que incre-
mentará la justicia social, así como la cohesión de nuestra sociedad.
«Igual que no puede permitirse que cada centro decida si enseñará o no
matemáticas, tampoco debería permitirse que los planes de coeducación
fueran optativos». Señala además, con acierto, que deben combinarse
acciones coeducativas generales con otras específicas para alumnos y
alumnas.
Parte del alumnado masculino tiende a considerar lo académico

como algo poco «masculino». Señala Daniel Gabarró la necesidad de
implementar acciones de género conscientes para transmitir a los
chicos el mensaje de una nueva masculinidad positiva e igualitaria, que
les ayude a construir su hombría sin menospreciar lo académico, lo
cultural, ni lo emocional. Tal y como se ha logrado con las alumnas, el
reto parece ser que los alumnos perciban que «el conocimiento es una
herramienta de liberación y una forma de demostrar la propia libertad».
Miguel Ángel Arconada

Profesor de secundaria
Experto y formador en coeducación
A veces las realidades más evidentes son las que más nos cuestan de
ver y esto es lo que el estudio de Daniel Gabarró nos ayuda a ratificar.
Ya era hora de que alguien, un educador, pusiese de manifiesto y de

forma contrastada, a partir de un estudio serio y riguroso, lo que muchos
de nosotros pensábamos.
Es realmente sorprendente constatar, a partir del análisis que Daniel

Gabarró realiza, que un pensamiento machista y, por lo tanto, una
masculinidad mal orientada puedan influir tanto en el éxito o fracaso
escolar de nuestro alumnado masculino.
Es contundente la evolución del éxito conseguido por las chicas y

por los chicos en los 24 años analizados. Respecto a los chicos, es
imprescindible deconstruir una mentalidad y unos estereotipos que les
hacen daño a ellos mismos sin siquiera darse cuenta.
Está en nuestras manos, en las manos de los centros y de las personas

educadoras, incrementar el éxito escolar tanto de chicos como de
chicas con una estrategia firme en coeducación, algo que, sin embargo,
no resulta tan evidente solución para equilibrar los efectos que tiene la
pertenencia a una clase social u otra.
El éxito escolar no es una cuestión de sexo, pero el rol que unos y otras
pueden adoptar influye inequívocamente en su consecución, tal como
demuestra el estudio realizado por Daniel Gabarró, que cuenta además
con unos anexos muy valiosos: las líneas rojas, los peligros que nos
podemos encontrar y, ¡cómo no!, lo más importante, unas propuestas
de buenas prácticas... ¡Realmente de agradecer!
Lluís Filella
Federación de educación de CC. OO. en Cataluña
Si pensamos que la coeducación, las intervenciones coeducativas,

todavía no forma parte de la estructura educativa de nuestro país, sino
que más bien constituyen realidades fragmentarias y discontinuas,
puede parecer atrevido considerar que, aunque de manera inconsciente,
lo hemos hecho bien con relación a las chicas. Aquello que sin duda sí
podemos afirmar es que ellas lo hicieron bien y lo siguen haciendo bien.
Lo que, quizás, las chicas están haciendo evidente con su mayor éxito
escolar son las virtudes de lo que Virginia Woolf denominó «educación
gratuita» de las mujeres. De la eficacia de esta educación se deriva la
conveniencia y la necesidad de educar a los chicos en unas virtudes
tradicionalmente propias de las mujeres, convirtiéndolas en sociales, al
alcance, por tanto, de todas y de todos.
Julia Cabaleiro Manzanedo

Doctora en Pedagogía
Profesora de secundaria y de DUODA de la Universitat de Barcelona

En las sociedades occidentales cada vez son más (aunque aún sean
pocos) los hombres que se oponen al imperativo categórico de la
masculinidad tradicional y a la idea de que ser hombre implica ejercer el
poder y la violencia a cualquier precio, exhibir en cualquier circunstancia
una virilidad a toda prueba (aunque sea con la ayuda de Viagra y de
la cirugía de pene), y evitar los sentimientos y las emociones. Otras
masculinidades alternativas, heterogéneas y disidentes emergen en
unas sociedades multiculturales y complejas en las que la insurgencia
femenina, el desempleo, el trabajo precario, el divorcio y distintos modelos
de familia han subvertido el paisaje tradicional de la masculinidad y los
itinerarios sentimentales de los hombres. Se trata de hombres que han
entendido al fin la injusticia y la violencia de la masculinidad hegemónica
y sus efectos indeseables en las mujeres, pero también en los hombres
que no se identifican con ese machismo visible o invisible, que trae
consigo tanta misoginia, homofobia y desigualdad (y en consecuencia
tanto dolor, tanta violencia y tanta injusticia). Hombres, en fin, que han
entendido que las formas tradicionales de la masculinidad les encarcelan
en una jaula de inercias y de prejuicios de la que sí es posible salir.
En educación nada es inocente. De ahí que educar no sea sólo instruir

en los saberes y en la destrezas asociadas a las diferentes disciplinas
académicas sino también, y sobre todo, fomentar la emergencia de
maneras de ser y de estar en el mundo que contribuyan a convertirlo
en un lugar habitable y equitativo. En este sentido la coeducación en
las aulas ha de ser una herramienta educativa orientada a favorecer
la emergencia de formas equitativas de relación entre los chicos y las
chicas. En este contexto, y tras décadas de trabajo a favor de las chicas,
es hora ya de hacer también un trabajo específico a favor de los chicos,
orientado a mostrarles el coste que la masculinidad tradicional tiene en
sus vidas (fracaso escolar, conductas de riesgo, violencia, ansiedad,…)
y a ofrecerles referentes éticos de una masculinidad posible y deseable
que converja con la utopía de la equidad entre los sexos que impulsara
e impulsa el feminismo.
Por ello, el trabajo de Daniel Gabarró, inequívocamente orientado en

este sentido, constituye una ayuda inestimable en esta tarea. En su
estudio no sólo resume y divulga conceptos claves en los estudios
de género (identidades, sexo y género, cultura, biología,...), sino que
también investiga los factores de género que nos ayudan a entender
un fracaso escolar que es hoy sobre todo un fracaso masculino. En
sus páginas Daniel Gabarró nos acerca de forma clara y comprensible
a las ideas e investigaciones que sobre las identidades sexuales han
ido elaborando la antropología, el feminismo y los estudios sobre la
masculinidad y nos ofrece propuestas prácticas para reflexionar y para
trabajar la coeducación de los chicos y de las chicas desde la perspectiva
de ofrecerles modelos de relación y expectativas que les hagan salir de
las trampas de la masculinidad tradicional y de la sumisión femenina.
Bienvenido sea, en fin, un trabajo como el de Daniel Gabarró, escrito
sin duda con la voluntad de ser útil en el lento, difícil, pero apasionado
camino hacia unas relaciones equitativas entre mujeres y los hombres.
Carlos Lomas
Experto y formador en género
Autor de Los chicos también lloran, ¿Todos los hombres son iguales?,
y otros
El fracaso escolar es poliédrico, con múltiples variables explicativas.

Daniel Gabarró sitúa este fracaso y su solución en la cuestión del género
y la coeducación. Como él dice, estos aspectos son claves a la hora
de explicar el incremento del éxito educativo. La coeducación —en
crecimiento, pero todavía minoritaria en nuestro país— es así un elemento
clave para trabajar el fracaso escolar, eminentemente masculino.
Desde mi punto de vista, la escuela inclusiva debe permitir la eliminación

de jerarquías culturales entre lo masculino y lo femenino; avanzar, desde
la diversidad, en la visibilización del género y el (re)conocimiento del
otro; y romper con la conceptualización binaria de los opuestos. Esto se
puede comenzar a realizar desde la educación infantil.
Paco Abril
Sociólogo
Associación Homes Igualitaris.

Por fin un estudio que pone sobre la mesa lo que sucede en nuestros
centros escolares: las relaciones entre las personas que conviven. Con
gran habilidad, el autor da respuesta al importante problema del fracaso
escolar y nos pone sobre la pista de cómo se podría disminuir y, por
tanto, lograr un mayor éxito académico. La clave: la manera como
abordamos las diferencias entre hombres y mujeres, en tanto que las
mujeres obtienen un éxito determinado y los hombres otro bien distinto.
En palabras del autor, «debemos impulsar, por lo tanto, acciones para
apoyar masculinidades alternativas diversas e igualitarias». Incidir en la
identidad de género es la clave para conseguir una reducción del fracaso
escolar y mejorar como personas. Así pues, ¿a qué estamos esperando?
Docentes de primero de secundaria

IES Daniel Blanxart i Pedrals (Olesa de Montserrat)
A veces las cosas más evidentes nos pasan desapercibidas, justamente

por su cotidianidad. El estudio de Daniel Gabarró tiene la virtud de poner
de relieve un hecho contundente que todos los educadores conocen
perfectamente: la problemática actitud del alumnado masculino hacia el
estudio y la cultura, lastrado por unos modelos sexistas y homófobos, que
se intuyen obsoletos, pero a los que no se presenta ninguna alternativa.
Pienso que los equipos docentes y, en especial los docentes masculinos,

pueden aportar mucho en la necesaria disolución de unos estereotipos
que no solamente son destructivos, sino que también se han convertido
en autodestructivos. Lo mismo es aplicable a todas las identidades
que sufren exclusión o sumisión a nivel social y educativo, en especial
el colectivo homosexual y las minorías étnicas. Los docentes son, en su
inmensa mayoría, personas que han realizado una apuesta vital por la
cultura y por una socialización democrática. Les falta solamente asumir la
relevancia del tema del cuidado y los afectos dentro del paradigma de la
excelencia educativa.
No podemos renunciar al sueño de que cada alumno y alumna sea leída

como una persona única y valiosa. No podemos dejar en simple retórica
que la educación consiste no tanto en cambiar a las personas como en
posibilitar que se conviertan en seres humanos en plenitud a partir de lo
que cada persona es, con el despliegue de todas sus facetas humanas,
sin escisiones. Éste, creo, es el horizonte de la propuesta de Daniel
Gabarró. No tengo ninguna duda de que una escuela o un instituto
donde todo el mundo se encuentre en casa, donde todo el mundo
sienta la calidez de las complicidades que liberan y que abren ventanas,
contribuirá a un mejor rendimiento escolar y, aún más importantemente,
permitirá una sociedad más cívica y solidaria.
Joaquim Vaillo
Ex inspector de educación
Departament d’Educació de la Generalitat Catalunya
En referencia a la propuesta que realiza Daniel Gabarró para superar el

fracaso escolar, creo que se tercia la frase de George Sand que dice,
más o menos: «Lo verdadero es siempre sencillo, pero acostumbramos
a llegar a ello por el camino más complicado».
Esto es lo que creo que ocurre: que la solución que propone para superar
el fracaso escolar es clara y evidente, sencilla, por decirlo de otra forma,
hasta incluso es simple; pero, justamente por eso, no se contempla, no
se ve o no se quiere ver y, por este motivo, resulta difícil de alcanzar.
De hecho, nosotras y nosotros también sabemos que esta solución

no tiene nada de fácil: el cambio de mentalidad, vencer los prejuicios,
romper los estereotipos es sin duda difícil, pero no imposible. Y como
antes nos pongamos a ello, mucho mejor. En este punto, me gustaría
remarcar la responsabilidad de la generación adulta actual, porque si no
ofrecemos unos modelos en los que se puedan reflejar, va a resultar muy
difícil que la juventud y la infancia puedan llegar a pensar, sentir, actuar
y ser de otra manera. Este es el reto de las mujeres y los hombres que
queremos cambiar y que ya hemos puesto en marcha el cambio a favor
de una sociedad y unas relaciones personales mejores y más justas.
Mercè Otero
Ex profesora de secundaria

Previa
Este artículo-investigación responde a una pre-

gunta clave en educación: ¿cuál es la manera más eficaz de
superar el fracaso escolar actual? O dicho de otro modo ¿Cómo
incrementar el éxito escolar ? ¿Cómo disminuir considerable-
mente el fracaso escolar actual?
Este investigación se basa, en su casi totalidad, en datos cuantitativos

–básicamente numéricos- puesto que desea exponer una vía de acción
lo menos subjetiva posible. Gran parte de los datos estadísticos que lo
avalan proceden de estudios altamente fiables, en especial de la OCDE,
el informe PISA y el Instituto Nacional de Estadística, por citar las tres
fuentes principales.
Por otro lado, este artículo-investigación se ha escrito usando un lenguaje

sencillo por un motivo evidente: si el conocimiento nos hace libres, éste
debe ser accesible al mayor número de personas1. Las notas a pie de
página cumplen la función de citar las fuentes y ofrecer, si es el caso,
informaciones más académicas de ampliación. No leerlas no desvirtúa la
comprensión del mismo.
Introducción
La educación formal y reglada resulta un ámbito

de interés general para todas las personas. Si los resultados de la
educación son buenos, entonces la sociedad en su conjunto tiene
mayores posibilidades de progresar.
Una sociedad tiene mayores posibilidades de tener éxito, de ser

próspera y armónica cuando su nivel educativo es alto. Por este motivo,
la educación ocupa un lugar privilegiado en los intereses políticos y
sociales de cualquier país, puesto que al incrementar el nivel educativo
de un país se producen efectos positivos que se interrelacionan. Es lo
que en literatura económica se ha denominado externalidades positivas.
Además, tales efectos positivos tienden a multiplicar sus efectos,
beneficiando tanto a las personas del sistema educativo, como a las que
no pertenecen a él. Por lo tanto, tener un sistema educativo que facilite
la excelente formación de su alumnado no sólo interesa a las familias que
tienen escolarizada a su descendencia, sino a toda la sociedad.
Plantearse cómo reducir el fracaso escolar2 o cómo incrementar el éxito

académico es, pues, una pregunta crucial. Su respuesta no sólo produce
resultados individuales, sino efectos colectivos al generar una sociedad
más culta, próspera y segura.
En esta investigación, voy a interpretar algunos datos que actualmente

existen, poniéndolos en una nueva interrelación de manera que nos
expliquen cómo incrementar el éxito del alumnado que lo tiene y reducir,
a la vez, el fracaso académico entre aquellos que lo sufren. No voy a
utilizar nuevos datos recogidos ex profeso para este objetivo, sino que
usaré aquellos ya existentes de probada solvencia, para proponer una
nueva lectura cualitativa –espero que sólida y, a la vez, sorprendente -de
los datos que ya existen.
A partir de ello, voy a proponer, basándome en los datos y estudios
solventes actuales, una única acción que incremente el éxito de forma
notable, incluso más allá del veinte por ciento. Aunque reconozco el
riesgo de crear expectativas elevadas, espero poder argumentar esta
última cifra a lo largo de este breve estudio.

Causas del fracaso
escolar
Conocer las causas del fracaso escolar debe

permitirnos saber a qué nos enfrentamos y, también, inspirarnos para
diseñar acciones que se dirijan a dichas causas. Actuar sin determinar
previamente las causas es, obviamente, una pérdida de tiempo y de
energía.
Tal como cita Álvaro Marchesi3 a partir de un estudio de la OCDE, el

fracaso escolar es producto de la interacción de tres aspectos distintos:
Socioculturales: relativos al contexto social del alumno y a las carac-

terísticas de su familia.
Institucionales: relacionados con la escuela: métodos de enseñanza

inapropiados, currículo pobre y escasos recursos.
Psicológicos: las capacidades intelectuales y los factores psicológicos

y afectivos del alumnado.
Sin embargo, conocer lo anterior sin cuantificarlo no es útil. Necesitamos

saber qué capacidad explicativa tiene cada uno de los tres aspectos.
Las acciones a acometer son totalmente distintas si los recursos
económicos aplicados a educación son responsables del 80% de los
fracasos escolares que cuando sólo lo son de un 2%, por poner un
ejemplo. Como serían totalmente diferentes si los métodos de enseñanza
fuesen responsables de un 90% de los resultados escolares, mientras
que el otro diez por ciento se repartiese entre los otros aspectos citados.
Por lo tanto, los tres aspectos a los que se refiere la OCDE en este
informe que cita Marchesi, aún siendo importantes no nos serán útiles
hasta que cuantifiquemos el peso de cada uno de estos aspectos.
Cuantificar lo anterior es, por lo tanto, el punto clave para poder actuar.
Analicemos, así pues, dichos aspectos y veamos cuánto son de

influyentes en el éxito y en el fracaso escolar. Empecemos por el primero.

Fracaso escolar y contexto social y familiar
Tal como afirma José Saturnino Martínez García4, profesor de la
Universidad de La Laguna, “el fracaso escolar está en buena medida
relacionado con un solo factor que normalmente se olvida: la clase social
de las familias”. Esto se nos hace evidente al ver la plasmación que él
mismo cita: “en 2007 el fracaso escolar de un joven de clases agrarias
(agricultores y jornaleros) es casi del ¡séxtuple! del de un joven de clase
alta”. Si visualizamos lo anterior en términos numéricos veremos que
existe una diferencia del 31,4% frente al 5,8%. Es decir, un abismo.
¿Acaso esto es un azar estadístico del año 2007 o se repite de forma

continuada? Si se repite quiere decir que este dato es fiable... y que
debe de ser muy tenido en cuenta.
Citando la misma fuente, el fracaso escolar por clase social y población

entre los 19 y 20 años se ha situado de la siguiente manera en los últimos
dos decenios:
Clases Clase
Año Clase alta intermedias Autónomos Clase obrera agraria
1981 7,7 % 21,0 % 28,5 % 44,2 % 52,6 %
1987 5,9 % 10,9 % 16,0 % 20,2 % 32,4 %
1991 1,9 % 6,7 % 13,3 % 13,3 % 20,5 %
1997 3,8 % 6,9 % 8,3 % 10,5 % 16,1 %
2001 3,1 % 8 % 9,8 % 12,7 % 15,3 %
2004 4,1 % 10,8 % 13,2 % 18,1 % 23,1 %
2007 5,8 % 17, 9 % 14,0 % 24,4 % 31,4 %
Observando las cifras nos damos cuenta de que, efectivamente, la

clase social es un factor clave para comprender el fracaso
escolar.
Si la pertenencia a una clase social es fundamental para predecir el

fracaso escolar, está claro que cualquier política que tenga como
resultado mejorar el nivel de vida de la población en general (y en
especial, el de las clases menos favorecidas) posiblemente tendrá una
correspondencia directa con la mejora de los resultados académicos.
Aunque esta conclusión es muy útil a largo plazo, –y especialmente
en el ámbito de la arena política para guiar los debates y las políticas
generales– no parece que pueda sernos útil en un ámbito más reducido.
Ningún Ayuntamiento, por poner un ejemplo, tiene capacidad suficiente
para abordar este tema con demasiadas posibilidades de éxito, ni
tampoco ninguna consejería o ministerio separadamente del resto, o
sea que ni el Ministerio de Educación, ni las Consejerías autonómicas de
educación pueden dar esa respuesta global que requiere este tema y,
muchísimo menos, los centros educativos, las asociaciones de madres
y padres, o los sindicatos.
Creo que ya es suficiente que sitúen este tema en centro de su agenda

política y pedagógica cada vez que aborden el tema de la educación, la
igualdad o del fracaso escolar.
Si este problema se resolviese (algo poco probable a corto plazo)

habríamos reducido un grueso importante de los fracasos escolares
actuales. El cambio sería muy importante en el alumnado procedente de
la clase obrera y de la clase agraria, que podría reducir su fracaso hasta
en un 20%.
De hecho, la realidad del fracaso escolar concentrado en ciertos grupos

sociales no es un secreto –aunque sorprende que no ocupe el centro del
debate educativo de forma más constante– puesto que hasta el mismo
Informe PISA5 lo reconoce al afirmar que, para la media de la OCDE
–y nosotros formamos parte de esa media, puesto que pertenecemos
al ámbito europeo– las diferencias de rendimiento de los jóvenes entre
países, y dentro de un mismo país, se explican básicamente por el nivel
social de sus padres, así como por el centro al que asisten (ambos
elementos muy vinculados al concepto clase social, aunque aquí
conviene distinguirlos por interés conceptual y porque sus ámbitos de
acción son distintos). Quiero remarcar que no afirma que se deba a la
“calidad pedagógica” del centro al que asistan, sino al nivel social del
centro.
Esto, pues, nos invita a examinar el peso concreto que lo pedagógico

tiene en el resultado académico correspondiente y, por lo tanto, nos lleva
a analizar el ámbito institucional.

Fracaso escolar y aspectos institucionales:
métodos de enseñanza, currículo y recursos
Siguiendo el estudio de la OCDE anteriormente citado, el fracaso escolar
por causas institucionales se debe, fundamentalmente, a tres aspectos:
a un currículo pobre, a métodos de enseñanza inadecuados y a recursos
escasos.
Vamos a intentar analizarlos por separado para intentar ponderar su

peso específico en el fracaso escolar.
Currículo
Primeramente, descartaremos la sospecha de un currículo pobre, como

mínimo en España. En especial, por tres motivos: primero, porque el
Estado indica a todas las comunidades unos mínimos que deben ser
respetados y alcanzados en todos los centros educativos. Estos mínimos
abordan la globalidad del currículo tradicional, pero también incorporan
aspectos actualmente importantes como el uso de la informática, las
técnicas de investigación, la educación para la salud, el consumo
responsable o la visión ecológica e interdisciplinar de la realidad. Este
currículo base se encuentra, a la vez, completado por las aportaciones
de cada comunidad autónoma, de manera que se amplía y se adapta a
la realidad territorial de cada zona educativa. Se trata del mismo currículo
para todos los centros, tanto para los centros con elevado nivel de éxito
académico, como para aquellos que, al contrario, tienen un elevadísimo
nivel de fracaso.
Segundo. Los centros escolares de nuestro país cuentan con un cierto

nivel de autonomía que les permite ampliar y adaptar los contenidos
curriculares a su alumnado concreto. Esta autonomía está incluso
respaldada, en algunos casos, por la ley, tal como ocurre en Cataluña por
poner un ejemplo. Afirmar que el currículo es pobre es, por tanto, difícil.
Tercero. Las pruebas que periódicamente se realizan para el informe

PISA (o para cualquiera otra evaluación impulsada desde lo público)
parten de conocimientos que están incluidos en este currículo general.
Por lo tanto, deberían ofrecer resultados excelentes, puesto que se
pregunta por aspectos que se han trabajado en los centros docentes.
Sin embargo, los resultados no parecen satisfactorios.
Con estos argumentos no estoy afirmando que el currículo actual sea
perfecto, ni que no pueda ser mejorado. Pero remarco que no es la causa
del fracaso escolar.
Metodología
Si los contenidos de nuestros currículos escolares son suficientes (y son

a los que hacen referencia las pruebas externas como el informe PISA),
pero los resultados no resultan lo bastante buenos, quizás esto se deba
a que la metodología de enseñanza sea inadecuada.
De hecho, la mayoría de docentes preocupados por su alumnado, creen

que aquí está el meollo de la cuestión. Por este mismo motivo, miles
de docentes realizan cursos de perfeccionamiento y de profundización
metodológica cada año. También ésta parece ser una creencia de
la Administración que potencia una formación permanente que es
extraordinariamente útil, aunque, en mi opinión (y basándome en los
datos que esta misma investigación recoge), es irrelevante para reducir
el fracaso escolar. Afirmo que es extraordinariamente útil puesto que,
aunque no incida en la mejora del éxito académico (como demostraré
una líneas más adelante), sí ofrece alternativas para vivenciar el proceso
educativo como algo gozoso y enriquecedor para nuestro alumnado.
Objetivamente puede no ofrecer resultados en forma de mayor número
de aprobados, pero subjetivamente puede conseguir que la escuela sea
un espacio subjetivamente más positivo.
Después de analizar realidades pedagógicas extraordinariamente distintas,

de países y culturas muy diferentes, obtener miles de datos, compararlos
y analizarlos, el informe de la OCDE6 afirma con toda contundencia que
sólo el 6% de los resultados son debidos a factores pedagógicos y de
clima escolar del centro concreto. ¡Solamente un 6% del fracaso escolar
es explicable, como máximo, por la metodología escolar!
En esta misma línea de investigación, el profesor de la Universidad

Complutense de Madrid Julio Carabaña publicó en el año 2001 un
artículo con el explícito título “De por qué la didáctica no puede reducir
la desigualdad social de resultados escolares7”. Los datos del informe
de la OCDE sustentan claramente al profesor Carabaña: aún usando la
mejor metodología didáctica, sólo podrá mejorarse un 6% el resultado
académico del alumnado menos favorecido.

Este último dato debería ser muy tenido en cuenta por la comunidad
educativa. En especial por los docentes y la administración. Mientras
este dato se ignore se obliga a los docentes a realizar formaciones
didácticas, a realizar cambios e innovaciones pedagógicas que tendrán
resultados muy pobres. Este puede ser un camino hacia el desgaste del
profesorado puesto que recuerda las carreras de galgos: correr tras una
liebre imposible de alcanzar… ¡y cuando se alcanza resulta que es falsa!
Además, situar este dato sobre la mesa del debate puede ayudar al
profesorado a dejar de culpabilizarse ante el fracaso escolar como si
fuese causado fundamentalmente por su incapacidad pedagógica.
Ahora debemos tomar nota: una buena metodología incrementará

los resultados en un 6 % como máximo8 ¿Y el otro 94 %? ¿No
sería mejor concentrar nuestros esfuerzos en algo que fuese más eficaz?
Sin embargo, aunque la metodología tiene poco peso en el incremento

del éxito académico no es un elemento anecdótico.
Una metodología determinada puede hacernos amar la vida o convertir

nuestra estancia en la escuela en un infierno. Aunque no tenga una
relación directa con el éxito académico, sí tiene una importancia
fundamental en la experiencia subjetiva de cada estudiante.
Sin embargo, en este estudio debemos indicar que –con la información

que nos ofrecen los datos objetivos- un cambio metodológico formal no
tiene casi ninguna influencia en la disminución del fracaso escolar.
Recursos
Entonces, la siguiente idea que debemos comprobar es ver si la causa

fundamental del fracaso escolar está en la inversión educativa. Es decir,
si los recursos existentes son suficientes o si éstos explican, debido a
su insuficiencia, una parte significativa del fracaso escolar. Vamos a por
los datos y estudios sobre el tema.
Al analizar el gráfico siguiente vemos como el fracaso escolar bajó de una

forma significativa en dos momentos, tal como nos explica el profesor
José Saturnino Martínez: en los años ochenta, con la incorporación de
las mujeres al sistema educativo y, en los años noventa, al incrementarse
la escolarización de varones y mujeres de orígenes populares. En ambos
momentos hubo un importante incremento del gasto educativo. De hecho,
el gasto en educación en España pasó del 3,1% del PIB en 1975 al 5,9%
en 199410. Esto influyó en una mejora de la escolarización del país.
Porcentaje de fracasó escolar (entendido como

al no haber acabado la educación obligaría) a
Año los 19-20 años
1981 37,5 %
1987 20,2 %
1991 13,3 %
1997 9,5 %
2001 9,6 %
2004 13,5 %
2007 17,5 %
Aunque, al alargarse la etapa obligatoria de secundaria dio, como

resultado, un aumento del fracaso escolar. Entiéndase que este fracaso
escolar es menor al anterior, puesto que aunque signifique un aumento
estadístico del mismo no es comparable: uno exige haber terminado con
éxito los estudios obligatorios a los 14 años, mientras que el otro exige
terminar obligatoriamente a los 16 años, es decir dos años más tarde.
Obviamente, cuanto más se alarga el plazo mayores posibilidades de
fracaso escolar existen.
Esa es una de las razones (aunque quizás no la única) por las que a partir
del año 2000 existe un repunte del fracaso escolar, tal como se muestra
en la gráfica anterior. En este punto podemos hacer referencia a dos
leyes conocidas en economía que pueden darnos argumentos en este
punto del razonamiento.

En la actualidad, con un 100% de población adolescente escolarizada
(algo que no ocurría en el pasado11) ya no puede pretenderse que
por el mero incremento de la inversión educativa vaya a mejorar
porcentualmente el éxito académico de una manera directa. Esta
explicación puede argumentarse con una conocida ley económica: la ley
de rendimientos decrecientes. Es imposible pretender que el rendimiento
de una inversión económica se mantenga constante a partir de un
cierto nivel de inversión importante. Es decir, las nuevas inversiones no
producirán, de forma directa, tantos beneficios como la misma cantidad
produjo al principio. Esto sí sucedió en los años ochenta y noventa, al
incorporar en el sistema educativo, de forma obligatoria, a la totalidad de
la población, pero ahora no puede darse una relación tan directa por la
ley de los rendimientos decrecientes.
Sin embargo, esto no debe ser obstáculo para tener muy en cuenta, tal
como indica el catedrático de Economía Jorge Calero12, que aunque el
gasto educativo es una condición necesaria pero no suficiente para el
éxito escolar, si se incrementa el gasto de forma focalizada hacia las
bolsas de fracaso escolar (relacionadas con la clase y la cohesión social)
y ante los riesgos educativos escolares que prevemos actualmente13,
seguramente obtendremos resultados positivos. También esta afirmación
puede sustentarse en otra ley económica: la ley de la inversión intensiva
que sería una forma de ampliar los límites de la ley de los rendimientos
decrecientes.
Por otro lado, algunos expertos, como José Saturnino Martínez, dan
a entender que puesto que el fracaso escolar a partir de los años
ochenta no se reduce (especialmente entre los varones de las clases
populares) a pesar del continuado aumento de la inversión educativa,
esta variable no parece tener demasiada influencia en el éxito escolar
de la actualidad. Por lo tanto, podemos deducir que un incremento de
los recursos económicos en educación no tenderá a reducir el fracaso
escolar, especialmente allí donde se produce con mayor virulencia: en
las capas más desfavorecidas de la sociedad.
Esta última afirmación debe tomarse con prudencia y no desestimar

la posibilidad que una política de incremento del gasto público en
educación innovadora y dirigida a un público específico (de baja renta)
diese algún resultado positivo. Pero, por lo que las cifras parecen indicar,
en los últimos decenios no ha sido así para los chicos de clase baja, pero
sí para las chicas.
Los resultados del informe PISA también parecen sugerir la idea de

que el gasto educativo presenta una relación muy tenue o nula con los
resultados académicos de los jóvenes a partir de un cierto nivel mínimo
que, al parecer, nuestro país ya ha alcanzado14.
Esto puede considerarse una buena noticia para los equipos docentes,
porque si se demostrase que una mejora en el éxito escolar tiene que pasar
necesariamente por el incremento de recursos económicos por parte de
la administración central educativa significaría que nada podría hacerse
desde la escuela, los ayuntamientos, las ampas, ni los sindicatos y que
los equipos docentes no tendrían ninguna capacidad de maniobra para
influir en el éxito escolar de su alumnado. Ya es bastante descorazonador
saber que el resultado escolar está ligado, básicamente, a la clase social
como para, además, pensar que otro porcentaje significativo del mismo
está ligado a un hipotético incremento del gasto público en educación.
Este no es el caso o, como mínimo, no está claro que este incremento
–que sin duda sería bienvenido y beneficioso a otros niveles– fuese a
disminuir significativamente el fracaso escolar.

Primera conclusión
Aquí, pues, llegamos a una primera conclusión. Ni

los métodos de enseñanza, ni el currículo, ni los recursos pueden
ofrecer una disminución significativa al nivel de fracaso
escolar que se da en nuestra sociedad actual. Aunque sí fueron
factores claves en otros momentos, como durante los años ochenta al
conseguir escolarizar a la población menos favorecida. La única opción
que tendríamos sería reducir las diferencias socio-económicas entre las
clases sociales de nuestra sociedad: pero ello excede totalmente las
capacidades (y las obligaciones) de los centros escolares.
Entonces, si los datos demuestran que el fracaso escolar no puede

disminuirse significativamente cambiando metodologías, ni modificando
el currículo, ni incrementando globalmente los recursos, ¿cómo luchar
contra el fracaso escolar con una elevada posibilidad de éxito desde
las escuelas? ¿Es posible o, por el contrario, el profesorado debe
aceptar que esta tasa de fracaso no puede ser reducida en las actuales
condiciones históricas? ¿Qué puede hacer el profesorado ante
esto?
Analicemos, pues, el tercer aspecto clave en el fracaso escolar según

el informe citado de la OCDE para intentar obtener, al fin, alguna acción
que ofrezca una respuesta con resultados significativos al fracaso escolar
actual de nuestro país. Si al analizar este tercer ámbito no obtenemos
ninguna respuesta útil tendremos que rendirnos ante la evidencia de
que, quizás, el fracaso escolar de nuestro país es irresoluble.

Fracaso escolar y
aspectos psicológicos:
las capacidades
intelectuales y los
factores psicológicos y
afectivos del alumnado.
Las minusvalías intelectuales no pueden resolver-
se del mismo modo que se resuelve un brazo roto o una gripe. Las
minusvalías intelectuales implican dificultades importantes y permanent-
es. Sin embargo, la tasa de fracaso escolar no tiene relación alguna con
estas minusvalías, puesto que el alumnado con déficits intelectuales no
participa en las evaluaciones educativas a las que nos referimos.
Por tanto, nadie puede achacar al alumnado con deficiencias intelectuales

el hecho de que nuestro sistema educativo tenga resultados claramente
mejorables, en especial viendo nuestro PIB y los resultados de países de
nuestro entorno que nos superan claramente.
Por otro lado, tampoco existen motivos para dudar de la capacidad

intelectual de la población escolar general. No se trata de que, en
nuestro país, tengamos una capacidad intelectual menor que
la que se da en el resto del mundo. Así pues, este factor también
deberíamos descartarlo.
Llegados hasta aquí sólo queda analizar una última causa posible del fracaso
escolar según el estudio de las causas del mismo que publicó la OCDE15 y
esta causa son los factores psicológicos y afectivos del alumnado.
Por lógica matemática, en este apartado debemos encontrar el núcleo

más importante que explique el fracaso escolar en nuestro país. Afirmo
que debe ser por lógica matemática puesto que la suma de los anteriores
factores no alcanza a explicar la totalidad del fracaso escolar.
Un sólido16 informe de la OCDE17 que analizaba los resultados del infor-
me PISA 2000 respondía de forma bastante contundente en varias
de sus páginas a la pregunta ¿qué factores pueden mejorar más los
resultados escolares?
Tanto en la página 35 como en la 88 de este informe se exponen los

datos que ayudan a comprender las opciones que tenemos:
- Aproximadamente un 25-30% de las causas que provocan el

fracaso escolar no son conocidas. Por lo tanto, ni el profesorado,
ni la administración, ni nadie puede apoyarse en este conocimiento
para reducir el fracaso.
- Entre un 5 y un 6% del éxito escolar se debe al clima escolar

del centro, a las políticas escolares, a los recursos del centro
y a aspectos metodológicos. Por tanto, podemos deducir que los
cambios metodológicos, si no van acompañados de otras acciones,
no obtendrán resultados positivos significativos. Es muy importante
volver a remarcar este hecho para evitar una culpabilización inútil de
nuestros profesionales de la educación ante el elevado fracaso escolar.
- Casi un 18-20 % de los resultados escolares se explican por

el contexto socioeconómico escolar y su entorno. Es decir,
que junto con las variables expresadas anteriormente podemos realizar
predicciones examinando el entorno del centro escolar.
Esto debe alertarnos para evitar la proliferación de escuelas gueto,

que concentran un elevado número de alumnado de bajo nivel
socioeconómico. En cambio, este dato habla a favor de redistribuir
equitativamente el alumnado entre todos los centros de cada zona
educativa. Hacerlo así incrementa objetivamente las posibilidades de
éxito del grueso del alumnado.
¿Y el resto? ¿Cómo se distribuye el otro 45-50% del éxito

académico?
Las características psicológicas y afectivas del alumnado constituyen

casi el 50% de la explicación del éxito académico de un alumno o
alumna concreta. Bajo este nombre de “características personales” o
“características psicológicas y afectivas” parecen interactuar distintas

variables. Sin embargo el informe de la OCDE no profundiza en exceso
en este punto y no ofrece ninguna respuesta que anime a los y las
docentes ante esta realidad. El 50 % del éxito académico reside en
las características psicológicas y afectivas de nuestro alumnado... Así
pues, ¿se puede influir en ello o estamos frente a un obstáculo
insalvable?
Una puerta abierta
No debemos caer en el desaliento. Tenemos

datos suficientes para afirmar que podemos influir notoria-
mente en el éxito académico en los centros escolares a través
de las características psicológicas y afectivas de nuestro
alumnado. Lo creo firmemente tras observar los datos existentes. Lo
que ha ocurrido es que esos datos, que llevan años delante nuestro, nos
han pasado totalmente desapercibidos en su relación con el rendimiento
escolar.
Sí, creo firmemente que es posible incidir en el incremento del éxito

académico aunque su origen fundamental resida en las características
psicológicas y afectivas de nuestro alumnado. Creo que es posible
porque lo hemos estado haciendo con éxito de manera inconsciente
sin darnos cuenta en una parte específica de nuestro alumnado. Hemos
incrementado el éxito académico de un grupo social determinado de
nuestro alumnado en más del 14 % en los últimos años. ¡Incluso hemos
incrementado el éxito en más del 30% en aquellos miembros de este
grupo que pertenecían a clases socioeconómicas bajas! El éxito de este
grupo social determinado –que se da en todas los centros escolares de
nuestro país– es una muestra evidente de que es perfectamente posible
modificar al alza el éxito escolar en nuestro país.
El éxito, matemáticamente comprobable y muy significativo –repito, de

hasta un 32 % en las clases sociales más desfavorecidas y un 14 %
como media en cualquier clase social– en los últimos años en el conjunto
del Estado es un dato alentador.
Inspirarnos en algo que ya ha funcionado tiene la ventaja añadida de

ofrecernos un modelo concreto de actuación ¡ya testado! Sólo tenemos
que mirarlo con atención para poder aplicarlo extensivamente a los
grupos sociales con mayor fracaso escolar. Estamos hablando de un
modelo ya probado, de algo que, tras ser analizado, puede replicarse,
copiarse, aplicarse extensivamente a todos los centros escolares
con la garantía del éxito ya obtenido en el pasado en un grupo social
determinado.
Por ejemplo, si hubiéramos visto que la población gitana hubiese

incrementado su éxito escolar de forma espectacular en todo el territorio
estatal, entonces tendríamos un modelo a estudiar y a exportar. Sin
embargo, aunque el grupo social exitoso no es la población gitana, sí
existe un grupo exitoso que tenemos equilibradamente distribuido entre
toda la geografía del Estado, todas las clases sociales y todos los tipos
de escuelas existentes: ese grupo social son las mujeres y las chicas
estudiantes.
Las mujeres y chicas estudiantes han incrementado su éxito escolar en

todas las clases sociales, en todos los ámbitos geográficos y en todos los
modelos escolares de forma increíble en los últimos años. Las chicas
constituyen el grupo social que demuestra que incrementar el
éxito académico en España es posible. Constituyen una prueba
tangible al analizar los datos estadísticos tal como voy a realizar a
continuación.

La identidad de género
es el factor clave
Al observar los datos que tenemos de los últimos

años nos damos cuenta sin lugar a dudas de que las chicas nos
ofrecen el camino para exportar el incremento del éxito
escolar de forma generalizada.
Esta afirmación va a cambiar las normas del juego en educación a partir

de ahora18: el tema del género se convierte en central en el mundo
educativo. En contra de lo que la mayoría de la población piensa, incluidas
las personas profesionalmente vinculadas al mundo de la docencia,
el tema de la coeducación y el género no es algo tangencial,
sino el núcleo de la respuesta al fracaso académico. El tema
del género no es un tema educativo más, sino el tema fundamental
para quien desee disminuir el fracaso escolar de nuestro país desde los
centros educativos.
Veamos los datos19 que dan fuerza y argumentos a esta hipótesis:
En el año 1977 el 28 % de los varones de entre 19 y 20 años tenía el

bachiller aprobado con éxito, mientras que entre las mujeres de la misma
edad, las tituladas como bachilleres eran un 26%. Podríamos decir que
las cifras estaban casi igualadas, con una ligera ventaja de los varones
de un 2% sobre las mujeres, posiblemente no significativa.
Catorce años después, en 199120, mientras los varones de esa misma

franja de edad mantenían casi estables con un 30 % de bachilleres a los
19-20 años de edad; las mujeres de entre 19 y 20 años obtenían el título
de bachiller en ¡un 42 %! Es decir, habían subido 16 puntos durante ese
tiempo: una forma espectacular de reducir el fracaso escolar.
Por lo tanto, lo que hemos estado haciendo social y escolarmente con las
chicas, debe ser examinado con atención y, tras mejorarlo y adaptarlo a la
realidad actual, seguir haciéndolo para con ellas y también hacia los chicos.
Pero los datos que nos ofrece José Saturnino Martínez no terminan
ahí. Otros trece años después, en un cercano 2004, los varones de
entre 19 y 20 años que tenían aprobado el bachillerato eran el 46 %.
Dieciséis puntos más que en 1991 y dieciocho puntos más que en 1977.
La incorporación de la totalidad de la población al sistema educativo
(que constituyó un esfuerzo remarcable de la democracia) ofrece en este
punto excelentes resultados comparativamente hablando.
Sin embargo, el resultado es todavía más espectacular en el caso de

las mujeres de entre 19 y 20 años, puesto que en el año 2004 el 60
por ciento de ellas obtiene la titulación de bachillerato con éxito. ¡¡La
mejora de las mujeres con la democracia alcanza los 34 puntos!! Es
sorprendente que en estos veintiséis años las mujeres dejen de estar por
debajo de los varones en éxito académico21 y se sitúen a la cabeza con
catorce puntos de diferencia con respecto a los varones.
Algo ocurrió con las chicas que no supimos hacer con los
chicos. Ese algo debe ser ahora analizado y exportado a toda la
población escolarizada. Y, claro, ese algo tiene relación directa
con el género, con la forma como abordamos las diferencias entre
hombres y mujeres, puesto que éstas obtienen un éxito determinado y
los varones otro muy distinto.
El significado de esta evolución del éxito académico es, desde mi

punto de vista, evidente: el género se encuentra en la base del mismo.
Socialmente supimos trasladar a las mujeres la idea de que ellas podían
construir su propio mundo, que ellas tenían que ocupar el lugar social
que les correspondía en plena igualdad con los hombres. La escuela
hizo de altavoz de algo que era evidente en la calle: la democracia
también implicaba a las mujeres y esperaba de ellas que fueran los
verdaderos motores de su vida, que tomasen el timón de su existencia
y se adentrasen en responsabilidades que, pocos años antes, eran
territorio exclusivo de los varones22.
Este mensaje transformó la escuela y la visión que las adolescentes

tenían de sí mismas: podían ser quienes ellas quisieran. El conocimiento

era, para ellas, una herramienta de liberación y una forma de demostrar
la propia libertad.
Este proceso, sin embargo, no fue compartido por los chicos.

Ellos no tienen un punto en el horizonte que les indique lo que quiere
decir ser hombres, ellos carecen de modelos positivos socialmente
consensuados. Por ello, tendieron a considerar lo académico
como algo poco “masculino” y, por lo tanto, el éxito escolar de los
chicos aumentó mucho más lentamente que el de las chicas a pesar
del incremento del gasto en educación, la extensión de la educación
obligatoria a todas las clases sociales, de la mejora en la formación del
profesorado y de un largo etcétera positivo que la democracia implicó
para la educación.
Es decir, la forma como las mujeres perciben el ámbito académico y las

expectativas que ellas tienen en dicho ámbito y de su propio papel social
ha permitido a nuestra sociedad incrementar el éxito académico en las
chicas.
Creo que puedo intentar arrojar más luz sobre estas hipótesis23
proponiendo una comparación cultural. Si un grupo racial determinado,
históricamente subyugado, y partiendo de posiciones de éxito académico
inferior a otro grupo racial, consiguiese no sólo igualar sino superar al
grupo racial dominante veríamos claramente que algo importante ha
ocurrido. En ese momento estudiar, definir y exportar a la sociedad en
su conjunto las razones de su éxito sería un objetivo científico –así como
social y político– ineludible.
Bien, pues nos encontramos ante un caso paralelo: las mujeres nos in-
dican el camino para superar el fracaso escolar en nuestro país.
Por lo tanto, creo que si hacemos lo mismo que hemos realizado

inconscientemente con las chicas pero de una forma consciente,
podremos incrementar todavía más el éxito académico de
las mujeres e incorporar a los chicos en esta senda de éxito
escolar. De este modo, quizás lleguemos a alcanzar en una fecha
cercana la cifra óptima del 85% de bachilleres que el Consejo Europeo
fijó en el año 2003 como uno de sus tres puntos de referencia educativos
para el año 201024.
No debemos dejar de cejar en el empeño: debemos seguir
transmitiendo a las chicas que su lugar en el mundo es el que
ellas escojan. Las acciones coeducativas que las hagan conscientes
de ello se revelan como fundamentales: el uso de un lenguaje que las
visibilice, un currículo no androcéntrico, la valoración de los saberes
tradicionalmente femeninos, etc. Hacer todo esto de forma consciente
redundará en una mejora del rendimiento académico todavía más
acentuada de la que se ha producido en los últimos lustros.
Además, si somos capaces de comprender qué hicimos con las

chicas y somos capaces de transmitirlo de un modo apropiado
a los chicos, podremos conseguir que éstos incrementen su éxito
escolar. Necesitamos transmitir a los chicos el mensaje que
la masculinidad no está reñida con lo académico, ni con la
cultura. Numerosos estudios25 demuestran que actualmente los chicos
consideran lo académico como algo femenino, algo que no les incumbe
e, incluso, que los humilla en su conquista de la masculinidad26. Esa
visión errónea de lo escolar como no masculino debe ser erradicada
inmediatamente de la mente de nuestros adolescentes.
Por lo tanto, una acción de género consciente sobre nuestros

chicos es imprescindible o muchos de ellos preferirán –como ocurre
ahora- suspender antes que parecer poco varoniles ante sus iguales.
Necesitamos cambiar la idea de lo que es un “hombre de verdad”.
Necesitamos, en consecuencia, implementar acciones de género
conscientes que incluyan a los chicos en un nuevo modelo de
masculinidad que sea académicamente compatible y socialmente
positivo.Debemos, entonces, ayudar a los chicos a reconciliarse con
una masculinidad positiva y que les ayude a construir su hombría27
sin menospreciar lo académico, lo cultural, ni lo emocional. Esto
debe hacerse socialmente a través del impulso de políticas
de cambio de la masculinidad tradicional machista –la que
inyecta estas creencias antiacadémicas en los chicos– y
dando apoyo a una masculinidad igualitaria que puede ser
mayoritaria –y referente social– bien pronto. Lamentablemente,
en este momento todavía no hay políticas explícitas dirigidas a hombres
de manera general28.

Género y coeducación:
focalizar el esfuerzo
El género y la coeducación29 no son, pues, dos

temas anecdóticos dentro del contexto educativo actual, sino nucleares.
Debemos focalizar en ellos nuestro esfuerzo político, social y educativo.
La respuesta está en el género.
Creo que los datos nos indican que si no abordamos conscientemente

el género y los chicos siguen como hasta ahora, nuestro nivel de éxito
académico no se incrementará. Incluso es posible que algunas chicas
–especialmente las de clases populares– tiendan a masculinizar su
modelo y, por lo tanto, también se resienta el rendimiento escolar entre
algunas chicas en un futuro próximo30.
La coeducación y el género son clave para explicar el

incremento del éxito educativo en nuestro país. Por lo tanto,
es aquí donde podemos hacer incidir nuestros esfuerzos sabiendo que
tenemos el éxito asegurado. Lo intuimos porque esto ya ocurrió –sin saber
que lo estábamos haciendo bien– con las chicas, y, en consecuencia,
podemos exportar lo que hicimos con ellas hacia los chicos para que
también mejoren, mientras actuamos con mayor conciencia en las
chicas para seguir potenciando el éxito académico de éstas.
Género y clase social
El éxito escolar debe estar al alcance de todas

las personas sea cual sea su clase social de origen y su sexo biológico.
Además, puesto que el éxito escolar no es un producto escaso que se
agote con su uso, es perfectamente posible que todas las personas
del sistema educativo lo obtengan sin que el mismo disminuya. El éxito
escolar no es, pues, como otros bienes escasos (una carrera de atletismo,
por ejemplo, en la que solamente hay tres puestos en el podio) sino un
bien universal al que todo el mundo puede acceder sin que ello disminuya
las posibilidades de los demás de alcanzarlo31. Sólo cuando se sature
el sistema no se podrá mejorar más el éxito académico, pero el sistema
no se saturará hasta que la casi totalidad de la población escolar tenga
éxito académico. De momento, tenemos bastante recorrido por delante
de nosotros, sea cual sea la clase social y el sexo al que se pertenezca,
puesto que todavía estamos muy lejos del éxito académico mayoritario.
Y esto nos lleva a uno de los puntos más interesantes de este enfoque
del éxito escolar a partir del género: los resultados resultan positivos
para todas y cada una de las clases sociales. La aplicación de políticas
de género conscientes y adecuadas hacia las chicas y hacia los chicos
incrementaría los buenos resultados en todas y cada una de las
clases sociales. Por tanto, no se trata de una propuesta que beneficie
únicamente a las clases pudientes o a las clases menos favorecidas, sino
de una propuesta que beneficia a la totalidad de la población, aunque,
como es lógico, el beneficio será superior cuanto más bajo sea el punto
de partida.
Observemos la siguiente gráfica32:
Alumnado con el bachillerato aprobado al alcanzar los 19-20 años.
Clase Clase
Clase Alta intermedia autónomos/as Clase obrera Clase agraria
Nois Noies Nois Noies Nois Noies Nois Noies Nois Noies
1977 72 % 67% 38 % 37% 36 % 28% 16 % 16% 14 % 14%
1981 71% 71% 38% 39% 29% 40% 16% 17% 12% 31%
1987 71% 73% 37% 48% 31% 38% 23% 30% 13% 40%
199133 66 % 73 % 36 % 44% 24 % 38 % 19 % 32 % 19 % 27 %
1996 69% 79% 42% 57% 32% 56% 30% 42% 28% 55%
1997 72% 79% 49% 61% 41% 50% 30% 45% 20% 57%
2001 74% 80% 47% 62% 47% 67% 30% 52% 26% 57%
2004 69 % 82 % 45 % 59% 42 % 57 % 33 % 45 % 26 % 58 %
Las clases altas, compuestas por empresariado con personal

asalariado y profesionales liberales, trabajen autónomamente o de forma
asalariada, tenían un porcentaje de varones con bachiller entre los 19 y
los 20 años en el año 1977 del 72 %, en el año 1991 del 66 % y en el año
2004 del 69 %. Por su parte, las chicas de la misma franja de edad que
eran bachilleres en el año 1977 alcanzaban el 63 % (nueve puntos por
debajo de los chicos), el 73% en el año 1991 (no sólo habían recuperado
sus nueve puntos de diferencia, sino que ya habían superado a los
chicos en siete puntos) y, finalmente, en el año 2007 con un 82 %
superaban en 13 puntos a los varones.
Por lo tanto, incidir en la clase alta desde una perspectiva de género,

generará resultados académicos positivos: los ha tenido para las chicas
en los últimos veinticinco años y los tendrá para ambos si sabemos
exportar lo que hicimos bien con las chicas hacia ambos géneros.

Las clases intermedias, formadas por los tradicionales “cuellos
blancos” (personal de venta, personal administrativo, personal de
oficina...) también se beneficiaría de una acción educativa que exportase
hacia los chicos lo que se hizo con las chicas y, obviamente, se siguiese
haciendo lo mismo con ellas de una forma mucho más consciente. Las
cifras de éxito escolar para chicos y chicas de entre 19 y 20 años serían
en esta clase social las siguientes: en 1977 las chicas tenían éxito en
un 37% de los casos frente a un 38 % de los varones, en 1991 las
primeras ya habían mejorado hasta alcanzar el 44%, mientras los chicos
se mantenían en el 36 %; y en el año 2004 las chicas se situaban en el
59 % y los chicos en el 45%. La distancia entre chicos y chicas es
de unos catorce puntos a favor de las chicas, prácticamente la
misma cifra que en las clases altas.
En la clase social de personas que trabajan por su cuenta, de

forma autónoma que no son ni profesionales liberales, ni del sector
agrícola, la situación es muy parecida. En 1977 las chicas con un 28 %
estaban 8 puntos por detrás de los chicos que se situaban en el 36 %.
En el año 1991 éstos habían caído hasta el 24 % 34 mientras las chicas
se situaban en el 38% y, finalmente, en el año 2004 mientras las chicas
llegaban al 57 %, los chicos se conformaban con un éxito del 42%. ¡Más
de 15 puntos de diferencia!
En la clase obrera, sucede otro tanto: tras un inicio en el año 1977

donde tanto chicas como chicos entre los 19 y 20 años tienen un
porcentaje de bachiller de un 16%. En 1991 los chicos mantienen
esos porcentaje en un 19%, mientras las chicas lo han elevado a un
sorprendente 32%. Trece años después, en el año 2004, los chicos se
encuentran en el 33% (es lamentable que las dos terceras partes no
lleguen a obtener el bachillerato!) y, en cambio, las chicas alcanzan un
45 %. Otros 12 puntos de diferencia. Obsérvese que la diferencia
es más o menos parecida a la de la clase alta, intermedia y de personas
trabajadoras autónomas.
Finalmente, la clase agraria (ya sea formada por personas jornaleras

o por personas que tienen su propia explotación agraria) es todavía más
espectacular. En 1977 tanto chicos como chicas tienen una tasa de éxito
académico muy baja: del 14%. En cambio, en 1991 la tasa de éxito ha
subido al 19 % en el caso de los chicos y hasta el 27 % en las mujeres
(casi doblando el punto de partida inicial!). En el año 2004, los chicos
se sitúan en el 26 % y las mujeres alcanzan el 58%. ¡Entre chicos y
chicas de esta clase social existe un abismo de un 34%!
Viendo los datos anteriores, que se deducen claramente de la gráfica

correspondiente, resulta evidente que todas las clases sociales se
beneficiarán de una acción educativa centrada en el género.
Aunque alguna clase social pueda resultar especialmente beneficiada,
como la clase agraria, el beneficio también alcanzará a todas y cada una
de las clases sociales.
Por lo tanto, y a partir de los datos anteriores, debemos defender la

necesidad de una acción educativa consciente centrada en el género
para incrementar el éxito académico de nuestro país. No se trata de
una medida más, sino de la conclusión evidente al analizar los datos
que tenemos. El género, repito, es la clave del éxito académico
futuro de nuestro país.

¿Cultura o biología?
Llegados hasta aquí se nos plantea una pregunta

de crucial importancia: ¿es esta mejora académica una consecuencia
inevitable de una hipotética superioridad intelectual de las mujeres frente
a los hombres?
Esta pregunta es fundamental. Si la ciencia nos demuestra que las

capacidades intelectuales de las mujeres son superiores a las masculinas,
sabremos que la biología se esconde tras el éxito académico superior
de ellas una vez que, históricamente, han alcanzado el derecho pleno a
la escolarización.
Si la respuesta fuese biológica estaría claro que esa diferencia sería la

causa de la gran diferencia de resultados académicos medidos según
la tasa de fracaso escolar. En ese caso, sería poco lógico imaginar un
futuro en el que también los chicos igualasen el éxito escolar actual de
las chicas. La situación ante la que nos encontramos sería, aunque
ligeramente modificable, fundamentalmente estable.
Si, por el contrario, la ciencia nos informa de que las diferencias son
socialmente construidas, entonces podremos plantearnos acciones
concretas para deconstruir esas diferencias –que al ser culturales se
convertirían en desigualdades– y trabajar por sociedad más igualitaria en
la que el éxito académico esté al alcance de ambos géneros, sin que el
ser chico o se chica sea un obstáculo previo.
Responder, pues, esta pregunta desde la luz de la ciencia se convierte en

un punto crucial en este punto de la investigación que estoy abordando.
Precisamente este tema de la diferencia biológica entre el cerebro
de la mujer y el cerebro del hombre ha sido abordado por la ciencia
y numerosos estudios han buscado las diferencias existentes entre
ambos cerebros, ¡y las han encontrado! Es un hecho científico probado
que el cerebro del hombre y el cerebro de la mujer muestran diferencias
observables. Pero, sin embargo, desde la neurociencia no se pueden
deducir conclusiones ciertas a partir de esas diferencias.
Un hecho que lo impide es que, “para empezar, las diferencias cerebrales

entre los miembros del mismo sexo suelen ser superiores a las que hay
entre los dos sexos35”. Lo cual rompe la dicotomía misma de análisis
de dos grupos claramente diferenciados, es decir, los hombres y las
mujeres36. Puesto que muchos hombres son claramente más parecidos
a algunas mujeres que al resto de hombres y viceversa. Esto crea una
única gradación en la que se sitúan, intercalados, hombres y mujeres en
lugar de dos grupos homogéneos distintos claramente diferenciados.
Pero además, algunos de los argumentos clásicos que han sido

interpretados tradicionalmente como la razón de la teórica superioridad
masculina ni se han probado, ni tienen demasiada base. Lo mismo
ocurre con los argumentos que actualmente pueden oírse en favor de la
mayor inteligencia femenina, puesto que carecen de base científica. El
ejemplo más paradigmático es el mayor tamaño estadístico del cerebro
del hombre en comparación con el cerebro de la mujer. El mayor tamaño
de este órgano parece mucho más relacionado con la mayor corpulencia
corporal estadísticamamente comprobada del varón que con ninguna
otra cosa. Además, el tamaño, por sí mismo, no es indicativo de nada.
El hecho de que en el reino animal hay cerebros mucho mayores con
menores prestaciones es una demostración palpable de ello. No existe
relación directa entre tamaño y capacidades intelectuales37.
Desde el Instituto MIND de Alburquerque (Nuevo México) han llegado

a la misma conclusión: las diferencias biológicas no suponen ninguna
desigualdad intelectual. Tal como explica el profesor de neurología
pediátrica de la Universidad de California e investigador Richard J. Haier
tras estudiar la inteligencia humana y el cerebro en los últimos veinte
años: “estamos tratando de delimitar las diferencias físicas, aunque cabe
aclarar que no tienen un reflejo sobre el cociente intelectual38” Afirma
además, “Es muy importante que no dejemos que la certeza de la
diferencia pueda ser malinterpretada, los cerebros del hombre y la mujer
trabajan de formas diferentes para conseguir el mismo resultado. Las

características morfológicas son diferentes, pero las habilidades son las
mismas. No hay controversia posible: en las habilidades intelectuales,
hombre y mujer son iguales; y hay otras en las que uno de los dos sexos
es superior al otro y viceversa. No hay afirmaciones extremas como que
los hombres, en general, son buenos en matemáticas39”.
Así, las conclusiones científicas basadas en el análisis de las diferencias

cerebrales entre hombres y mujeres llegan a una clara conclusión: estas
diferencias existentes estadísticamente no tienen un reflejo sobre el
cociente intelectual. No importa que los hombres tengan más materia
gris cerebral y las mujeres mayor número de conexiones –materia blanca–
puesto que no implican ninguna diferencia de cociente intelectual.
Cuando esto lo llevamos al ámbito educativo realizando estudios de

campo y análisis científicos minuciosos sobre los resultados escolares
llegamos a la misma conclusión. Los resultados de los últimos datos de
PISA 2006 lo confirman. Citando datos de Cataluña40 comprobamos que
la diferencia de rendimiento entre chicos y chicas en aspectos científicos
no es significativa a pesar de las posibles diferencias orgánicas entre el
cerebro de ambos. En concreto, y cito textualmente 41: “En competencia
científica, las diferencias en función del género son mucho más pequeñas
que en matemáticas y comprensión lectora, y varían ligeramente según
los países sin un predominio claro a favor de los chicos o de las chicas”.
Quiero, remarcar aquí que –tal como acabo de recoger en la cita anterior–
las variaciones son ligeras y en función de los países. Por lo tanto,
parece que, en lo que se refiere al éxito escolar, aunque las
diferencias biológicas cerebrales existan y estén demostradas
y estudiadas, estas diferencias pasan a un segundo plano y lo
cultural prevalece respecto al fracaso escolar.
Debemos, en consecuencia, centrarnos en la forma como abordamos

culturalmente la diferencia de ser hombre o mujer, en la identidad de
género. Ahí radica, por lo que parece, la causa explicativa de la gran
diferencia de éxito escolar entre chicos y chicas en este momento
concreto de nuestro país.
No niego las diferencias biológicas existentes y demostradas por la

ciencia, sino que remarco que lo cultural, la autopercepción de lo
que quiere decir ser chica o ser chico tiene mucha mayor relevancia y
capacidad explicativa del fracaso escolar que las diferencias biológicas.
En palabras de R. Dawkins: “los genes nos crean, pero no nos
controlan42” . O en palabras de Elisabet Butler43 podemos decir que hoy
día, en una realidad altamente construida socialmente, es más cierta que
nunca la afirmación “biología no es destino”.

Riesgos evidentes
y orientaciones
docentes concretas
Esta investigación no puede estar completa hasta

añadir los riesgos evidentes que se corren al interpretar erróneamente los
datos que aquí he expuesto. En mi opinión hay grandes posibilidades de
malinterpretar lo hasta aquí expuesto y llegar a conclusiones erróneas.
Sin embargo, advertir de estos riesgos rompería la línea metodológica

seguida hasta ahora y que se ha basado, fundamentalmente, en
datos y estudios científicos. No deseo que estas advertencias, que
necesariamente las realizaré desde unos valores concretos, empañen la
solvencia de lo expuesto hasta ahora.
Por este motivo, he añadido un anexo con un apartado sobre los riesgos
posibles al final de esta investigación. Les invito a leerla como una
parte imprescindible de esta investigación, aunque metodológicamente
distinta. Espero que también les sea útil.
Del mismo modo, les invito a leer un segundo apartado en el anexo que
viene a continuación. Este segundo apartado son orientaciones para los
centros docentes que, espero, también sean de mucha utilidad.
Se exponen en líneas generales y de forma esquemática una serie de

acciones concretas para impulsar, en la práctica, una acción coeducativa
eficaz contra el fracaso escolar.
Mi experiencia de veintidós años dentro de un aula, así como mi historial

como formador docente en seminarios, cursos, escuelas de verano y
similares, así como mi pasada experiencia como profesor de magisterio
en la Universidad Ramon Llull-Blanquerna, me hacen pensar que estas
orientaciones pueden ser muy útiles en el día a día en el aula. Les invito a
leerlas para tener una visión más completa de esta investigación.
Hipótesis y
conclusiones finales
Durante años hemos tenido los datos delante

nuestro y, sin embargo, hemos sido ciegos para verlos. No hemos
sabido interpretarlos. Durante años los datos nos han estado hablando
a voz de grito, diciéndonos que las expectativas de género, la identidad
de género, eran claves para incrementar el éxito escolar. Sin embargo,
durante años el tema de la “coeducación”, el tema del “género” ha sido
siempre considerado un tema menor en el sistema educativo cuando,
con los datos en la mano, parecen ser la clave para impulsar una
mejora notable en nuestros centros.
Quiero remarcar que aquí utilizo como sinónimos estrategia de género

y coeducación. Además quiero advertir que no debemos reducir el
significado del término coeducación a la educación mixta,
ni a las acciones que dirigimos únicamente hacia el género
femenino, sino a aquellas que incluyen a éstas y, además,
incorporan acciones específicas para transformar también los
estereotipos masculinos.
Por tanto, la hipótesis que propongo es que una estrategia de

género consciente no sólo va a tener un efecto positivo en
las chicas al incrementar todavía más un tipo de acción que ya está
dando resultados extraordinarios para ellas, sino que también va a
beneficiar a los varones en el sistema educativo.
Y, todavía más, incorporando una estrategia de género explícita a las

escuelas se beneficiará a todas las clases sociales: desde la
clase alta, hasta las clases obreras y agrarias. Pero –y esto creo que
es muy importante– las mejoras serán mucho más intensas en
los grupos sociales más desfavorecidos. Una acción coeducativa
consciente incrementará la justicia social, así como la cohesión de
nuestra sociedad.
Al inicio de esta breve investigación apuntaba que la clase social es clave

para predecir el fracaso escolar, cosa que resulta evidente observando
los datos ofrecidos en el mismo. También hemos indicado que el factor
género es el único sobre el cual el profesorado puede incidir
para producir una mejora escolar elevada, incluso de dos
dígitos.
Aunque, para ser honesto, debo poner sobre la mesa una reserva
importante: el éxito académico estará mucho más asegurado
cuando socialmente se realicen acciones de género explícitas
hacia las mujeres y hacia los hombres44. Sin el apoyo general
y social al tema del género, el éxito escolar puede estar
en peligro. Necesitamos una acción de género que incluya a toda
la sociedad y que realice acciones concretas para empoderar a las
mujeres y para potenciar masculinidades alternativas. Sin estas acciones
concretas, reales y globales para toda la población dejaremos a la escuela
sola y lo tendrá mucho más difícil para tener éxito. La escuela debe tener
el apoyo de toda la sociedad. Mantengámonos alerta: nuestro futuro
depende de ello.
Aplicar una política de género consciente promete beneficios tanto para

quienes ya gozan de ellos como para los que todavía no lo hacen.
La conclusión a la que creo todas las lectoras y lectores habrán llegado

tras observar los datos es evidente: el género no es un tema
más en el mundo educativo, sino la respuesta que ahora
necesitamos para disminuir el fracaso escolar. Será necesario
que se implementen acciones educativas de género conscientes. Los
datos son alentadores. ¿A qué estamos esperando?

ANEXO
Introducción al anexo
Los dos apartados de este anexo ofrecen

informaciones de mucha importancia para completar la investigación
que los precede. Se han estructurado en un apartado separado por
motivos metodológicos: aquí realizo propuestas y reflexiones basadas
en mi experiencia y en mis valores, mientras que la investigación anterior
se basaba en estudios científicos y datos cuantitativos claramente
comprobables.
Mantengo la esperanza, sin embargo, de que también estos dos

apartados les sean de una gran utilidad y les ofrezcan un marco de
reflexión útil para la acción.
Algunos peligros de los que hay que

advertir
Creo que los datos que he aportado anteriormente
son claros y demuestran que el único camino rentable y posible para
incrementar el éxito escolar es implementar acciones de género activas
en los centros escolares con políticas comunes para todo el alumnado
y políticas específicas para chicas por un lado y para chicos para otro.
Los otros factores que producen fracaso escolar (la reducción de las
diferencias entre clases sociales y el incremento del gasto en educación)
son inabordables por la comunidad escolar, o bien son poco relevantes
respecto al fracaso escolar, como es el caso de la metodología45.
Sin embargo, existe el peligro evidente de interpretar equivocadamente
estos datos y llegar a conclusiones erróneas. No se trata solamente de
una intuición personal, sino de la deducción evidente al leer diversos
informes y artículos.
Olvidar a las chicas
Uno de los principales peligros es pensar que ahora los únicos

que necesitan ayuda son los chicos. Esta conclusión errónea sería
terriblemente injusta para con las chicas, puesto que éstas siguen
necesitando un apoyo decidido para ocupar el lugar que socialmente
les corresponde.
Debemos ser conscientes de que cualquier acción útil deberá dirigirse

explícitamente, como mínimo, a tres ámbitos de acción: acciones
generales para toda la comunidad escolar, acciones dirigidas a las
chicas y acciones dirigidas a los chicos.
No debemos caer en el error de que las chicas ya han mejorado

lo suficiente y dejar de incidir sobre ellas. Al contrario, estos
datos sugieren que una incidencia más consciente mejorará todavía más
los resultados. No hemos tocado techo y, si seguimos apoyándolas,
obtendremos mejores resultados.
Sin embargo, algunos estudios parecen olvidar esto y reclaman que se

atienda únicamente –o de manera preferente– a los chicos. Estoy de
acuerdo en que actualmente no existen políticas de género dedicadas a
los chicos y que impulsarlas es una prioridad. Pero ello no debe hacernos
olvidar que las chicas siguen necesitando nuestro apoyo puesto que la
sociedad es patriarcal y, por tanto, sin apoyo quedarían relegadas a un
segundo plano46.
Necesitamos encontrar una forma de actuación que incluya a ambos

géneros de forma equilibrada para que ambos puedan llegar a una plena
realización.

El determinismo biológico
Ahora sabemos que las diferencias biológicas existentes entre hombres

y mujeres no implican una diferencia en su rendimiento intelectual
potencial. Sin embargo, existen algunas personas que siguen pensando
que la biología es determinante y que no hay nada que hacer. Esto se
puede pensar tanto a favor de las chicas como en su contra, y lo mismo
con los chicos. A veces se usa para explicar que las chicas no son
buenas en matemáticas o educación física o que los chicos no lo son en
lenguaje o arte.
Aunque ahora sabemos que esas afirmaciones no tienen base científica

que las sustente, sino todo lo contrario, podemos plantearnos qué
sucedería si ello fuese así.
Aunque resultase cierto que las chicas tuviesen más dotación para la
lengua que los chicos ¿deberíamos darlos por perdidos o sería una
obligación social asegurarnos de que se les ofrece todo lo posible para
superar esa dificultad?
Aunque fuese verdad que las mujeres tienen una menor facilidad para
aspectos científicos, matemáticos y espaciales ¿debemos abandonarlas
a su suerte o, por el contrario, debemos procurar dar mayor énfasis a
este tema para que puedan conseguir también una formación adecuada
en estas áreas?
O en el caso de la violencia teóricamente más innata en los chicos

¿debemos potenciar y permitir el uso de esa violencia puesto que
algunos la califican de “natural”? ¿O debemos plantearnos acciones
para reconducirla de una forma socialmente positiva?
Creo que las personas que lean estas reflexiones se darán cuenta de que
las explicaciones biológicas pueden ser más o menos útiles
para comprender el punto de partida, pero que no deben
modificar nuestra acción educativa y social.
De hecho, la raza humana cuenta con la cultura para transcender

los límites puramente biológicos y es una obligación política y social
procurar que las predisposiciones biológicas no se potencien, ni
generen conflictos sociales evitables. Creo que debemos dejar de lado
los teóricos límites biológicos –por otro lado inexistentes científicamente
en cuanto a capacidades intelectuales– y concentrarnos en eliminar sus
consecuencias. Podemos tener la certeza de que luchar contra estas
consecuencias va a beneficiar tanto a los chicos como a las chicas.
Por otro lado, quiero dejar constancia de toda la literatura feminista47

que demuestra que gran parte de las actuales diferencias entre hombres
y mujeres son socialmente construidas48 o, como mínimo, socialmente
potenciadas a partir de una base propicia. La preparación para el
cuidado que las chicas reciben desde pequeñas a través del juego
simbólico (muñecas, casitas, utensilios del hogar...) sería una muestra
clara. También el animar a jugar a pelota a los chicos y a defenderse
físicamente ante cualquier agresión en el colegio –ya desde la guardería–
sería otra forma concreta de ejemplificarlo.
Lo importante es darse cuenta de que es indiferente que estemos

genéticamente predispuestos a unas u otras cosas según seamos
hombres o mujeres; lo relevante es decidir si socialmente estamos
dispuestos a facilitar que cada persona llegue a su máximo potencial
al margen de su punto de partida. ¿Nuestro objetivo social debe ser
potenciar las diferencias o, por el contrario, partiendo de la diversidad
y del derecho a ser diferentes, reducir las desigualdades? ¿Debemos
potenciar la expresión de la violencia o debemos, por mandato
social, educar para la cooperación y el entendimiento al margen de la
predisposición biológica de cada persona? ¿Deberíamos aceptar una
teórica inferioridad de las mujeres en matemáticas y ciencia, así como
la de los varones en lenguaje o, por el contrario, debemos procurar que
ambos géneros sobrepasen ambas dificultades?
Creo que socialmente sólo tenemos una opción: asegurarnos

de que todas las personas lleguen a su máximo potencial, al
margen de su punto de partida. Esta certeza cierra la puerta al
conformismo determinista con argumentos morales y nos impulsa a actuar
con mayor conciencia. Por tanto, desde esta perspectiva las acciones de
género y coeducación también resultan imprescindibles para que tanto
niñas como niños lleguen a su máximo. De hecho, no debemos creer que
potenciar las diferencias y la diversidad está reñido con la reducción de las
desigualdades. Pero tenemos que ser conscientes que esto sólo puede
hacerse de forma consciente. En caso contrario, lo mayoritario tenderá a
fagocitar lo minoritario y a subyugarlo y dominarlo.

Individualizar o “psicologizar” lo social
Otro peligro será hacer caso a los que quieren “psicologizar” esta realidad
social y pretender que es un problema psicológico individual49.
Esto ya empieza a suceder en ciertos supuestos expertos que hablan
del síndrome DEM50 o Síndrome de Desadaptación Escolar Masculino51.
No es cierto que haya un nuevo desajuste psicológico masculino que

sufran solamente algunos escolares. No se trata de un tema escolar
como el nombre de este pretendido síndrome nos pueda hacer entender,
sino de una realidad social de gran calado que debe abordarse en su
complejidad y globalmente. Pretender que el problema es solamente un
síndrome escolar es reducirlo a una de sus consecuencias pero ignorar
sus causas profundas. Invito a las lectoras y lectores que deseen tener
una visión global del tema de la masculinidad machista como problema
global (económico, social, laboral, familiar, escolar, vial, sanitario, etc., a
leer el libro Transformar a los Hombres: Un Reto Social52.
Para ilustrar brevemente esta complejidad y demostrar que no es un

tema escolar sino global podemos citar algunas cifras53 sin intención de
ser exhaustivos: más del 90 % de la población penitenciaria española
está formada por varones, el 93% de las violencias de género en la pareja
están protagonizadas por hombres, los abusos sexuales y violaciones
son realizadas en su inmensa mayoría por hombres, más del 70% de los
accidentes de tráfico por imprudencia los cometen los varones, y así un
largo etcétera.
Por lo tanto, no estamos ante un tema escolar individual o un

tema que deba abordarse psicológicamente, sino de algo
que debe abordarse sociológicamente y en todos los ámbitos
sociales: familia, economía, política... puesto que es un tema
social. No permitamos que se reduzca a un tema individual.
La educación segregada
Hemos de ir con cuidado con otro peligro que a menudo se presenta

vinculado a los anteriores: la defensa de las escuelas segregadas54.
Muy a menudo se nos presentan como si la separación de sexos fuese
beneficiosas “per se”, como si el hecho de segregar al alumnado en
colegios separados para chicas y para chicos ya implicase, de por sí,
una acción de género equilibradora y consciente. Me temo que muy a
menudo no es así, sino más bien todo lo contrario.
Personalmente estoy en contra de la segregación permanente en

escuelas distintas para chicos y chicas, del mismo modo que estoy
en contra de la segregación en escuelas distintas para inmigrantes y
locales, o para personas de raza blanca y personas de otra etnia...
Si los lectores y lectoras analizan los datos del éxito escolar, por
ejemplo, de la cultura gitana y la comparan con la tasa de éxito de la
cultura paya comprobarán que la población gitana tiene una tasa de
fracaso muy elevada. ¿Debe ello llevarnos a separar a los gitanos en
centros propios, incluso argumentando que es por su propio bien? ¿O
debemos intentar comprender lo que ocurre y evitar su guetificación y
que el sistema escolar los excluya implícitamente?
En la Sudáfrica del apartheid, la separación escolar de las razas era

una realidad que se apoyaba en el distinto rendimiento, modo de
maduración y necesidades culturales que, supuestamente, tenían
ambas razas. ¿Creemos, realmente, que la separación es la manera
adecuada de potenciar la cohesión social y de reequilibrar las posibles
desigualdades?
Creo que resulta evidente que separar a las personas por su

raza, por el color de la piel o por su rendimiento escolar
conlleva graves peligros. Esto también es así en el caso del
género.
Las escuelas segregadas pueden sugerirnos que su acción busca el

beneficio de unas chicas y unos chicos concretos, pero creo que parte
de premisas falsas y que puede tener consecuencias muy negativas.
Claro que en muchos de estos centros escolares se exhiben buenos
resultados académicos como si fueran fruto de la segregación, pero,
en general, los buenos resultados obedecen más a la clase social
elevada a la que pertenece el alumnado que al hecho de que hagan
una educación de género sana y consciente.
Además, gran parte de estas escuelas tienen un ideario de igualdad

entre los géneros muy dudoso, pues muchas de ellas pertenecen
a congregaciones religiosas católicas muy conservadoras que –por

definición y de facto– niegan la igualdad entre hombres y mujeres en su
seno55. Partiendo de esta premisa, veo difícil que sean transmisoras de
una verdadera equidad entre hombres y mujeres tal como se entiende
este concepto entre la sociedad civil mayoritaria56.
Aquí cabe añadir otra consecuencia de esta visión marcadamente

conservadora y ultracatólica que muchas escuelas segregacionistas
defienden, y es la deficiente educación sexual que se ofrece a su
alumnado. En muchos de estos centros, donde debería abordarse con
sensibilidad y comprensión la educación sexual del alumnado, puesto que
la adolescencia es el momento de la eclosión de la sexualidad humana,
se tiende a moralizar más que a educar. Por tanto, muy a menudo se
tiende a ignorar explícitamente –aunque parezca una contradicción
en términos– las múltiples realidades de la sexualidad humana más
allá de lo reproductivo, lo médico-sanitario y la relación monogámica
heterosexual bajo el matrimonio. Esta opción “educativa” conlleva,
necesariamente, mucho sufrimiento a numerosos y numerosas
adolescentes que despiertan hacia una sexualidad sana, pero
no ortodoxamente católica. En especial debemos tener presentes
a la minoría de adolescentes que despiertan a su homosexualidad,
bisexualidad o transexualidad a finales de primaria y a lo largo de la
secundaria y que son doblemente discriminados puesto que no sólo se
silencia su realidad sino que, muy a menudo, no se hacen acciones para
impedir la homofobia reinante en los centros57.
En este punto merece la pena recordar que, como mínimo en Cataluña,

existe una persona del consejo escolar del centro que debe ser la
persona referente en coeducación –para coordinar y impulsar una acción
coeducativa y de género en el centro que, tras esta investigación, espero
que pase a ser prioritaria– para lograr la igualdad entre chicos y chicas y, a
la vez –y esto merece la pena ser remarcado en este punto de la reflexión–
para luchar contra la homofobia.
Personalmente temo que este trabajo de género consciente y global no se

hace –ni desea hacerse– desde la mayoría de los centros segregacionistas,
y que, por tanto, no realizan una verdadera tarea coeducativa. Aunque
consigan buenos resultados académicos entre su alumnado, estos se
deben más a la elevada extracción social del mismo que a una acción de
género consciente y socialmente útil.
Las acciones coeducativas complementarias,
parciales y optativas
El argumento básico que se deduce de esta investigación es que la

coeducación es positiva, sobre todo, porque favorece un tratamiento de
género efectivo y ello reduce el fracaso escolar.
Sin embargo, la actual situación de los centros escolares ignora esa

realidad y se considera la coeduación, en el mejor de los casos, como
algo complementario. Por lo tanto, la acción coeducativa no ocupa la
centralidad escénica que se merecería en la lucha contra el fracaso.
Mientras la coeducación, es decir, la acción decidida y consciente sobre
los valores de género58 (o lo que se espera de nosotros en tanto que
mujeres y hombres), no esté en el centro del ámbito escolar será imposible
incrementar el éxito escolar. El considerar “complementario”
todo lo relativo a la coeducación es, hoy en día, uno de los
obstáculos para reducir el fracaso escolar.
El segundo error es tener una visión parcial de la coeducación. Gran

parte de los centros que se plantean acciones coeducativas no diseñan
acciones comunes para toda la comunidad (alumnado, profesorado y
familias), ni señalan actuaciones diferenciadas a implementar hacia las
chicas y hacia los chicos, hacia las docentes y hacia los docentes, hacia
los familiares varones y hacia las familiares mujeres. Mientras no se
impulsen acciones conscientes que incluyan a toda la comunidad con
acciones específicas y distintas para cada género –puesto que parten
de posiciones sociales diferentes–, los avances serán parciales. Este es,
pues, otro gran obstáculo hacia la reducción del fracaso escolar: las
acciones coeducativas parciales. Tratar igual a las personas que parten
de puntos distintos es perpetuar la desigualdad.
El tercer gran error que en este momento se comete, especialmente desde

la administración, es permitir que las acciones coeducativas conscientes,
centrales y completas que deberían abordarse obligatoriamente sean
una decisión optativa de cada centro escolar.
Igual que no puede permitirse que cada centro decida si enseñará o no

matemáticas, tampoco debería permitirse que los planes de coeducación
fueran optativos. Si la matemática fuese optativa, abocaríamos a
nuestro país al fracaso. También lo estamos abocando al fracaso si no

conseguimos que la principal forma de incrementar el éxito escolar –y
por lo tanto de reducir el fracaso– esté presente y sea real en todos y
cada uno de los centros docentes de nuestro país.
Pretender que los equipos docentes tienen potestad de realizar tales

acciones si lo ven conveniente es cargarles con la responsabilidad
y la culpabilidad –si no lo hacen- de carecer de una comprensión
global de las causas del fracaso escolar que son responsabilidad de
la administración educativa. La administración no puede deshacerse
de esa responsabilidad echándola sobre los equipos docentes, del
mismo modo que tampoco sería admisible que se deshiciese de la
responsabilidad de que en algunos centros no se impartiese ciencia,
lenguaje o matemáticas.
Cualquier tiempo pasado no fue mejor
Es cierto que el fracaso escolar podría ser mucho menor y que,

actualmente, tiene rostro de varón. Pero hoy estamos mucho mejor que
hace unos años. Pensar que los varones son hoy un problema muy
superior al que era hace dos decenios es no comprender que lo que ha
cambiado es el contexto social y que, a pesar de lo que opinemos, el
éxito escolar masculino, a pesar de ser tan claramente mejorable, fue
mucho peor en el pasado. Cualquier tiempo pasado no fue mejor.
Aunque es cierto que, por ejemplo, el 34,2% de los varones abandonan

los estudios secundarios cuando acaban la etapa obligatoria frente al
23,5% de las mujeres, que sólo un 36,6% de los varones ha conseguido
un título universitario en los últimos años, mientras que sí lo ha
conseguido un 50% de las mujeres. Aunque también es cierto que la
mayoría de los conflictos violentos en los institutos están promovidos
por varones y que la mayoría de personas expulsadas de los institutos
son varones, por poner un ejemplo, no debe pensarse que esto
significa que ahora estamos –al menos en lo referente al éxito
escolar– mucho peor que antes. Todo lo contrario.
Aunque existe una corriente –en mi opinión muy peligrosa– que interpreta
de este modo los datos que se tienen al respecto, es falso pensar
que en los últimos decenios se está produciendo un fracaso escolar
masculino progresivo, o que se está produciendo una reducción del total
de varones con titulación. Bien al contrario, el aumento del éxito escolar
entre los varones es evidente en los últimos decenios. Mientras que en
1977 sólo el 28% de los varones entre 19 y 20 años tenía el bachiller, en
1987 y 1991 lo obtuvo el 31% y 30% respectivamente. Las cifras, sin
embargo, se disparan claramente a partir de 1996 sitúandose más allá
del 43%. Por lo tanto, también la mejora experimentada por los varones
como conjunto es importante.
Es evidente que en este momento queremos mejorar todavía más el

éxito escolar de los chicos varones y reducir el fracaso escolar actual.
La gran suerte que tenemos es haber comprobado que las chicas
demuestran que es posible conseguirlo. Hemos comprobado que ellas
constituyen un grupo social que demuestra que es posible incrementar
rotundamente el éxito escolar. Nuestro objetivo debe ser incrementar el
éxito escolar entre las chicas e igualar al mismo tiempo el de los chicos.
No existen motivos objetivos para que esto no sea posible, sino todo lo
contrario. Lo que ha ocurrido con las chicas –su espectacular mejora–
demuestra que el cambio es posible, sólo necesitamos ponernos en
marcha.
Ejemplo de propuestas prácticas
No desearía dar por terminado este estudio

sin añadir un breve anexo sobre la manera como pueden plasmarse
estas acciones coeducativas y de género que defiendo en el día a día
escolar y que sirva de referente a los y las docentes, así como a las
administraciones y a cualquier persona interesada.
Aunque la forma como esta acción educativa debe llevarse a cabo

formará parte de otra publicación que espero poder escribir en un futuro
próximo en colaboración con algunos centros escolares, ofreceré unas
breves pistas para que puedan servir de primera orientación59. Estas
mismas propuestas pueden adaptarse fácilmente también a los ámbitos
de educación no formal: esplais, grupos de jóvenes, centros juveniles, etc.
Quiero remarcar que, consecuentemente a lo que se ha demostrado

en el artículo, debemos implementar acciones prácticas que

incidan en las mujeres y en los hombres en nuestros centros
escolares. Teniendo en cuenta que las mujeres parten de una realidad
y los hombres de otra debemos planificar acciones de género para los
hombres y acciones de género para las mujeres, además de aquellas
que se implementen para ambos.
Sería una perversión pensar que las políticas de género sólo

deben ir dirigidas a las mujeres. Sería afirmar que las mujeres
deben cambiar, pero que los hombres están bien como están. Y ello
es radicalmente falso. Los hombres debemos conquistar una nueva
masculinidad positiva e igualitaria, una masculinidad no machista,
no violenta, que no se centre sólo en el mundo laboral/social/político,
sino que también dé valor a lo familiar y reproductivo y que no niegue
la importancia de los sentimientos60. Por lo tanto, debemos exigir
acciones educativas y políticas para toda la población general y políticas
específicas tanto para mujeres como para hombres.
Pero centrándome únicamente en el ámbito educativo, he aquí unas

primeras pistas que pueden ayudar a incrementar el éxito escolar.
Para la administración
- Promover acciones conscientes en función del género en todos los

centros educativos. Del mismo modo que no resultaría adecuado
que sólo algunos centros abordasen las matemáticas o la lectura,
puesto que ello los abocaría al fracaso escolar, tampoco podemos
permitir que ningún centro escolar carezca de plan de
acción coeducativo, ya que ello aboca al fracaso escolar. Es una
obligación de la administración asegurar el adecuado diseño
e implementación de los mismos.
- Incluir el tema de forma relevante en la formación inicial

y continuada del profesorado. Resulta sorprendente que el tema
de la coeducación y el género sea un tema tangencial en la formación
de los y las docentes cuando es uno de los factores más explicativos
que existen de lo que ocurre en un aula. Explicativo respecto al
éxito académico, respecto a los valores dominantes, respecto a
los problemas conductuales, etc. Por tanto, es imprescindible que
nuestros equipos docentes sepan leer tras los síntomas las causas de lo
que realmente ocurre para poder incidir inteligentemente.
- Aumentar el número de varones docentes en los inicios del

sistema educativo, especialmente en guarderías y educación infantil.
En la actualidad el sistema educativo en guarderías, educación infantil y
primaria está altamente feminizado. Ello puede llevar a algunos chicos a
deducir erróneamente que el ámbito educativo es un espacio femenino y
que lo académico no es masculino. Según algunos estudios61 esto ya es
algo que ocurre habitualmente a numerosos chicos. Debe ser cambiado.
- Equilibrar el número de docentes mujeres y varones en los

distintos tipos de estudios. Resulta fundamental crear dinámicas
para que las mujeres entren en mecánica, ingeniería, en informática... y
que los varones se introduzcan en enfermería, magisterio o educación
social, por poner algunos ejemplos. Uno de los grandes problemas de
las profesiones del cuidado (docencia, enfermería, trabajo social, etc.)
es que necesitan de varones que demuestren que el cuidado de las
personas es también una misión masculina y, por otro lado, numerosas
profesiones técnicas (mecánica, informática, defensa...) necesitan de
modelos femeninos para equilibrarse.
Para toda la comunidad escolar
Percatarse de la importancia del género en la escuela para

actuar en consecuencia. Resulta fundamental que cada escuela y
cada centro educativo tenga un plan de actuación concreto que pueda
llevar a cabo y evaluar llegado el momento para ir mejorándolo. Nos
debemos a niñas y niños concretos, por tanto, debemos tener acciones
concretas en todos y cada uno de los centros para ayudarles a ser al
margen de los estereotipos sociales. El tema debe ser central en todos los
centros, puesto que su relación con el éxito escolar es evidente.
Potenciar los valores masculinos de acción y los femeninos

de cuidado en un diálogo fructífero. No se trata de imponer unos
valores sobre otros, sino de incorporar lo mejor de unos y otras. Se trata
de construirnos como personas completas, ya que ambos valores son
imprescindibles.

Cuestionar los valores implícitos en los currículos
tradicionales. A menudo los currículos son androcéntricos y deben
ser revisados: desde los currículos de historia o de matemáticas hasta
los de de arte y educación física, por poner ejemplos muy diversos.
Cuestionar el uso de los espacios de los centros. Por ejemplo,

el de los patios donde un grupo reducido de alumnos, mayoritariamente
varones, ocupa el centro del mismo con el fútbol en la mayoría de
colegios del país marginando al resto del alumnado en los laterales. No
se trata de una anécdota, sino de un mensaje sobre el tipo de valores
que ocupan el centro de lo no académico...
Cuestionar la libertad de las elecciones de juegos, de libros, de

asignaturas optativas, etc., y hacer un trabajo previo para que puedan
escogerse desde la verdadera libertad más allá de los estereotipos y los
prejuicios sociales. Si esto no se hace, resultará imposible que la rama
de mecánica sea valorada como una verdadera opción por la mayoría
de chicas o que cocina, peluquería o enfermería sea valorada como una
opción válida por la mayoría de los chicos.
Trabajo conjunto de docentes y familias. Las familias y los equipos

docentes desean lo mejor para las chicas y los chicos, por lo tanto, la
colaboración facilitará que se obtengan más rápidamente los resultados
deseados.
Explicitar y poner en duda los estereotipos tradicionales. Desde

hace años, los valores tradicionales femeninos (sumisión, belleza física,
estar en un segundo plano, realizarse en el matrimonio y la maternidad,
dependencia afectiva de la pareja, dar apoyo al varón...) y los valores
masculinos tradicionales (arreglar las cosas con un par de puñetazos,
esconder los sentimientos, hacerse los fuertes, callar y aguantar, ser
sostenedores del hogar, la sexualidad como una forma de demostrar la
virilidad, no dar apoyo en el hogar, desentenderse del cuidado de las hijas
e hijos...) han quedado obsoletos. Ahora no son modelos a imitar, sino
el obstáculo para una plena realización personal y para una sociedad
cohesionada y acogedora para todo el mundo. Animar al alumnado a
identificar los valores obsoletos para construir su propia identidad más
allá de los estereotipos es algo fundamental en educación. En esta línia
puede ser importante animar a los y las adolescentes a incorporarse
a redes sociales contra la violencia62, a redes de personas libres, de
personas “piratas del género” que les ayuden a identificar estereotipos
obsoletos y a construirse en libertad.
Visibilizar los distintos modelos de familias: las familias nuclera-

res tradicionales, las monoparentales (maternas y paternas), las homo-
paternales, las homomaternales, las familias con adopciones... a través
de los cuentos infantiles, el lenguaje, las imágenes, etc. de esta mane-
ra estaremos comunicando a las chicas y chicos que su familia es
bienvenida, que ellos y ellas –sean del tipo de familia que sean– tienen
cabida en nuestro sistema educativo. Nadie debería sentirse excluido.
Me parece especialmente importante que las chicas y los chicos gitanos
consideren la escuela como una escuela gitana útil y cercana y no como
una escuela paya que se les impone.
Trabajar la educación afectivo-sexual de forma no sanitario-

reproductiva, ni moralista. Teniendo en cuenta que el despertar
afectivo-sexual es fundamental en la adolescencia, debería abordarse
de forma personal y no sólo médicamente o de forma moralista. Ayudar
a integrar las experiencias personales es fundamental en este momento.
Por otra parte, resulta fundamental poner en evidencia a aquellas
personas que construyen su identidad a partir de la misoginia y la
homofobia, hay que ayudarles a construirse, no en contra de los demás,
sino a favor de la propia realidad y la ajena.
Para los chicos
Facilitar y explicitar labores de cuidado de otras personas.

Hacerlo de forma experiencial y, en la medida de lo posible, ayudarles a
reflexionar sobre ello para que tomen conciencia y lo incorporen como
un valor propio. La figura del padrinazgo en primaria puede ser una
figura a explorar por las inmensas posibilidades que ofrece de imitación,
de trabajo de la responsabilidad y del cuidado de otras personas. En
secundaria, el compañero/a referente podría cumplir perfectamente esta
misma función.
Potenciar la introspección y el propio autoconocimiento. Para

que puedan reconocer internamente su riqueza y valorar de este modo
un mundo interno que casi nunca se les ha ofertado como un espacio

propiamente masculino. Enriquecer el vocabulario personal para poder
detectar y comunicar los distintos sentimientos es también clave con los
varones.
Potenciar la reconciliación, expresión y gestión de las propias

emociones como una habilidad fundamental en las relaciones sociales.
Educar la inteligencia emocional como un eje básico para una sociedad
futura mejor que la que ahora tenemos.
Potenciar relaciones de amistad basadas en lo personal y no

sólo en las actividades para situar el valor de las relaciones y del
cuidado en el centro de la vida de los chicos. Producir es importante, pero
las personas son más importantes que los resultados y los productos.
Esto debe vivirse de forma consciente y decidida desde el inicio de la
escolaridad (y, obviamente, en la familia si es posible).
Erradicar la misoginia y la homofobia como formas socialmente

aceptables de expresar la masculinidad. La masculinidad no debe
construirse en contra de nada, ni de nadie. La masculinidad igualitaria se
nutre de su propia fuerza, sus propias emociones y sus propios valores,
no necesita de la opresión a los y las diferentes (tradicionalmente mujeres
y personas homosexuales, aunque ahora también personas inmigrantes
y de otras culturas) para construirse con seguridad. Ayudar a los chicos
a amarse y conocerse a sí mismos por lo que son, sin necesidad de ser
a partir de la agresión a los y las diferentes.
Ofrecer modelos de masculinidad positivos. Es imprescindible

volver a explicar la historia para dar lugar a hombres valientes, pero
conectados con sus sentimientos como Luther King o Gandhi. Los
adolescentes necesitan de modelos para fantasear sobre su identidad
y su futuro. Ofrezcámosles modelos positivos a los que emular,
explicitemos el valor de los hombres disidentes de los valores violentos
del patriarcado.
Repensar el currículo Por ejemplo, evitar centrar la explicación de

la historia en grandes reyes, conquistadores o similares que puedan
ser modelos de masculinidad violenta. Basarse en los cambios que
realmente explican la historia: cambios técnicos, sociales, culturales,
ideológicos, organizativos, etc. Otro ejemplo: incorporar en la educación
física y en pie de igualdad la flexibilidad, el ritmo o la expresión corporal,
y evitar que los deportes como el fútbol o el baloncesto sean espacios
de enfrentamiento, sino de colaboración y ayuda mutua para obtener
objetivos comunes63.
Potenciar la no-violencia como forma de expresar la

masculinidad. Debemos transmitir a los adolescentes que la violencia
es el recurso de los que han fracasado. Todos los chicos adolescentes
deben unir en sus mentes la idea de que violencia es sinónimo de
fracaso. Ser hombre o ser masculino debe ser algo realmente opuesto
a usar la violencia.
Trabajar la cooperación y superar la competición como forma

de autovalorarse. Conseguir que la estructuración de la escuela les
permita vivir relaciones de cooperación y ayuda mutua. Los grupos
cooperativos, los proyectos de trabajo, las webquest y muchos otros
enfoques pedagógicos deben tener cabida aquí siempre que se explicite
que se usan para ir más allá de lo académico y que se anime a los chicos
a vivir su masculinidad de una forma cooperativa y positiva.
Trabajar las diferencias como formas que nos enriquecen. Es

fundamental porque muchas veces los adolescentes varones tienden a
agredir ante el miedo a lo diferente.
Explicitar qué quiere decir ser un hombre completo hoy día

y animarlos a llegar a serlo. Explorar los estereotipos masculinos y
cuestionarlos.
Para las chicas
Utilizar un tipo de lenguaje que no las invisibilice. Usar un

lenguaje no sexista es una obligación moral, del mismo modo que
evitar los chistes machistas o racistas. No se trata de una forma de
comunicación que esté de moda actualmente, sino una forma de
visualizar que todas y todos existimos en igualdad con nuestras propias
diferencias. El lenguaje es una forma implícita de generar una visión
determinada del mundo. Por este motivo utilizar un lenguaje inclusivo y
no sexista es algo imprescindible para alcanzar una sociedad igualitaria.

Ofrecer un currículo que no sea androcéntrico. Tenerlo siempre
presente y procurar que ni los ejemplos, ni la evaluación, ni los textos,
ni otras actividades excluyan los saberes femeninos. Debemos, por
ejemplo, incluir en el currículo las aportaciones de las mujeres en
literatura, en ciencia, en matemática, en arte, en el área de educación
física, en química...
Ofrecer referentes positivos en todas las áreas. Una consecuencia

práctica de lo anterior es ofrecer a las alumnas y a los alumnos referentes
positivos de mujeres como, por ejemplo l la política Clara Campoamor,
la premio Nobel de la Paz Rigoberta Menchú, la filósofa Simone Weil, la
pedagoga María Montessori, la matemática pitagórica Teano, y un largo
etcétera. Tener la posibilidad de reflejarse en mujeres que han sido y son
referentes positivos es algo fundamental para las chicas adolescentes
y todavía más importante para las chicas que pertenecen a culturas
minoritarias habitualmente tildadas de machistas como las chicas gitanas
o musulmanas. Descubrir que existe, por ejemplo, un feminismo árabe,
las empodera y les abre la posibilidad de seguir siendo ellas mismas y, a
la vez, luchar por su propia libertad.
Trabajar para que no se valoren en función de lo físico y la

belleza como eje principal. Evidenciar la manera como la publicidad,
los cuentos, la literatura y los medios de comunicación hacen que las
chicas se valoren por su belleza física y romper con esa dictadura.
Integrar, en la medida de lo posible, este trabajo dentro del currículo
ordinario: en lenguaje o en plástica, por ejemplo, ofreciendo así un
ejemplo de educación crítica y liberadora.
Desenmascarar el coste del amor romántico que las hace

dependientes. Trabajar el concepto de amor como un sentimiento de
unidad y colaboración con los demás que puede expresarse de distintas
formas, pero que nunca debe exigirnos dependencia, ni sumisión, ni
debe ponernos por detrás del interés de otra persona. Desenmascarar
los cuentos tradicionales, el cine, la literatura, la música, la publicidad,
etc., cuando nos inducen a pensarnos como mitades incompletas en
busca de una pareja que, hipotéticamente, dará sentido a nuestra vida y
nos completará. Comprender que ya somos personas completas y vivir
el amor como una forma de aportar algo útil y hermoso al mundo desde
nuestra propia libertad.
Potenciar su presencia en el centro de todos los espacios,
incluido el patio y el aula. Facilitar a las chicas que recuperen el
patio, que vuelvan a ocupar libremente los espacios deportivos de los
centros64, que vuelvan a sentir como propios todos los espacios y a
ocuparlos en igualdad con los chicos.
Desarrollar estrategias de comunicación asertivas. Si ayudamos

a las chicas a recuperar los espacios, a quererse a sí mismas, a tener sus
propios ideales, a ocupar todos los espacios que hasta ahora les han
sido vedados se encontrarán con obstáculos. Por lo tanto, deberemos
ofrecerles estrategias asertivas de comunicación que les ayuden a
defender sus posiciones y a usar de la energía cuando sea necesario.
Las chicas deben recuperar también como propia la energía combativa
para expresarse asertivamente –aunque sin violencia– cuando sea
necesario.
Trabajar para que integren estrategias de detección de

discriminaciones y se sientan capaces de defender sus
derechos de manera asertiva. Uno de los principales peligros
actuales es que las discriminaciones queden tan camufladas que pasen
desapercibidas. Ayudar a que las visualicen y puedan enfrentarse a ellas
las convierte en más lúcidas y más libres. Además es una manera de
que las generaciones actuales dejen un mundo mejor a las generaciones
futuras, una muestra de solidaridad intergeneracional.
Espero que estas propuestas, brevemente esbozadas a la espera de

publicar una propuesta básicamente dirigida a las y los docentes de
este país, puedan ser de utilidad para los centros docentes que deseen
empezar a implementar acciones coeducativas concretas.

Una nota sobre la
clase social
En los últimos meses he estado presentando esta investigación en

numerosos congresos, centros educativos, centros del profesorado,
jornadas formativas, etc. y me he enriquecido con el diálogo y las
aportaciones de muchas personas.
Por este motivo, deseo hacer constar que aunque resulta evidente
que las acciones sobre el género son imprescindibles para mejorar los
resultados académicos, también debe actuarse teniendo en cuenta la
clase social.
Pertenecer a una clase social desfavorecida, no significa una sentencia

inevitable de fracaso escolar. A pesar de que los equipos docentes no
podemos modificar la clase social de nuestro alumnado, sí podemos
actuar teniendo en cuenta esa información.
En este sentido, algunos expertos y expertas señalan que usando

enfoques pedagógicos que tienen en cuenta la clase social (como
las comunidades de aprendizaje, visítese por ejemplo la página web
de www.comunidadesdeaprendizaje.net) se puede mitigar, e incluso
superar, la exclusión educativa de los grupos más vulnerables.
Invito a los equipos docentes a recuperar una visión de la educación llena

de valores y de implicación social: no sólo transmitimos informaciones,
sino que ayudamos a construir una visión del mundo. Ojalá esta visión
ayude a transformar la realidad.
Mientras la clase social y el género no ocupen la centralidad educativa

escolar resultará muy difícil incrementar la media del éxito académico de
nuestro país: los datos nos lo demuestran.
Apartado añadido en noviembre de 2010.
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Notas
1 Popper, K; (1994, páginas 114 y 262). La accesibilidad a la información

es una obligación política de las personas que nos dedicamos
a la investigación: hacerla comprensible es un mandato para con
las personas que la financian que es, en general, la totalidad de la
ciudadanía (aunque sea indirectamente a partir de sus impuestos o
de la administración o asociaciones). Por tanto, es un mandato ético
que los resultados de las investigaciones sean comprensibles para
quienes las han financiado.
2 Debo advertir que el concepto “fracaso escolar” puede tener matices

muy distintos y no está exento de connotaciones ideológicas. Por
ejemplo: para algunas personas el fracaso escolar es una muestra
del fracaso de la institución escolar y creen imprescindible poner en
duda al sistema antes que a las personas.
Sin embargo, en esta investigación no voy a entrar en estos aspectos.

Me limitaré a usar el concepto “fracaso escolar” en su accepción
más popular, como un sinónimo de no superar con éxito un cierto
recorrido académico: primaria, secundaria...
3 Alvaro Marchesi Ullastres, (2005, página 32), Qué Será de

Nosotros los Malos Alumnos, Alianza Editorial, Madrid; citando
OCDE (1998): Overcoming failure at school; OCDE; París.
4 Los datos los publica el José Saturnino Martínez García un artículo

del Viejo Topo de noviembre de 2007, cuya referencia encontrarán
en la bibliografía. Estos datos, que recorren los últimos veinticinco
años, “están obtenidos mediante la explotación de la Encuesta de
Población Activa (EPA), elaborada por el INE, y como indicar se ha
tomado el no haber completado la enseñanza obligatoria a los 19-20
años (indicador ligeramente distinto al normalmente empleado, pero
es el que nos permite mantener una serie homogénea en el tiempo y
con información sobre los padres)”.
5 Página 35 de OCDE (2005): Scool factors related to quality and
equity. Results from PISA 2000. Puede consultarse en línea en:
www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
6 Mirar nota anterior.
7 Carabaña, J.; (2001) De por qué la didáctica no puede reducir

la desigualdad social de resultados escolares , en la revista
Tempora, número 4, páginas 37-62.
8 Quiero aquí remarcar que una excepción a lo afirmado en el apartado

de metodología pueden ser aquellos cambios metodológicos que no
requieren de la participación proactiva y positiva del alumnado. Según
mis conocimientos actuales, estas aportaciones metodológicas son
pocas. De hecho, personalmente sólo conozco las que se realizan
desde la Programación Neurolingüística –una rama aplicada de la
psicología– y, aún así, no todas sus aportaciones podrían incluirse
como excepciones a esta regla, aunque sí una fundamental: la
aplicación de la misma al aprendizaje ortográfico. Véase Gabarró
(2009 a).
9 José Saturnino Martínez García (2007) en Revista de Educación,

342. Enero-abril 2007, pp. 287-306; usando datos de la Encuesta
de Población Activa del INE desde 1981 al 2007.
10 Milagros Muñoz Martín (2009) en Avances en supervisión educativa,

número 10, abril 2009. Consultable en http://adide.org/revista/index.
php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=63
11 Tal como se explica en Marí-Klose, P. (2009), en la página 187,

citando fuentes del Ministerio de Educación y Ciencia español y de
la OCDE: “ Entre 1975 y finales de los años noventa la presencia de
jóvenes de 6 a 16 años en el sistema se ha universalizado. Las tasas
netas de escolarización también se han incrementado de forma
extraordinaria en etapas no obligatorias. Entre 1975-76 y el año 1999,
la escolarización a los 3 años pasa del 1,5% al 75%, la escolarización
a los 4 años pasa del 51% a más del 99%. La población de 17 años
escolarizada llega al 80% en 1999, mientras que en 1975 era del
36%”.

12 Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universitat
de Barcelona, en el artículo publicado en el periódico El País, con el
título “¿Es realmente irrelevante el gasto educativo? el 31 de marzo
de 2008.
13 En el artículo anterior, Jorge Calero cita las derivadas de la

immigración y de la segregación escolar como ejemplo de ello.
14 Véase, por ejemplo, Julio Carabaña al afirmar que “no hay relación
entre gasto educativo y aprendizaje de los alumnos” en su artículo El
Informe PISA, mala guía para la LOE que puede consultarse en
www.colectivobgracian.com/articulo_fermin/carabana.pdf
15 OCDE (1998): Overcoming failure at school; OCDE; París. Citado por

Álvaro Marchesi (2005).
16 El adjetivo sólido no es azaroso en este caso, ni busca justificarse

tras un argumento de autoridad, sino que define –creo que de forma
algo parca- el elevado número de personas expertas y soportes
académicos sobre los que se construyó este informe. En concreto
el informe fue el producto del esfuerzo de Hans Luyten, Jaap
Scheerens, Adrie Visscher, Ralf Maslowski, Bob Witziers y Rien Steen
de la University of Twente (Holanda), los países participantes en PISA,
las instituciones y personas expertas que trabajan en el entramado
del Consorcio de PISA, y la OCDE. Finalmente, este estudio contó
con la supervisión del secretariado de la OCDE, bajo la dirección
Claire Shewbridge y Andreas Schleicher. El desarrollo del documento
fue supervisado por la mesa gubernamental de PISA, presidida por
Ryo Watanabe, de Japón. Además, en el mismo informe se adjunta
un anexo C donde se citan los miembros de los diversos miembros
de PISA, así como los expertos individualmente consultados para
contribuir a dicho informe, que fueron más de cien. Finalmente, la
secretaría general de la OCDE asumió la responsabilidad del informe.
Creo que pocos estudios han contado con un conjunto tan grande
de personas expertas y sistemas de seguridad para obtener unos
resultados lo más sólidos y científicos posibles.
17 OCDE (2005): Scool factors related to quality and equity.

Results from PISA 2000. Puede consultarse en línea en: www.
oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
18 Intuyo que el movimiento feminista, el movimiento de hombres
igualitarios (que, aunque diminuto, está empezando a caminar en el
Estado español) y las administraciones responsables de las políticas
para las mujeres verán en este punto su gran oportunidad para dar
un salto social tan gigante como el que han dado desde la noche
del franquismo hasta ahora.
19 Deseo mostrar, otra vez, mi mayor agradecimiento a José Saturnino

Martínez García, de la Universidad de La Laguna (Tenerife), por
su artículo Clase social, género y desigualdad de oportunidades
educativas, publicado en el número 342 de Revista de Educación
(enero-abril de 2007), en las páginas 287-306. Este artículo fue el
detonante que me abrió los ojos ante el problema del fracaso escolar
al ofrecer los datos que utilizo. Quiero hacer notar que dichos datos,
ofrecidos por el mismo José Saturnino Martínez, están sólidamente
respaldados puesto que se basan en la encuesta de población
general del INE. Abarcan, por tanto, un volumen importantísimo
de la población y se encuentran libres del peligro de partir de una
muestra de población sesgada o demasiado pequeña. El trabajo
de José Saturnino Martínez en este caso –como en todos los otros
suyos que conozco– demuestra una immensa valía profesional que
no puedo sino reconocer por su utilidad y honestidad. El artículo
original puede bajarse de webpages.ull.es/users/josamaga/clase-
educacion2006.pdf
20 La LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) se promulgó

en el año 1990. Con ella apareció la ESO (Educación Secundaria
Obligatoria) que alargó la obligatoriedad escolar dos cursos más
(hasta los dieciséis años) y retrasó la entrega del título de Bachiller
un curso más (tras cursar dos de bachiller una vez terminada la
ESO, en lugar de al terminar 3º de BUP como había sido hasta
entonces). Al exigir un año más de estudios para tener el título de
Bachillerato es normal que, en el año 1991 se dé una disminución
del total de personas que tienen ese título. Como es lógico, cuantos
más años se alarguen unos estudios más probabilidades existen de
que haya mayor fracaso escolar en ese tramo de estudios.
21 Medido por el hecho de haber obtenido el título de bachiller antes

de llegar a los veinte años.

22 Agradezco a Marina Subirats la perspicaz observación de que este
proceso quizás resultó más fácil de impulsar entre las mujeres en
el pasado que impulsarlo actualmente entre los hombres y los
chicos. En aquel momento, las mujeres y las chicas comprendieron
que, como grupo subyugado, tenían que implicarse activamente si
deseaban cambiar su situación oprimida en la sociedad y vieron la
educación como una puerta clara de salida. Quizás esto sea más
difícil de transmitir a los chicos y a los hombres en la actualidad,
puesto que ocupan un lugar dominante en la estructura social.
Sea como sea, necesitamos que los chicos se reconcilien con lo
académico, comprendan que el éxito académico no está reñido con
la hombría y que se impliquen en los estudios: si no lo conseguimos
no podremos reducir el fracaso escolar.
23 Estas explicaciones sí son hipótesis a comprobar. Pero lo que es

real e innegable es la relación entre éxito escolar y género, y, en
consecuencia, la necesidad de abordar este tema y exportar lo
que supimos hacer con las chicas de forma inconsciente a nuestra
práctica diaria de manera consciente y deliberada hacia chicas y
chicos.
24 Ni que decir tiene que, por el momento, no vamos a llegar a esa

cifra de ninguna de las maneras en una fecha próxima. Lo cual
debe espolearnos a impulsar esta acción sobre la coeducación y el
género lo antes posible. Ya sabemos hacia donde nos dirigimos y no
nos gusta. Cambiemos, pues, de dirección.
Sin embargo, tampoco hemos de identificar ciegamente “éxito

escolar” con Bachillerato, puesto que otras opciones formativas son
igualmente válidas.
25 Consúltese Gabarró 2008 y 2010b.
26 Por ejemplo, puede consultarse Gabarró (2007 y 2010 b) o Guasch

(2006) o Lomas (2004).
27 Para ampliar estas breves líneas sobre la necesidad de una

masculinidad nueva, más completa (que no excluya lo emocional y lo
académico) puede leerse Gabarró (2007 y 2010b). El tercer capítulo
de este último libro incluye referencias concretas para implementar
políticas de transformación de la masculinidad que pueden ser
especialmente útiles a personas con responsabilidad social.
28 Existen algunas loables excepciones como el proyecto Gizonduz de

Euskadi, el Ayuntamiento de Jerez, la Xunta de Galicia y unas pocas
más. En los próximos años todos los ayuntamientos, gobiernos
autónomos, diputaciones y, por supuesto, el gobierno central deberán
tener políticas explícitas y globales dirigidas a hombres –sin que sus
recursos se obtengan de los actuales destinados a mujeres–. No
hacerlo será permitir costos muy elevados en educación y en otros
muchos puntos: tráfico, sanidad, interior, prisiones.... Para ampliar
este punto puede consultarse Daniel Gabarró (2010b), Transformar
a los hombres, un reto social que puede bajarse gratuitamente del
sitio web www.danielgabarro.cat
29 Por coeducación debemos entender las acciones conscientes que

se dirijan a los chicos y a las chicas para hacerles conscientes de
los estereotipos sociales que se proyectan sobre ellos y ellas, con la
intención de liberarles de los mismos. Por lo tanto, quiero remarcar
que la coeducación es no es, simplemente, educar en el mismo
espacio a los y las estudiantes –eso solamente sería educación
mixta-–, sino abordar los límites de cada género en función de
sus propios estereotipos de una forma consciente y, además,
abordar conjuntamente los aspectos comunes. Si la acción no es
consciente, no puede denominarse coeducación. Igualmente, si la
acción sólo se dirige a los chicos o sólo se dirige a las chicas, o
ignora los aspectos comunes o no aborda a la comunidad escolar
en conjunto, tampoco puede llamarse “educación coeducativa”
propiamente dicha.
30 La realidad es multicausal y, por lo tanto, resulta complicado

interpretar un hecho sin iluminar la totalidad del escenario. En este
momento, nos encontramos con una realidad difícil de interpretar:
aunque el aumento del éxito escolar entre las mujeres es evidente,
las chicas de clase obrera e hijas de familias que trabajan como
personal autónomo, disminuyeron su rendimiento escolar en
los años 2001 y 20004 (este mismo fenómeno fue así en todos
los chicos, al margen de la clase social a la que pertenecieran).
Carezco de datos para interpretar este hecho y me niego a dar una
explicación no basada en los mismos, aunque intuyo la posibilidad

de que las chicas de ciertas clases urbanas manifiesten una cierta
tendencia a “masculinizar” su relación con el aprendizaje, es decir,
a considerar lo académico como algo no adecuado a su identidad
adolescente (esto ya ha sucedido con los varones como puede
leerse en Gabarró (2007 y 2010b). Si las chicas entrasen en este
proceso, los costos serían nefastos en la educación del país y
debería actuarse de inmediato sobre ello.
31 Agradezco a Carabaña (2001) sus reflexiones sobre estos temas.
32 Datos del artículo de José Saturnino Martínez García (2007a)
33 Conviene volver a recordar que en el año 1991 el bachillerato

exige un año más de estudios, lo cual afecta negativamente al
número de personas que lo obtienen, como es lógico. Esto
ocurre especialmente en el grupo social que ya estaba totalmente
escolarizado, pero no influye en la clase obrera, ni en la agraria,
puesto que ambas se benefician de la plena escolaridad a pesar del
coste que significa alargar un año los estudios para obtener el título
de bachillerato.
34 Recordemos que en esos años es cuando la LOGSE entra en vigor

alargando el número de cursos necesarios para conseguir el mismo
título, lo cual redunda en un mayor fracaso. Sin embargo, deseo
hacer notar que este mayor fracaso NO se produce en las chicas,
sino todo lo contrario. Lo cual refuerza la explicación que estamos
dando: el género es la mejor opción para mejorar los resultados
escolares.
35 Declaraciones de María José Barral, profesora de Anatomía y

Embriología Humanas de la Universidad de Zaragoza, recogidas el
21 de marzo del 2006 en el diario El País en un acto organizado por
el Instituto de Cultura de Barcelona y Aula El País.
36 A pesar de que soy muy consciente de este punto –y de otros

muchos que apuntan en esta dirección– y de sus implicaciones, voy
a seguir hablando en este estudio de hombres y mujeres como si
fuesen una realidad claramente diferenciada y homogénea dentro
de cada una de esas categorías. Lo hago para usar un lenguaje
común y ser entendido perfectamente por todas las personas
que me lean y evitar que un tema no central en esta investigación,
desvíe en exceso la atención del núcleo central que se deduce
al final de la misma: la necesidad de realizar acciones de género
coeducativas conscientes como la mejor –casi la única– forma de
reducir exitosamente el fracaso escolar en nuestro país desde los
centros escolares.
37 En el mismo artículo de El Pais del 21 de marzo del 2006 , citado

anteriormente. Declaraciones de Alberto Ferrús, doctor en biología
y subdirector del Instituto de Neurobiología Ramón y Cajal del CSIC
de Madrid.
38 Declaraciones realizadas en la Fundación “La Caixa” de Madrid y

recogidas por la agencia EFE el 26 de octubre de 2008 y difundidas
al día siguiente. Son fácilmente localizables, publicadas en distintos
medios.
39 En las mismas declaraciones recogidas por la agencia Efe el 26

de octubre y difundidas en la prensa el 27 de octubre de 2008, ya
citadas. Me parece especialmente relevante, para nuestro propósito
educativo, que el profesor Haier rompa el mito de la diferencia en
matemáticas. Muchos otros mitos de aprendizaje podrían romperse
del mismo modo: lenguaje, educación física, arte...
40 Ferrer F. (2009),
41 Ferrer F. (2009), página 25.
42 Dawkins, R.; (2002); El Gen Egoista; Salvat; Barcelona; página 27.
43 Citada por Precarias a la Deriva en Vara (2006), página 120.
44 Lamentablemente en España no hay una decidida política para

cambiar la masculinidad tradicional, las acciones de género son
parciales y, mientras no se realicen acciones también para implicar
a los hombres en el tema del género y transformar la masculinidad
machista, los avances serán lentos. Esto puede estudiarse con
mucho mayor detenimiento en el libro Transformar a los hombres:
un reto social que cito en la bibliografía y que es de descarga
gratuita. Por otro lado deseo hacer constar aquí los mandatos de la

ONU y de la UE que instan a realizar acciones activas y conscientes
para cambiar la masculinidad machista. Estos mandatos pueden
consultarse en el libro citado, aunque, de momento son ignorados
de forma notoria. La excepción de Euskadi, con su proyecto
Gigonduz, de la Xunta de Galicia y del Ayuntamiento de Jérez de
la Frontera, dentro de la Delegación de Igualdad y Salud, es algo
remarcable e imitable por el resto de administraciones ya sean
municipales, supramunicipales, autonómicas o estatales, tal como
ya he indicado anteriormente.
45 Aunque los datos demuestran que la metodología no es relevante

para reducir el fracaso escolar, sí lo es –y mucho– para tener una
experiencia escolar subjetivamente satisfactoria. Personalmente
nunca enviaría a mis hijas o hijos a ciertas escuelas con metodologías
poco explícitas o con metodologías no experienciales o con las que
esté en descuerdo para evitarles el malestar de vivir en un espacio
que no les ayuda a ser ellos y ellas mismas gozando del conocimiento
como de una realidad placentera e interesante de descubrir.
46 En este sentido, creo muy importante remarcar que en ningún caso

el presupuesto para políticas dirigidas a cambiar la masculinidad
machista deben reducir las partidas actualmente destinadas a las
mujeres, sino que deben obtenerse de otras fuentes. Un ejemplo
positivo a mencionar en nuestro país es el proyecto Gigonduz del
Gobierno de Euskadi, cuya fuente de financiación viene directamente
de presidencia, y aunque está coordinado desde Emakunde –el
Instituto Vasco de la Mujer–, no ha supuesto ninguna mengua para
este organismo. Por otro lado Gigonduz está empezando a ofrecer
resultados positivos a pesar de la breve historia del proyecto, dando
un ejemplo de acción política a realizar para la transformación de la
masculinidad machista.
47 En este punto merece la pena citar a Simone de Beauvoir (1999)

como una de las primeras voces en hacerlo público. Pero también
a Nuria Varela (2005) que en su libro Feminismo para Principiantes
ofrece una visión general lo bastante rica como para dar pistas
suficientes a quienes quieran profundizar en este punto.
48 Aunque no deseo profundizar en este punto para no desviar la

atención del núcleo central de este estudio, debo informar a los
lectores y las lectoras que la división clara e inequívoca entre hombres
y mujeres es más bien teórica que real. Lo masculino se expresa
como una gradación de diversos aspectos entre los hombres,
del mismo modo que también lo femenino se expresa como una
gradación de distintos ítems en las mujeres. No hay una clara
división real e inequívoca entre lo masculino y lo femenino, aunque
en la realidad acostumbramos a actuar como si ello fuese así. Las
diferencias entre dos hombres y entre dos mujeres concretas puede
ser mucho mayor que la existente entre lo que teóricamente es un
hombre y lo que teóricamente es una mujer. De hecho, la mayoría
de las personas que lean estas líneas no seguirán los patrones
tradicionales –y anticuados– de “feminidad” y “masculinidad”
que fueron dominantes y, en cierta medida, se habrán convertido
en personas que trascienden el género asignado, como mínimo
conductualmente. Pero este transcender este género dual también
es una realidad biológica. Invito a quienes quieran profundizar
en este tema que investiguen en la forma como los cuerpos son
construidos culturalmente y cómo las personas intersexuales son
sistemáticamente ignoradas o medicalizadas bajo la sospecha de
ser errores de la naturaleza. Los casos de María Silva, María José
Martínez Patiño, Santhi Soundarajan, Esther San Miguel, Edinanci
Silva o Caster Semenya son muestras evidentes de que esta división
sexual única dicotómica hombre/mujer es también cultural.
49 Aunque creo firmemente que el problema debe abordarse de forma

social, es necesario no olvidar lo personal. Simone de Beauvoir
en El Segundo Sexo cuando afirmaba que “no se nace mujer, se
llega a serlo” aborda la compleja relación entre lo personal y lo
social que, a su vez, nos recuerda un conocido lema feminista: “lo
personal es político”. En esta misma línea de pensamiento, pero
añadiendo una profundidad terapéutica y mística, me gustaría
señalar las aportaciones de Claudio Naranjo en su último libro Sanar
la Civilización en el que relaciona perfectamente lo social con lo
colectivo. Remito a ambos a las lectoras o lectores que deseen
profundizar.
50 Entiéndase que un síndrome es la descripción de un conjunto de

síntomas, pero no debe deducirse que esto explica la causa de los
mismos, puesto que si los síntomas fuesen la causa caeríamos en
una tautología.

51 La primera noticia de este síndrome del que he tenido conocimiento
fue en el periódico La Mañana de 18 de agosto de 2009, en su
página de cartas de los lectores, en la cual una carta firmada por
Julián Gutiérrez hacía referencia a la misma para, inmediatamente
después, defender la necesidad de tener escuelas segregadas por
sexos. En este sentido deseo alertar sobre el hecho de que gran
parte de los peligros a los que hago mención brevemente en esta
sección se encuentran interrelacionados entre sí, por lo que pueden
multiplicar sus efectos negativos al darse conjuntamente.
52 Gabarró (2010b).
53 Los datos pueden consultarse en Gabarró (2007 y 2010b). También

resulta muy recomendable ampliar con Guasch (2006).
54 La página web http://www.diferenciada.org ofrece numerosa

documentación en esta línea que creo errónea. Pero existen muchas
otras páginas, informes y estudios que van en esta dirección.
55 La prohibición de las mujeres de ocupar puestos sacerdotales y a

dar los sacramentos, la prohibición a poder acceder a la máxima
jefatura de la iglesia (el papado) por el simple hecho de ser mujeres
es un ejemplo de una claridad meridiana.
La defensa de la escuela segregada como parte de una lucha

ideológica más amplia, pero que nada tiene que ver con el éxito
o fracaso escolar, ni con la mejora del sistema educativo es
analizado extensamente por la catedrática emérita de sociología de
la Universitat de Barcelona Marina Subirats en un artículo titulado
“Coeduación o escuela segregada: un viejo y persistente debate”
que será publicado en breve en la revista digital de l’Asociación de
Sociología de la Educación.
57 No voy a abordar este punto ahora para no desviar la atención del

tema central: el género y su relación directa con el éxito escolar. Pero
es un hecho que la escuela ejerce violencia de género institucional
contra su alumnado y, lamentablemente, es en la escuela donde
la violencia contra la mujer y contra las minorías sexuales quedan
legitimadas y se aprenden colectivamente. Para las personas
interesadas en este punto les aconsejaría profundizar en las ideas
del filósofo francés Didier Eribon y, en especial, en aquellas donde
reflexiona sobre la injuria y su construcción social. También resultan
ilustrativos los últimos minutos del reportaje de Debra Chasnoff
(2001) It’s Elementary, gracias a las reflexiones de un director de
una escuela cristiana de primaria y secundaria sobre su alumnado
no heterosexual.
58 Una educación que incluya los saberes históricos masculinos y

femeninos. Una educación que respete las diversidad sin imponer
jerarquías en función de diferencias lícitas. Una educación que busque
visualizar y liberar a las personas de los estereotipos de género para
construir una sociedad igualitaria y libre desde la diversidad.
59 Gran parte de estas sugerencias forman parte del corpus que hemos
ido construyendo en distintas formaciones y asesorías. Algunas
estan brevemente reflejadas en mi libro anterior: Transformar a los
Hombres: Un Reto Social que puede bajarse gratuitamente de mi
web personal www.danielgabarro.cat y www.boiraeditorial.com
60 Puede ampliarse en Gabarró 2010b
61 Léase Gabarró 2008 y 2010b
62 Como los que se impulsan desde www.ahige.org o desde www.

homesigualitaris.cat, www.hombresigualdad, entre otros.
63 Las propuestas de Olga Checa (2007) pueden ser muy útiles en este
punto. Por ejemplo, proponer variaciones de baloncesto a nuestro
alumnado en los que sólo puede encestarse por segunda vez cuando
todos y cada uno de los miembros del propio equipo ya ha encestado
una vez. Esto genera un cambio en las dinámicas grupales que llevan
a apoyar y a cuidar a las personas menos dotadas para el deporte,
facilitando su mejora y ayudando a su integración en la actividad. El
deporte se convierte entonces en un espacio de educación de la
solidaridad y no de la competitividad.
64 Quiero llamar la atención sobre cómo las chicas en los antiguos

colegios segregados usaban las pistas deportivas con verdadero
placer. ¿Qué ocurre actualmente en los centros educativos para
que ellas declinen la posibilidad de gozar del deporte en horas de

recreo? ¿Cómo ayudarlas a incorporar la práctica deportiva como
una práctica también femenina? Agradezco a Teresa Quintillá
sus reflexiones sobre estos temas a lo largo de las sesiones de
formación que hemos realizado conjuntamente.
65 Puede consultarse en www.colectivobgracian.com/articulo_fermin/

carabana.pdf
66 Puede bajarse de
http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1579
67 Puede bajarse de www.fbofill.cat/
68 Puede bajarse de www.danielgabarro.cat y www.boiraeditorial.com
69 Puede bajarse de www.danielgabarro.cat y www.boiraeditorial.com
70
Puede bajarse de http://obrasocial.caixacatalunya.es/osocial/
redirect.html?link=http://obrasocial.caixacatalunya.es/CDA/
ObraSocial/OS_Plantilla3/0,3417,1x3y386,00.html
71 Puede consultarse en línea en: webpages.ull.es/users/josamaga/

clase-educacion2006.pdf
72 El artículo puede consultarse en línea en: webpages.ull.es/users/

josamaga/clase-educacion2006.pdf
73 Consultable en http://adide.org/revista/index.php?option=com_con
tent&task=view&id=20&Itemid=63
74 Puede consultarse en línea en: http://books.google.es/bo

oks?id=QjnrC6DQyToC&dq=Overcoming+failure+at+sch
ool&printsec=frontcover&source=bl&ots=voBGPQHahr&s
ig=bQ-6AD3i4XPfAOwGaNQj8m-OVQQ&hl=ca&ei=yTrOS-
ta6ItOZjAegsvH1Aw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3#
v=onepage&q=&f=false
75 Puede consultarse en línea en:

www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
76 Puede consultarse en línea en:
www.mepsyd.es/multimedia/00008952.pdf
77 Puede consultarse en línea en: www.oecd.org/edu/eag2008
78 A inicios de 2010. Podrá consultarse en www.ase.es más adelante

Agradecimientos
A todas las mujeres que han impulsado el

feminismo y que, gracias a su pensamiento transformador, me han
ayudado a llegar hasta aquí y muy especialmente a Lena de Botton,
a Lídia Puigvert, a Fatima Taleb, a Silvia Wetzel, a Núria Varela, a Sue
Andrew, a Carol Ross, a Rosa Sanchís, a Olga Checa, a Victoria Sau, a
Elisabeth Uribe, a Àngels Carabí, a Marina Subirats, a Amparo Tomé, a
Rosa Vaquera, a Cristina Rodríguez, a Teresa Quintillá, a Teresa Castellà,
a Maria Ángeles Calero, a Mayte Iglesias, a Maite Alarcón, a Raquel
Platero, a Beatriz Gimeno, a Celia Amorós, a Simone de Beauvoir, a
Simone Weils, a Lucía Etxevarría, a Betty Friedman, a Núria Solsona,
a Susan George, a Gemma Lienas, a Gloria Moreno, a Immaculada
Cebrián, a Laia Ortiz, a Imma Moraleda, a Elena Fuses, a Marta Selva,
a Marta Mata, a Rosa Sensat, a Margarita Riviere, a Anna Macpherson,
a Victoria Sedón, a Flora Tristán, a Victoria Kempt, a Clara Campoamor,
a Amelia Valcárcel, a Virginia Wolf, a Lídia Falcón, a Tere Geis, a Mercè
Otero, a Olga Viñuales, a Maite Masses, a Montserrat Ventura, a Judit
Butler, a Elisabeth Badinter, a Margaret Mead, a Dolores Juliano, a Sara
Hite, a María Ángeles Durán, a Cristina Carrasco, a Precarias a la deriva,
a María Pazos, a Gemma Bustamante, a las maestras de mi escuela.. y
tantas y tantas mujeres que han llenado de sabiduría y amor el mundo,
entre ellas mi madre, Margarita y mi hermana Maria Dolors.
También a algunos hombres que me indican el camino a seguir: a Óscar

Guasch, a Jaume López, a Jordi Petit, a Ken Wilber, a Claudio Naranjo,
a Antonio Blay, a Xavier Bonal, a Carlos Lomas, a Carlos Lorente, a Jordi
Petit, a Gerard Coll, a Miquel Missé, a Oriol Ríos, a Daniel Borrillo, a
Antonio García, a Michael Kimmel, a Àngel Gasch, a José Angel Lozoya,
a Heinrich Geldschlänger, a Eugeni Rodíguez, a Juanjo Compairé, a
Antonio García, a Hugo Gensini, a Bernat Escudero, a Pako Abril, a
Aharon Fernández, a Antonio Giménez, a Antonio Martins, a Josep Anton
Rodríguez, a Santos Félix, a Armand de Fluvià, a Paco Vidarte, a Rubén
Darío de Abreu, a Ricardo Llamas, a Sergio Sinay, a Antonio Giménez,
a Alfred Font, a Ignasi Pujadas, a Joan Andreu Baget, a Josep Vila, a
Josep Farreró, a Josep Maria Radua, a Pierre Bourdeu, a Kalvin Calvo,
a Didier Eribon, a Michael Foucault, a Rafael Cámara, a Marc Orozco... y
a los hombres que trabajan por un mundo más allá de los géneros... y a
mi padre, Joan, por lo mucho que me enseñó. También a mi compañero
Marc por su paciencia infinita y su amor siempre presente.

El autor
Daniel Gabarró Berbegal (Barcelona 1964),

maestro, psicopedagogo, licenciado en humanidades, diplomado en
dirección y organización de empresas y exprofesor de la Universidad
Ramon Llull. Combina la docencia y la formación con la investigación. En
los últimos años se dedica a investigar sobre temas de género, identidad
masculina, educación y diversidad.
Habitualmente ofrece formación, asesoramiento y conferencias sobre

estos temas en diversas instituciones: Universitat de Lleida, Universitat
de Barcelona, Diputació de Barcelona, Departament d’Educació de
la Generalitat de Catalunya, Ayuntamientos, Consejos Comarcales,
Asociaciones, Seminarios, Congresos, etc.
Ha publicado diversos materiales sobre temas educativos: técnicas de

estudio, lenguaje, técnicas de investigación, didáctica de la ortografía,
evolución moral... entre otros.
Pueden localizarlo a través de cualquier buscador de internet o

directamente a través de su página web: www.danielgabarro.cat
Créditos
Boira Editorial
www.boiraeditorial.com
© Daniel Gabarró Berbegal, Lleida, España 2010.

ISBN 978-84-15218-25-8
Edición revisada noviembre 2010
Diseño y maquetación: QSM / www.qsm.cat
Edición en PDF en copyleft: la edició en PDF puede reproducirse

gratuitamente, así como fotocopiarse, reenviarse, etc, sin ninguna
restricción siempre que se haga sin ánimo de lucro y citando la fuente.
100 - www.danielgabarro.cat

Gabarró (2010) Fracaso Escolar

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Daniel Gabarró Berbegal

¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

del género y la coeducación

Núria Solsona Daniel Gabarró Berbegal

Un libro que cuenta con unos anexos muy

Daniel Gabarró Berbegal

4 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

Algunas personas relevantes en el mundo educa-

Con este breve, pero clarividente y punzante análisis de los verdaderos

En efecto, la verdadera coeducación no es tratar a todo el mundo de la

A modo de ejemplo, deseo destacar que:

-La escuela, aun siendo la institución más democrática de todas y

-Vivimos en una sociedad profundamente clasista, machista y patriarcal,

¿Cómo conjugar estos factores?

Roser Pineda i Casademont

8 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

“Creo que este estudio es muy interesante y muestra de manera clara

El documento de Daniel Gabarró destaca por su decidida apuesta por

En un tono divulgativo muy adecuado a sus objetivos, Daniel Gabarró

10 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

Parte del alumnado masculino tiende a considerar lo académico

Miguel Ángel Arconada

Ya era hora de que alguien, un educador, pusiese de manifiesto y de

Es realmente sorprendente constatar, a partir del análisis que Daniel

Es contundente la evolución del éxito conseguido por las chicas y

Está en nuestras manos, en las manos de los centros y de las personas

Si pensamos que la coeducación, las intervenciones coeducativas,

Julia Cabaleiro Manzanedo

12 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

En educación nada es inocente. De ahí que educar no sea sólo instruir

Por ello, el trabajo de Daniel Gabarró, inequívocamente orientado en

El fracaso escolar es poliédrico, con múltiples variables explicativas.

Desde mi punto de vista, la escuela inclusiva debe permitir la eliminación

14 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

Docentes de primero de secundaria

A veces las cosas más evidentes nos pasan desapercibidas, justamente

Pienso que los equipos docentes y, en especial los docentes masculinos,

No podemos renunciar al sueño de que cada alumno y alumna sea leída

En referencia a la propuesta que realiza Daniel Gabarró para superar el

De hecho, nosotras y nosotros también sabemos que esta solución

16 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

Este artículo-investigación responde a una pre-

Este investigación se basa, en su casi totalidad, en datos cuantitativos

Por otro lado, este artículo-investigación se ha escrito usando un lenguaje

La educación formal y reglada resulta un ámbito

Una sociedad tiene mayores posibilidades de tener éxito, de ser

Plantearse cómo reducir el fracaso escolar2 o cómo incrementar el éxito

En esta investigación, voy a interpretar algunos datos que actualmente

22 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

Conocer las causas del fracaso escolar debe

Tal como cita Álvaro Marchesi3 a partir de un estudio de la OCDE, el

Socioculturales: relativos al contexto social del alumno y a las carac-

Institucionales: relacionados con la escuela: métodos de enseñanza

Psicológicos: las capacidades intelectuales y los factores psicológicos

Sin embargo, conocer lo anterior sin cuantificarlo no es útil. Necesitamos

Analicemos, así pues, dichos aspectos y veamos cuánto son de

24 - ¿Fracaso escolar? La solución inesperada del género y la coeducación

¿Acaso esto es un azar estadístico del año 2007 o se repite de forma

Citando la misma fuente, el fracaso escolar por clase social y población