Aviles Astete Gloria

Universidad del Bío-Bío - Sistema de Bibliotecas - Chile
Facultad de Educación y Humanidades

Programa de Magíster en Educación con mención en Gestión Curricular
ESTIMULACION DE CONCEPTOS BASICOS PARA

MEJORAR EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO LOGICO-MATEMATICO
EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS
Actividad Formativa Equivalente para la obtención
del Grado Académico de
Magíster en Educación con mención en Gestión Curricular
Alumnas:
Gloria Esperanza Avilés Astete
Lilian Andrea Baroni López
Fabiola del Pilar Solis Ubilla
Profesora Guía:
Ana Gajardo Rodríguez
Chillán - Chile, octubre de 2012

INDICE DE CONTENIDOS
Resumen ................................................................................................................................. - 5 -
Introducción ............................................................................................................................ - 6 -
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... - 9 -
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ........................................................................... - 9 -
DIAGNOSTICO DEL PROYECTO ...................................................................................... - 9 -
1.1. Problematización ....................................................................................................... - 10 -
1.2. El problema y su importancia .................................................................................... - 10 -
1.3. Justificación de la investigación ................................................................................ - 11 -
1.4. Diseño del diagnóstico ............................................................................................... - 12 -
1.5. Pregunta de investigación .......................................................................................... - 13 -
1.6. Objetivos .................................................................................................................... - 14 -
1.6.1.- Objetivo General: ............................................................................................... - 14 -
1.6.2.- Objetivos específicos. ........................................................................................ - 14 -
1.7.- Aplicación del instrumento y análisis de los resultados en la etapa diagnóstica ...... - 14 -
ARBOL DEL PROBLEMA ............................................................................................. - 17 -
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... - 19 -
MARCO TEORICO REFERENCIAL ................................................................................. - 19 -
2.1. Antecedentes .............................................................................................................. - 20 -
2.2. Teorías psicológicas acerca del conocimiento matemático en educación inicial. ..... - 21 -
2.3. Perspectivas constructivistas en la enseñanza de las matemáticas en educación inicial .. -
23 -
2.4. Estadio de operaciones concretas piagetiano ............................................................. - 24 -
2.5. Aspectos intervinientes en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático .......... - 25 -
2.6. Importancia de las matemáticas en educación inicial ................................................ - 27 -
2.7. Importancia de la resolución de problemas en educación inicial .............................. - 28 -
2.8. Políticas educacionales en Chile durante el siglo XX ............................................... - 29 -
2.9. Reforma de la Educación Parvularia en Chile. .......................................................... - 30 -
CAPITULO III ..................................................................................................................... - 32 -

DISEÑO DE LA INTERVENCION .................................................................................... - 32 -
E IMPLEMENTACION ....................................................................................................... - 32 -
3.1. Presentación de la intervención ................................................................................. - 33 -
3.2. Objetivos del proyecto ............................................................................................... - 34 -
3.2.1.- Objetivo general ................................................................................................. - 34 -
3.2.2.-Objetivos específicos .......................................................................................... - 34 -
3.3. Hipótesis de investigación ......................................................................................... - 35 -
3.4. Definición de las variables ......................................................................................... - 35 -
3.5. Estrategias, actividades y acciones ............................................................................ - 36 -
3.6. Evaluación del proceso .............................................................................................. - 36 -
3.7.- Planificación didáctica.............................................................................................. - 38 -
-2-
3.8. Cronograma o Carta Gantt del Proyecto .................................................................... - 43 -

3.9. Viabilidad del proyecto .............................................................................................. - 44 -
3.10. Implementación ....................................................................................................... - 45 -
3.10.1. Cronograma de las principales acciones realizadas para la implementación del
proyecto de innovación ................................................................................................. - 46 -
CAPITULO IV ..................................................................................................................... - 47 -
MARCO METODOLOGICO .............................................................................................. - 47 -
4.1. Enfoque del estudio ................................................................................................... - 48 -
4.2. Tipo y diseño de estudio ............................................................................................ - 48 -
4.3. Población y muestra ................................................................................................... - 48 -
4.4. Técnica de levantamiento de información ................................................................. - 49 -
4.4.1. Prueba de Pre-cálculo .......................................................................................... - 50 -
4.5. Estrategia de análisis de datos.................................................................................... - 52 -
CAPÍTULO V ...................................................................................................................... - 53 -
RESULTADOS .................................................................................................................... - 53 -
Y CONCLUSIONES ............................................................................................................ - 53 -
5.1. Análisis estadístico .................................................................................................... - 54 -
5.1.1. Análisis de resultados del rendimiento de los niños y niñas del Establecimiento A. ..... - 54 -
5.1.2. Análisis de resultados del rendimiento de los niños y niñas del Establecimiento B. ..... - 55 -
5.1.3. Análisis de resultados del rendimiento de los niños y niñas del Establecimiento C. ..... - 57 -
5.1.4. Análisis de resultados del rendimiento para el total de los niños y niñas. .................... - 58 -
5.2. Comprobación de las hipótesis .................................................................................. - 59 -
5.3. Conclusiones .............................................................................................................. - 60 -
5.4. Proyecciones y limitaciones del proyecto de intervención ........................................ - 62 -
5.4.1. Proyecciones........................................................................................................ - 62 -
5.4.2. Limitaciones ........................................................................................................ - 62 -
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. - 63 -
ANEXOS Y APENDICES ................................................................................................... - 67 -
GLOSARIO .......................................................................................................................... - 71 -
MATERIAL ACOMPAÑANTE .......................................................................................... - 74 -
-3-
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Rendimiento promedio en los subtest y puntaje total de los alumnos en etapa
diagnóstica. ........................................................................................................................... - 15 -
Gráfico N° 2: Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos, en etapa

diagnóstica. ........................................................................................................................... - 16 -
Gráfico Nº 3: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento A. .................... - 55 -
Gráfico Nº 4: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento B. .................... - 56 -
Gráfico Nº 5: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento C. .................... - 57 -
Gráfico Nº 6: Diagrama de perfiles multivariados para el total de los niños. ...................... - 58 -
Tabla Nº1
Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento A en etapa diagnóstica, en subtest
y prueba total. ....................................................................................................................... - 67 -
Tabla Nº2
Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento B en etapa diagnóstica, en subtest
y prueba total. ....................................................................................................................... - 68 -
Tabla Nº3: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento C en etapa diagnóstica,
en subtest y prueba total. ...................................................................................................... - 69 -
Tabla Nº4: Promedios de rendimiento obtenido por los alumnos de cada establecimiento en los
sub test y prueba total. .......................................................................................................... - 70 -
-4-
Resumen
Expertos señalan que el aprendizaje de las matemáticas es jerárquico y se construye en base a

los conocimientos previos. De aquí la importancia que adquiere la educación inicial en la
adquisición de los conceptos básicos matemáticos
Con un enfoque cuantitativo, se pretendió comprobar que la estimulación de las funciones

básicas relacionadas con las matemáticas de párvulos entre 4 y 5 años, favorece el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático, mejorando significativamente su rendimiento.
Para el estudio, se utilizó como instrumento evaluativo, la Prueba de Precálculo de Neva

Milicic y Sandra Schmidt.
La intervención consistió en diseñar y elaborar un manual que sistematizó los aprendizajes

esperados del Programa Pedagógico de NT1, propuso actividades pedagógicas y después de
tres meses de implementada la propuesta en tres colegios, se procedió a evaluar el impacto en
el rendimiento del razonamiento lógico-matemático de los párvulos.
Después del análisis estadístico de los datos, se comprobó que los alumnos habían aumentado
su rendimiento en la prueba estandarizada lo que permitió concluir que al estimular la
adquisición de los conceptos básicos matemáticos, el rendimiento del razonamiento lógico-
matemático aumenta significativamente.
-5-
Introducción
“Hay que tratar de unir lentamente en la instrucción del niño el saber y el poder.
Las matemáticas parecen ser, entre todas las ciencias, el único medio de satisfacer este fin”.
(I. Kant)
La influencia e importancia de las matemáticas en la sociedad de hoy se ha ido acrecentando

día a día, debido al espectacular aumento de sus aplicaciones. No es concebible la innovación
tecnológica, en el sentido actual de investigación y desarrollo, sin la presencia preeminente de
las matemáticas y sus métodos (Boyer, 1995).
Las matemáticas son consideradas como un lenguaje universal que permite comunicar ideas,
comprender el mundo y vincularnos con todo aquello que nos rodea. Impacta campos
disciplinares diversos como; la ciencia, la tecnología, la medicina, la economía, la educación,
entre muchos otras, influyendo en el desarrollo de las sociedades humanas.
Asimismo, la enorme cantidad y variedad de información que hoy debemos manejar plantea
nuevos problemas como la transmisión de ella, su protección, su comprensión, su codificación,
su clasificación, las cuales sólo pueden tener un tratamiento efectivo a través de los complejos
algoritmos matemáticos que se han desarrollado bajo la exigencia de las nuevas necesidades
planteadas (Reimers, 2006).
Lograr que los ciudadanos cuenten con competencias matemáticas es una de las grandes
preocupaciones de los países desarrollados o que están en vías de desarrollo y ello se
evidencia en la importancia de implementar políticas educativas que favorezcan su desarrollo.
Entre ellas la aplicación de evaluaciones internacionales que permiten intervenir los
programas educativos en función de los logros alcanzados.
De este modo, los sistemas educativos de cada país se concentran en las habilidades, para
entender, criticar y transformar aquellos procesos que les den a los jóvenes el acceso al
conocimiento. (Terigi y Wolman, 2007). De igual forma, la relevancia de la formación en la
primera infancia ha crecido, relacionada con el deseo de preparar mejor a los niños y niñas
para la escuela con la finalidad de asegurar su éxito escolar (Myers, 1999).
Chile no es la excepción en este aspecto, en respuesta a los magros resultados obtenidos por
sus estudiantes y la baja ubicación en los “rankings internacionales”, el estado ha ido
modificando las políticas públicas con el fin de ir asegurando la adquisición de este tipo de
habilidades.
Los esfuerzos de mejoramiento contrastan con la respuesta a la incógnita ¿Cómo se aprenden

las matemáticas? concordando en lo medular, que es en la primera infancia en donde se
adquieren las habilidades básicas para comprenderlas.
-6-
En razón de ello, surge el presente proyecto de intervención pedagógica “Estimulación de

conceptos básicos para mejorar el desarrollo el pensamiento lógico-matemático en niños
y niñas de 4 a 5 años”, que tiene por objeto, favorecer el desarrollo del razonamiento lógico
matemático de niños y niñas de cuatro a cinco años a través de la implementación de una
propuesta didáctica y metodológica que sistematice los aprendizajes esperados del eje de
aprendizaje Razonamiento lógico-matemático del Programa Pedagógico del Primer Nivel de
Transición de la Educación Parvularia.
En la premisa que, el desarrollo de las nociones lógico-matemáticas, es un proceso paulatino

que construye el niño a partir de las experiencias que le brinda la interacción con los objetos
de su entorno. Y, que estas interacciones le permiten crear mentalmente relaciones y
comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus características para poder
clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Es que este proyecto de intervención pedagógica se sustenta teóricamente en los postulados
del epistemólogo Jean Piaget, respecto a las etapas de desarrollo infantil; en los aportes que
realizan las neurociencias en cuanto a una mayor comprensión y conocimiento acerca de la
construcción de la estructura cerebral de niños y niñas; en el modelo de aprendizaje socio-
cultural, ligado fundamentalmente, a Lev Vigotsky, quien explica la adquisición de
aprendizajes como formas de socialización, en donde las funciones superiores son fruto del
desarrollo cultural e implican el uso de mediadores… “La resolución de problemas es una
destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las actividades
diarias”…
Tal propuesta de intervención pedagógica es implementada a través de la elaboración del

manual denominado “Pienso mientras juego” que busca estimular la adquisición de
conceptos básicos referidos a esta área de aprendizaje. Su estructura se funda en lo establecido
por los Programas Pedagógicos del Ministerio de Educación vigentes para este nivel
educativo.
En ella las actividades educativas son presentadas en una estructura graduada en complejidad,
con materiales de implementación accesibles. Con una estructura de contenidos clara y
acotada. Con una gráfica a color, clasificadas según la noción a desarrollar y descritas en un
lenguaje de fácil comprensión.
De igual forma, las Experiencias de Aprendizaje están orientadas a propiciar la autonomía,
creatividad y pertinencia de quien las implementa, ofreciendo la posibilidad de ser
modificadas en su contenido, uso de materiales, elaboración de guías adicionales, entre otras.
-7-
Se describen en este proceso investigativo, la puesta en práctica de tal intervención por un

período de tres meses, la que se aplicó a tres centros educativos disímiles en su realidad
sociocultural, e igualados sólo respecto de la variable edad cronológica, como requisito de
aplicación. Se realiza una medición cuantitativa de pre y post test, mediante la aplicación de
una prueba estandarizada que permite medir el desarrollo del razonamiento lógico-matemático
en niños de 4 a 7 años. Se tabulan, grafican e interpretan los resultados, estableciéndose
conclusiones respecto de cada realidad en particular, profiriéndose además, algunas
aseveraciones generales concluyentes.
Expresar finalmente, que la principal función de la matemática es desarrollar el pensamiento

lógico, interpretar la realidad y la comprensión de una forma de lenguaje. La construcción de
nociones matemáticas básicas requiere de un largo proceso de abstracción, el cual se forma en
el nivel de educación inicial. Nociones como la clasificación y seriación, representan la
síntesis y consolidación del concepto de número.
Es de suma relevancia que el niño o la niña construyan por si mismos estos conceptos
matemáticos básicos y de acuerdo a sus estructuras utilicen los diversos conocimientos que
han adquirido a lo largo de su desarrollo.
Los aprendizajes iniciales de las matemáticas son decisivos no sólo para facilitar los
progresos, sino para el desarrollo cognitivo, porque suponen e implican la génesis de un
conjunto de estructuras de pensamiento y de funciones fundamentales.
Bach y Darder (2002) afirman que no hay aprendizaje significativo por el mero hecho de que
exista actividad, y que esta se integre estructuradamente en el plano cognitivo; sino que habrá
aprendizaje significativo cuando la actividad sea fruto de la emoción y genere emoción, Dicho
de otro modo, habrá aprendizaje significativo cuando el hacer, el conocer y el sentir
encuentren un punto de convergencia en el cerebro humano.
“Pienso mientras juego”, es una invitación a todas las Educadoras a continuar en este afán, en
el entendido que esta etapa formativa es de crucial y determinante importancia en el futuro
desarrollo de niños y niñas y, que de los esfuerzos desplegados hoy, en la tarea de estimular el
pensamiento lógico matemático, dependerán los positivos avances y logros posteriores.
-8-
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y
DIAGNOSTICO DEL PROYECTO
-9-
1.1. Problematización
El problema a investigar pertenece a dos áreas disciplinares, la psicología y la pedagogía. En

el área de la psicología, específicamente la psicología del desarrollo, interesa determinar si es
posible mejorar el desarrollo del razonamiento lógico-matemático de niños y niñas de cuatro a
cinco años aplicando un programa específico que estimule las funciones básicas relacionadas
con el aprendizaje de las matemáticas.
Si bien en el marco curricular del nivel parvulario se plantea, explícitamente, la necesidad de

desarrollar las habilidades del pensamiento lógico-matemático y la cuantificación, la
observación empírica da cuenta que las educadoras de párvulos intencionan, principalmente,
las habilidades de conteo en desmedro del pensamiento lógico, es por esto que la investigación
se enmarca también en el área de la pedagogía, pues interesa implementar una propuesta
didáctica y metodológica de estimulación de funciones básicas relacionadas con el aprendizaje
de las matemáticas, que sistematice los aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos
del Primer Nivel de Transición de Educación Parvularia Chilena y proponga, a las educadoras
de párvulos, experiencias de aprendizaje para ser implementadas en el aula con sus
estudiantes.
1.2. El problema y su importancia
Existe un número importante de formas de comprender y aproximarse a los conocimientos

matemáticos, pero considerando la naturaleza de esta ciencia y que su aprendizaje se basa en
conocimientos previos, se hace necesario que, a muy temprana edad, la persona pueda
comprenderlas y utilizarlas como una herramienta para el planteamiento y resolución de
problemas.
Los resultados obtenidos por los alumnos chilenos en pruebas nacionales como internacionales
indican que estamos frente a un problema. Como ejemplo, en la evaluación SIMCE 2011, el
31% de los alumnos de cuarto año básico presentan un nivel de logro inicial, es decir, el 31%
de los estudiantes recién están iniciando la comprensión de los números naturales, realizan
cálculos simples y manejan aspectos básicos de la resolución de problemas.
Si en cuarto año básico observamos que un número importante de alumnos demuestran

aprendizajes que corresponden a niveles educativos inferiores, y si consideramos que el
aprendizaje de las matemáticas es jerárquico y se requiere de conocimientos previos
consolidados para adquirir nuevos aprendizajes, cabe preguntarse ¿Contaban estos alumnos
con las habilidades básicas para incorporar los aprendizajes esperados en cada uno de los
niveles educativos? ¿Cómo incorporaron el aprendizaje de los números en los primeros años
de educación básica? ¿Cómo fue su experiencia en el nivel preescolar? ¿Lograron, en el nivel
parvulario, desarrollar las funciones básicas que le permitiesen adquirir y comprender esta
disciplina? ¿Contaban con las habilidades cognitivas que les permitieran comprender la
matemática desde el inicio de su formación escolar?
- 10 -
Varios investigadores han estudiado este tema, entre ellos Jean Piaget, quién expuso que en el
pensamiento humano, existe una organización mental, previa al cálculo, y en sus
investigaciones demostró que, de la construcción de nociones lógicas que el niño y la niña
realizan, depende la comprensión de la matemática. (Cofré & Tapia, 1998).
Por otro lado Rencoret, 2007, plantea que es en la etapa preescolar en donde la persona forma
los conceptos básicos matemáticos y los primeros esquemas como instrumentos de
aprendizaje.
En la medida en que el párvulo sea expuesto a experiencias de aprendizaje en donde deba

descubrir las relaciones existentes entre los objetos que lo rodean, irá progresando en la
construcción del conocimiento lógico-matemático el que surge en el individuo al establecer
relaciones mentales de comparación entre los objetos. De estas construcciones de relaciones
deriva la abstracción reflexiva que se centra no en las características físicas del objeto sino
más bien en las relaciones mentales que el propio sujeto establece (Rencoret, 2007).
De aquí la importancia de dar la oportunidad al párvulo de desarrollar su pensamiento lógico-

matemático, pues a partir de nociones básicas como el esquema corporal, la comparación, las
nociones espaciales y temporales, los conjuntos y la noción de cantidad, es posible adquirir
nociones de orden lógico-matemático que, junto a la noción de orden subjetivo, le permitirían
adquirir el concepto de número (Rencoret, 2007), concepto matemático que sólo es posible
visualizarlo en la mente del individuo.
Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático permitirá al niño y la niña

organizar mentalmente sus percepciones de todo lo que lo rodea, situaciones, hechos y
objetos, y las relaciones entre ellos. Estos aspectos sentarán las bases o estructuras
cognitivas que los niños y niñas necesitarán para enfrentar los conocimientos formales en
la educación primaria.
1.3. Justificación de la investigación
El interés, por parte del estado de Chile, por monitorear la calidad de la educación que se
imparte, surgió hace ya varias décadas. Se inició a fines de los años 60 y actualmente, el país
cuenta con un sistema nacional de evaluación de resultados de aprendizaje. Interesado por
establecer comparaciones de desempeño de los estudiantes chilenos con los estudiantes de
otros países, en 1997 Chile comienza a participar en distintos estudios internacionales. Aunque
los resultados de estas evaluaciones han permitido diseñar nuevas políticas educativas, los
resultados de desempeño de los estudiantes chilenos en las evaluaciones internacionales, están
por debajo de la media, llamando profundamente la atención los resultados obtenidos en el
área de las matemáticas.
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencia (TIMSS), que desarrolla la

Asociación Internacional para la Evaluación del logro Educacional (IEA), y que permite medir
las tendencias de los logros de aprendizaje de los alumnos que cursan 4°y 8° año de enseñanza
- 11 -
básica en las áreas de las matemáticas y las ciencias, da cuenta que el 26% de los alumnos y
alumnas evaluados tienen un nivel de logro en matemáticas bajo. Esto quiere decir que “tienen
sólo algunos conocimientos matemáticos básicos. Pueden hacer cálculos básicos con números
naturales sin usar calculadora y aproximar números de dos decimales al entero más próximo.
Reconocen algunos términos básicos y comprenden la información que entrega un gráfico de
líneas.” (MINEDUC, 2004) y el 59% “muestran un conocimiento matemático inferior al
mínimo que permite describir la prueba TIMSS” (MINEDUC, 2004).
El programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), proyecto de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), mide las competencias
de los estudiantes de 15 años en las áreas del lenguaje, matemáticas y ciencias naturales a
través de la aplicación de pruebas estandarizadas. De acuerdo al puntaje obtenido por los
estudiantes evaluados, los estudiantes chilenos son ubicados en el nivel 2 de 6 niveles de
desempeño en la escala de matemática. De acuerdo al informe, “son capaces de interpretar y
reconocer situaciones en contextos que requieren solo inferencia directa, extraer información
relevante de solo una fuente de información a la vez y hacer uso de una sola forma de
representación. Pueden resolver algoritmos, fórmulas, procedimientos o convenciones básicas,
son capaces de razonar directamente y de hacer interpretaciones literales de los resultados”
(MINEDUC, 2009).
A la luz de estos antecedentes, cabe preguntarse ¿En dónde radica la dificultad que presentan
los estudiantes chilenos en esta área del conocimiento? La respuesta a esta interrogante podría
ser muy variada, pero es posible encontrar concordancia en las opiniones de los expertos en
relación a que la estructura de los contenidos de las matemáticas es jerárquica, se van
construyendo nuevos conocimientos sobre los anteriormente adquiridos. De aquí la
importancia que tiene alcanzar la adquisición de las habilidades matemáticas básicas a edad
temprana.
La literatura relacionada con el desarrollo del pensamiento matemático tiene como referencia
el trabajo realizado por Jean Piaget, quién expuso que en el pensamiento humano existe una
organización mental previa al cálculo, y demostró que de la construcción de nociones lógicas
que el niño y la niña realizan, depende la comprensión de la matemática elemental (Cofré &
Tapia, 1998).
1.4. Diseño del diagnóstico
Con el objetivo de demostrar, la observación empírica, que las educadoras de párvulos

intencionan las habilidades de conteo en desmedro del pensamiento lógico-matemático, se
aplica la “Prueba de Precálculo para predecir dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
en niños de 4 a 7 años” de las autoras Neva Milicic y Sandra Schmidt (2006).
Considerando los antecedentes teóricos que indican que el aprendizaje de esta ciencia es
jerárquico y se sustenta en los aprendizajes previos del alumno, se decidió aplicarla a niños y
niñas que se iniciaban en la educación formal, de esta manera se determina que los alumnos a
- 12 -
evaluar debían estar terminando de cursar el Primer Nivel de Transición de la Educación

Parvularia en colegios o escuelas.
Dos de los establecimientos educacionales elegidos para aplicar la evaluación, fueron colegios
en donde dos de las alumnas tesistas desarrollaban sus labores profesionales. El tercer
establecimiento educacional fue seleccionado por contar con el nivel educativo preestablecido
y contar con la autorización del director para realizar dicha evaluación.
Para cautelar la validez de los resultados, se establecieron los siguientes criterios:

 Las alumnas tesistas debían ser las profesionales que aplicarían el instrumento y
corregirían las respuestas de los alumnos.
 Los párvulos a evaluar no debían ser alumnos directos de las tesistas.
 Al momento de la aplicación de la prueba estandarizada, los alumnos debían tener una
edad cronológica de 4 años 11 meses o inferior.
 Los párvulos debían ser alumnos regulares del nivel por lo menos 7 meses antes de la
aplicación del instrumento.
 La aplicación del instrumento se realizaría en la primera mitad de la jornada escolar, es
decir entre 8:00 y 11:00 hrs. para prevenir el agotamiento del alumno.
 La evaluación se realizaría en dos etapas. La primera etapa, grupal, con un máximo de 5
alumnos y la segunda etapa individual. En la etapa grupal, se aplicarían los ítems 1 al 67
y en la etapa individual, los ítems 68 al 118.
 La aplicación del instrumento se realizaría en una dependencia del establecimiento
distinta al aula del alumno.
 El puntaje obtenido de cada alumno se realizaría a través de la norma percentiles,
descrita en el Manual de la Prueba de Precálculo (Milicic &Schmidt, 2006).
1.5. Pregunta de investigación
¿Los alumnos que asisten al Primer Nivel de Transición en establecimientos educacionales son
expuestos, principalmente a experiencias de aprendizaje relacionadas con las habilidades de
conteo y numeración?
¿Las educadoras de párvulo estimulan el razonamiento lógico-matemático de los niños y niñas

que asisten al Primer Nivel de Transición permitiéndoles adquirir los conceptos básicos
relacionados con las matemáticas?
- 13 -
1.6. Objetivos
1.6.1.- Objetivo General:
Diagnosticar el rendimiento del razonamiento lógico-matemático y determinar el desarrollo de

los conceptos básicos relacionados con las matemáticas en niños y niñas de cuatro a cinco
años que asisten al Primer Nivel Transición en establecimientos educacionales.
1.6.2.- Objetivos específicos.
a) Aplicar un instrumento estandarizado que permita evaluar el rendimiento del

razonamiento lógico-matemático de niños y niñas de cuatro a cinco que asisten a
establecimientos educacionales que cuentan con el primer nivel de transición de la
educación Parvularia.
b) Analizar el rendimiento de los niños y niñas evaluados, determinando los subtest que
se encuentran bajo el percentil 50.
1.7.- Aplicación del instrumento y análisis de los resultados en la etapa diagnóstica
Se aplicó el instrumento a un total de 93 niños y niñas que asistían regularmente al Primer

Nivel de Transición en 3 establecimientos educacionales.
Se denominó como establecimiento “A” a la institución educativa particular subvencionada

ubicada en la comuna de Hualpén, provincia de Concepción, Región del Bio Bio con una
matrícula de 70 alumnos en el Primer Nivel de Transición. En este establecimiento, fueron
evaluados 30 alumnos en la etapa de diagnóstico.
El establecimiento denominado “B”, es una institución particular subvencionada ubicada en la

comuna de San Carlos en la provincia de Nuble, región del Bio Bio. Al momento del
diagnóstico, contaba con una matrícula de 40 alumnos en el Primer Nivel de Transición. En
este establecimiento fueron evaluados 33 alumnos.
El establecimiento llamado “C”, es una institución particular subvencionada ubicada en la

comuna de San Pedro de la Paz, provincia de Concepción, Región del Bio Bio. Contaba con
una matrícula de 130 alumnos del Primer Nivel de Transición. Fueron evaluados en la etapa
diagnóstica 30 alumnos.
- 14 -
Luego de la aplicación del instrumento y mediante un análisis estadístico simple del

rendimiento de los alumnos y alumnas, fue posible determinar que los subtest Conceptos
básicos, Percepción visual y Cardinalidad, son los que presentan un menor rendimiento en los
alumnos evaluados. Con respecto al grupo de estandarización, el promedio de los alumnos
pueden ser ubicados en el percentil 43, 40 y 39 respectivamente. Por el contrario, el subtest
Reconocimiento de números, es el subtest que presenta un mayor desarrollo ubicando al
promedio de los alumnos en el percentil 63. Con respecto al puntaje total promedio alcanzado
por los alumnos evaluados, es posible ubicarlos en el percentil 39.
Gráfico N° 1: Rendimiento promedio en los subtest y puntaje total de los alumnos en etapa
diagnóstica.
Rendimiento promedio en los sub test y puntaje total

de los alumnos en etapa diagnóstica
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
- 15 -
En relación al rendimiento alcanzado por los alumnos en cada establecimiento, es posible

indicar que en todos los establecimientos, el subtest que obtiene mejores resultados es el de
Reconocimiento de números. Llama la atención la diferencia observada en el subtest
Conceptos básicos del establecimiento B en relación a los otros dos. Independientemente del
resultado particular de los establecimientos en los subtest, el puntaje total por establecimiento
es homogéneo ubicándose bajo el percentil 43.
Gráfico N° 2: Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos, en etapa

diagnóstica.
Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos,

en etapa diagnóstica
100,0
80,0
60,0
40,0
A
20,0
0,0 B
C
Con los resultados obtenidos en la etapa diagnóstica, es posible afirmar los supuestos
empíricos. Los niños y niñas que asistieron al Primer Nivel de Transición en los tres
establecimientos evaluados, fueron expuestos, principalmente, a experiencias de
aprendizaje relacionadas con la cuantificación en desmedro de los conceptos básicos que
permiten lograr la comprensión del número y de las operaciones matemáticas.
Esta afirmación justifica la necesidad de realizar una intervención pedagógica que favorezca la
adquisión de conceptos básicos relacionados con las matemáticas. Los resultados indican que
es necesario realizar una intervención global de los conceptos pues no es posible determinar
cual de ellos es el menos desarrollado pues el mejor evaluado ubica a los alumnos sólo en el
percentil 63, es decir alrededor del 40% del grupo de estandarización presentan un mejor
rendimiento que el logrado por los alumnos evaluados.
- 16 -
ARBOL DEL PROBLEMA
EFECTO 1 EFECTO 2 EFECTO 3
Carencia de conceptos previos básicos y Bajos resultados en el área de las Desmotivación y rechazo por el
elementales en el área de las relaciones matemáticas en las mediciones área de las matemáticas de
lógico-matemáticas, que dificultan la nacionales e internacionales. parte de los estudiantes.
comprensión del concepto de número y la
resolución de problemas.
PROBLEMA CENTRAL
Bajo desarrollo del pensamiento lógico-matemático
CAUSA 1 CAUSA 2 CAUSA 3
Las Educadoras enfatizan su No existe trabajo sistemático de Carencia de una didáctica que
trabajo en el área de la los conceptos básicos que se permita desarrollar habilidades
cuantificación. deberían trabajar. para el área.
META 1 META 2 META 3

Confeccionar un manual de apoyo para Aplicar un instrumento estandarizado Los niños y niñas intervenidos
las Educadoras, en el cual se entreguen que permita evaluar el desarrollo del presentan un mejor rendimiento en
herramientas básicas y prácticas para pensamiento lógico-matemático. el razonamiento lógico-
desarrollar el área lógico-matemática. matemático.
Mejorar el rendimiento del razonamiento lógico-matemático

de niños y niñas de cuatro a cinco años mediante la
estimulación de los conceptos básicos relacionadas con el
aprendizaje de las matemáticas.
MEDIDA 1 MEDIDA 2 MEDIDA 3

Implementar una propuesta didáctica Evaluar el desarrollo del pensamiento Comparar el rendimiento alcanzado
y metodológica de estimulación de lógico-matemático de niños y niñas de por los niños y niñas 4 a 5 años en
conceptos básicos que sistematice los 4 a 5 años aplicando el pre test y post la aplicación del pre test y post test,
aprendizajes esperados del Programa
test, de la Prueba de Pre-cálculo entre de la Prueba de Pre-cálculo entre
Pedagógico de NT1 de Educación
Parvularia, permitiendo mejoras el quienes fueron intervenidos en el quienes fueron intervenidos en el
desarrollo del pensamiento lógico- proceso. proceso.
matemático de niños y niñas de
cuatro a cinco años.
- 18 -
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO REFERENCIAL
2.1. Antecedentes
La educación en las sociedades democráticas, es el medio que debe proporcionar la realización

del ser humano como tal. Desde el punto de vista social, le debe capacitar para dominar el
complejo mundo de hoy y, desde el punto de vista personal debe propiciar el desarrollo sus
capacidades al máximo de sus propias posibilidades.
La Educación Infantil, el período docente de más reciente incorporación a la estructura

educativa, tuvo un origen asistencial como consecuencia de los cambios sociales
experimentados a raíz de la incorporación de la mujer al mundo del trabajo. Sin embargo, la
posterior evolución de la investigación en diversas áreas de conocimiento, han mostrado cómo
este período resulta ser crucial para desarrollos posteriores (Ruesga Ramos, 2003).
La matemática, es considerada como una lengua universal que nos permite comunicarnos y
comprender el mundo actual, es por esto que se hace necesario que a muy temprana edad,
niños y niñas puedan comprenderla y utilizarla como una herramienta para el planteamiento y
resolución de problemas (Ruesga Ramos, 2003).
Diversas investigaciones señalan que las competencias matemáticas tempranas son un potente
y estable predictor del nivel de logro en el área en niveles educativos superiores.
Paralelamente, existe evidencia que intervenciones o innovaciones educativas en este nivel
inicial promueven el desarrollo o fortalecimiento matemático en grupos con dificultades,
erigiéndose, además, como requisito previo para seguir una educación matemática formal
(Jordan, Mulhern y Wylie, 2009 citado en Cerda, 2011).
Estudios longitudinales de Mazzocco y Thompson (2005); Locuniak y Jordan (2008), señalan

que incluso el nivel de desarrollo de estas competencias matemáticas tempranas se relacionan
positivamente a competencias verbales, espaciales y habilidades de memoria.
En la misma perspectiva, otros estudios han examinado cómo la presencia de procesos

cognitivos superiores a temprana edad, tales como la conciencia fonológica y la especial y los
mecanismos de control ejecutivo, pueden predecir o bien explicar el desempeño diferenciado
en matemáticas (Stock, Desoete y Roeyers, 2009 Citado en G. Cerda, 2011).
A raíz de lo anterior resulta natural preocuparse y tratar de intervenir en un nivel educativo

temprano, que ofrece muchas más oportunidades de logro y control, puesto que en este
periodo de desarrollo se evita la influencia de formas clásicas de trabajo, que se traducen
posteriormente en serios obstáculos para asimilar lo nuevo (Campistrous y Rizo, (2007).
Citado en G. Cerda, 2011).
En la actualidad numerosos servicios y actividades humanas desde simples acciones como

viajar y comunicarse, hasta el uso de plataformas de servicios en línea y diversas tecnologías
dan cuenta de conocimientos y conceptos matemáticos en su gestación o en su proceso. Según
José Ignacio Pozo (2003), quien no puede acceder a numerosas formas culturales de
- 20 -
representación simbólica (numéricas, científicas, artísticas, gráficas, entre otras) se encuentra

social, económica y culturalmente empobrecido, ya que no puede traducir toda la “avalancha”
de información, en conocimientos que tengan sentido (citado en Cerda, 2011).
En este contexto, la matemática proporciona herramientas eficaces para la resolución de

problemas e interpretación adecuada de la información en un sentido amplio, más allá del
ámbito académico o escolar, permitiendo al individuo enfrentar los requerimientos de su diario
vivir y entorno.
Sin embargo, a pesar de su relevancia, su consecución y cabal compresión no parece ser

patrimonio de todos, más aún frente a enormes evidencias respecto a los bajos niveles de logro
en matemáticas de la población mundial y chilena, especialmente en niveles de escolaridad
avanzados y en pruebas de medición internacionales y nacionales (Eyzaguirre y Le Foulón,
(2001); Cassasus, (2003); MINEDUC, (2004, 2007). Estos niveles deficitarios parecen
responder a un sentido evolutivo e incremental, lo que dificulta intervenciones que puedan
permitir el acceso y compresión de manera transversal a la mayoría de los estudiantes de estos
niveles. Por lo mismo, el escenario escolar inicial parece poseer las condiciones necesarias
para abordar y crear escenarios de enriquecimiento y fortalecimiento matemático encaminados
a proveer y fortalecer el desarrollo de competencias matemáticas claves a temprana edad.
2.2. Teorías psicológicas acerca del conocimiento matemático en educación inicial.
La primera aproximación a la construcción del conocimiento matemático tuvo lugar a

comienzos del siglo XX, en 1908, con la publicación de los resultados de la “Enquête de
L’Enseignement Mathématique sur la méthode de travail des mathématiciens” por Fehr,
cuando se inicia el análisis de los modos de pensamiento matemáticos, introduciendo el punto
de vista de la Psicología, que indicaba que las dificultades no siempre provenían de la lógica
como se asumía antes del siglo XX.
Este primer trabajo provocó la conferencia de Poincaré sobre “L’invention mathématique”

cuyas ideas fueron retomadas y tratadas en mayor profundidad por Hadamard en 1945 en su
obra sobre Psicología de la invención que versa sobre los modos de proceder de matemáticos
profesionales ante una situación matemática (Piaget, 1961).
Igualmente a principios del siglo pasado, Thorndike propone un principio general de

aprendizaje de la aritmética, según el cual la instrucción debe basarse en la enseñanza directa y
en la fragmentación del currículo en un número de partes aisladas para ser aprendidas con el
esfuerzo apropiado. Durante mucho tiempo, este fue el modelo predominante en la enseñanza
de la matemática.
Skinner, creador de la llamada teoría Conexionista (Maza, 1989) mantiene que la construcción
de un conocimiento es el resultado de la generalización de los vínculos creados entre
determinados estímulos y sus respuestas. Propugna que el verdadero objeto de aprendizaje es
el vínculo y no los conceptos en sí que resultan ser una consecuencia a la que se llega a través
de un proceso que comienza con la discriminación y el establecimiento de características,
- 21 -
relevantes y no relevantes, sobre una variedad de estímulos que, finalmente, crean un vínculo
con una respuesta que el niño ha de generalizar.
El desarrollo vertiginoso que la Psicología experimentó durante el pasado siglo ha conducido a

un mejor conocimiento de la forma en que se construye el conocimiento matemático y situado
al niño de la etapa preescolar como digno candidato a los beneficios de la vida cultural
mediante su integración en la escuela (Haywood, 1996, citado por Ortiz 2002).
La teoría Gestaltista aparece como una reacción a las doctrinas estructuralistas y

conexionistas. La palabra Gestalt significa organización total en contraste con una colección
de partes. Aprender para estos psicólogos es un proceso de identificar relaciones y
desarrollarlas internamente. Los Gestaltistas centran su interés en el desarrollo de procesos
complejos relativos a la resolución de problemas y la naturaleza del pensamiento.
Jerome Bruner (1986), defensor de la enseñanza por descubrimiento y la presentación de

forma simple a niños pequeños, de conceptos complejos, formalmente reservados para la
escuela secundaria y posteriores. Junto a Zoltan Dienes, (1986) reconocido, por haber
desarrollado material concreto y juegos que constituyen experiencias de aprendizaje
cuidadosamente estructuradas, y por los principios psicológicos que subyacen en el uso de
estas ayudas. Defienden el “aprendizaje en círculo” según el cual el niño progresa como en un
modelo cíclico a través de series de actividades encadenadas que van de lo concreto a lo
simbólico (Ruesga Ramos, 2003).
En un enfoque similar, está la denominada “matemática intuitiva” piagetiana en el área del

desarrollo lógico matemático. Según Piaget, para la adquisición y comprensión del número
existen requisitos lógicos previos determinantes, ello es, la unión de los conceptos de
clasificación, seriación, correspondencia y comparación, lleva a comprender y desarrollar el
concepto de número, apareciendo el estadio operacional del desarrollo mental (Baroody,
2000).
Bryant y Nunes (2002), en cambio, sugieren que además del pensamiento lógico, la base del
desarrollo matemático ancla también su fundamento en el aprendizaje significativo y
contextualizado, y en la enseñanza del sistema de numeración convencional, que juega un
papel relevante a la hora de identificar a los posibles niños que podrían presentar riesgo de
aprendizaje en las matemáticas a futuro.
Esto es confirmado por los trabajos de Rico y Lupiánez (2008), quienes explican que las
competencias matemáticas dependen fuertemente del sujeto que las posee, ya que una tarea
puede movilizar diversos procesos y respuestas a la misma que se expresan en diversos niveles
de complejidad.
Globalmente, las teorías psicológicas de construcción del conocimiento matemático pueden

ser agrupadas en torno a dos grandes tendencias: la teoría de la absorción y la teoría cognitiva
(Baroody, 1988).
- 22 -
a.- La teoría de la absorción: nuclea todas las propuestas de origen experimentalista que
consideran que el conocimiento se mide por la cantidad de datos memorizados y se imprime
en la mente desde el exterior a partir de las acciones que hacen los demás para que haya
aprendizaje. En síntesis, el aprendizaje es un proceso consistente en interiorizar o copiar
información a través de la reiteración de determinadas actividades. El fin de la instrucción es
ayudar a los niños a adquirir los datos y los conocimientos. Trata la matemática como un
producto terminado que el niño debe absorber mediante la ayuda de la enseñanza.
b.- La teoría cognitiva: aduce que el conocimiento significativo no puede ser impuesto desde
el exterior sino que debe elaborarse desde dentro. La construcción tiene lugar activamente
desde el interior de la persona mediante el establecimiento de relaciones nuevas y lo que ya se
conoce y entre piezas de información conocidas pero aisladas previamente. Desde este punto
de vista, el objetivo de la instrucción es ayudar a los niños a construir una representación más
exacta de las matemáticas y desarrollar pautas de pensamiento cada vez más convencionales.
En esencia, la enseñanza de las matemáticas consiste en traducirlas a una forma que los niños
puedan comprender, ofrecer experiencias que les permitan descubrir relaciones y construir
significado, y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemático y las
aptitudes para la resolución de problemas (D’Angelo, citado en Sáinz 1988).
2.3. Perspectivas constructivistas en la enseñanza de las matemáticas en educación inicial
La teoría piagetiana postula que el individuo aprende a través de la manipulación de su mundo

exterior. La acción concreta y efectiva que realiza sobre los objetos que lo rodean permite que
descubra las propiedades físicas que caracterizan al objeto (conocimiento físico). La
información obtenida a través de la manipulación de su mundo exterior puede ser interpretada
sólo al relacionarla con sus conocimientos previos (conocimiento lógico-matemático).
Esta teoría reconoce además que, el conocimiento proviene de fuentes interiores y exteriores
al sujeto, e identifica tres tipos de conocimiento que tienen como característica común la
acción del sujeto, el conocimiento físico, el conocimiento lógico-matemático y el
conocimiento social.
Por otra parte, la perspectiva centrada en la interacción socio-cultural, ligada

fundamentalmente a los paradigmas vigotskyanos, pone el acento en el papel del lenguaje en
la construcción del pensamiento. Partiendo del hecho de que un sujeto nace en un medio
cultural rodeado de símbolos estructurados convencionalmente, se concibe la idea de que
puede descubrirlos y comprenderlos al interactuar con los demás. Es decir, el niño puede
acceder a la conceptualización a través de operaciones simbólicas con herramientas culturales,
tales como el lenguaje oral, la sucesión numérica o los utensilios propios de cada cultura. De
este modo, la utilización de estos símbolos facilita el acceso a conceptualizaciones lógicas
cada vez más avanzadas. Al utilizar símbolos en contextos comunicativos significativos tiene
la posibilidad de descubrir relaciones y significados que permitirán avanzar en su desarrollo
matemático.
- 23 -
2.4. Estadio de operaciones concretas piagetiano
El origen del conocimiento físico es externo al sujeto y está constituido por todos los objetos
que lo rodean, por otro lado, el conocimiento lógico-matemático se origina en el propio sujeto
y es construido por la actividad propia del individuo (Kamii & DeVries, 1995).
Piaget, estableció tres características específicas del conocimiento lógico matemático (Kamii
& DeVries,1995):
1. No es directamente enseñable. Está construido a partir de las relaciones que el mismo

individuo ha creado entre los objetos, y cada relación subsiguiente que cree, es una
relación entre relaciones que él creó anteriormente.
2. Siempre se desarrolla hacia una mayor coherencia. Independiente de la estimulación que
reciba el niño o la niña.
3. Si se construye una vez, nunca se olvida.
En síntesis, el conocimiento lógico-matemático surge en el individuo al establecer relaciones

mentales de comparación entre los objetos. De estas construcciones de relaciones deriva la
abstracción reflexiva que se centra no en las características físicas del objeto sino más bien en
las relaciones mentales que el propio sujeto establece (Rencoret, 2007).
La investigación realizada por Piaget, mostró que en el pensamiento humano existe una
organización mental previa al cálculo, y demostró que de la construcción de nociones lógicas
que el niño y la niña realizan, depende la comprensión de la matemática elemental (Cofré &
Tapia, 1998),
La idea fundamental de Piaget es que el aprendizaje se apoya en la acción del individuo,

conduciéndolo, progresivamente a la elaboración del conocimiento del mundo que lo rodea.
Tal construcción puede realizarse a través de la abstracción empírica y la abstracción
reflexionante. La abstracción empírica (o simple) se relaciona con la abstracción de las
propiedades observables de los objetos y la abstracción reflexionante se refiere a las relaciones
entre los objetos, que construye el sujeto y existe solo en su pensamiento. El conocimiento
lógico-matemático está construido por abstracción reflexionante (Kamii, 2002).
Piaget (1969) planteó la hipótesis que el número resulta de una abstracción de las cualidades
diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada uno
de los otros. Para ello es necesario que cada elemento sea clasificado según las inclusiones y al
mismo tiempo deben ser seriables en el espacio y en el tiempo. “El número aparece así como
constituyendo una síntesis de la seriación y de la clasificación”.
El origen del conocimiento lógico-matemático está en la actuación del niño y niña con los
objetos y más concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece con
ellos.
- 24 -
A través de sus manipulaciones descubre las características de los objetos, pero aprende
también las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar,
comparar, etc., no están en los objetos como tales, sino que son una construcción del niño y la
niña sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta. Por esto, la aproximación a los
contenidos de representación matemática debe basarse en esta etapa de desarrollo en un
enfoque que conceda prioridad a la actividad práctica; al descubrimiento de las propiedades y
las relaciones que establece entre los objetos a través de la experimentación activa. Los
contenidos matemáticos serán tanto más significativos para el niño cuanto más posible le sea
integrarlos en los otros ámbitos de experiencia (Fernández Bravo, 2001).
Plantea además, que un niño de 4 años no tiene un pensamiento reversible, puede pensar en el
todo, pero no cuando piensa en las partes. Para comparar el todo con una parte, debe llevar a
cabo dos acciones opuestas al mismo tiempo, dividir el todo y volver a unir las partes. (lo
logra a los 7 u 8 años). La reversibilidad es la capacidad de realizar mentalmente acciones
opuestas de forma simultánea (Kamii, 2002).
2.5. Aspectos intervinientes en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático

El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,
principalmente, a través de los sentidos. La multitud de experiencias que el niño realiza
consciente de su percepción- consigo mismo, en relación con los demás y con los objetos del
mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de
ideas a las que podemos llamar “creencias”. De estas percepciones no podemos decir, por su
construcción lógica infantil, que sean matemáticas. El contenido matemático no existe; lo que
existe es una interpretación matemática de esas adquisiciones. Esta interpretación se va
consiguiendo, en principio, a través de experiencias en las que el acto intelectual se construye
mediante una dinámica de relaciones sobre la cantidad y la posición de los objetos en el
espacio y en el tiempo. Es por eso, por lo que cada vez más se señala la diferencia entre
contenido y conocimiento; con contenido hacemos referencia a lo que se enseña y, con
conocimiento, a lo que se aprende (Durán, 2012)
Las neurociencias aportan en este proceso estableciéndose como la estructura biológica

fundante que para su evolución posterior dependerá de la interacción que el niño y la niña
establezcan a temprana edad en su entorno. El tiempo que trascurre entre los 2 y los 6 años, es
de una importancia tal que sobre él, se edifica toda educación posterior, ya sea formal o
informal, sobre la presuposición de la competencia simbólica (Gardner 1993 citado por Alcalá
2002).
Debido al modo en que niños y niñas perciben su entorno, en su primera infancia pueden
aprender a través de (Pérez y otros 1981):
 Conexión natural con la experiencia. A través de la experiencia los niños pueden

percibir modelos perceptuales que van más allá de los datos concretos y permiten captar
los significados y asociaciones subyacentes.
- 25 -
 Refuerzo de la capacidad imaginativa. El creciente desarrollo de esta capacidad precisa

un reconocimiento de su forma perceptiva de conocer y de la interdependencia que en su
desarrollo tienen lo cognitivo, lo estético, lo psicomotor y lo social.
 Aprendizaje interactivo. Entre profesor, niño y actividades tomadas para producir un

aprendizaje significativo manteniendo un diálogo continuo.
 Creación de posibilidades de acción significativa. Para los niños pequeños la

construcción de un conocimiento significativo tiene lugar a través de su participación
directa y consistente en el mundo que le rodea. Consideración del medio físico. Hay que
tener en cuenta que el medio de implicación del niño es físico y la base de su motivación
es su implicación directa.
 Auto apreciación de su desarrollo afectivo y social. Es necesario proporcionar al niño

situaciones de actividad que puedan ser percibidas como exitosas y en las que pueda
descubrirse como competente. Cada niño necesita una cantidad de tiempo diferente
para lograr que su aprendizaje concluya en una experiencia significativa.
Para favorecer el pensamiento lógico – matemático se deben tener en cuenta estas cuatro
capacidades (Fernández Bravo, 2000).
La observación: Se debe potenciar sin imponer a la atención del niño lo que el adulto quiere
que vea; es más una libre expresión de lo que realmente él puede ver. La observación se
canalizará libremente y respetando la acción del sujeto, mediante juegos cuidadosamente
dirigidos a la percepción de propiedades y a la relación entre ellas.
Esta capacidad de observación se ve aumentada cuando se actúa con gusto y tranquilidad y se

ve disminuida cuando existe tensión en el sujeto que realiza la actividad. Según Krivenko
(1990), hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en su desarrollo:
El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
La imaginación. Entendida como acción creativa, se potencia con actividades que permiten
una pluralidad de alternativas a la acción del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemático por la
variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretación. En ocasiones se
suele confundir con la fantasía. Cuando, bajo un punto de vista matemático hablamos de
imaginación , no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; más
bien, que consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir según los principios,
técnicas y modelos de la matemática.
La intuición: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuición no deben provocar

técnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no
forma parte de la actuación lógica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de
razonamiento.
- 26 -
El razonamiento lógico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual,

partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una
conclusión conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell (1988) la lógica y la
matemática están tan ligadas que afirma: "la lógica es la juventud de la matemática y la
matemática la madurez de la lógica".
Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lógico-matemático desde tres

categorías (Fernández Bravo 2000):
1. Capacidad para generar ideas cuya expresión e interpretación sobre lo que se concluya sea
verdad para todos o mentira para todos.
2. Utilización de la representación o conjunto de representaciones con las que el lenguaje

matemático hace referencia a esas ideas
3. Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicación de
los conceptos aprendidos. Se le ofrece al niño, en primer lugar, el símbolo, dibujo, signo o
representación cualquiera sobre el concepto en cuestión haciendo que el sujeto intente
comprender el significado de lo que se ha representado.
2.6. Importancia de las matemáticas en educación inicial
Los niños, al llegar a la escuela, ya poseen una amplia gama de conocimientos informales
(Baroody, 1988), que incluyen nociones, habilidades y estrategias relativas a un amplio
conjunto de aspectos, desde la numeración y el conteo hasta la resolución de problemas
aritméticos, la organización y representación del espacio o la proporción, pasando por la
planificación y la toma de decisiones sobre precios o compras.
En este sentido, Bishop (1999) argumenta: Un currículo dirigido al desarrollo de técnicas no

puede ayudar a comprender, no puede desarrollar significados, no puede capacitar al alumno
para que adopte una postura crítica dentro o fuera de las matemáticas. De igual modo, se debe
considerar la formación del conocimiento lógico-matemático como la capacidad de
interpretación matemática, y no la cantidad de símbolos que es capaz de recordar por
asociación de formas.
Los niños y niñas inician la construcción del conocimiento matemático a través de acciones
concretas y efectivas sobre objetos reales y prueban la validez de sus procedimientos
manipulando dichos objetos, ayudándole a apropiarse de los problemas, a comprender la
naturaleza de las cuestiones formuladas, a configurar una representación de la situación
propuesta.(Chamorro 2005).
En el nivel inicial, la competencia se relaciona con que el niño o la niña realice una
manipulación de los objetos matemáticos, desarrolle su creatividad, reflexione sobre su propio
proceso de pensamiento, adquiera confianza en sí mismo, se divierta con su propia actividad
- 27 -
mental, haga transferencia a otras situaciones de vida cotidiana y se prepare para nuevos retos
tecnológicos (Cardoso y Cereceda, 2008).
Si concebimos la matemática, no como técnicas que se han de aprender, sino:
1. Como el resultado de ciertas actividades desarrolladas por las personas, y, por tanto,
2. Como fenómeno cultural evolutivo; y,
3. Desde una visión sociocultural del conocimiento y del aprendizaje, se concibe la

enseñanza de la actividad matemática como un proceso de enculturación, con el objetivo,
que los alumnos se apropien de una parte específica de su cultura. (Bishop, 1999).
El aprendizaje escolar, y en particular el aprendizaje de los contenidos matemáticos, es un

proceso de construcción socialmente mediado, a través de un proceso activo de elaboración de
significados y de atribución de sentidos (Revelles 2004).
La educación matemática puede y debe contribuir tanto al desarrollo personal y social de los
alumnos y, en particular, debe contribuir, a largo plazo, a la adquisición de un conjunto de
capacidades necesarias para actuar como ciudadanos competentes, activos, implicados y
críticos.
2.7. Importancia de la resolución de problemas en educación inicial
La propuesta llamada didáctica de la matemática pretende que el alumno se constituya en

sujeto didáctico, es decir que se involucre en la resolución de problemas de manera
independiente y que se responsabilice de su aprendizaje. A este proceso Brosseau (1999) lo
llama devolución, y lo considera condición indispensable en la construcción de conocimientos
nuevos.
Desde esta perspectiva, se pretende “que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber.
Es decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar,
realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situación que se ha planteado”.
(Ressia, 2003).
Enseñar matemáticas a los niños preescolares mediante la resolución de problemas, permite a

los niños disfrutar resolviéndolos, pues esto los impulsa a valorar sus propios esfuerzos, a
descubrir nuevos conceptos y a inventar nuevas estrategias. “La resolución de problemas es
una destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las actividades
diarias”. (Vigostky, 1962, citado en Thornton, 1998).
Sin duda y desde una visión sociocultural es necesario que los alumnos desarrollen una
comprensión mayor y una conciencia crítica de cómo y cuándo emplear cualquier contenido
matemático. Este proceso se lleva a cabo mediante la interacción, la negociación y la
- 28 -
comunicación con otras personas en contextos particulares, culturalmente definidos, y en el

que determinados instrumentos culturales juegan un papel decisivo.
La educación matemática, en estas edades, pasa por implicar a los alumnos en situaciones y
contextos relevantes, en situaciones potencialmente significativas sociales, cultural y
matemáticamente (Revelles 2004).
Onrubia y otros,(2001), sugieren algunos criterios para alcanzar estos objetivos.
 Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensión y la resolución de problemas.
 Las situaciones de resolución de problemas constituyen un espacio natural para la

utilización contextualizada del conocimiento matemático, proporcionando por ello un
instrumento de primer orden para el aprendizaje significativo y funcional.
 El reconocimiento o creación de situaciones de aula potencialmente significativas (desde

la actividad matemática) y la creación de ambientes de resolución de problemas debería
generar el contexto adecuado para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
matemáticos (Abrantes, 1996).
 La práctica de ejercicios permite consolidar destrezas básicas, mientras que la resolución

de problemas requiere además estrategias, conceptos y actitudes que lleven al alumno a
persistir en la búsqueda de una solución, implicando así una mayor demanda cognitiva y
emocional.
2.8. Políticas educacionales en Chile durante el siglo XX
Durante la primera mitad del pasado siglo, el tema fundamental de política educacional de
Chile, fue sólo la expansión del acceso. Recién en el marco de la reforma educacional del
Gobierno del Presidente Frei Montalva (1964-1970), se modificaron, las características
curriculares y pedagógicas del sistema cambiando de un formalismo rígido a métodos de
enseñanza más enfocados en la resolución de problemas y la actividad de los alumnos.
Reformándose profundamente, los contenidos disciplinarios de lenguaje, matemática e
historia, y se dio un impulso especial a las ciencias (Cox, 1986).
Hacia los años noventa surge una nueva Reforma Educativa que plantea como eje central la
transformación curricular en todos sus niveles. Basado en un enfoque constructivista similar al
empleado en la reforma española. Cuyos criterios articuladores entre sus políticas educativas
son: "programas integrales de intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de
menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad"
(OCDE, 2004).
Como consecuencia de ello, el sistema educacional recupera recursos y su inyección al sistema
escolar se traduce en un mejoramiento de los indicadores formales y también de los
- 29 -
educativos, principalmente establecidos a través de las pruebas dirigidas a medir logros de

aprendizaje en el 4° y 8° grado básico (identificadas como SIMCE).
Sin embargo, el impacto de los resultados reseñados sobre los aprendizajes de los alumnos en
el sistema escolar no ha tenido la progresión esperada respecto de los insumos incorporados.
A partir del mes de abril del año 2006, producto de las masivas protestas escolares acontecidas
a lo largo de todo el país, en la búsqueda de mejoras en la educación pública chilena nació la
Ley General de Educación (Ley 20370 o LGE).
Esta ley tiene por finalidad, entre otras; fijar los requisitos mínimos que deben exigirse en cada
uno de los niveles de educación parvularia, básica y media.
En conjunto con la presentación de este proyecto de Ley, se crea un sistema complementario,

denominado "Sistema Nacional de aseguramiento de la Calidad de la educación parvularia,
básica y media y su fiscalización". Que incluye la creación de una Superintendencia de
Educación y de una Agencia de Calidad de la Educación.
Pese a los esfuerzos del estado chileno en las últimas décadas por elevar la calidad de la
educación del país, los resultados de las comparaciones internacionales ratifican, que los
logros de Chile no son buenos en ninguna estructura comparativa, es decir, que los
establecimientos escolares de elite social y económica del país no alcanzan logros
comparables con los de sus pares de otras latitudes (medición TIMMS del año 2003). (García-
Huidobro y Bellei, 2003).
2.9. Reforma de la Educación Parvularia en Chile.
Desde comienzos de la década de los noventa, la educación chilena ha estado en un proceso de

profundas transformaciones en función de una mayor equidad y calidad en todo el sistema
educacional, acorde a los cambios socio-culturales producidos y a las nuevas demandas de la
sociedad chilena.
En este ámbito, diversos programas de apoyo a las familias usuarias del sistema público de
educación se implementaron, con el fin, en principio, de ampliar la cobertura reforzando los
objetivos de aprendizaje e indirectamente potenciar los resultados de aprendizajes futuros en
pruebas de medición estandarizadas.
Consecuentemente con estas políticas educacionales, desde inicios de la década de los

noventa, se han estado generando cambios sustantivos en educación parvularia, tanto en el
plano cuantitativo como cualitativo. Como parte de este proceso, a fines de 1998, se comenzó
a construir la “Reforma curricular de la educación parvularia” (M. Peralta, 2001).
Esta reforma da origen a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Bcep),

correspondiendo al nuevo currículo propuesto como marco orientador para la educación desde
los primeros meses hasta el ingreso a la educación básica. Ellas toman en cuenta las
- 30 -
condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios
del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia
de ser la primera educadora de sus hijos (MINEDUC, 2001).
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia constituyen un marco referencial amplio y

flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se centran en los
objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cómo
son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y
proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con
la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes
énfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variación, la diversidad étnica y
lingüística así como los requerimientos de los niños con necesidades educativas especiales
(MINEDUC, 2001).
Se derivan de ellas los “Mapas de Progreso del Aprendizaje”, definidos como un instrumento
práctico al servicio de la enseñanza que buscan complementar las bases curriculares de la
educación parvularia mediante la explicitación y descripción progresiva de aquellos
aprendizajes que se consideran fundamentales para una formación plena e integral, desde el
nacimiento hasta los 6 años.
Y, en concordancia con las anteriores, se crean los “Programas Pedagógicos” para los niveles
de transición de la educación parvularia, constituidos como un material de apoyo a la
enseñanza que tiene como propósito precisar, especificar y graduar los aprendizajes esperados
propuestos en el segundo ciclo de las bases curriculares, destacando aquellos que se
consideran esenciales para el primer y segundo nivel de transición, de acuerdo a los logros de
aprendizajes descritos en los mapas de progreso (MINEDUC, 2008).
Dentro de la gama de mejoras insertas al currículum de educación parvularia, se inscribe aquel
derivado del impacto producido por los magros resultados del SIMCE 2010, denominado Plan
de Apoyo Compartido (Pac), destinado a apoyar los requerimientos educativos de aquellas
escuelas con menores resultados de aprendizaje (menos de 250 puntos).
Este Plan educativo incluye metodologías y recursos pedagógicos para el desarrollo de buenas
prácticas en el establecimiento y pretende fortalecer los aprendizajes en lenguaje y matemática
de pre-kinder a 4°básico en las escuelas de más bajo desempeño.
- 31 -
CAPITULO III
DISEÑO DE LA INTERVENCION
E IMPLEMENTACION
- 32 -
3.1. Presentación de la intervención
El proyecto de intervención pretende favorecer el desarrollo del razonamiento lógico

matemático de niños y niñas de cuatro a cinco años a través de la implementación de una
propuesta didáctica y metodológica que sistematice los aprendizajes esperados del eje de
aprendizaje Razonamiento lógico-matemático del Programa Pedagógico del Primer Nivel de
Transición de la Educación Parvularia.
Las matemáticas son consideradas como un lenguaje universal que permite comunicar ideas,
comprender el mundo y vincularnos con todo aquello que nos rodea. Impacta campos
disciplinares diversos como la ciencia, la tecnología, la medicina, la economía, la educación,
entre muchos otros, influyendo en el desarrollo de las sociedades humanas.
Lograr que los ciudadanos cuenten con competencias matemáticas es una de las grandes
preocupaciones de los países desarrollados o que están en vías de desarrollo y ello se
evidencia en la importancia de implementar políticas educativas que favorezcan su desarrollo.
Entre ellas la aplicación de evaluaciones internacionales que permiten intervenir los
programas educativos en función de los logros alcanzados.
Chile no es la excepción en este aspecto, y a partir de los resultados que los estudiantes
chilenos han obtenido y cómo se ubican en los “rankings” internacionales, el Estado chileno
ha ido modificando las políticas públicas con el fin de ir asegurando la adquisición de este tipo
de habilidades.
Los enfoques constructivista y conductista intentan responder a la pregunta ¿Cómo se

aprenden las matemáticas? y concuerdan, de cierta manera, que es en la primera infancia en
donde se adquieren las habilidades básicas para comprenderlas.
El presente proyecto de intervención pretende facilitar el trabajo pedagógico de las educadoras

de párvulos ofreciendo recursos metodológicos y didácticos que permitan la adquisición de las
funciones básicas relacionadas con las matemáticas, funciones que son la base para la
adquisición de conceptos más abstractos y complejos como el número, por ejemplo.
- 33 -
3.2. Objetivos del proyecto
3.2.1.- Objetivo general
Diseñar y aplicar un proyecto de innovación que permita mejorar el rendimiento del

razonamiento lógico-matemático de niños y niñas de cuatro a cinco años mediante la
estimulación de los conceptos básicos relacionados con el aprendizaje de las matemáticas.
3.2.2.-Objetivos específicos
a) Construir un manual que considere los conceptos básicos matemáticos detectados como
deficitarios en la etapa diagnóstica, que oriente el trabajo pedagógico de las educadoras
de párvulo, sistematizando los aprendizajes esperados del Eje de aprendizaje
Razonamiento lógico-matemático del Ámbito Relación con el medio natural y cultural
de los Programas Pedagógicos del Primer Nivel de Transición y proponga estrategias
didácticas y metodológicas que permitan estimular las funciones básicas relacionadas
con las matemáticas.
b) Evaluar, con prueba pre test, el desarrollo del razonamiento matemático de los niños y
niñas a intervenir.
c) Implementar la propuesta pedagógica en tres establecimientos educacionales que

cuenten con el Primer Nivel de Transición.
d) Evaluar, con prueba post test, el rendimiento alcanzado por los niños y niñas luego de
ser expuestos a una estimulación intencionada de las funciones básicas relacionadas con
las matemáticas.
e) Comparar el rendimiento alcanzado por los niños y niñas de 4 a 5 años en la aplicación

del pre test y post test de la Prueba de Pre-cálculo entre quienes fueron intervenidos en
el proceso.
- 34 -
3.3. Hipótesis de investigación
1. El razonamiento lógico matemático de niños y niñas de cuatro a cinco años que asisten
al Primer Nivel de Transición se encuentra bajo el promedio de rendimiento en la
aplicación de la Prueba de Pre cálculo, cuando no recibe estimulación específica de los
conceptos básicos.
2. La implementación de una propuesta didáctica y metodológica de estimulación de

conceptos básicos que sistematiza los aprendizajes esperados de los Programas
Pedagógicos del Primer Nivel de Transición de Educación Parvularia, permite mejorar
el rendimiento del pensamiento lógico-matemático del párvulo.
3. Los niños y niñas de cuatro a cinco años mejoran significativamente el rendimiento en

el Núcleo de Aprendizaje Relaciones lógico matemáticas y cuantificación de las Bases
Curriculares de Educación Parvularia cuando son estimulados los conceptos básicos.
3.4. Definición de las variables
a) Rendimiento:
Se entenderá por rendimiento al puntaje obtenido, por el párvulo, en la Prueba de Pre-
cálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt expresado en la norma percentiles. Esta norma
permite ubicar el rendimiento del niño o la niña respecto al grupo de estandarización
después de haber dividido la distribución en 100 partes iguales (Milicic & Schmidt, 2006).
b) Razonamiento lógico-matemático:
Se entenderá por razonamiento lógico-matemático a aquel conocimiento que surge en el
individuo al establecer relaciones mentales de comparación entre objetos, lo que deriva a
la abstracción reflexionante que se centra no en las características del objeto sino en las
relaciones mentales que la propia persona establece y que existe sólo en su pensamiento.
(Rencoret, 2007)
c) Funciones básicas relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas:

Se entenderá por funciones básicas al concepto que operacionaliza determinados aspectos
del desarrollo psicológico del niño, que evolucionan y condicionan el aprestamiento para
determinados aprendizajes. (Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1984)
En el caso de las matemáticas, estas destrezas o habilidades matemáticas consideran

conceptos básicos de matemática, percepción visual, correspondencia término a término,
números ordinales, reproducción de figuras y secuencias, reconocimiento de figuras
geométricas, reconocimiento y reproducción de números, cardinalidad, solución de
problemas aritméticos y conservación de cantidad. (Milicic & Schmidt, 2006)
- 35 -
3.5. Estrategias, actividades y acciones
Partiendo de la premisa que al estimular en forma específica y sistematizada las funciones

básicas relacionadas con las matemáticas es posible mejorar el desarrollo del pensamiento
lógico matemático de los párvulos, se establece como estrategia general la implementación de
un manual que propone actividades pedagógicas que estimulan estas funciones.
Para la construcción del manual, fue necesario establecer las áreas que presentaban menor
desarrollo, para ello, se aplicó la Prueba de Pre-cálculo. Instrumento estandarizado que evalúa
el desarrollo del razonamiento lógico-matemático ubicando el rendimiento de los alumnos y
alumnas en relación al grupo de estandarización.
Una vez determinadas las áreas que presentaban mayor dificultad, se realizó una compilación
de actividades a desarrollar con los párvulos. Actividades que debían responder a los
aprendizajes esperados declarados en el Programa Pedagógico del Primer Nivel de Transición,
a las características etarias de los alumnos y alumnas y a los preceptos técnicos-pedagógicos
que aseguran los aprendizajes.
Con el fin de evaluar el impacto de la implementación del manual, se aplicó, al grupo etáreo
seleccionado (niños y niñas de 4 años 0 meses a 4 años 11 meses), la Prueba de Pre-cálculo
para predecir dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en niños de 4 a 7 años de las
autoras Neva Milicic y Sandra Schmidt. La primera aplicación se realizó antes de la
intervención y la segunda aplicación se realizó después de tres meses de haber iniciado la
intervención pedagógica.
3.6. Evaluación del proceso
En relación a la evaluación de la gestión del proyecto, se realizó un proceso sistemático de

observación directa y registro de actividades realizadas en relación a lo planificado,
determinando los aspectos que se observaban deficitarios y realizando las acciones paliativas
necesarias para la consecución de las tareas planteadas.
Con respecto a los objetivos, se realizó una revisión continua de ellos. Se revisó, en forma
periódica y sistemática las actividades y tareas que ellos implicaban permitiendo adoptar, si
era necesario, nuevas estrategias que permitiesen lograr los objetivos específicos.
En relación al proceso de intervención propiamente tal, luego de realizada la evaluación

diagnóstica al grupo de alumnos y alumnas seleccionados de los establecimientos
denominados “A”, “B” y “C”, se procedió a realizar entrevistas a las educadoras de párvulos
encargadas de los cursos con el fin de presentar el Manual de estrategias didácticas y
metodológicas y coordinar su utilización.
A través de reuniones mensuales con las profesionales, fue posible evaluar la etapa de
implementación de la propuesta determinando las fortalezas y debilidades que observaban del
Manual. Estas reuniones permitieron aclarar dudas con respecto a las actividades que se
- 36 -
proponían en el Manual y posibilitaron conocer las estrategias, que las propias educadoras
habían incorporado al momento de desarrollar la actividad pedagógica planteada, que la
enriquecían.
Otra posibilidad de evaluar el proceso fue la otorgada por las educadoras de párvulos que
permitieron observar, directamente en el aula, la realización de algunas actividades
pedagógicas propuestas en el Manual. Esta situación permitió observar en forma directa, el
trabajo del párvulo, permitiendo incorporar nuevas sugerencias de trabajo.
En conclusión, el proceso de evaluación fue un continuo que incluyó a todas las personas
involucradas en el proyecto, quienes a través de reuniones de análisis y la observación directa
permitieron lograr los objetivos planteados y modificar aquellos aspectos que eran
perfectibles.
- 37 -
3.7.- Planificación didáctica
PROYECTO DE INNOVACION PEDAGÓGICA

Diseñar y aplicar un proyecto de innovación que permita mejorar el rendimiento del razonamiento lógico-matemático de niños y
niñas de cuatro a cinco años mediante la estimulación de los conceptos básicos relacionados con el aprendizaje de las matemáticas.
Objetivo específico Actividades Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluación Indicadores
Humanos Materiales
1.- Construir un manual Analizar el Selección de Estudiantes de Educadoras Programas 2 meses Tipo de Manual de
que considere los programa aprendizajes Magíster de párvulos. pedagógicos. evaluación estrategias
conceptos básicos Pedagógico de esperados formativa. didácticas y
matemáticos detectados NT1. relacionados Estudiantes Manuales para metodológicas
como deficitarios en la con el de Magíster párvulos de que
etapa diagnóstica, que Definir pensamiento diferentes favorezcan el
oriente el trabajo actividades lógico- editoriales. desarrollo del
pedagógico de las pedagógicas que matemático. pensamiento
educadoras de párvulo, apunten a Computador. lógico
sistematizando los desarrollar Selección de matemático.
aprendizajes esperados conceptos contenidos Páginas Web.
del Eje de aprendizaje básicos relacionados
Razonamiento lógico- relacionados con los
matemático del Ámbito con las conceptos
Relación con el medio matemáticas. básicos
natural y cultural de los matemáticos
programas pedagógicos .
del Primer Nivel de
Transición y proponga Creación y
estrategias didácticas y recopilación
metodológicas que de
permitan estimular las actividades.
funciones básicas
relacionadas con las
matemáticas.
Resultado esperado: Elaboración de un manual que contenga una propuesta pedagógica para desarrollar conceptos básicos
relacionados con las matemáticas.

Objetivo Actividade Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluación Indicadores
específico s
Humanos Materiales
2.- Evaluar, con Aplicar Contactar Estudiantes de Educadoras Prueba de 1 mes. De tipo Resultados del
prueba pre test, el evaluación establecimientos Magíster. de párvulos. Precálculo de diagnóstica. rendimiento de
desarrollo del diagnóstica de que cuentan con Neva Milicic y los alumnos y
razonamiento los párvulos. NT1 solicitando Párvulos. Sandra alumnas en el
matemático de los (Pre-test) autorización Schmidt. pre-test.
niños y niñas a para aplicar el Estudiantes (Manual y
intervenir. instrumento y de Magíster cuadernillos)
posteriormente
implementar el
proyecto de
intervención.
Aplicar Prueba
de Precálculo.
(Pre-test)
Analizar los
resultados
obtenidos por los
párvulos.
Resultado esperado: Evaluar el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los alumnos, determinando el rendimiento que
alcanzan en la Prueba de Pre cálculo.
- 39 -

Objetivo Actividades Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluación Indicadores
específico
Humanos Materiales
3.- Implementar Implementación Presentación del Estudiantes de Educadoras Manual de 3 meses De tipo Incorporación
la propuesta del manual de Manual a Magíster de párvulos estrategias formativa. de actividades
pedagógica en estrategias educadoras de didácticas y propuestas del
tres didácticas y párvulos Educadoras de metodológicas. Manual en
establecimientos metodológicas. encargadas de los párvulos planificaciones
educacionales cursos. encargadas de de las
que cuenten con Entrevista a los cursos. educadoras de
el nivel de educadoras de Utilización del párvulos a lo
transición I. párvulos Manual por parte de menos 3 veces
encargadas de las educadoras de por semana.
los cursos en párvulos,
relación al incorporando las
manual y las actividades
actividades propuestas en su
propuestas. planificación.
Determinar
aspectos que
dificultan la
aplicación del
Manual.
Incorporar
sugerencias de las
educadoras de
párvulos con
respecto al Manual.
Resultado esperado: Se utiliza el Manual de estrategias didácticas y metodológicas que favorecen el desarrollo del pensamiento
lógico matemático en forma sistemática a lo menos tres veces por semana.
- 40 -


específico
Humanos Materiales
4.- Evaluar, con Aplicar Aplicar Estudiantes de Educadoras Prueba de 1 mes De tipo Resultados del
prueba post test, el evaluación Prueba de Magíster de párvulos. Precálculo de sumativa. rendimiento de
rendimiento alcanzado sumativa de los Precálculo. Neva Milicic los alumnos y
por los niños y niñas párvulos. (Post- (Post-test) Párvulos. y Sandra alumnas en el
luego de ser expuestos test) Schmidt. post-test.
a una estimulación Estudiantes. (Manual y
intencionada de las cuadernillos)
funciones básicas
relacionadas con las
matemáticas.
Resultado esperado: Evaluar el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los alumnos y alumnas luego de ser estimulados
los conceptos básicos relacionados con las matemáticas, determinando el rendimiento que alcanzan en la Prueba de Pre cálculo.
- 41 -

específico
Humanos Materiales
5.-Comparar el Analizar los Comparar los Estudiantes de Ingeniero en Computador 2 semanas De tipo Informe del
rendimiento resultados resultados a Magíster estadística. sumativa análisis
alcanzado por obtenidos por través del estadístico.
los niños y los estudiantes análisis Educadoras de
niñas de 4 a 5 en el pre y post- estadístico de párvulos. Listado de
años en la test ellos. fortalezas y/o
aplicación del debilidades del
pre test y post Entrevista a las Determinar Manual.
test de la educadoras de aspectos del
Prueba de párvulos Manual que
Precalculo encargadas de favorecieron o
entre quienes los cursos. dificultaron el
fueron desarrollo de
intervenidos en las actividades
el proceso. pedagógicas
Resultado esperado: Comparar los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en el pre y post test determinando la
significancia del proyecto de intervención en el rendimiento del desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
- 42 -
3.8. Cronograma o Carta Gantt del Proyecto
2011 2012
Actividades Oct Nov Dic Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto sept Oct
Selección de instrumento evaluativo. X
Contactar establecimientos que cuentan
con NT1 solicitando autorización para X
aplicar el instrumento.
Selección de alumnos que presentan una
edad cronológica igual o inferior a 4 años X
11 meses.
Aplicación diagnóstica del instrumento y
X X
análisis de los resultados.
Determinar sub test que presentan menor
rendimiento y los conceptos básicos que X
involucra cada subtest.
Analizar el programa Pedagógico de NT1
y las Orientaciones Técnicas para su X X
implementación.
Definir actividades pedagógicas que
apunten a desarrollar conceptos básicos
X X
relacionados con las matemáticas.
Elaboración del manual.
Aplicar evaluación diagnóstica de los
X X
párvulos. (Pre-test)
Implementación del manual de estrategias
X X X X
didácticas y metodológicas.
Reuniones de retroalimentación con
educadoras de párvulos encargadas de los X X X
cursos
Aplicar evaluación sumativa de los
X
párvulos. (Post-test)
Analizar los resultados obtenidos por los
X X
estudiantes en el pre y post-test
- 43 -
3.9. Viabilidad del proyecto
El proyecto es factible de llevar a cabo ya que los directores y/o jefes técnicos de los
establecimientos educacionales recepcionaron de manera positiva los fundamentos entregados
para su implementación, coincidiendo con las investigadoras que se debía intervenir las
cohortes en los niveles iniciales.
La implementación del proyecto de intervención no requiere de recursos económicos

adicionales por parte del establecimiento. Sólo se requiere de la reorganización de los
aprendizajes esperados en el área de las matemáticas por parte de las educadoras de párvulos
encargadas de los grupos.
En relación a los tiempos de ejecución versus las actividades a realizar, la actividad que
presenta una mayor dificultad es la aplicación de la Prueba de Pre-cálculo (Milicic & Schmidt,
2006). Este problema se subsana con la participación de las investigadoras en la aplicación del
instrumento, lo que permite liberar a las educadoras de esta tarea y posibilita la obtención de
resultados objetivos.
Por último, la utilización del manual de estrategias metodológicas y didácticas por parte de las
educadoras, facilita la planificación de actividades por parte de la docente pues ofrece una
batería de actividades que sistematiza los aprendizajes esperados incluyendo el aprendizaje
esperado que se relaciona, las estrategias para llevar a cabo las experiencias, los materiales a
utilizar y los indicadores para evaluar el objetivo de la clase.
3.10. Implementación
La implementación del proyecto de innovación se realizó en dos etapas, la primera etapa

consistió en determinar cuáles eran los conceptos básicos menos desarrollados en los párvulos.
Para ello se aplicó la Prueba Pre-cálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt.
Los alumnos y alumnas evaluados tenían una edad cronológica de 4 años 11 meses o menos y
todos asistían al nivel Transición Menor en tres establecimientos educacionales. La aplicación
del instrumento se realizó finalizado el año escolar, por lo que fue posible distinguir los
aprendizajes esperados tratados con mayor sistematización y profundidad durante el año.
Con esos antecedentes, se procedió a diseñar una propuesta didáctica que permitiera cubrir los
aprendizajes esperados del eje razonamiento lógico-matemático del Programa Pedagógico de
NT1. Se elabora, de esta manera, un manual que sistematiza los aprendizajes y propone
actividades pedagógicas considerando los criterios de cómo se aprende matemática expuesto
por expertos como Jean Piaget, Lev Vigostky, Jerome Bruner, entre otros.
La segunda etapa consistió en exponer, a alumnos que asistían al nivel transición menor de
tres establecimientos educacionales, a una estimulación específica y sistemática vinculada con
conceptos básicos relacionados con las matemáticas. Como medio, para lograrlo, se entregó a
cada educadora de párvulos el manual elaborado. Se realizó una reunión inicial de
sensibilización con las educadoras en donde se analizó el material procurando especial
cuidado en las actividades propuestas con el fin de aclarar dudas tanto en la ejecución de estas
como en el uso de los materiales que se requerían para desarrollarlas.
Paralelo a lo anterior, se inició el periodo de evaluación de los alumnos que iban a ser
beneficiados con el proyecto de innovación. Aplicando la Prueba de Pre-cálculo, se pudo
determinar la posición que cada alumno tenía en relación al grupo de estandarización
propuesto por el instrumento, antes de la intervención.
Finalizada la evaluación, se inició el trabajo pedagógico en cada establecimiento. Con el fin de

monitorearlo, se realizaron reuniones mensuales con las educadoras de párvulos, lo que
permitió establecer las fortalezas y debilidades del manual y proporcionó la posibilidad de
incorporar mejoras al documento. Al cabo de tres meses, lo que coincidió con la finalización
del primer semestre del año electivo, se dio por finalizada la intervención pedagógica y se
inició la evaluación de los alumnos.
Aplicando, nuevamente la Prueba de Pre-cálculo, y considerando el rendimiento alcanzado por

los niños y niñas en esta segunda evaluación, fue posible determinar la posición que ocupaban
respecto al grupo de estandarización.
A continuación se presentan las principales acciones que involucraron la implementación del

proyecto:
- 45 -
3.10.1. Cronograma de las principales acciones realizadas para la implementación del proyecto de innovación
2011 2012
Acciones
Nov Dic Ene Febr Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto
Selección de instrumento evaluativo. X
Aplicación diagnóstica del instrumento y
análisis de los resultados. X
Determinar sub test que presentan menor
rendimiento y los conceptos básicos que X X
involucra cada subtest.
Elaboración del Manual. X X
Evaluación diagnóstica de los párvulos.
(Pre-test) X
Implementación del manual de estrategias
didácticas y metodológicas. X X X X
Reuniones con educadoras de párvulos
encargadas de los cursos X X X X X
Aplicar evaluación sumativa de los
párvulos. (Post-test) X
Analizar los resultados obtenidos por los
estudiantes en el pre y post-test X
CAPITULO IV
MARCO METODOLOGICO
4.1. Enfoque del estudio
La investigación se realizó a través de un Enfoque Cuantitativo que pretende comprobar que la

estimulación de las funciones básicas relacionadas con las matemáticas de alumnos y alumnas
entre 4 y 5 años, favorece el desarrollo del pensamiento lógico matemático, mejorando
significativamente su rendimiento en la Prueba de Pre cálculo para predecir dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas en niños de 4 a 7 años de Neva Milicic y Sandra Schmidt
(2006).
4.2. Tipo y diseño de estudio
Esta investigación es de tipo cuasi experimental con pre y post test, manipulándose la variable
independiente sin la existencia de un grupo de control.
Según el tratamiento de la variable tiempo, es una investigación longitudinal de panel,

recogiendo la información en dos momentos a los mismos estudiantes durante el transcurso de
la investigación.
Considerando que la proximidad de las mediciones podría suscitar sesgos y el factor

maduración podría influir en los resultados, se aplicó el instrumento a un grupo de alumnos
que presentaban las misma características etáreas de los sujetos estudiados al momento de
realizar la segunda medición del grupo experimental.
4.3. Población y muestra
La investigación estudia el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los alumnos y

alumnas que cursan el primer nivel de transición de tres establecimientos educacionales.
Se denominó como establecimiento “A” a la institución educativa de dependencia particular

subvencionada ubicada en la comuna de Hualpén, provincia de Concepción, Región del Bio
Bio. Este establecimiento cuenta con educación parvularia, educación básica y media. En el
nivel parvulario, cuenta con 2 niveles educativos, Nivel Transición I (NT1) y Nivel Transición
II (NT2) con una matrícula de 30 alumnos en el nivel NT1.
El establecimiento denominado “B”, es una institución particular subvencionada ubicada en la

comuna de San Carlos de la provincia de Nuble, Región del Bio Bio. Cuenta con educación
parvularia y educación básica. El nivel parvulario está formado por dos grupos de estudiantes
que pertenecen a los niveles educativos, NT1 y NT2. El nivel NT1 cuenta con una matrícula
de 30 alumnos y alumnas.
Por último, el tercer establecimiento denominado “C”, es una institución particular

subvencionada ubicada en la comuna de San Pedro de la Paz, provincia de Concepción,
Región del Bio Bio. Cuenta con educación parvularia, básica y media. El nivel parvulario está
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formado por tres niveles educativos, Nivel Medio Mayor, NT1 y NT2. El nivel NT1 cuenta
con una matrícula de 134 niños y niñas divididos en cuatro grupos.
Al proyecto, fueron incorporados todos alumnos y alumnas del Nivel Transición I (NT1) de
los establecimientos antes señalados. La muestra fue constituida por todos los niños y niñas de
los establecimientos “A” y “B” que tenían una edad cronológica entre los 4 años y 0 meses y
los 4 años y 6 meses al momento de iniciar el año escolar. En el caso del establecimiento “C”,
se consideró una cantidad de alumnos y alumnas similar a los establecimientos “A” y “B”
distribuidos proporcionalmente en los cuatro grupos existentes.
Considerando lo anterior, el diseño muestral de la investigación fue no probabilístico.
4.4. Técnica de levantamiento de información
En la investigación se aplicó el test estandarizado llamado Prueba de Pre cálculo de las autoras
Neva Milicic y Sandra Schmidt el que permite evaluar, específicamente el desarrollo del
razonamiento matemático, en niños y niñas entre 4 y 7 años.
La aplicación de la prueba de Pre-cálculo fue desarrollada de la siguiente manera:

 La aplicación del instrumento se realizó en la primera mitad de la jornada escolar, es
decir entre 8:00 y 11:00 horas., de lunes a viernes en grupos de cuatro alumnos con
cuadernillo de respuesta individual.
 La evaluación se realizó en dos etapas. La primera etapa, grupal, con un máximo de 4
alumnos y la segunda etapa individual. En la etapa grupal, se aplicaron los ítems 1 al 67
y en la etapa individual, los ítems 68 al 118. Entre ambas etapas se otorgó un periodo de
descanso.
 El instrumento fue administrado a los 93 párvulos seleccionados pertenecientes a las tres
unidades educativas por las alumnas tesistas, en una sala especialmente preparada para
su aplicación, sin elementos distractores visuales ni auditivos.
 El puntaje obtenido de cada alumno se realizaría a través de la norma percentiles,
descrita en el Manual de la Prueba de Pre-cálculo (Milicic &Schmidt, 2006).
Los puntajes de cada uno de los niños y niñas evaluados, se realizó a través del cálculo de
percentiles, especificado en el manual de aplicación del instrumento para el puntaje total de la
prueba así como para 5 de los 10 subtest de la misma.
Las normas en percentiles, permiten ubicar el rendimiento del alumno en relación al grupo de
estandarización, después de haber dividido la distribución en 100 partes iguales. El percentil
indica el porcentaje de sujetos que están sobre o bajo un determinado puntaje.
- 49 -
4.4.1. Prueba de Pre-cálculo
La Prueba de Pre-cálculo de las autoras Neva Milicic y Sandra Schmidt, es un instrumento

estandarizado que permite evaluar el desarrollo del razonamiento matemático, en niños y niñas
entre 4 y 7 años ( (Milicic & Schmidt, 2006).
Por ser un instrumento válido y confiable, posibilita la detección de niños y niñas con alto
riesgo de presentar problemas de aprendizaje en esta área, antes que sean sometidos a su
educación formal.
Con los resultados obtenidos, es posible realizar un análisis detallado del dominio de cada
niño o niña en las diferentes áreas del razonamiento matemático y con ello, generar programas
educativos compensatorios y remediales individualizados.
El test consta de 118 ítems en total, divididos en 10 subtest, los que corresponden a las
funciones que más se correlacionan con el aprendizaje de las matemáticas según las autoras.
En el Manual de aplicación de la Prueba de Pre-cálculo, las autoras describen el instrumento

en forma detallada, haciendo una descripción de los subtest, presentando su elaboración, los
estudios experimentales realizados, el análisis de los ítems, la obtención de normas y las
características psicométricas del instrumento. A continuación se presenta el resumen de estos
aspectos con el fin de caracterizar el instrumento.
a) Descripción de los subtest.
1. Conceptos básicos: Este subtest consta de 24 ítems de selección múltiple, y evalúa

conceptos ligados al lenguaje matemático como cantidad, dimensión, orden, relaciones,
tamaño, espacio, forma, distancia y tiempo. Específicamente este subtest evalúa conceptos
grande-chico, largo-corto, alto-bajo, lleno-vacío, mas-menos, ancho-angosto.
2. Percepción visual: Este subtest consta de 20 ítems, y evalúan la habilidad del niño o de la
niña para discriminar figuras que dentro de una serie, es igual a un modelo, la habilidad
para ubicar una figura que es diferente en una serie y la habilidad de reconocer el número
que es igual a un modelo.
3. Correspondencia término a término: Este subtest consta de 6 ítems. Permite evaluar la

capacidad del niño y de la niña para aparear objetos de diferentes grupos de acuerdo a las
relaciones de uso que establece entre ellos.
4. Números ordinales: Consta de 5 ítems en que se evalúan los conceptos primero, segundo,
tercero y último. Si bien este subtest evalúa los conceptos anteriormente señalados,
indirectamente evalúa la noción de seriación. El niño o la niña debe establecer un orden
entre los objetos, lo que implica compararlos y atribuirles una posición relativa en la serie.
- 50 -
5. Reproducción de figuras y secuencias: Este subtest consta de 25 ítems, y evalúa la

reproducción de figuras simples, reproducción de números y letras, reproducción de
patrones perceptivos y dibujar la figura que continúa en una serie. Mide la coordinación
visomotriz, es decir, la percepción y reproducción de formas, lo que implica el manejo de
líneas rectas, líneas curvas, la reproducción de ángulos, atención a la proporcionalidad, la
relación espacial entre los elementos y comprender relaciones de contigüidad y separación.
6. Reconocimiento de figuras geométricas: Este subtest evalúa la habilidad perceptivo-visual

del niño o de la niña, pero en el reconocimiento de las formas geométricas básicas. Este
subtest supone el conocimiento de un vocabulario geométrico y la asociación de los
conceptos geométricos con los símbolos gráficos que los representan. Los conceptos a
evaluar son el cuadrado, el triángulo, el rectángulo y el concepto de mitad. Consta de 5
ítems.
7. Reconocimiento y reproducción de números: Este subtest consta de 13 ítems y evalúa la

habilidad del niño o de la niña para identificar, dentro de una serie, el número que le es
nombrado, reproducir un símbolo que le es nombrado y la habilidad para realizar
operaciones simples, identificando la cantidad numérica y reproduciendo la serie
agregando o quitando elementos. Implica el manejo del sistema numeral, los nombres de
los dígitos y el signo que los representa.
8. Cardinalidad: Consta de 10 ítems. Evalúa la capacidad para contar y percibir que los
objetos se mantienen idénticos, pese a los cambios en la distribución. En este subtest, el
niño o la niña debe marcar la cantidad de elementos correspondientes a un número dado
verbalmente, dibujar la cantidad de elementos correspondientes al cardinal dado y evalúa
la habilidad para dibujar el número correspondiente a una determinada cantidad de
elementos.
9. Solución de problemas aritméticos: Consta de 4 ítems en donde el niño o la niña debe

realizar operaciones simples de adición y sustracción. Este subtest implica,
necesariamente, que debe tener el concepto de número previamente logrado, que sea capaz
de comprender el enunciado, debe elegir la operación adecuada y requiere de una noción
operativa de las matemáticas.
10. Conservación: Esta noción permite comprender que la cantidad permanece invariable a
pesar de los cambios que se introduzcan en la relación de los elementos de un conjunto. En
este subtest, que está formado por 6 ítems, el niño o la niña debe determinar si los
elementos de dos grupos son iguales o diferentes, marcando aquellas parejas equivalentes.
- 51 -
b) Aplicación y normas
La Prueba de Pre-cálculo puede ser aplicada de manera de individual o colectiva, y puede ser
administrada por profesores de enseñanza básica, educadoras de párvulo, psicólogos y otros
especialistas en el área de educación, quienes deberán estar familiarizados con el instrumento
antes de utilizarlo.
La obtención de los puntajes de cada uno de los niño y niñas evaluados, puede realizarse a
través del cálculo de percentiles, puntaje Z o puntaje T para el puntaje total y para 5 subtest de
la prueba, los que fueron seleccionados debido a que constaban con más de 10 ítems,
permitiendo que sus puntajes hagan una mejor predicción.,
Las normas en percentiles, permiten ubicar el rendimiento del alumno en relación al grupo de
estandarización, después de haber dividido la distribución en 100 partes iguales. El percentil
indica el porcentaje de sujetos que están sobre o bajo un determinado puntaje.
La norma en escala T es obtenida en base a un puntaje estandarizado cuya escala tiene un

promedio teórico de 50 con una desviación típica de 10. En esta escala, es posible ubicar al
sujeto bajo o sobre una desviación típica del promedio del grupo de estandarización.
Finalmente, las normas en puntaje Z son una unidad de medida que expresa la ubicación del
niño o la niña respecto a un grupo de estandarización en relación al promedio y la desviación
típica de dicho grupo. Este puntaje es un cuociente entre la diferencia del puntaje bruto con el
promedio y la desviación estándar del grupo, oscilando generalmente entre +3 y -3 puntos,
siendo el promedio igual a 0 y la desviación estándar igual a 1.
4.5. Estrategia de análisis de datos
En el análisis de los datos se consideró el rendimiento del alumno en la prueba completa

expresado en normas en percentiles.
La comparación de los resultados se realizó mediante:

 La Prueba t muestras pareadas, que permite probar la hipótesis de igualdad de medias
cuando se toman observaciones de a pares desde las dos distribuciones que se comparan.
 La Prueba de los rangos de Wilcoxon para contrastar datos pareados.
 El test Shapiro Wilks.
La representación gráfica que se empleó, fue el diagrama de perfiles multivariados para

comparar “el antes y el después”.
Se utilizó el software estadístico InfoStat Versión 2011 profesional y se solicitó la

colaboración de especialistas en análisis estadísticos.
- 52 -
CAPÍTULO V
RESULTADOS
Y CONCLUSIONES
- 53 -
5.1. Análisis estadístico
La investigación se realizó a tres grupos de alumnos y alumnas que asistían al Nivel

Transición I en tres establecimientos educacionales, los que denominamos Establecimiento A,
Establecimiento B y Establecimiento C. A modo de diagnóstico, a cada grupo se le aplicó una
prueba estandarizada que permite evaluar el razonamiento lógico matemático de niños y niñas
de 4 a 7 años. Una vez obtenidos los resultados del rendimiento alcanzado por cada uno de los
alumnos, se procedió a implementar el proyecto de intervención, el que consistió,
básicamente, en exponer a los alumnos y alumnas a experiencias educativas vinculadas a las
funciones básicas relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas. Al cabo de tres meses
de intervención, se volvió a aplicar el instrumento con el fin de conocer si el rendimiento del
razonamiento lógico-matemático de los niños y niñas, había mejorado después de la
intervención.
El objetivo del análisis cuantitativo de los resultados, es poder demostrar, estadísticamente, la

diferencia existente en el rendimiento de los párvulos entre ambas pruebas.
Para realizar el análisis cuantitativo, fue necesario corroborar la normalidad de la diferencia

entre mediciones del mismo individuo, para ello se utilizó el test Shapiro Wilks. Como en uno
de los casos no fue posible verificar la normalidad de la diferencia, se aplicó el test no
paramétrico de rangos de Wilcoxon.
La representación gráfica que se empleó, fue el diagrama de perfiles multivariados para

comparar el pre y post test.
Para el análisis, se utilizó el software estadístico InfoStat Versión 2011 profesional.
5.1.1. Análisis de resultados del rendimiento de los niños y niñas del Establecimiento A.
En este grupo se evaluaron 28 niños, el puntaje total promedio obtenido en una primera
instancia fue de 37,61; luego de la intervención pedagógica, el promedio de estos estudiantes
aumentó a 61,11 puntos, existiendo una diferencia de 23,50 puntos promedio.
Se comprobó Normalidad de las diferencias de mediciones para un mismo individuo a través

del test Shapiro Wilks (Valor-p0,0138), Obteniendo la no Normalidad, por ende el test no
paramétrico a emplear fue el de rangos de Wilcoxon.
A través del test de rangos de Wilcoxon para muestras pareadas se comprobó estadísticamente
la diferencia en ambas mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes
aumentaron en promedio su puntaje en la segunda evaluación.
- 54 -
Gráfico Nº 3: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento A.
En el diagrama de perfiles multivariados del Establecimiento A (Gráfico Nº3), es posible

observar que gran parte de los niños y niñas evaluados aumentaron su puntaje en la segunda
evaluación. Se pueden apreciar tres grupos de alumnos, uno aumentó considerablemente su
rendimiento, otro aumenta en menor proporción y sólo 6 alumnos presentaron una
disminución en su rendimiento respecto a la primera evaluación. Corroborando el resultado
del test no parámetrico de rangos de Wilcoxon para muestras pareadas, el aumento promedio
fue de 23,50 puntos.
Al analizar la situación escolar de cada uno de los alumnos evaluados, fue posible observar
que los alumnos que obtuvieron un aumento significativo en su evaluación presentaron una
asistencia promedio sobre el 95%, por otro lado, aquellos que presentaron baja en el
rendimiento, su promedio de asistencia fue inferior al 40%, lo que podría explicar los
resultados obtenidos.
5.1.2. Análisis de resultados del rendimiento de los niños y niñas del Establecimiento B.
En este grupo se evaluaron 32 niños, el puntaje total promedio obtenido en la primera

evaluación fue de 43,03; luego de la intervención pedagógica, el promedio de estos estudiantes

del test Shapiro Wilks (Valor-p 0,6397), así entonces fue adecuado aplicar el test-t para
muestras pareadas.
- 55 -
A través del test t para muestras pareadas se comprobó estadísticamente la diferencia en ambas
mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes aumentaron en promedio
su puntaje en la segunda evaluación.
Gráfico Nº 4: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento B.
En el diagrama de perfiles multivariados (Gráfico Nº 4) es posible observar que la mayoría de

los niños y niñas evaluados aumentaron su puntaje en la segunda evaluación; sin embargo,
sólo 4 alumnos presentaron una baja en su rendimiento, respecto de la primera evaluación. Al
analizar las situaciones que podrían haber afectado el rendimiento de estos alumnos, se
observó que los 4 alumnos antes mencionados tuvieron una baja asistencia en el periodo de
aplicación del proyecto de intervención, lo que podría explicar los resultados obtenidos. De
este modo, se corrobora el resultado del test t para muestras pareadas.
- 56 -
5.1.3. Análisis de resultados del rendimiento de los niños y niñas del Establecimiento C.
En este grupo se evaluaron 31 niños, el puntaje total promedio obtenido en la primera

evaluación fue de 41,03. Luego de la intervención pedagógica, el promedio de estos
estudiantes aumentó a 77,2 puntos, existiendo una diferencia de 36,17 puntos promedio.

del test Shapiro Wilks (Valor-p 0.7344), así entonces fue adecuado aplicar el test-t para
muestras pareadas.
mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes aumentaron en
promedio su puntaje en la evaluación.
Gráfico Nº 5: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento C.
En el diagrama de perfiles multivariados (Gráfico Nº 5), es posible observar que todos los
niños evaluados aumentaron su puntaje en la segunda evaluación respecto de la primera;
corroborando así, el resultado del test t para muestras pareadas. El aumento promedio fue de
36,17 puntos.
- 57 -
5.1.4. Análisis de resultados del rendimiento para el total de los niños y niñas.
En total, 91 niños y niñas fueron evaluados, el puntaje total promedio obtenido en la primera
evaluación fue de 40,68, luego de la intervención pedagógica, el promedio de estos estudiantes

del test Shapiro Wilks (Valor-p 0,0818), así entonces fue adecuado aplicar el test-t para
muestras pareadas.
mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes aumentaron en promedio
su puntaje en la evaluación luego de implementar la intervención pedagógica.
Gráfico Nº 6: Diagrama de perfiles multivariados para el total de los niños.
En el diagrama de perfiles multivariados (Gráfico Nº 6), es posible observar que una parte
importante de los párvulos evaluados aumentaron su rendimiento en la segunda evaluación.
Sin embargo, un pequeño grupo redujo su rendimiento respecto a la primera; corroborando el
resultado del test t para muestras pareadas, la diferencia de puntaje promedio fue de 25,73
puntos promedio.
- 58 -
5.2. Comprobación de las hipótesis
A partir de los resultados obtenidos en el análisis estadístico de los datos, es posible inferir
que:
Hipótesis 1:
El razonamiento lógico matemático de niños y niñas de cuatro a cinco años que asisten al
primer Nivel de Transición se encuentra bajo el promedio de rendimiento en la aplicación de
la Prueba de Pre cálculo, cuando no recibe estimulación específica de los conceptos básicos.
Considerando el promedio del rendimiento del razonamiento lógico-matemático alcanzado por

los niños y niñas en la primera evaluación el que se ubica en el percentil 40,68, corrobora la
hipótesis 1. Los alumnos se encuentran bajo el promedio de rendimiento de la Prueba de Pre
cálculo.
Hipótesis 2:
La implementación de una propuesta didáctica y metodológica de estimulación de conceptos
básicos que sistematiza los aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos del Primer
Nivel de Transición de Educación Parvularia, permite mejorar el rendimiento del pensamiento
lógico-matemático del párvulo.
Considerando el promedio del rendimiento del razonamiento lógico-matemático alcanzado por

los niños y niñas en la segunda evaluación el que se ubica en el percentil 66,41, corrobora la
hipótesis 2. Los alumnos mejoraron el rendimiento del pensamiento lógico-.
Hipótesis 3:
Los niños y niñas de cuatro a cinco años mejoran significativamente el rendimiento en el
Núcleo de Aprendizaje Relaciones lógico matemáticas y cuantificación de las Bases
Curriculares de Educación Parvularia cuando son estimulados los conceptos básicos.
Considerando las diferencias estadísticas de las evaluaciones realizadas a los alumnos antes y
después de la intervención pedagógica, se corrobora la hipótesis 3, pues los estudiantes
aumentaron, significativamente, en promedio su rendimiento.
- 59 -
5.3. Conclusiones
Mejorar el rendimiento del razonamiento lógico-matemático de niños y niñas de cuatro a cinco

años mediante la estimulación de los conceptos básicos relacionados con el aprendizaje de las
matemáticas, fue el objetivo general de investigación. Como objetivos específicos, se planteó
la implementación de una propuesta didáctica y metodológica de estimulación de conceptos
básicos que sistematicen los aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos del Primer
Nivel de Transición, permitiendo mejorar el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de
los niños y niñas. Para demostrar que mejoraron, fue necesario medir el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático de los párvulos. Para ello se aplicó una prueba estandarizada
antes y después de la intervención, de esta manera fue posible comparar el rendimiento
alcanzado por los niños y niñas de cuatro a cinco años en la aplicación del pre y post test de la
Prueba de Pre-cálculo.
 El análisis del rendimiento logrado por los alumnos en el pre y post test y la
sistematización de las actividades y acciones realizadas por las investigadoras durante
la implementación y desarrollo del proyecto, permiten concluir que los objetivos, tanto
generales como específicos se lograron a cabalidad en la intervención pedagógica
 La intención de la investigación fue demostrar que es posible mejorar el rendimiento

del razonamiento lógico-matemático de niños y niñas de cuatro a cinco años mediante
la estimulación de los conceptos básicos relacionados con el aprendizaje de las
matemáticas. La aplicación de un instrumento estandarizado, antes y después de la
intervención, y,el análisis del rendimiento del razonamiento lógico-matemático de los
niños y niñas evaluados, permite concluir que al estimular la adquisición de estos
conceptos, el rendimiento de los alumnos mejora significativamente.
Esta afirmación se corrobora con el análisis estadístico realizado a los resultados del
pre y post test del total de los alumnos evaluados. La prueba estadística arrojó un valor
(v-p <0,0001) para la diferencia entre ambas mediciones, por lo que se asume que los
estudiantes aumentaron en promedio su puntaje en la evaluación luego de implementar
la intervención pedagógica.
Esta situación se replica en cada uno de los establecimientos en donde se implementó

el proyecto de intervención. Los resultados obtenidos en las pruebas estadísticas
concluyen que en cada uno de ellos, los estudiantes aumentaron en promedio su
puntaje en la segunda evaluación.
 La práctica docente influye, directamente, en el desarrollo del pensamiento lógico-

matemático del párvulo. Es por esto que se hace necesario que las educadoras de
párvulo incorporen en sus planificaciones didácticas, no solo aspectos relacionados con
la cuantificación, sino que prioricen estimular la adquisición de los conceptos básicos
- 60 -
que favorecen la comprensión del número a través de un trabajo sistemático, graduado

e intencionado que incorpora estos conceptos.
 Que las educadoras de párvulos cuenten con actividades y estrategias para el trabajo
con párvulos, que favorezcan la adquisición de conceptos básicos relacionados con las
matemáticas, y que a su vez, estos conceptos sean relacionados, explícitamente, con los
aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos, facilitando el trabajo docente.
Entregue herramientas didácticas que sistematicen los aprendizajes esperados,
organizando el curriculum y facilitando el aprendizaje de sus alumnos.
 Se hace necesario que las educadoras de párvulo realicen una reflexión pedagógica en
relación al cómo organizan los aprendizajes esperados y contenidos del núcleo de
aprendizaje Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación. En esta reflexión, es
importante que logren definir cuáles son las habilidades o destrezas que los niños y
niñas deben poseer para iniciar el aprendizaje de los números de tal manera que ese
aprendizaje sea significativo para el niño o la niña y más importante aún, le permita
comprender los aprendizajes posteriores.
 El adulto que rodea al párvulo, debe hacerse consiente que todo lo que rodea al niño es
una oportunidad de aprendizaje. En el caso de los niños y niñas que asisten a los
establecimientos educacionales, los adultos que los atienden deben intencionar todos
los momentos de la rutina diaria utilizando un lenguaje matemático adecuado a la edad
de los alumnos. Todo momento es propicio para incorporar los conceptos básicos
matemáticos.
 Las experiencias de aprendizaje a la que son expuestos los alumnos de educación

inicial deben considerar las características de desarrollo del párvulo. Este niño o niña
tiene un pensamiento concreto y su pensamiento va a ir evolucionando en la medida en
que se vincule con los objetos y situaciones que lo rodean. Mientras mayor sean sus
experiencias con el mundo concreto que lo rodea, será capaz de hacer relaciones, cada
vez más complejas, entre esos objetos.
 No es necesario contar con materiales manufacturados para planificar actividades

pedagógicas que proporcionen al alumno, experiencias de aprendizaje significativas.
Todos los objetos que lo rodean pueden ser “aprovechados” para estimular su
pensamiento lógico-matemático. El docente puede utilizar desde el propio cuerpo del
niño o de la niña hasta material de desecho para estimular los conceptos básicos
relacionados con las matemáticas, dependerá de la intencionalidad que dé a los
materiales y las estrategias didácticas que utilice para producir los aprendizajes.
 Aunque el periodo de intervención pedagógica sólo duró tres meses, fue posible
observar diferencias significativas en el rendimiento del razonamiento lógico-
matemático de los párvulos. Con este antecedente cabe preguntarse ¿Cuál sería el
rendimiento que alcanzarían estos niños si los conceptos básicos fuesen trabajados
durante todo el año escolar? Y ¿Cómo sería el rendimiento de los alumnos cuando son
- 61 -
expuestos a experiencias de aprendizaje que estimulen su pensamiento lógico-

matemático durante toda su permanencia en el nivel preescolar?
5.4. Proyecciones y limitaciones del proyecto de intervención
5.4.1. Proyecciones
La trascendencia de este Proyecto de Intervención Pedagógica es que devela la importancia de

la adquisición de los conceptos básicos en los primeros años de educación formal, como base
de la construcción del número.
El proyecto sienta las bases de una secuenciación curricular del núcleo relaciones lógico-
matemáticas y cuantificación de los programas pedagógicos de la Educación Parvularia.
El proyecto podría complementarse con otro relacionado con el eje de cuantificación una vez
que los párvulos hayan adquirido los conceptos básicos matemáticos, esto permitiría estudiar
el rendimiento de los alumnos en todas las dimensiones de esta área.
Considerando la etapa de desarrollo del pensamiento del niño, el Proyecto de Intervención se

puede replicar en el Nivel Transición II e incluso el Primer año básico.
Al incorporar niveles educativos superiores en una propuesta pedagógica como esta, es posible
realizar un estudio longitudinal del pensamiento matemático a través del rendimiento del
alumno.
5.4.2. Limitaciones
Existen costumbres arraigadas, en las educadoras de párvulos, respecto al aprendizaje de las

matemáticas que le otorga mayor importancia a las nociones relacionadas con la
cuantificación, en desmedro de la estimulación del pensamiento lógico.
Muchas familias, no atribuyen importancia a la educación inicial. Esto se ve reflejado en el

bajo nivel de asistencia de los niños y niñas que cursan estos niveles en los establecimientos
educacionales.
El desarrollo de experiencias pedagógicas con material concreto, requiere de una mediación

individualizada y la dotación de personal es insuficiente para satisfacer las necesidades de
atención de los educandos.
- 62 -
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- 66 -
ANEXOS Y APENDICES
Tabla Nº1: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento A en etapa
diagnóstica, en subtest y prueba total.
REPRODUCCION
CONCEPTOS PERCEPCION RECONOCIMIENTO
ALUMNO DE FIGURAS Y CARDINALIDAD PUNTAJE TOTAL
BASICOS VISUAL DE NUMEROS
SECUENCIAS
1 36 38 69 82 25 48
2 26 25 69 77 43 34
3 30 71 85 50 25 58
4 26 12 80 98 92 63
5 44 49 55 70 89 54
6 26 38 69 50 25 27
7 30 54 54 50 25 38
8 7 38 55 58 25 27
9 36 61 55 58 25 35
10 12 49 54 50 25 34
11 30 30 55 82 25 36
12 36 49 69 58 25 34
13 14 30 55 58 25 31
14 12 8 12 50 25 16
15 14 12 12 87 97 48
16 20 25 80 87 85 58
17 36 38 55 50 25 31
18 26 4 8 50 25 22
19 33 4 8 50 25 24
20 9 4 85 70 79 28
21 33 44 44 82 79 43
22 12 8 80 92 95 51
23 1 12 12 50 25 7
24 36 18 69 50 25 36
25 20 25 92 70 89 61
26 30 43 44 70 25 31
27 26 12 76 82 80 45
28 14 4 69 58 78 20
29 9 4 54 50 5 20
30 4 4 12 50 25 10
- 67 -
Tabla Nº2: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento B en etapa diagnóstica,
en subtest y prueba total.
REPRODUCCION
SECUENCIAS
1 100 75 90 55 16 61
2 100 69 83 55 16 54
3 87 87 80 77 25 72
4 90 76 43 47 15 52
5 72 69 70 55 16 46
6 89 56 80 55 16 50
7 80 60 70 45 16 46
8 89 56 72 45 16 47
9 89 45 76 45 16 42
10 72 51 70 45 16 42
11 54 56 61 45 16 35
12 93 61 72 70 25 61
13 59 79 76 70 25 61
14 46 62 39 42 15 39
15 80 39 72 45 16 42
16 64 50 33 42 15 39
17 87 30 76 77 25 56
18 54 32 72 45 16 33
19 72 39 70 45 16 35
20 54 39 70 45 16 35
21 59 43 69 70 25 45
22 82 79 72 70 25 61
23 77 38 69 58 25 36
24 77 49 29 58 25 35
25 59 25 80 70 25 45
26 44 25 72 70 25 41
27 48 32 44 37 16 24
28 33 37 44 30 16 23
29 77 38 54 58 25 34
30 44 49 54 58 25 31
31 33 43 69 58 25 31
32 33 18 29 50 25 23
33 48 51 76 63 67 58
- 68 -
Tabla Nº3: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento C en etapa diagnóstica,
en subtest y prueba total.
REPRODUCCION
SECUENCIAS
1 54 32 83 83 43 52
2 54 39 70 54 43 35
3 44 54 44 77 25 31
4 70 61 55 92 80 67
5 9 25 12 58 25 14
6 33 69 61 83 28 47
7 80 56 70 57 43 49
8 77 71 44 77 79 63
9 72 32 12 57 43 33
10 52 12 54 77 43 34
11 38 51 61 54 43 41
12 72 84 85 77 43 64
13 29 37 54 63 28 30
14 15 20 37 57 56 27
15 48 27 44 57 28 27
16 30 38 12 77 80 31
17 26 49 29 82 79 32
18 36 54 44 77 43 45
19 9 56 44 37 28 25
20 15 39 44 63 56 31
21 36 49 44 92 25 47
22 26 12 12 85 43 28
23 18 27 54 57 56 25
24 26 49 55 77 25 36
25 30 43 54 87 80 54
26 33 45 54 54 56 33
27 52 82 55 95 96 78
28 36 38 76 70 80 60
29 44 43 54 92 85 47
30 14 43 44 58 79 28
- 69 -
Tabla Nº4: Promedios de rendimiento obtenido por los alumnos de cada establecimiento en
los sub test y prueba total.
REPRODUCCION
DE FIGURAS Y CARDINALIDAD PUNTAJE TOTAL
Promedios SECUENCIAS
Establecimiento A 22,9 27,1 54,5 64,6 45,4 35,7

Establecimiento B 68,0 50,2 64,7 54,5 21,3 43,5
Establecimiento C 39,3 44,6 48,7 70,9 52,0 40,5
Promedio General 43,4 40,6 56,0 63,3 39,6 39,9
- 70 -
GLOSARIO
BCEP. (Bases curriculares de Educación Parvularia). Corresponden al curriculum que s

propone como marco orientador para la educación desde los primeros meses hasta el ingreso a
la educación básica.
Este marco ofrece a las educadoras y educadores un conjunto e fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con niños y niñas.
Las BCEP constituyen un marco de referencia amplio y flexible, que admite diversas formas
de realización posibilitando trabajar con diferentes énfasis curriculares, considerando, entre
otras dimensiones e variación la diversidad étnica y lingüística así como los requerimientos d
los niños y niñas con necesidades educativas especiales.
INTEGRA. Fundación Integra es uno de los principales impulsores de la educación inicial en

Chile. Es una institución de derecho privado sin fines de lucro, presidida por la Primera Dama
de la nación, en ejercicio.
Más de 14 mil trabajadores (98% mujeres) son el motor del gran objetivo de Fundación
Integra que es entregar educación gratuita de excelencia en alianza con las familias y en red
con las instituciones que trabajan por la primera infancia en Chile. Lograr el desarrollo
integral de niños y niñas de 3 meses a 4 años de edad que viven en situación de pobreza y
vulnerabilidad, a través de un programa educativo de excelencia que incorpora a las familias y
a la comunidad y promueve los derechos de la infancia en un contexto de convivencia
democrática”.
JUNJI. (Junta Nacional de Jardines Infantiles) es una institución del Estado de Chile creada
en 1970 por la Ley N° 17.301, como un estamento autónomo vinculado al Ministerio de
Educación y cuyo fin es atender la educación inicial del país.
Su compromiso consiste en entregar Educación Parvularia de calidad a niños y niñas,
preferentemente menores de cuatro años y en situación de vulnerabilidad social, para así
generar las mejores condiciones educativas y contribuir a la igualdad de oportunidades. De
este modo, la institución ayuda al desarrollo de las capacidades, habilidades y aptitudes de los
párvulos y apoya a las familias a través de los programas de atención educativa en salas cuna y
jardines infantiles administrados en forma directa y por terceros.
LGE. (Ley General de Educación Ley N° 20370). Es la ley chilena que establece la
normativa marco en materia de educación. Fue publicada en el Diario Oficial el 12 de
septiembre de 2009, durante el gobierno de Michelle Bachelet.
Esta norma legal fue dictada en reemplazo de la Ley Nº 18.962, Orgánica Constitucional de
Enseñanza de 1990, que deroga (excepto en su título III, salvo su párrafo 2º, y su título IV,
referidas básicamente a la educación superior). El texto de la LGE se encuentra refundido,
coordinado y sistematizado, con las normas no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1
de 2005 (que fijaba el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley Nº 18.962,
Orgánica Constitucional de Enseñanza), en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2 de 2010.
Es aprobada por ambas cámaras del Congreso Nacional, siendo promulgada como ley de la
República el 17 d agosto de 2009 y publicada el 12 de septiembre del mismo año.
- 71 -
Ley N°20.529. (Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia,

Básica y Media y su Fiscalización). Publicada en el Diario Oficial el 27 de agosto, 2011.
(MINEDUC, 2012). Esta ley tiene por finalidad regular los derechos y deberes de los
integrantes de la comunidad educativa; fijar los requisitos mínimos que deben exigirse en cada
uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regular el deber del Estado de
velar por su cumplimiento, y establecer los requisitos y el proceso para el reconocimiento
oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de
tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.
MINEDUC. Ministerio de Educación de la República de Chile. Su misión es asegurar un

sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formación integral y permanente
de las personas y al desarrollo del país, mediante la formulación e implementación de
políticas, normas y regulación sectorial. (MINEDUC, 2012).
NT1. (Primer Nivel transición). Es el nivel de inicio en la educación inicial, asisten a este
curso niños y niñas de entre 4 años y 4 años 11 meses al 31 de marzo de cada año.
NT2. (Segundo Nivel transición). Es el nivel superior en la educación inicial, asisten a este
curso niños y niñas de entre 5 años y 5 años 11 meses al 31 de marzo de cada año.
OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Es una organización de

cooperación internacional, compuesta por 34 estados (países ricos que proporcionan al mundo
el 70% del mercado mundial) cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales.
Fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en la ciudad de París, Francia. En la
OCDE, los representantes de los países miembros se reúnen para intercambiar información y
armonizar políticas con el objetivo de maximizar su crecimiento económico y colaborar a su
desarrollo y al de los países no miembros. (wikipedia, 2012).
PAC. (plan “Apoyo Compartido”) es una iniciativa implementada por el Ministerio de

Educación en más de mil escuelas del país desde marzo de 2011, que incorpora metodologías
de aprendizaje exitosas tanto en Chile como en otros países, centrada en el fortalecimiento de
capacidades en las escuelas en cinco focos esenciales: Implementación efectiva del
currículum, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimización
el uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los estudiantes y
desarrollo profesional docente.
PISA. (Program for International Student Assessment). Informe del Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA se basa en el análisis del rendimiento de
estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres años y que tienen
como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la
OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años.
En el informe realizado en 2006 participaron 62 países, y en cada país fueron examinados
entre 4500 y 10.000 estudiantes. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de
comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis
meramente cuantitativo
- 72 -
SIMCE. (Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de

Educación de Chile). Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes áreas
de aprendizaje del Currículum Nacional, y relacionando estos desempeños con el contexto
escolar y social en que aprenden (MINEDUC, 2012).
TIMMS. (Tendencias en Matemáticas y Ciencias). Es un estudio internacional patrocinado

por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement. (IEA en
Amsterdam, Holanda). Evalúa matemáticas y ciencias en 8° básico (MINEDUC, 2004).
- 73 -
MATERIAL ACOMPAÑANTE
- 74 -

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Facultad de Educación y Humanidades

ESTIMULACION DE CONCEPTOS BASICOS PARA

Actividad Formativa Equivalente para la obtención

del Grado Académico de

Magíster en Educación con mención en Gestión Curricular

Chillán - Chile, octubre de 2012

CAPITULO III ..................................................................................................................... - 32 -

3.8. Cronograma o Carta Gantt del Proyecto .................................................................... - 43 -

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Gráfico N° 2: Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos, en etapa

Gráfico Nº 3: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento A. .................... - 55 -

Gráfico Nº 4: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento B. .................... - 56 -

Gráfico Nº 5: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento C. .................... - 57 -

Gráfico Nº 6: Diagrama de perfiles multivariados para el total de los niños. ...................... - 58 -

Expertos señalan que el aprendizaje de las matemáticas es jerárquico y se construye en base a

Con un enfoque cuantitativo, se pretendió comprobar que la estimulación de las funciones

Para el estudio, se utilizó como instrumento evaluativo, la Prueba de Precálculo de Neva

La intervención consistió en diseñar y elaborar un manual que sistematizó los aprendizajes

La influencia e importancia de las matemáticas en la sociedad de hoy se ha ido acrecentando

Los esfuerzos de mejoramiento contrastan con la respuesta a la incógnita ¿Cómo se aprenden

En razón de ello, surge el presente proyecto de intervención pedagógica “Estimulación de

En la premisa que, el desarrollo de las nociones lógico-matemáticas, es un proceso paulatino

Tal propuesta de intervención pedagógica es implementada a través de la elaboración del

Se describen en este proceso investigativo, la puesta en práctica de tal intervención por un

Expresar finalmente, que la principal función de la matemática es desarrollar el pensamiento

El problema a investigar pertenece a dos áreas disciplinares, la psicología y la pedagogía. En

Si bien en el marco curricular del nivel parvulario se plantea, explícitamente, la necesidad de

1.2. El problema y su importancia

Existe un número importante de formas de comprender y aproximarse a los conocimientos

Si en cuarto año básico observamos que un número importante de alumnos demuestran

En la medida en que el párvulo sea expuesto a experiencias de aprendizaje en donde deba

De aquí la importancia de dar la oportunidad al párvulo de desarrollar su pensamiento lógico-

Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático permitirá al niño y la niña

1.3. Justificación de la investigación

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencia (TIMSS), que desarrolla la

El programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), proyecto de la

1.4. Diseño del diagnóstico

Con el objetivo de demostrar, la observación empírica, que las educadoras de párvulos

evaluar debían estar terminando de cursar el Primer Nivel de Transición de la Educación

Para cautelar la validez de los resultados, se establecieron los siguientes criterios:

1.5. Pregunta de investigación

¿Las educadoras de párvulo estimulan el razonamiento lógico-matemático de los niños y niñas

1.6.1.- Objetivo General:

Diagnosticar el rendimiento del razonamiento lógico-matemático y determinar el desarrollo de

1.6.2.- Objetivos específicos.

a) Aplicar un instrumento estandarizado que permita evaluar el rendimiento del

1.7.- Aplicación del instrumento y análisis de los resultados en la etapa diagnóstica

Se aplicó el instrumento a un total de 93 niños y niñas que asistían regularmente al Primer

Se denominó como establecimiento “A” a la institución educativa particular subvencionada

El establecimiento denominado “B”, es una institución particular subvencionada ubicada en la

El establecimiento llamado “C”, es una institución particular subvencionada ubicada en la

Luego de la aplicación del instrumento y mediante un análisis estadístico simple del

Rendimiento promedio en los sub test y puntaje total

En relación al rendimiento alcanzado por los alumnos en cada establecimiento, es posible

Gráfico N° 2: Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos, en etapa

Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos,

ARBOL DEL PROBLEMA

EFECTO 1 EFECTO 2 EFECTO 3