Psicología Del Desarrollo y Del Aprendizake LL

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE II 1
INTRODUCCIÓN
El propósito general módulo es que el estudiante del Tramo de Formación
Pedagógica comprenda, analice y diferencie las características de las
juventudes y edad adulta, a partir de las diferentes perspectivas teóricas
sobre el desarrollo humano, ampliando sus conocimientos acerca de las
diferentes etapas de la vida.
OBJETIVO
Conocer, analizar y diferenciar las teorías que explican el desarrollo
cognoscitivo en la edad adulta temprana, así como sus repercusiones en la
educación.
Conocer y analizar los procesos de identidad y autonomía en jóvenes y
adolescentes
UNIDAD I
La conformación de la identidad personal de los adolescentes
a) El concepto de identidad personal. Características principales del

proceso en la adolescencia
b) La teoría de Erik Erikson, sus aportes a la comprensión de la identidad
adolescente
c) Los conceptos de identidad difusa, moratoria y crisis de identidad
UNIDAD Il
Los adolescentes y el concepto de autonomía

UNIDAD lll
Enfoques teóricos en el desarrollo cognoscitivo en la edad adulta temprana e
intermedia

La identidad personal
Un perfil idóneo para resumir el perfil o patrón de comportamiento de una

persona es el de identidad; y una forma de concebir lo que psicológica o
comportamentalmente sucede en la adolescencia es mostrando el desarrollo
de tal identidad en esa etapa. Los modelos evolutivos generales de estadios
de la identidad destacan en particular cómo se configura y cambia a lo largo
de la vida la imagen o concepto de uno mismo y suelen contener
descripciones del desarrollo biográfico de ese autoconcepto. En él, L’Ecuyer
(1985) señala seis etapas, caracterizadas mediante descriptores muy
generales y formales, que aluden a señales del desarrollo real del
autoconcepto: emergencia, aserción, expansión, diferenciación, madurez y
longevidad.
Hay otros modelos de desarrollo. El más conocido y popular se debe a
Erikson (1968/1980), quien por otra parte hizo los primeros análisis y
descripciones de la identidad personal a lo largo del ciclo vital y, en
particular. Ésta, para Erikson, constituye el estadio clave y también crítico de
formación de la identidad. Es verdad que tanto antes como después de la
adolescencia hay etapas evolutivas diferenciadoras, cada una a su modo, de
la identidad personal. Pero, aunque no empieza ni culmina en la
adolescencia, es en ella donde el proceso, según Erikson, alcanza ese punto
de sazón que permite vivir en sociedad como mujer o varón psicosocialmente
“sano” o “maduro”.
Componentes y estadios de la identidad
Identidad es, en Erikson, diferenciación personal inconfundible; es definición
o, mejor, autodefinición de la persona ante otras personas, ante la sociedad,
la realidad y los valores; y es, en fin, autenticidad, correspondencia de lo
efectivamente desarrollado con lo germinalmente presagiado en el plan
epigenético constitutivo del individuo. Cuatro elementos o niveles distingue
Erikson en la identidad:
a) sentimiento consciente de la identidad individual;
b) el esfuerzo inconsciente por la continuidad del carácter personal;
a) la síntesis del yo y sus correspondientes actos;
d) la interior solidaridad con la identidad e ideales del grupo.
Aunque la identidad personal engloba todos esos componentes,
seguramente el elemento nuclear es la imagen psicológica que el individuo
tiene de sí mismo: la autoconciencia de la propia identidad, la cual es de
naturaleza psicosocial e incluye elementos cognitivos. El individuo se juzga a
sí mismo a la luz de cómo advierte que le juzgan los demás, en comparación
con otras personas y en el marco de los modelos culturales. Ese juicio, en su
mayor parte, permanece implícito, y no forzosamente es de naturaleza
consciente y, en todo caso, da lugar a una conciencia o al menos un
sentimiento de identidad característico en el adolescente, con intensa
coloración afectiva, nunca neutral, sino de signo positivo o negativo, en la
tristeza o bien la exaltación.
La adolescencia es el momento evolutivo de la búsqueda —y la consecución
si va bien todo— de la identidad del individuo. El lugar que en la vida ocupa
ese momento puede verse en el recuadro adjunto que recoge los grandes
estadios, según Erikson, del desarrollo de la identidad, un desarrollo en el

que la edad adolescente constituye un punto crucial de inflexión. En el
cuadro 3, se recogen estos estadios.
Considera este autor que cada estadio resulta de la resolución de una crisis
de identidad y formula el logro típico de los estadios bajo la forma de
antítesis que contrastan con los posibles fracasos correspondientes. El cuadro
presenta los distintos estadios de la identidad según con los temas propios de
cada uno de ellos y sus respectivas crisis, las consiguientes salidas ya en logro
ya en fracaso, y las autodefiniciones —“yo soy…”— propias de una
progresión vital de madurez lograda en cada estadio.
En la adolescencia, según este modelo, convergen los resultados de todas las

identificaciones —en el sentido psicoanalítico del término— producidas en la
pasada historia del individuo. Pero estas identificaciones son, a juicio de
Erikson, de muy limitada utilidad funcional. La identidad es algo más que la
mera suma de ellas o la consecuencia mecánica de su acumulación. Es

propiamente su integración, su organización en una unidad personal capaz
de funcionar en sociedad.
Tal integración no es fácil, igual que no lo es la adaptación a su nuevo rol; y
entiende Erikson, por eso, que el adolescente necesita tomarse tiempo:
necesita lo que él llama una “moratoria”, un aplazamiento para poder llegar
a integrar los elementos de identificación y de identidad atribuidos por otros
y adquiridos por él mismo en fases anteriores de su desarrollo y experiencia.
El hecho, de naturaleza sociocultural, del aplazamiento de la entrada en el rol
de adulto, trae consigo la consecuencia, esa otra de naturaleza conductual y
psicológica, de un retraso en la maduración del yo adolescente, y también
puede contribuir a determinar desajustes, inadaptaciones y conductas
asociales.
Crisis de identidad
Todas las etapas de la vida pueden conocer crisis de identidad. Las crisis, a su
vez, se entienden en el marco más general de circunstancias de estrés.
Situaciones estresantes son las que llaman al afrontamiento, a algún género
de acción bajo circunstancias en las cuales el sujeto carece de medios
suficientes para atenderlas. Las crisis de la vida constituyen una variedad vital
—y existencial— del estrés durante un tiempo relativamente largo.
Corresponden a acontecimientos, sea de ciclo vital o estrictamente
biográficos, porque su naturaleza misma generan una situación permanente,
irreversible o apenas reversible; que cambian drásticamente el entorno de
una persona y, con ello, su existencia de la vida; que constituyen o pueden
constituir rupturas en el crecimiento biosocial o bien en el ajuste a
condiciones nuevas. Es el caso, desde luego, de la pubertad, en cuanto
estresor vital de cierta duración, que suele conllevar una crisis de ese género.
Las características específicas de la crisis adolescente se asocian a factores
varios:
a) al inicio abrupto de los cambios puberales; b) a la prolongación de la
duración de la adolescencia; c) a la falta de sincronización en los varios

procesos de desarrollo, unos más precoces, otros rezagados, unos más
constantes (los fisiológicos), otros más variables (intelectuales, morales,
afectivos, sociales); d) a las presiones de la sociedad para que el adolescente
se esfuerce por adquirir la madurez, la posición y la responsabilidad de
adulto, mientras, por otro lado, a esos esfuerzos no les proporciona medios
de efectivo logro; e) a la naturaleza poco realista de las expectativas forjadas
en la fase preadolescente. Todo ello contribuye a favorecer la intensificación
de un estrés transicional típico de la adolescencia, sobre todo en sus
primeros años y así mismo a un fuerte despliegue de inestabilidad o
reactividad emocional, irritabilidad y frecuentes cambios del humor.
La crisis de identidad en jóvenes y adolescentes es —como otras crisis—
evolutivamente necesaria, pero no siempre o necesariamente dramática. El
problema y el conflicto intergeneracional (jóvenes frente a adultos) forman
parte integrante del proceso de génesis de identidad en cada nueva
generación de adolescentes. Pero la crisis adolescente suele estar hoy en día
ahondada y transida por la crisis de identidad en la sociedad, en la cultura:
por la fragmentación en los valores y por el veloz ritmo del cambio social.
Para cada estadio, para cada logro en un determinado periodo evolutivo,
señala Erikson el correspondiente malogro o fracaso. El malogro,
extrañamiento o alienación de la identidad en la adolescencia, se hace
presente en la “confusión” o, menos grave, en la “difusión” de la identidad. El
estado de confusión consistiría en una paralización regresiva producida
cuando el adolescente se halla expuesto a un conjunto de demandas y
exigencias que no se siente capaz de atender a la vez: de intimidad sexual y
física, de elección profesional, de hacerse un lugar en la sociedad, de
autodefinición personal y social. En el caso más extremo, el adolescente
puede llegar a elegir una “identidad negativa”, basada en todas aquellas
identificaciones que en previos estadios críticos del desarrollo se le
presentaron como más peligrosas e indeseables y, sin embargo, posibles. Por
su parte, la difusión de la identidad pertenece a la psicopatología de la vida
cotidiana del adolescente común. Se manifiesta en un deterioro de la

laboriosidad, de la capacidad de trabajo y concentración, a veces en forma de
dedicación exclusiva a una sola actividad, como un deporte, la lectura o la
música, y en el sentimiento de una gran urgencia unida a cierta pérdida de la
noción del tiempo como dimensión de la vida.
En la misma línea de Erikson, otros autores han profundizado y
pormenorizado en sus análisis. Así, Loevinger (1976) ha elaborado e
investigado el concepto de los “estatus” de identidad, concepto en el que
reúne tanto el logro de la identidad cuanto sus diversas formas de fracaso o
aplazamiento. Cuatro serían los “estatus” de identidad característicos de la
adolescencia; a los de moratorio, difusión y logro de la identidad, señalados
por Erikson, añade Loevinger el de “hipoteca” en los términos resumidos en
el Cuadro 4.
Cuadro 4. “Estatus” de identidad en la adolescencia
El caso es que, de hecho, la edad adolescente no siempre culmina en la

adquisición de la identidad personal y de la independencia social.
Circunstancias externas, como el aplazamiento cada vez más dilatado del

acceso a la posición de adulto en forma de un puesto estable de trabajo, y
circunstancias personales en la historia de la propia identidad (moratoria,
difusión de identidad) pueden alargar considerablemente, mucho más allá de
los años de maduración fisiológica, la ambivalente situación de
independencia/dependencia que caracteriza a la adolescencia psicosocial.
Hay adultos que, psicosocialmente, siguen siendo perpetuos adolescentes.
Desarrollo de la personalidad y de la identidad
Supongamos que pedimos a una típica niña de 15 años que se describa a sí

misma como persona, que nos dé una descripción verbal de sí misma. ¿Qué
rasgos recalcaría y de qué manera esa descripción nos permitiría darnos
cuenta del concepto que tiene de sí misma la adolescente? Lo siguiente es
una descripción de la personalidad, entresacada de descripciones de sí
misma que representan los temas más sobresalientes que surgen.
¿Cómo soy como persona? ¡Complicada! Soy sensible, amistosa,

comunicativa, popular y tolerante, aunque también puedo ser tímida,
cohibida y hasta aborrecible. ¡Aborrecible! Me gustaría ser amistosa y
tolerante todo el tiempo. Ese es el tipo de persona que quiero ser y me
decepciono cuando no lo soy. Soy responsable, hasta estudiosa de vez en
cuando, pero por otra parte también soy holgazana, porque si eres
demasiado estudiosa, no serás popular. No suelo hacerlo tan bien en la
escuela. Soy un apersona bastante alegre, sobre todo con mis amigos, con
quienes hasta puedo ser peleonera. En casa, es más probable que me sienta
ansiosa cuando estoy cerca de mis padres. Esperan que todas mis
calificaciones sean dieces. ¡No es justo! Me preocupa de qué manera podría
tener mejores calificaciones. Pero eso me mortificaría a los ojos de mis

amigos. Por eso suelo estar bastante tensa en casa, o ser sarcástica, ya que
mis padres nunca quitan el dedo del renglón. Pero en realidad no comprendo
cómo puedo cambiar tan rápido. Quiero decir, ¿cómo puedo estar alegre un
minuto, ansiosa al siguiente y luego ser sarcástica? ¿Cuál es la verdadera yo?
Algunas veces me siento falsa, sobre todo cerca de los chicos. Digamos que
pienso que algún chico podría interesarse en invitarme a salir. Trato de actuar
de manera diferente, como Madonna. Me porto coqueta y amante de la
diversión. Y entonces todo el mundo, quiero decir todos los que me rodean me
miran como pensando ¡qué soy totalmente rara! Entonces me cohíbo y me
turbo y me vuelvo radicalmente introvertida, ¡y ya no sé quién soy
realmente! ¿Sólo estoy tratando de impresionarlos o de qué se trata? Pero de
todas maneras realmente no me importa lo que piensen. Quiero decir, no
quiero que me importe. Sólo quiero saber lo que piensan mis amigas íntimas.
No puedo ser yo misma con mis padres. No me entienden. ¿Qué saben ellos
de lo que es ser adolescente? Me tratan como si todavía fuera chica. Por lo
menos en la escuela, la gente te trata más como adulto. Eso vuelve las cosas
confusas. Quiero decir, tengo muchas ideas. Mi amiga Cerril y yo hablamos de
ser aeromozas, o maestras, o enfermas, veterinarias, tal vez madres, o
actrices. Sé que no quiero ser mesera o secretaria. Pero ¿cómo se decide todo
esto? Realmente no sé. Quiero decir, pienso mucho en eso, pero no lo puedo
resolver. Hay días en los que desearía volverme inmune ¡a mí misma!
Esta narrativa personal ejemplifica numerosas características prototípicas de

la descripción de uno mismo durante la adolescencia media. Somos testigos
de un autorretrato introspectivo expresado en el lenguaje de los rasgos de la
personalidad (aborrecible, tolerante, introvertida, popular, alegre,
deprimida), muchos de los cuales parecen ser contradictorios. Entresacamos
que la manifestación de diferentes personalidades en distintos contextos
sociales es causa de preocupación, ya que el adolescente lucha para
reconciliar esas diferentes personalidades y para determinar cuál es el

“verdadero yo”. La experimentación con el personaje propio, y la
determinación de si éste provoca afirmación o denigración de parte de los
demás, suele ser una experiencia emocional para el adolescente preocupado
por el desafío de la definición de sí mismo. Esta introspección no se limita al
presente sino que se extiende a la personalidad futura de uno, lo que a uno
le gustaría ser.
Sin embargo, estos procesos no ocurren dentro de un vacío introspectivo. La
personalidad es una construcción social. Por ejemplo, el grupo de
compañeros cobra mucha importancia como fuente de valores, de
orientaciones, de retroalimentación y de comparación social. Las
expectativas, evaluaciones y exhortaciones de los padres también tienen un
papel importante y bien pueden entrar en conflicto con los valores de la
cultura de los compañeros. Por consiguiente, “En busca de la identidad”
define un drama importante que se descubre en la escena central durante la
adolescencia, con un reparto complicado de personajes que no siempre
hablan con la misma voz.
La adolescencia representa un fascinante periodo de transición, marcado por

la emergencia de nuevas capacidades cognoscitivas y cambiantes
expectativas sociales que, en conjunto, moldean y afectan profundamente la
propia naturaleza del concepto de sí mismo. Los adolescentes que recorren
exitosamente el proceso del desarrollo de la identidad llegan a adquirir un
sentido claro y consolidado de verdadera identidad que es realista y que
incorporan, el que servirá de base a un posterior desarrollo de la identidad.
Cuando no se logra salir con éxito de esta agua, pueden originarse varios
riesgos psicológicos potenciales, entre ellos: un concepto de sí mismo
distorsionado o irreal, la incapacidad de integrar la personalidad a muchos
papeles, conflictos ante aparentes contradicciones de la personalidad,
manifestaciones inadaptativas o perturbadoras de identidades falsas y
definiciones de la identidad que no responden, sobre todo, a los criterios y
deseos de los demás. Cualquiera de éstos puede obstaculizar el desarrollo de

un sentido integrado, incorporado de la identidad que promoverá la
búsqueda de una identidad futura significativa.
Como planteamos, el eje vertebrador de la identidad personal es el
autoconcepto o, mejor, el autoconocimiento, que inevitablemente conlleva
connotaciones valorativas: de autoestima. A autoconcepto y autoestima ha
solido atribuirse un papel determinante en muchos otros aspectos de la vida
del adolescente, incluido el rendimiento académico. No es seguro que
realmente sean determinantes, pero sí, desde luego, son análogas y están
entre los indicadores más sensibles del modo en que los adolescentes van
construyendo su identidad personal. Cómo se siente, cómo piensa acerca de
sí mismo, cómo se valora, son factores decisivos, al menos como índices de
una situación que no se agota con el asunto del autoconcepto.
En todo caso, el adolescente tiene gran necesidad de reconocimiento por
parte de otros, necesita ser reconocida y aceptada su identidad por las
personas —adultos o compañeros— que son significativas para él. Sin tal
reconocimiento y aceptación (necesarios, aunque no suficientes) no puede
alcanzar un buen concepto de sí mismo, una positiva autoestima. Necesita
además, por otra parte, llegar a conocerse a sí mismo y organizar su
experiencia pasada y presente en un relato coherente de su propia vida. El
desarrollo de la identidad personal se vincula de manera estrecha con la
propia historia pasada. Es en la adolescencia cuando el ser humano comienza
propiamente a tener historia, es decir, a trazarla para su propio uso personal
en forma de memoria biográfica, de interpretación de las pasadas
experiencias y aprovechamiento de ellas para encarar los desafíos del
presente y las perspectivas del futuro. El niño posee recuerdos, pero todavía
no organizados en un relato personal, en memoria autobiográfica, en una
reconstrucción de su propia historia. Es en la adolescencia cuando se
comienza a tejer el propio relato de su vida y en que ese relato empieza a
formar parte de la personal identidad de cada uno.
Ahora bien, la identidad personal se define no sólo y no tanto por lo que uno
es y ha sido, o por lo que hace y ha hecho; no menos se define por lo que uno

proyecta ser y hacer. La elaboración de la memoria autobiográfica ha de ir y
suele ir acompañada del proyecto de un futuro satisfactorio. En la
adolescencia, comienza a hacerse patente y consciente la multiplicidad de
proyectos de vida que cabe emprender, una variedad que puede incluso
analizarse como pluralidad de “yoes” dentro de la persona. El adolescente ha
de aprender a manejar esa multiplicidad interna suya, a manejarse dentro de
ella para fraguar una identidad, que sólo será adaptativa si permanece
flexible y, hasta cierto punto, múltiple. En el laberinto de tal multiplicidad de
lo posible, en la edad adolescente empieza a hacerse sentir la difícil
exigencia: no se adquiere una identidad personal sin laborioso proceso de
toma de decisiones, de un optar que es adoptar a la vez que excluir y
descartar.
Este apto de optar es un acto de toma de decisión, el período de la
adolescencia plantea este reto especial, ya que las descripciones de sí
mismos varían en los diferentes roles y contextos sociales, por ejemplo, la
personalidad con el padre, con la madre, con un amigo íntimo, en una
relación romántica y con los compañeros, así como la personalidad en el
papel del estudiante, en el trabajo y como atleta. Las presiones de
socialización requieren que los adolescentes desarrollen distintas
personalidades en sus diferentes roles. Como lo reveló la narración al
principio de este capítulo, la personalidad con los padres puede ser
deprimida, sarcástica y responsable; la personalidad con los amigos puede
ser sensible, alegre y pendenciera; mientras que con alguien en quien se está
románticamente interesado la personalidad puede ser amante de la diversión
y coqueta, así como confusa y tímida. Aunque la diferenciación de la
personalidad representa un adelanto en el desarrollo, sigue vigente una tarea
del desarrollo relacionada; integrar esos múltiples conceptos de sí mismo en
una teoría unificada y consistente de la identidad.
El acto de optar por algo deriva y resulta de un preciso proceso de decisión
en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos,
valorativos, de motivación. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de

muy diferente naturaleza e importancia. Las decisiones más importantes y
significativas, las opciones verdaderamente decisivas, tal como empiezan a
presentarse en la adolescencia, son aquellas que le competen al propio
sujeto; son también las más difíciles, porque uno mismo está metido de lleno
en los distintos extremos de la alternativa y, porque, por lo general, hay que
decidirse en medio de la incertidumbre.
Entre las decisiones a las que el adolescente se enfrenta está la de elegir una
carrera, un lugar social, un camino en la vida, un rol relacionado con el tipo
de profesión o de trabajo, algo que definirá mucho su papel en la sociedad.
En muchos casos es también el momento de elegir una pareja sentimental,
no quizá para toda la vida, pero sí al menos para la etapa juvenil. Hay otras
decisiones de estilo de vida, de adhesiones a valores, que a menudo se
adoptan en la adolescencia sin mucha reflexión, casi sin conciencia de ello.
Un elemento esencial de la educación de adolescentes está en fomentar y
orientar esa conciencia y, junto a eso, y sobre todo, favorecer la aparición de
lo que cabe llamar “madurez decisional”, capacidad de tomar decisiones
maduras relativas a uno mismo, y hacerlo en las condiciones en que los
humanos nos vemos confrontados a adoptarlas: en circunstancias de
información incompleta, con mal calibrado de las probabilidad y de las
consecuencia en juego, en condiciones, en suma, de riesgo e incertidumbre.
La orientación profesional o vocacional que los adolescentes necesitan
requiere en ellos esa madurez para el proceso de toma de decisiones. La
misma madurez vocacional —la capacidad de autodefinirse para un proyecto
de vida en sociedad— forma parte de la madurez personal, de la capacidad
de autodeterminación, a la que la educación en estos años ha de contribuir.
La vida humana se decide, en mayor o menor medida, en lo que la persona

misma en algunos momentos decide. Verdad es, lo que al ser humano le
sucede viene en máxima medida dado, determinado, por factores extraños a
él: por un conjunto de circunstancias histórico-sociales que son la sustancia
real del “destino”. Pero, cualquiera que sea la extensión de lo que está en su

mano, ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida,
del propio futuro, es el reducto más firme de lo que llamamos “libertad” o
autonomía; y es por eso, sin duda, la más necesaria de las capacidades.
Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. Por eso, la
madurez para decidir es uno de los elementos integrantes, quizá el central,
de la madurez personal, que conviene alcanzar con la adolescencia.
En la edad de la infancia no se toman propiamente decisiones. El niño elige a
veces, es verdad, pero su elección, por lo común, es de muy escaso alcance y
de poca relevancia para el propio futuro. La vida del niño está demasiado en
manos de los padres y de los adultos como para que sus propias opciones y
acciones contribuyan a orientar mucho su rumbo actual o futuro. Es muy
distinto en la adolescencia. Aunque todavía dependiente de los adultos, el
adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a
marcar mucho el rumbo de su vida. Para estos procesos de decisión necesita
el adolescente un conocimiento de sí mismo y de la realidad, de las
posibilidades y los límites que el contexto le ofrece, de sus propios límites y
posibilidades, así como de sus intereses, preferencias y valores.
Con la adolescencia se empieza a tener conocimiento de cómo es uno mismo,
a integrar los intereses, capacidades y valores propios, no sólo en planes de
acción a corto plazo, sino en un proyecto de vida de más largo alcance. Un
adolescente o joven está decisional y vocacionalmente maduro cuando sabe
lo que quiere y lo que puede hacer en la vida, cuando se siente y está
capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un
determinado camino vocacional, sentimental y vital, que tampoco tiene por
qué estar perfilado al máximo, pero sí, al menos, esbozado, presagiado y
buscado de manera flexible, en tanteo y ensayo, en disposición a cambio y
rectificaciones de la dirección.
Bajo este punto de vista en la adolescencia la identidad personal aparece
como “tarea” por delante, como proyecto de algo que está por construir y
que hay que construir. La construcción de la personalidad, de la identidad,
que viene gestándose desde la infancia, ha de adquirir ahora un perfil no

definitivo, pero sí maduro. Eso no se hace por magia, ni tampoco es tarea de
una hora. Eso lleva tiempo y no sólo tiempo; eso se lleva a cabo gracias a
experiencias favorecedoras de la madurez, del proceso del hacerse, del
devenir adulto. Y algunas de esas experiencias pueden y deben ser
proporcionadas desde la educación formal. En los años adolescentes, la
educación —no la mera instrucción, sino la educación integral de la persona,
bajo un prisma ahora que es tutoría y orientación educativa— han de
consistir en gran medida en asistencia y apoyo a la laboriosa construcción de
la identidad personal que los adolescentes tienen delante de sí como tarea.
El Trabajo de Erikson
Al igual que Piaget, Erik Erikson no se inició como psicólogo. De hecho,

Erikson nunca se graduó de bachillerato. Pasó sus primeros años de edad
adulta estudiante arte y viajando por Europa. Una reunión con Sigmund
Freud en Viena resultó en una invitación por parte de Freud para estudiar el
psicoanálisis. Luego Erikson emigró a Norteamérica para ejercer su profesión
y escapar de la amenaza de Hitler.
En su trascendente obra Childhood and Society (1963), Erikson ofreció un
marco básico para comprender las necesidades de la gente joven en relación
con la sociedad en la que crecen, aprenden y a la que más tarde contribuyen.
Sus últimos libros, Identity, Youth, and Crisis [Identidad, juventud y crisis]
(1968) e Identity and the Life Cycle [Identidad y el ciclo vital] (1980),
extendieron sus ideas. A pesar de que el planteamiento de Erikson no es la
única explicación del desarrollo personal y social, lo seleccioné a fin de
organizar nuestro estudio porque Erikson enfatiza el surgimiento del yo, la

búsqueda de la identidad y las relaciones individuales con otras personas a
través de la vida.
Después de estudiar las prácticas de educación que se imparte a los niños en
varias culturas, Erikson concluyó que todos los humanos tienen las mismas
necesidades básicas y que cada sociedad debe cubrir de algún modo esas
necesidades. Los cambios emocionales y su relación con el entorno social
siguen patrones similares en todas las sociedades. Este énfasis en l relación
de la cultura con el individuo llevaron a Erikson a proponer una teoría
psicosocial del desarrollo.
Del mismo modo que Piaget, Erikson consideró el desarrollo como el paso a
través de una serie de etapas, cada una con sus metas, intereses, logros y
riesgos particulares. Las etapas son interdependientes: los logros de las
etapas posteriores dependen de la manera en que se resolvieron los
problemas en los primeros años. Erikson sugiere que en cada etapa, el
individuo enfrenta una crisis de desarrollo. Cada crisis implica un conflicto
entre una alternativa positiva y otra potencialmente nociva. La manera en
que el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen
que esa persona tiene de sí misma y en su perspectiva de la sociedad. Una
resolución nociva de los problemas de las primeras etapas puede tener
repercusiones negativas potenciales a lo lago de la vida, aunque en ocasiones
es posible reparar el daño en etapas posteriores. Estudiaremos en forma
breve las ocho etapas de la teoría de Erikson —o, como él las denomina, las
“ocho edades del hombre”—. En la tabla 3.1 aparece una presentación
resumida de las etapas.

Los años preescolares: confianza, autonomía e iniciativa
Erikson identifica la confianza contra desconfianza como el conflicto básico
de la infancia. En los primeros meses de vida, los bebés empiezan a descubrir
si pueden depender del mundo que los rodea. De acuerdo con Erikson, el
niño desarrollará un sentido de confianza si se satisfacen sus necesidades de
alimento y atención con una regularidad cómoda. La cercanía y comprensión
por parte de los padres en esta época contribuye en gran medida a este
sentido de confianza. En este primer año, los niños están en la etapa
sensoriomotriz de Piaget y apenas empiezan a aprender que están separados
del mundo a su alrededor. Esta concientización forma parte de lo que hace
que la confianza sea tan importante: los niños deben confiar en los aspectos
de su mundo que sobrepasan su control (Brethertonb y Wsaters, 1985).
La segunda etapa de Erikson, autonomía contra vergüenza y duda, marca el
inicio del autocontrol y la confianza en sí mismo. Los niños pequeños son
capaces de hacer cada vez más cosas por sí mismos. Deben comenzar a
asumir importantes responsabilidades para el cuidado de uno mismo,
alimentarse, ir al baño, vestirse.
Durante este periodo, los padres tienen que establecer una línea apropiada;
deben ser protectores —pero no sobreprotectores—. Si los padres no
mantienen una actitud de confianza y reafirmación y si no apoyan los
esfuerzos de dominar las habilidades motrices básicas y cognoscitivas, es
probable que los niños comiencen a sentir vergüenza; pueden aprender a
dudar de sus habilidades para manejar el mundo en sus propios términos.
Erikson piensa que los niños que experimentan demasiada duda en esta
etapa carecerán de confianza en sus propias capacidades a lo largo de la vida.
Para Erikson, “la iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de emprender,
planear y realizar una tarea para estar activo y seguir el curso” (Erikson, 1963,
página 255). Pero con la iniciativa se presenta la conciencia de que algunas
actividades son prohibidas. A veces, los niños pueden sentir confusión entre
lo que quieren hacer y lo que deben (o no deben) hacer. El desafío de este
periodo es conservar un gusto por la actividad y al mismo tiempo entender
que no se puede actuar con base en todos los impulsos.
De nuevo, los adultos deben establecer una línea apropiada, esta vez al
supervisar sin interferir. Si no se permite a los niños que hagan las cosas
solos, tal vez se desarrolle un sentido de culpa; pueden llegar a creer que lo
que quieren hacer siempre está “mal”.
Los años escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra
inferioridad
En los primeros años escolares, los estudiantes desarrollan lo que Erikson
llama un sentido de laboriosidad. Empiezan a ver la relación entre la

perseverancia y el placer de realizar una tarea. La crisis en esta etapa es la
laboriosidad contra inferioridad. Para los niños de sociedades modernas, la
escuela y el vecindario ofrecen un nuevo conjunto de desafíos que se deben
equilibrar con aquellos del hogar. Asimismo, la interacción con los
compañeros cada vez cobra mayor importancia. La capacidad del niño para
moverse entre estos mundos y manejar actividades académicas y de grupo,
al igual que amistades llevará a un sentido creciente de competencia. La
dificultad con estos desafíos puede tener como consecuencia sentimientos
de inferioridad.
Los conceptos de identidad difusa, moratoria y crisis de identidad

Adolescencia: la búsqueda de identidad
El aspecto central para los adolescentes es el desarrollo de una identidad,
que ofrecerá una base sólida para la edad adulta. Es evidente que el
individuo ha estado desarrollando un sentido del yo desde la infancia. Pero la
adolescencia marca la primera vez que se hace un esfuerzo consciente por
responder una pregunta que en este momento implica presión, “Quién soy?”
El conflicto que define esta etapa es la identidad contra confusión del papel.
¿A qué nos referimos con exactitud por identidad y qué implica la crisis de
esta etapa del adolescente? Identidad se refiere a la organización de la
conducta, habilidades, creencias e historia del individuo en una imagen
consistente de sí mismo. Esto implica elecciones y decisiones deliberadas, en
particular, con respecto de la vocación, orientación sexual y una “filosofía de
la vida” (Marcia, 1987; Waterman, 1985). Si los adolescentes no logran
integrar todos estos aspectos o si se sienten incapaces de elegirlos en
absoluto, existe el riesgo de una confusión del papel.
Condiciones de la identidad.

Trabajando con la obra de Erikson, James Marcia y sus colaboradores han
sugerido que los adolescentes tienen cuatro alternativas conforme hacen
frente a sí mismos y sus opciones. La primera de estas es el logro de
identidad. Esto significa que luego de considerar las opciones realistas, el
individuo ha hecho elecciones y las procura. Al parecer, pocos estudiantes
alcanzan esta condición a fines del bachillerato. La mayoría no son firmes en
cuanto sus decisiones durante varios años más; los estudiantes que asisten a
la universidad tal vez requieran un poco más de tiempo para decidir (Archer,
1982). La hipoteca de la identidad describe la situación de los adolescentes
que no experimentan con diferentes identidades o consideran una variedad
de opciones, sino que sólo se comprometen con las metas, los valores y
estilos de vida de otras personas, por lo regular de sus padres. Por otro lado,
la identidad difusa ocurre cuando los individuos no llegan a conclusiones
acerca de quiénes son o qué quieren hacer con su vida, no tienen una
dirección firme. Los adolescentes que experimentan difusión de la identidad
tal vez hayan luchado de modo infructuoso por hacer elecciones o quizá
hayan evitado pensar con seriedad sobre algunos aspectos en concreto.
Por último, los adolescentes que se hallan en medio de una lucha con las
opciones experimentan lo que Erikson denomina una moratoria. Erikson
utilizó el término moratoria para describir un retraso en el compromiso del
adolescente con las opciones personales y de ocupación. Este retraso es muy
común y tal vez es saludable en los adolescentes modernos. Marcia amplía el
significado de la palabra moratoria para incluir los esfuerzos activos por parte
de los adolescentes por manejar la crisis y conformar una identidad. Erikson
pensaba que los adolescentes de sociedades complejas experimentan esta
crisis de identidad o periodo temporal de moratoria y confusión. En la
actualidad, el periodo no se considera más como una crisis porque, para la
mayoría de las personas, la experiencia es una exploración gradual en lugar
de una catástrofe traumática (Baumeister, 1990).

Tanto el logro de la identidad como la moratoria se consideran alternativas
saludables. La tendencia natural de los adolescentes de “probar identidades”,
experimentan estilos de vida y comprometerse con causas en una parte
importante del establecimiento de una identidad firme. Pero los
adolescentes que no pueden superar ni la etapa de difusión de la identidad ni
la de hipoteca de la identidad tienen dificultades para ajustarse. Por ejemplo,
los adolescentes y adultos jóvenes con identidad difusa con frecuencia se da
por vencidos, confían sus vidas al destino o siguen el paso de la multitud. Los
adolescentes con identidad hipotecada tienden a ser rígidos, intolerantes,
dogmáticos y defensivos (Frank, Pirsch y Wright, 1990).
Orgullo étnico e identidad.

Para todos los estudiantes, el orgullo en la familia y la comunidad forma
parte de las bases para una identidad estable. Dado que los estudiantes de
minorías étnicas son miembros tanto de una cultura mayoritaria como de
una subcultura, en ocasiones les es difícil establecer una identidad clara. Los
valores, estilos de aprendizaje y patrones de comunicación de la subcultura
de los estudiantes pueden ser inconsistentes con las expectativas de la
escuela y la sociedad más amplia.
La investigación indica que los miembros de grupos minoritarios que han
logrado una identidad al explorar y adaptar valores tanto de su herencia
étnica como de la cultura dominante tienen un sentido más fuerte de
autoestima, se sienten más competentes y tienen más relaciones positivas
con otras personas (Phinney y Alipuria, 1990). Cada uno de nosotros tiene
una herencia étnica. Cuando los adolescentes de grupos mayoritarios son
inteligentes y seguros sobre su propia herencia, también tienen más respeto
por la herencia de los demás. Así, estudiar las raíces étnicas de todos los
estudiantes debe fomentar tanto la autoestima como la aceptación de otras
personas (Rotherham-Borus, 1994).

Más allá de los años escolares
Todas las crisis de las etapas de Erikson de la edad adulta implican la calidad
de las relaciones humanas. La primera de estas etapas es la intimidad contra
aislamiento. En este sentido, la intimidad se refiere a una disposición para
relacionarse con otras personas en un nivel más profundo, a fin de tener una
relación basada en más que una necesidad mutua. Alguien que no ha logrado
un sentido de identidad con la fuerza suficiente tiende a tener miedo de
verse abrumado o reprimido por otra persona y puede retirarse a un
aislamiento.
El conflicto en esta etapa es la capacidad generativa contra estancamiento.
La capacidad generativa amplía la capacidad de interesarse por otra persona
e implica atención y guía para la siguiente generación y para generaciones
futuras. En tanto que la capacidad generativa se refiere con frecuencia a
procrear y nutrir niños, el término tiene un significado más amplio. La
productividad y la creatividad son características especiales.
La última de las etapas de Erikson es la integridad contra desesperanza, la
cual se asocia con la muerte. Lograr la integridad implica consolidar nuestro
sentido del yo y aceptar por completo su historia única e inalterable. Los
individuos que no tienen la capacidad de alcanzar un sentimiento de
realización y plenitud se hunden en la desesperanza.
Comprensión de nosotros mismos y de los demás

Con la teoría de Erikson del desarrollo psicosocial como un marco de trabajo,
ahora podemos examinar varios aspectos del desarrollo personal y social que
repercuten a lo largo de la niñez y la edad adulta.
¿Qué es el autoconcepto? ¿Cómo llegamos a comprendernos a nosotros
mismos y a otras personas? ¿Cómo desarrollamos un sentido de qué está
bien y qué está mal —y estas creencias afectas nuestra conducta—? La
comprensión de los niños de sí mismos primero es concreta y luego se torna

abstracta. Las primeras perspectivas del yo y los amigos se basan en
conductas y apariencias inmediatas. Los niños suponen que los demás
comparten sus sentimientos y percepciones. Su pensamiento acerca de sí
mismo y otras personas es simple, segmentado y limitado por reglas, además
de que es inflexible y no está integrado en sistemas organizados. En su
momento, tienen la capacidad de pensar en forma abstracta acerca de los
procesos internos: creencias, intenciones, valores y motivaciones. Con estos
desarrollos, el conocimiento del yo, de los otros y de las situaciones pueden
incorporar cualidades más abstractas (Berk, 1994).
Autoconcepto y autoestima
El término autoconcepto forma parte de nuestra conversación cotidiana.
Hablamos de personas que tienen un “bajo” autoconcepto o de individuos
cuyo autoconcepto no es “fuerte”, como si el autoconcepto fuera niveles de
fluidos de un automóvil o un músculo que se debe desarrollar. En psicología,
el término por lo general se refiere a “la composición de ideas, sentimientos
y actitudes que las personas tienen de ellas mismas” (Hilgard, Atkinson y
Atkinson, 1979, página 605). También podríamos considerar el autoconcepto
como nuestro intento para explicarnos a nosotros mismos y elaborar un
esquema (en términos de Piaget) que organiza nuestras impresiones,
sentimientos y actitudes con respecto de nosotros mismos. Pero este modelo
o esquema no es permanente, unificado o invariable. Nuestras percepciones
varían de una situación a otra y de una fase de nuestra vida a la siguiente.
La autoestima es la evolución de nuestro propio autoconcepto. Si las
personas tienen autoconceptos positivos —si “les agrada lo que ven en sí
mismas”— decimos que tienen una autoestima alta. Con frecuencia los
términos se emplean de manera alternativa, a pesar de que tienen
significados distintos.
Cómo se desarrolla el autoconcepto. Los niños pequeños se ven a sí mismos
en términos de su apariencia física, nombre, acciones y aptitudes, pero no
tienen una noción de sus características permanentes o su “personalidad”.

Conforme maduran, los niños pasan de perspectivas concretas y
fragmentadas de sí mismos a perspectivas más abstractas, organizadas y
objetivas que incluyen características psicológicas. En respuesta a la
pregunta, “¿Quién es usted?”, una niña de 7 años de edad podría decir, “Soy
una niña, tengo pelo castaño largo. Mi color favorito es el azul y mi comida
predilecta son los machos”. Una niña de 9 o 10 años podría responder a la
misma pregunta mencionando características como, “Soy graciosa y floja,
pero soy inteligente para las matemáticas, a veces soy tonta”. Las
descripciones de sí mismos de niños mayores incluyen cualidades
interpersonales y sociales como amistoso, tímido, un buen miembro de
equipo, una niña exploradora. Conforme entran a la adolescencia, los niños
empiezan a pensar sobre sí mismos en términos de valores y actitudes
abstractos. Como Erikson y Marcia apuntaron, las decisiones acerca de la
religión, filosofía de la vida, creencias sexuales y opciones de carrera se
convierten en parte del autoconcepto durante el bachillerato y la
universidad, cuando se resuelven los factores de identidad.
Conforme los estudiantes maduran se presenta otro cambio. A partir del
cuarto grado, al menos en el caso de los hombres, la autoestima tiende a
incrementarse. Una excepción se presenta justo después de un cambio a una
escuela nueva, en especial el ingreso al bachillerato. Hasta que los
estudiantes se ajustan a las nuevas exigencias de los horarios y a la carga de
trabajo, es probable que experimenten una baja de la autoestima.
Sin embargo, un estudio reciente encontró que mujeres y hombres no
presentan el cambio en la autoestima durante la adolescencia. Las niñas, de 8
y 9 años, señalaron sentirse con confianza, asertivas y con autoridad sobre sí
mismas, perspectivas limitadas de su futuro y su lugar en la sociedad y mucha
menos confianza en sí mismas y las habilidades (American Associaction of
University Women, 1991). Otros estudios indicaron que en el caso de la
mayoría de los grupos étnicos (a excepción de los africanos
estadounidenses), los hombres tienen más confianza en sus capacidades en

la escuela, en particular en matemáticas y ciencias (Grossman y Grossman,
1994).
El desarrollo del autoconcepto del niño recibe la influencia de los padres y
otros miembros de la familia en los primeros años, y de amigos, compañeros
de escuela y profesores conforme el niño crece. Alrededor de los 7 años de
edad, los niños tienden a verse a sí mismos en términos globales —si tienen
un autoconcepto positivo suponen que son buenos en todas las áreas del
desempeño (Harter, 1990)—. Pero al madurar, las perspectivas que los niños
tienen de sí mismos adquieren una mayor diferenciación; es decir, entran en
acción múltiples conceptos del yo. Por ejemplo, una niña de 11 años podría
considerarse al mismo tiempo como una amiga fiel, un miembro apartado de
la familia, una buena estudiante de matemáticas, una atleta descoordinado y
demás. Como parte de esta diferenciación, surgen conceptos separados del
yo como estudiante (autoconceptos académicos) y el yo más allá de la
escuela (autoconceptos no académicos) ; En la siguiente figura se presenta la
estructura del autoconcepto.

Como puede apreciar, la perspectiva general de una persona sobre el yo se
conforma de otros conceptos más específicos, los cuales incluyen los
autoconceptos no académicos, autoconcepto en inglés y autoconcepto en
matemáticas. Estos autoconceptos en el segundo nivel se conforman a su vez
de concepciones separadas más específicas del yo, como concepciones
acerca de la habilidad física, apariencia, relaciones con compañeros y
relaciones con la familia (en particular con los padres), basadas en muchas
experiencias y eventos como qué tan buenos somos para los deportes; cómo
vemos nuestro cuerpo, piel o cabello; nuestras amistades; nuestras
facultades artísticas; nuestras contribuciones a grupos comunitarios y así de
modo sucesivo.
El autoconcepto evoluciona a través de la autoevaluación en diferentes
situaciones. De hecho, los niños y adolescentes se preguntas de manera
continua, “¿Cómo lo estoy haciendo?” Comparan su desempeño con sus
propios estándares y con el desempeño de sus compañeros. Asimismo,
valoran las reacciones verbales y no verbales de personas importantes:
padres, los mejores amigos, líderes y profesores. El concepto de la escuela
también establece una diferencia. Los estudiantes que son buenos en
capacidades matemáticas en una escuela promedio se sentirán mejor con
respecto de sus capacidades matemáticas que los estudiantes que tienen las
mismas habilidades pero asisten a escuelas de alto desempeño. March (1990)
denomina este concepto como el “efecto del pez grande y el estanque
pequeño”. La forma en que los individuos explican los éxitos o fracasos
también es importante. Debemos atribuir nuestros éxitos a nuestras
acciones, no a la suerte o ayuda especial, a fin de crear autoestima.
Autoconcepto y vida escolar.

Los profesores tienen por lo menos dos preguntas que hacer acerca del
autoconcepto: (1) ¿Cómo afecta el autoconcepto la conducta de un
estudiante en la escuela? (2) ¿Cómo afecta la vida escolar el autoconcepto
del estudiante?
En respuesta a la primera pregunta, al parecer, es más probable que los
estudiantes con una mayor autoestima en cierto modo tengan más éxito en
la escuela (Marsh, 1990), aunque la fuerza de la relación varía en gran
medida, dependiendo de las características de los estudiantes y los métodos
de investigación que se utilizan (Hansford y Hattie, 1982; Marsh y Colmes,
1990). Por otro lado, una autoestima más alta se relaciona con actitudes más
favorables hacia la escuela, una conducta más positiva en el aula y mayor
popularidad entre otros estudiantes (Cauley y Tyler, 1989, Metcalfe, 1981;
Reynolds, 1980). Es evidente que saber que dos variables se relacionan (se
correlacionan) no nos indica que una causa la otra. Tal vez un alto
desempeño y popularidad lleven a un autoconcepto positivo o viceversa. De
hecho, quizá funcione en ambas formas

Esto nos lleva a la segunda pregunta de cómo afecta la escuela el
autoconcepto.
Good y Weinstein hacen esta observación:
La escuela es un lugar donde los niños desarrollan o no logran desarrollar una

variedad de habilidades que llegan a definir el yo y la capacidad, donde se
nutre la amistad con sus compañeros y donde se hace el papel de miembro de
la comunidad, todo durante un periodo de desarrollo muy formativo. Por
tanto, la creación de autoestima, competencia interpersonal, solución de
problemas sociales y el liderazgo cobran importancia por su propio derecho y
como un fundamento crítico de éxito en el aprendizaje académico. (p. 1095).
¿En realidad es importante la escuela? Un cambio reciente que siguió
durante dos años a 322 alumnos de sexto grado afirma que así es. Hoge, Smit
y Hanson (1990) encontraron que la satisfacción de los estudiantes con la
escuela, su sentido de que las clases fueron interesantes y que los profesores
tienen interés en ellos, al igual que la retroalimentación del profesor y las
evaluaciones influyeron en la autoestima de los estudiantes. La
retroalimentación del profesor y las calificaciones en asignaturas particulares
afectaron los autoconceptos de esos sujetos. En educación física, las
opiniones de los profesores tenían un poder especial en la conformación de
las concepciones de los estudiantes sobre sus habilidades atléticas. Es
interesante que programas especiales como el “alumno del mes” o la
admisión a clases de matemáticas avanzadas tienen pocos efectos sobre la
autoestima.
Así, los profesores pueden establecer una diferencia en la manera en que los
estudiantes consideran sus habilidades en asignaturas particulares. ¿Qué
pueden hacer los profesores dada esta responsabilidad?

El yo y los demás
Conforme buscamos nuestra propia identidad y formamos imágenes de
nosotros mismos en varias situaciones académicas y sociales, también
buscamos y creamos maneras de comprender a otras “personas de
importancia” a nuestro alrededor. Los niños aprenden a verse a sí mismos
como separados y ver a los demás también como personas independientes,
con sus propias identidades. ¿Cómo aprendemos a interpretar lo que otros
piensan y sienten?
Intención. Alrededor de los 2 años, los niños tienen un sentido de intención,
por lo menos de sus propias intenciones. Anunciará, “Voy a comprar un
perrito” o “Quiero un empardado de mantequilla de maní”. Pueden decir con
firmeza ¡Lo tiré sin querer! A los dos y medio o tres años, los niños amplían el

entendimiento de la intención de otras personas, los niños de preescolar más
grandes quienes se juntan con sus compañeros son capaces de acciones
separadas intencionalmente y no intencionales y reaccionar en forma
correspondiente. Por ejemplo, no se enojarán cuando otro niño golpee por
accidente su torre de bloques. Pero los niños agresivos tienen más problemas
para valorar la intención. Es probable que ataquen a cualquier persona que
destruya su torre, aun si es en forma accidental (Berk, 1994; Dodge y
Somberg, 1987). Conforme los niños maduran, son más capaces de valorar y
considerar las intenciones de otros.
Adopción de la perspectiva de otras personas.
Los niños muy pequeños no comprenden que otras personas pueden tener
diferentes sentimientos y experiencias. Pero esta capacidad para la adopción
de perspectivas se desarrolla con el paso del tiempo hasta una edad bastante
avanzada en los adultos. Robert Selman implementó un modelo de cinco
etapas para describir el desarrollo de la adopción de perspectivas. Considere
esta situación:
“Holly es una niña de 8 años a quien le gusta subirse a los árboles. Es la mejor escaladora
de árboles del vecindario. Un día al subirse en un árbol, se cae del tronco pero no se
lastima. Su padre la ve caer. Se molesta y le pide que prometa no subirse más a los
árboles. Holly lo promete.
Más tarde ese día, Holly y sus amigos se encuentran a Sean. El gatito de Sean está
atrapado en un árbol y no puede bajar. Es necesario hacer algo de inmediato o el gatito
puede car. Holly es la única que escala árboles bastante bien para alcanzar el gatito y
bajarlo, pero recuerda la promesa que hizo a su padre. (Selman y Byrne, página 805)”
Si se presenta este problema a niños de diferentes edades y se les hacen

preguntas como, “Si Holly sube al árbol, ¿debe castigársele?” “¿Su padre
comprenderá si ella sube al árbol?” “¿Sean entenderá por qué Holly tiene
dificultades para decidir qué debe hacer?” Los niños darán respuestas como
las que aparecen en la tabla 3.4. Conforme los niños maduran, toman en
cuenta más información. Se percatan de que diferentes personas pueden
reaccionar de manera distinta ante la misma situación. Desarrollan la

capacidad de analizar las perspectivas de varias personas implícitas en una
situación desde el punto de vista de un observador objetivo e inclusive
pueden imaginar la forma en que influirán diferentes valores culturales o
sociales en las percepciones del observador (Berk, 1993)

La autonomía
Para la mayoría de los adolescentes, establecer un sentido de autonomía es

parte tan importante de volverse adulto como establecer un sentido de
identidad. Llegar a ser una persona autónoma —que se gobierna a sí
misma— es una de las tareas fundamentales del desarrollo de los años de la
adolescencia.
Aunque a menudo empleamos los términos autonomía e independencia
como si fueran intercambiables, en el estudio de la adolescencia significan
cosas ligeramente distintas. En general, independencia se refiere a la
capacidad individual de actuar por sí mismo. El aumento de la independencia
es, sin duda, parte de volverse autónomo durante la adolescencia pero, como
lo veremos en este capítulo, autonomía tiene elementos emocionales y
cognoscitivos, así como conductuales.
Durante la adolescencia, los muchachos dejan atrás la dependencia
característica de la niñez y pasan a la autonomía típica de la edad adulta.
Pero el aumento de la autonomía durante la adolescencia es frecuentemente
mal interpretado. A menudo se confunde autonomía con rebelión y el

volverse persona independiente, a su vez, se equipara con romper con la
familia. Esta perspectiva sobre la autonomía va de la mano con la idea de que
la adolescencia es, inevitablemente, una época de tensión y trastorno. Pero
la idea de que la adolescencia es un periodo de “tormenta y presión” ha sido
repetidamente cuestionada en la investigación científica. El mismo tipo de
pensamiento ha ocurrido con respecto al desarrollo de la autonomía. En
lugar de ver la adolescencia como época de rebelión espectacular y activa, los
investigadores hoy ven el aumento de la autonomía durante la adolescencia
como algo gradual, progresivo y —aunque importante— relativamente poco
dramático.
Como los adolescentes de hoy pasan tanto tiempo lejos de toda vigilancia
directa de los adultos, ya sea solos o con sus compañeros, aprender a
dominar su propia conducta de manera responsable es una tarea crucial para
la juventud contemporánea. Con el incremento de familias en que sólo está
uno de los padres o en que ambos son profesionistas, se espera que hoy más
jóvenes sean capaces de autovigilarse durante una buena parte del día.
Muchos jóvenes se sienten presionados —por los padres, los amigos y los
medios informativos— para creer con rapidez y actuar como adultos desde
temprana edad (Elkind, 1982). Un muchacho de 13 años debe reservar sus
boletos de avión para volar de ida y vuelta entre los hogares de sus padres
que están separados. Otra, que está embarazada y temerosa de decirlo a sus
padres, debe arreglárselas por su cuenta. Un tercero debe cuidar de sus
hermanitos menores todas las tardes porque sus padres trabajan. En muchos
aspectos, las demandas que se hacen hoy a los jóvenes para que actúen con
independencia son mayores que nunca.
Sin embargo, en todo esto hay una extraña paradoja. Al mismo tiempo que
se pide a los adolescentes ser más autónomos psicológica y socialmente, se
han vuelto menos autónomos en lo económico. Al extenderse los años de
escuela para la mayoría hasta los primeros años de la edad adulta, la
independencia financiera puede llegar hasta mucho después de establecida
la independencia psicológica. Muchos jóvenes que son emocionalmente

independientes encuentran frustrante descubrir que tienen que atenerse a
las reglas de sus padres mientras estén siendo sostenidos económicamente.
Pueden sentir que la capacidad de tomar sus propias decisiones no tiene que
ver con la independencia financiera. Por ejemplo, un muchacho de dieciséis
años que conduce, que tiene un empleo de medio tiempo y una relación
seria con su novia puede ser independiente en estos aspectos y, sin embargo,
sigue dependiendo de sus padres en materia de alimentos y hogar. Sus
padres acaso consideran que, mientras su hijo viva en su casa, ellos pueden
decidir a qué hora debe llegar por la noche. El adolescente puede sentir que
sus padres no tienen derecho a decirle cuándo entrar y cuándo salir. Esta
clase de diferencias de opinión puede ser una verdadera causa de
dificultades y confusión para los adolescentes y sus padres, especialmente
cuando a éstos les resulta difícil decidir el nivel de independencia que
deberán dar al adolescente. Los desacuerdos por asuntos relacionados con la
autonomía ocupan el primer lugar en la lista de cosas que provocan querellas
entre los adolescentes y sus padres
La autonomía como problema del adolescente
La autonomía, como la identidad, es una cuestión psicosocial que sale una y
otra vez a la superficie durante todo el ciclo vital El desarrollo de la conducta
independiente empieza mucho antes de la pubertad. Erik Erikson (1963) creía
que la autonomía es la cuestión central para el niño que gatea, así como la
identidad es la cuestión principal de la adolescencia. Observó que los niños
pequeños tratan de establecer un sentido inicial de autonomía cuando
empiezan a explorar por su cuenta lo que los rodea y a afirmar su deseo de
hacer lo que quieren. Si pasa usted algún tiempo con niños de tres años,
sabrá que una de sus expresiones favoritas es “¡No!”. En ciertos aspectos, la
conducta del adolescente captada en el comienzo de este capítulo es muy
similar. El niño que insiste en decir “¡No!” y la adolescente que insiste en no
revelar adónde va están demostrando su creciente sentido de independencia
y de autonomía.

Aunque la niñez y la adolescencia sean periodos importantes para el
desarrollo de la autonomía, sería erróneo sugerir que las cuestiones de la
autonomía quedan resueltas de una vez por todas al llegar a la temprana
adultez. Surgen preguntas acerca de nuestra capacidad de actuar
independientemente cada vez que nos encontramos en situaciones que
exigen un nuevo grado de confianza en nosotros mismos. Por ejemplo,
después de un divorcio, alguien que ha dependido de su cónyuge durante
años en materia de apoyo económico, guía o cuidado afectivo, deberá
encontrar una manera de actuar con mayor autonomía e independencia. En
la adultez avanzada, la autonomía puede convertirse en una preocupación
considerable para la persona que de pronto encuentra necesario depender
de la ayuda y el apoyo de otros.
Si establecer y mantener un sentido saludable de autonomía es preocupación
de toda la vida, ¿por qué ha atraído tanta atención de los estudiosos
interesados en la adolescencia? Cuando contemplamos el desarrollo de la
autonomía en relación con los cambios biológicos, cognoscitivos y sociales de
la adolescencia, es fácil ver por qué. Consideremos primero el impacto de la
pubertad. Algunos teóricos (por ejemplo, A. Freud, 1958) han sugerido que
los cambios físicos de la adolescencia temprana desencadenan cambios en
las relaciones emocionales de los jóvenes en su hogar (Holmbeck, 1996). El
afán de los adolescentes por apartarse de sus padres y acercarse a sus
compañeros en busca de apoyo emocional —desarrollo que es parte de
establecer la independencia del adulto— puede ser provocado por su
naciente interés en las relaciones sexuales y por sus preocupaciones por
cosas como salir con personas del otro sexo y establecer relaciones íntimas.
En algunos sentidos, la pubertad hace que el adolescente ya no quiera
depender emocionalmente tan sólo de una familia. Además, los cambios de
estatura y de apariencia física que ocurren en esa época pueden provocar
cambios sobre cuánta autonomía le conceden padres y maestros a la persona
joven. Los jóvenes que simplemente parecen más maduros pueden recibir
mayor responsabilidad de los adultos que los rodean.

Los cambios cognoscitivos de la adolescencia también desempeñan un papel
importante en el desarrollo de la autonomía. Una parte de ser autónomo
incluye el ser capaz de tomar nuestras decisiones. Cuando pedimos el
consejo de otros, a menudo recibimos opiniones encontradas. Por ejemplo, si
usted está decidiendo entre quedarse en casa a estudiar para un examen o ir
a una fiesta, su profesor y la persona que ofrece la fiesta probablemente le
darán consejos opuestos. Como adulto, usted puede ver que la perspectiva
de cada quien influye en su consejo. Sin embargo, la capacidad de ver esto
exige cierto nivel de abstracción intelectual que no se consigue antes de la
adolescencia. Poder tomar en cuenta las perspectivas de otras personas,
razonar en formas más sutiles y prever las consecuencias futuras de los
diversos cursos de acción son cosas que, todas ellas, ayudan al joven a
sopesar las opiniones y sugerencias de otros en forma más eficiente y a llegar
a tomar decisiones independientes. Los cambios cognoscitivos de la
adolescencia también aportan el fundamento lógico de los cambios en el
pensamiento de la persona joven acerca de problemas sociales, morales y
éticos. Estos cambios de pensamiento son requisitos importantes para el
desarrollo de un sistema de valores basado en el sentido del bien y del mal
de la propia persona y no sólo en reglas y regulaciones que le dieron sus
padres u otras figuras de autoridad
Por último, los cambios de roles y actividades sociales durante la
adolescencia tienen que despertar preocupaciones relacionadas con la
independencia, conforme el adolescente pasa por nuevas situaciones que
exigen mayores grados de responsabilidad y de autonomía. Poder trabajar,
casarse, conducir un automóvil, deber y votar —por nombrar sólo unas
cuantas actividades permitidas durante la adolescencia— requiere la
capacidad de actuar de manera responsable sin supervisión de los padres o
los maestros. Participar en nuevos roles y asumir nuevas responsabilidades
colocan al adolescente en situaciones que requieren y estimulan el desarrollo
de la capacidad de tomar decisiones con independencia y la aclaración de sus
valores personales. Un adolescente, por ejemplo, acaso no piense mucho en
las responsabilidades asociadas a aceptar un empleo hasta que se encuentra

en él. Elegir si se va a beber no se vuelve cuestión importante hasta que el
adolescente empieza a acercarse a la edad en que pude beber legalmente. Y
decidir cuáles son las propias creencias políticas se convierte en cuestión
apremiante cuando el joven se percata de que pronto tendrá el derecho al
voto.
Tres tipos de autonomía

Hasta aquí, hemos hablado mucho sobre la necesidad de desarrollar un
sentido de autonomía durante la adolescencia. Pero, en realidad, ¿qué
significa ser una persona autónoma o independiente? Una manera de
enfocar esta pregunta es empezar por pensar en las personas a quienes
describiríamos como independientes. ¿Por qué lo parecen?
¿Porque pueden depender de sí mismas en lugar de depender excesivamente
de otras cuando necesitan apoyo o guía? ¿Es porque pueden tomar sus
propia decisiones y sostenerlas, soportando presiones contra lo que ellos
saben que es lo correcto? ¿O, tal vez, porque son pensadores
independientes, personas con sólidos principios y valores, que no están
dispuestas a comprometer?
Cada una de estas caracterizaciones es una descripción bastante razonable
de lo que significa ser independiente y, sin embargo, cada una describe una
índole distinta de independencia. La primera caracterización implica lo que
los psicólogos llaman autonomía emocional (es la que vamos a desarrollar en
este apartado), ese aspecto de la independencia que se relaciona con
cambios en las relaciones íntimas de la persona, especialmente con sus
padres. La segunda caracterización corresponde a lo que a veces se ha
llamado autonomía conductual: la capacidad de tomar decisiones
independientes y sostenerlas. La tercera caracterización incluye un aspecto
de independencia al que se ha llamado autonomía de valores, que no es
sencillamente la capacidad de resistir presiones ante las demandas de los

demás; significa tener un conjunto de principios acerca del bien y del mal,
acerca de lo que es importante y de lo que no lo es.
El desarrollo de la autonomía emocional

La relación entre los niños y sus padres se modifica repetidas veces en el
curso del ciclo vital. Los cambios de la expresión de cariño, la distribución de
poder y las pautas de interacción verbal, por mencionar unos cuantos
ejemplos, probablemente ocurrirán cada vez que haya transformaciones
importantes en las competencias, las preocupaciones y los roles sociales del
niño o de los padres.
Al terminar la adolescencia, las personas dependen emocionalmente mucho
menos de sus padres que cuando eran niños. Podemos ver esto de diversas
maneras. En primer lugar, los adolescentes ya mayores no corren
generalmente en busca de sus padres cada vez que se sienten preocupados,
alarmados o con necesidad de ayuda. En segundo lugar, no consideran ya
que sus padres sean omniscientes o todopoderosos. En tercer lugar, los
adolescentes tienen a menudo una gran energía emocional dedicada a sus
relaciones fuera de la familia; de hecho, pueden sentirse más atraídos por un
novio o una novia que por sus padres. Y por último, los adolescentes mayores
pueden ver a sus padres, e interactuar con ellos no sólo como sus padres sino
como personas. Por ejemplo, muchos padres descubren que pueden confiar
en sus hijos adolescentes, lo cual no era posible cuando eran niños; o que sus
adolescentes pueden comprenderlos bien cuando ellos han tenido un día
difícil en el trabajo. Ese tipo de cambios en la relación entre adolescentes y
padres refleja el desarrollo de la autonomía emocional (Steinberg, 1990).
La autonomía emocional y el desapego
Los primeros escritos acerca de la autonomía emocional fueron influidos por
pensadores psicoanalíticos como Anna Freud (1958), quien sostuvo que los
cambios físicos de la pubertad causan considerable alteración y conflicto en
el sistema familiar. La razón creía Freud, es que los conflictos intrapsíquicos

que han sido reprimidos desde la niñez temprana despiertan al comienzo de
la adolescencia, debido al resurgimiento de impulsos sexuales (estos
conflictos giraban en torno de la atracción inconsciente del niño hacia el
padre o la madre, del sexo opuesto y sus sentimientos ambivalentes hacia el
padre del mismo sexo). Los conflictos así despertados se expresan en una
creciente tensión entre los miembros de la familia, discusiones y un cierto
grado de incomodidad en la casa. A consecuencia de esta tensión, al principio
de la adolescencia los jóvenes se sienten impulsados a separarse, al menos
emocionalmente, de sus padres, y dedican sus energías emocionales a las
relaciones con sus compañeros, en particular los del sexo opuesto. Los
teóricos psicoanalíticos llaman desapego a este proceso de separación,
porque les parece que lo que el adolescente temprano está tratando de
cortar son los nexos que se habían formado durante la infancia y fortalecido
durante la niñez.
El desapego y los compañeros “tormenta y tensión” en la familia fueron
considerados por Freud y sus seguidores como aspectos normales, saludables
e inevitables del desarrollo emocional durante la adolescencia. De hecho,
Freud creía que la falta de conflicto entre un adolescente y sus padres
significaba que la persona estaba teniendo dificultades para crecer. Esa
opinión fue compatible con la idea de que la adolescencia era una época
esencialmente agitada; perspectiva que, como sabe el lector, dominó
durante muchos, muchos años las ideas acerca de la adolescencia.
Los estudios de las relaciones de familias que tienen adolescentes no han
apoyado, en cambio, la idea de Freud. En contraste con las predicciones de
que unos altos niveles de tensión entre adolescentes y padres son la norma,
que los adolescentes rompen sus relaciones con sus padres, y que los
adolescentes son expulsados de la casa por intolerables niveles de conflicto
familiar, todos los estudios importantes hechos hasta la fecha de relaciones
de adolescentes con sus padres han demostrado que la mayoría de las
familias se lleva perfectamente bien durante los años de adolescencia
(Steinberg, 1990). Aunque padres y adolescentes puedan discutir más a

menudo que durante los anteriores periodos de desarrollo, no hay pruebas
de que estas discusiones reduzcan considerablemente la cercanía entre ellos
(Grotevant, 1977, Hill y Holmbeck, 1986). Por ejemplo, un equipo de
investigadores que pidió a adolescentes y a niños de distintas edades que
calificaran lo cerca que se sentían de sus padres, descubrió que estudiantes
universitarios de diecinueve años dijeron estar tan cerca como niños de
cuarto año (Hunter y Youniss, 1982).
La tensión psíquica e interpersonal, que se creyó que surgía en la pubertad,
no se manifestó en unas relaciones familiares marcadamente tensas. Aunque
los adolescentes y sus padres indudablemente modificaban sus relaciones
durante la adolescencia, sus nexos emocionales no están cortados. Este es
una distinción importante, pues muestra que la autonomía emocional
durante la adolescencia incluye una transformación y no un rompimiento de
las relaciones familiares (Guisinger y Blatt, 1994). En otras palabras, los
adolescentes pueden volverse emocionalmente autónomos de sus padres sin
apartarse de ellos (Collin, 1990; Grotevant, 1997; Steinberg, 1990).
La autonomía emocional e individuación
Como alternativa a la perspectiva psicoanalítica clásica sobre el desapego del
adolescente, algunos teóricos han sugerido que el desarrollo de la autonomía
emocional puede verse en términos del desarrollo en el adolescente del
sentido de individuación. Uno de tales teóricos es el notable psicoanalista
Meter Blos. Según él, “individuación implica que la persona en crecimiento
asume mayor responsabilidad por lo que hace y lo que es, en lugar de echar
esta responsabilidad sobre los hombros de aquellos bajo cuya influencia y
tutela ha crecido” (1967, p. 168). El proceso de individuación, que comienza
durante la infancia y continúa hasta bien entrada la adolescencia, incluye una
agudización gradual y progresiva del sentido del yo como autónomo,
competente y separado de los propios padres. Por consiguiente, la
individuación tiene mucho que ver con el desarrollo de un sentido de
identidad, ya que implica cambios en nuestro modo de vernos y sentirnos.

La individuación no implica tensión y confusión. Antes bien, la individuación
significa abandonar la dependencia infantil de los progenitores en favor de
unas relaciones más maduras, más responsables y menos dependientes. Los
adolescentes que han logrado establecer un sentido de individuación pueden
aceptar la responsabilidad de sus elecciones y acciones, en lugar de buscar a
sus padres para que lo hagan por ellos (Josselson, 1980). Por ejemplo, en
lugar de rebelarse contra la hora de llegada establecida por sus padres
quedándose fuera deliberadamente, una adolescente con un saludable
sentido de individuación puede llamar a sus padres antes de salir y decirles:
“Esta fiesta puede durar más allá de la medianoche. Si es así, quisiera
quedarme un poco más Supongamos que les aviso a las once y les digo a qué
hora llegaré. Así, no se preocuparán si llego un poco más tarde”.
Los estudios sobre el desarrollo de la autonomía emocional que han
aparecido en años recientes indican que el desarrollo de la autonomía
emocional es un proceso largo, que empieza a comienzos de la adolescencia
y continúa hasta bien entrada la joven adultez. En un estudio (Steinberg y
Silverberg, 1986), se aplicó un cuestionario para medir cuatro aspectos de la
autonomía emocional a una muestra de muchachos de diez a quince años.
Los cuatro componentes eran: 1) el grado en que los adolescentes
desidealizaban a sus padres (“mis padres a veces se equivocan”); 2) El grado
en que los adolescentes podían ver a sus padres como personas (“mis padres
actúan de otro modo con sus propios amigos que conmigo”); 3) la no
dependencia, o el grado en que los adolescentes dependían de sí mismos, y
no de sus padres, para recibir ayuda (“cuando me equivoco en algo, no
siempre dependo de mis padres para que enderecen las cosas”); y 4) el grado
en que los adolescentes se sentían individuados dentro de la relación con sus
padres (“hay algunas cosas mías que mis padres no saben”¨). Como puede
verse en la figura 1, las puntuaciones en tres de las cuatro escalas —todas,
excepto “perciben a los padres como personas”— mejoraron en el periodo
de edad estudiado.

En otros estudios se han hecho descubrimientos similares. En uno de ellos,
por ejemplo, los investigadores descubrieron que al avanzar en edad los
adolescentes, el número de sus amigos a quienes conocían sus padres se
reducía considerablemente, reflejando una mayor individuación e intimidad
de parte del adolescentes (Feiring y Lewis, 1993). En otro estudio en que se
entrevistó a adolescentes acerca de sus relaciones familiares, los
investigadores descubrieron que los adolescentes de mayor edad solían
desidealizar a sus padres. Por ejemplo, un adolescente dijo esto acerca de sus
padres: “Yo solía escucharlo todo y pensaba que él siempre tenía razón. Hoy,
tengo mis propias opiniones. Pueden estar equivocadas, pero son las mías y
me gusta expresarlas” (Smollar y Youniss, 1985, p. 8). Un tercer estudio, que
examinó las relaciones de varones adolescentes cerca de su nostalgia
durante los campamentos de verano, descubrió que la nostalgia —
experimentada por los jóvenes como angustia y depresión— se volvía menos
prevaleciente a mediados de la adolescencia que en la adolescencia
temprana o en la preadolescencia (Thureber, 1995).
Los psicólogos creen que la desidealización puede ser uno de los primeros
aspectos de la autonomía emocional que se desarrolla, porque los
adolescentes pueden librarse de sus imágenes infantiles de sus padres antes
de reemplazarlas por otras más maduras. Aunque los adolescentes medianos
se aferran menos probablemente que los jóvenes adolescentes a imágenes
idealizadas de sus padres, cuando se trata de ver a sus padres como
personas, los muchachos de 15 años no son más autónomos, en lo
emocional, que los de 10 años. Aun durante los años de bachillerato, los
adolescentes parecen tropezar con cierta dificultad para ver a sus padres
como personas, aparte de su función de padres. Este aspecto de la
autonomía emocional tal vez no se desarrolle hasta mucho después; acaso
hasta los principios de la adultez (Smollar y Youniss, 1985; White, Speisman y
Costos, 1983). Este aspecto de la autonomía emocional parece desarrollarse
más tarde en las relaciones de los adolescentes con sus padres que con sus
madres, porque los padres parecen interactuar menos a menudo con

adolescentes en formas que les permitan ser vistos como individuos (Youniss
y Smollar, 1985).
Resulta interesante, y en contraste con la antigua opinión de que los
adolescentes necesitaban romper sus nexos con sus padres para crecer
saludables, que varios estudios han descubierto que el desarrollo de la
autonomía emocional puede tener distintos efectos psicológicos sobre los
adolescentes, dependiendo de si su relación padres-hijos es íntima. Los
adolescentes que se vuelven emocionalmente autónomos, pero que también
se sienten distintos o apartados de sus padres, han obtenido mala calificación
en ciertas medidas de adaptación psicológica, mientras que los adolescentes
que demuestran el mismo grado de autonomía emocional pero que aún se
sienten apegados a sus padres son psicológicamente más sanos que sus
compañeros (Allen et al., 1996; Frank, Poorman y Charles, en prensa;
Fuhrman y Holmberck, 1995; Lomborn y Steinberg, 1993; Ryan y Lynch,
1989). En esencia, mientras que el desapego tiene efectos negativos sobre la
salud mental de los adolescentes, la individuación los tiene positivos.
Varios escritores han analizado las maneras en que el proceso de desarrollar

la autonomía puede deferir para los adolescentes cuyos padres se han
divorciado (Feldman y Quatman, 1988; Sessa y Steinberg, 1991; Wallerstein y
Kelley, 1974; Weiss, 1979). Estos escritores sostienen que tener padres
divorciados impulsa al adolescente a crecer con más rapidez, y a desidealizar
a sus padres en edad más temprana. Como consecuencia los adolescentes de
padres divorciados pueden iniciar el proceso de individuación un poco antes
que sus compañeros. Sin embargo, no se sabe si esto tiene consecuencias
positivas o negativas.
Desencadenamiento del proceso de individuación Se han sugerido dos
modelos distintos. Según varios investigadores, la pubertad es el principal
catalizador (por ejemplo, Bulcroft, 1991; Holmbeck, 1996; Steinberg, 1989).
Los cambios de la apariencia física del adolescente provocan modificaciones
en el modo en que son vistos —por ellos mismos y por sus padres— lo que, a
su vez, provoca cambios en la interacción padre-hijo. […] Poco después de la
pubertad la mayoría de las familias experimenta un aumento de riñas y
discusiones. Algunos escritores han sugerido que este aumento de conflictos
ayuda a los adolescentes a ver a sus padres bajo una luz distinta y a
desarrollar un sentido de individuación (Cooper, 1988; Holmbeck y Hill, 1991;
Steinberg, 1990).
Otros autores creen que el desplazamiento de los adolescentes hacia
mayores niveles de individuación es estimulado por su desarrollo
socialcognitivo (Collins, 1990; Smetana, 1988a). […] La cognición social se
refiere al modo de pensar en nosotros mismos y en nuestras relaciones con
los demás. El desenvolvimiento de la autonomía emocional en la
adolescencia puede ser provocado por el desarrollo en los jóvenes de una
comprensión más sofisticada, de sí mismos y de sus padres. Antes de la
adolescencia, los individuos aceptan las opiniones de sus padres sobre ellos
como algo indiscutible (por ejemplo: “Mis padres piensan que soy una buena
chica; así que debo serlo”). Pero conforme los individuos desarrollan
autoconcepciones más diferenciadas en la adolescencia temprana y en la
mediana […] llegan a ver que la opinión de sus padres sólo es una de tantas…
y que puede no ser enteramente indiscutible (“Mis padres piensan que soy
una buena chica, pero no saben lo que en realidad soy”). A finales de la
adolescencia, los individuos pueden ver que estas discrepancias aparentes
entre sus concepciones y las ideas de sus padres son perfectamente
comprensibles (“Hay aspectos míos que han sido influidos por mis padres y
otros aspectos que no lo han sido”) (véase Mazor y Enright, 1988).
Esto es sugerir que el proceso de individuación siempre sea terso y sin
tropiezos.
Algunos escritores han sugerido que cuando los adolescentes empiezan a
desidealizar a sus padres, pueden comenzar a sentirse más autónomos y a la
vez más inseguros, lo que un equipo de investigadores llamó una “espada de
dos filos” (Frank, Pirsch y Wright 1990; Frank, Poorman y Charles, en prensa).
Es decir, aun cuando nuestras imágenes infantiles de nuestros padres como

omniscientes y todopoderosos puedan ser erróneas, siguen ofreciéndonos
cierto grado de tranquilidad emocional. El dejar atrás dichas imágenes puede
ser liberador y, a la vez, atemorizador. En efecto, algunos investigadores han
descubierto que la autonomía emocional va asociada no sólo a la inseguridad
del adolescente sino también a sentimientos intensificados de rechazo a los
padres (Ryan y Lynch, 1989; Steinberg y Steinberg, 1994).
La autonomía emocional y las prácticas de los padres

Ya sea provocado por la pubertad o por el desarrollo de actitudes
cognoscitivas más avanzadas, y ya sea enfocado con confianza o con temor,
un hecho es indudable: la individuación saludable y la salud mental positiva
son fomentadas por unas relaciones familiares íntimas, no distantes. Unas
relaciones familiares tensas durante la adolescencia indican dificultades y no
un desarrollo positivo (Fuhrman y Holmbeck, 1995). Por ejemplo, unos
investigadores han descubierto que los adolescentes que se sienten más
autónomos —es decir, los que más probablemente consideran que sus
padres les han concedido bastante libertad— no son los que han roto sus
nexos con el hogar. De hecho, sucede lo opuesto: unos adolescentes
autónomos informan que se sienten muy cerca de sus padres, que les gusta
hacer cosas con sus familias, que tienen pocos conflictos con sus madres y
sus padres, que se sienten libres de recurrir a sus padres en busca de
consejo, y dicen que les gustaría ser como sus padres. La rebelión, el
negativismo y la excesiva participación en el grupo de compañeros son más
comunes entre los adolescentes psicológicamente inmaduros que entre los
maduros. Aun durante los años de la universidad, los estudiantes que viven
lejos de sus casas (lo que es, a su manera, cierto tipo de autonomía), en
contraste con quedarse en el hogar de sus padres e ir y venir a la escuela,
hablan de sentir más afecto a sus padres, mejor comunicación y más altos
niveles de satisfacción en la relación Las relaciones de familia difíciles
parecen relacionadas más con una falta de autonomía durante la
adolescencia que con su presencia (Bomar y Sabatelli, 1996).

Hoy los psicólogos saben que la autonomía emocional se desarrolla mejor en
condiciones que favorecen tanto la individuación como la intimidad
emocional. Esto puede verse claramente en la obra de Stuart Hauser y Joseph
Allen, quienes han estudiado videocintas de padres y adolescentes
discutiendo, y han examinado si ciertos tipos de interacciones facilitan más o
menos un desarrollo saludable del adolescente Allen et al., 1994b, 1996;
Hauser, Powers y Noam, 1991; Hauser y Safyer, 1994). Las videocintas
enfocaron dos tipos específicos de conducta: la conducta facilitadora y la
conducta limitadora. Los padres que emplean mucha conducta facilitadora
aceptan a su adolescente mientras al mismo tiempo lo ayudan a desarrollar y
consolidar sus propias ideas por medio de preguntas, explicaciones y la
tolerancia de diferencias de opinión. Por contraste, los padres que aplican
una conducta limitadora tienen dificultades para aceptar la individualidad de
su hijo y reaccionan a las expresiones de pensamiento independiente con
observaciones que confunden, discriminan o devalúan. Después de, por
ejemplo, oír la opinión de un adolescente, que difiere de la suya propia, un
padre facilitador puede pedir mayor aclaración o puede analizar
auténticamente la lógica del adolescente, mientras que un padre limitador
puede interrumpir toda discusión diciendo que el adolescente está
equivocado o es ignorante.
No es de sorprender que los investigadores hayan descubierto que los
adolescentes cuyos padres aplican mucha facilitación y relativamente poca
limitación son quienes más probablemente se desarrollarán en formas
saludables; están más individuados y obtienen mejores notas en las medidas
de desarrollo del ego y de la competencia psicosocial. Esto está en armonía
con otras investigaciones, las cuales muestran que el desarrollo saludable de
la identidad ocurre más probablemente en las familias en que los
adolescentes son alentados para conectarse con sus padres y para expresar
su propia individualidad (Cooper, Grotevant y Condon, 1983; Grotevant y
Cooper, 1986). Los adolescentes que crecen en familias que inhiben la
individuación más probablemente hablarán de sentirse angustiados y
deprimidos, mientras que los adolescentes de familias con bajos niveles de

intimidad más probablemente mostrarán problemas de conducta, como el
mal control de sus impulsos (Allen et al., 1994b, Pavlidis y McCauley, 1995).
[…] El desarrollo del adolescente es afectado de distinta manera por los
diversos estilos de sus padres. En particular, la independencia, la
responsabilidad y la autoestima son fomentadas por los padres que son
autoritativos (cordiales, justos y firmes) o indiferentes (Excesivamente
alejados hasta el punto del descuido). Veamos ahora más minuciosamente
esos descubrimientos a la luz de lo que sabemos acerca del desarrollo de la
autonomía emocional.
En las familias autoritativas, se establecen lineamientos para la conducta del
adolescente y se cumplen las normas pero son flexibles y abiertas a
discusión. Además, estas normas y lineamientos son explicados y aplicados
en una atmósfera de cercanía, interés y franqueza. Aunque los padres
puedan tener la última palabra cuando se trata de la conducta de su hijo, la
decisión a que se llega surge por lo general después de consultar y discutir,
incluyendo al hijo. Por ejemplo, al discutir sobre la hora de llegada del
adolescente, los padres autoritativos se sientan con su hijo y le explican
cómo llegaron a su decisión y por qué eligieron fijar esa hora. También le
pedirán al adolescente sus sugerencias y las considerarán cuidadosamente al
tomar la decisión final.
No es difícil ver por qué la clase de toma y daca que se encuentra en las
familias autoritativas es apropiada para la transición del niño a la
adolescencia. Debido a que las normas y los lineamientos son flexibles y
adecuadamente explicados, la familia no tiene dificultades para adaptarlos y
modificarlos conforme el niño madura emocional e intelectualmente
(Smetana y Asquit, 1994. Los cambios graduales en las relaciones familiares,
que permitan mayor independencia a la persona joven y fomenten mayor
responsabilidad, pero que no amenacen el nexo emocional entre padres e
hijos —en otras palabras, los cambios que promueven una creciente
autonomía emocional—, son relativamente fáciles para una familia que ha

sido flexible y que ha estado haciendo desde el principio este tipo de
modificaciones en las relaciones familiares
En las familias autoritarias, en que las reglas son impuestas rígidamente y
rara vez explicadas al niño, adaptarse a la adolescencia resulta más difícil
para la familia. Los padres autoritarios pueden considerar que la creciente
independencia emocional del niño es algo rebelde e irrespetuoso, y pueden
oponerse a la creciente necesidad de independencia del adolescente, en
lugar de reaccionar a ella abiertamente. Los padres autoritarios, al ver que su
hija empieza a interesarse en los muchachos, pueden aplicar una hora de
llegada rígida para limitar su vida social. En lugar de favorecer la autonomía,
los padres autoritarios pueden mantener inadvertidamente las dependencias
de la niñez, al no dar a su hijo práctica suficiente en tomar decisiones y en ser
responsable de sus acciones. En esencia, los padres autoritarios pueden
obstaculizar la individuación del adolescente.
Asimismo, cuando falta cercanía, los problemas se complican. En las familias
en que un excesivo control de los padres va acompañado por extrema
frialdad y castigos, el adolescente puede rebelarse explícitamente contra las
normas de sus padres, en un intento por afirmar su propia independencia de
manera visible y demostrable Los adolescentes cuyos padres se niegan a
otorgarles una hora de llegada razonable son los que, típicamente, llegan
más tarde. Esa rebelión no indica, empero, una auténtica autonomía
emocional; antes bien, es como una muestra de la frustración del
adolescente contra la rigidez y la incomprensión de sus padres. Y, como ya se
observó antes, cuando los adolescentes intentan establecer la autonomía
emocional dentro del marco de una familia fría u hostil, probablemente, los
efectos serán negativos para la salud mental del joven (Lamborn y Steinberg,
1993). En efecto, los adolescentes de ambientes familiares hostiles o tensos
pueden desempeñarse mejor cuando se apartan activamente de sus padres.
(Fuhrman y Holmbeck, 1995)
Tanto en las familias indulgentes como en las familias indiferentes, surge una
clase distinta de problemas. Esta clase de padres no ofrece guía suficiente a

sus hijos y, como resultado, los muchachos que fueron criados con excesiva
tolerancia no adquieren unas normas de conducta adecuadas. Alguien que
nunca se ha atenido a las reglas de sus padres siendo niño, se enfrentará a
enormes dificultades para aprender a respetar las reglas cuando sea adulto.
A falta de guía y de reglas de los padres, los adolescentes criados con
excesiva tolerancia buscan a menudo consejo y apoyo emocional en sus
compañeros —práctica que puede ser problemática cuando los compañeros
mismos son relativamente jóvenes e inexpertos. No es de sorprender que los
adolescentes cuyos padres no les dieron guía suficiente quedan
psicológicamente dependiendo de sus amigos— emocionalmente separados
de sus padres, tal vez, pero no auténticamente autónomos (Devereux, 1970).
Los problemas de la excesiva tolerancia de los padres se exacerban por una
falta de intimidad, como ocurre en las familias indiferentes.
Algunos padres que han creado con excesiva tolerancia a sus hijos hasta la
adolescencia son tomados por sorpresa por las consecuencias de no haber
sido antes más estrictos. La mayor orientación de los adolescentes criados
con excesiva tolerancia hacia el grupo de compañeros puede hacer incidir a la
persona joven en una conducta que sus padres desaprobarían. En
consecuencia, algunos padres que han sido demasiado tolerantes durante
toda la infancia de su hijo cambian de táctica cuando entra en la adolescencia
y se vuelven autocráticos, como medio para controlar al joven sobre quien
sienten que han perdido todo control. Por ejemplo, los padres que nunca han
puesto restricciones a las actividades vespertinas de su hija durante la
primaria empiezan de pronto a supervisar su vida social de adolescente
cuando entra en la secundaria. Cambios como éstos son sumamente difíciles
para los adolescentes —precisamente cuando empezaban a buscar mayor
autonomía—, sus padres se vuelven más restrictivos. Habiéndose
acostumbrado a una relativa tolerancia, los adolescentes cuyos padres
cambian las reglas en mitad del juego pueden tener dificultades para aceptar
unas normas que, por primera vez, se les imponen estrictamente.

INTRODUCCIÓN
En la edad adulta temprana, el pensamiento se ha tornado más flexible,

abierto, adaptable e individualista como consecuencia de la capacidad de
abstraer, analizar y confrontar los nuevos contenidos cognoscitivos.
Este periodo de vida, en el aspecto cognoscitivo, implica tres momentos que
van desde la adquisición de información y habilidades, es decir, lo que se
necesita saber, ya sea mediante la educación formal o informal, para pasar,
posteriormente, a la integración práctica de los conocimientos y habilidades,
lo que equivale hoy en día a las competencias; para que, finalmente, en este
proceso se encuentre un significado y propósito del actuar, de las decisiones
y de los propósitos.
El pensamiento abstracto permite comprender y ampliar la percepción del

mundo, aceptar la diversidad de ideologías y enfrentar el caos e
incertidumbre, dándole sentido, desde una reflexión autónoma, congruente
y responsable, donde lo que prevalece es la inteligencia y conciencia moral.
Se destacan en esta etapa, relaciones de igualdad y reciprocidad, pues el
respeto a la ley, valores y creencias, se percibe como una cualidad moral e

intelectual, más que como una obligación, lo que lleva a una vida personal y
laboral, basada en valores universales.
JEAN PIAGET
Considera que el desarrollo cognoscitivo es resultado de la maduración del

sistema nervioso y la adaptación al medio, en donde la mente tiene una
participación activa en el proceso de aprendizaje.
Corresponde a la edad adulta temprana, el estadio de operaciones formales,
la cual da inicio desde los 12 años, tiempo en el que se pasa de las
experiencias concretas reales a los términos lógicos propositivos. “Las
operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente
nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar
a voluntad reflexiones y teorías”.1
Al trascender el mundo de lo concreto, el adulto joven se orienta cada vez
más hacia el mundo de las ideas, los valores y la creación, lo cual posibilita
una actitud más realista y amplia del mundo, abarcando no sólo lo externo y
concreto, sino también la realidad psíquica interna.
Jean Piaget considera que arribar a la edad adulta significa pasar a de un
estado de equilibrio menor a un estado de equilibrio superior, y que esa
equilibración se modifica continuamente debido a las actividades que realiza
el sujeto, así como a los años.
El adulto joven está en una búsqueda permanente de respuestas, por lo que
investiga, descubre, estudia, se plantea preguntas, entre otros, resolviendo
los conflictos cognitivos que se presentan, pasando de un estado de
desequilibrio a equilibrio.
1
Piaget, J., Psicología y epistemología, p. 98.

Con respecto a las estructuras cognitivas, éstas se consolidan al ser
conceptualmente más integradas y flexibles, reflejadas en una actitud crítica
en términos de necesidades, motivaciones, sentimientos, creencias y
principios.
Con el pensamiento abstracto existe un mayor análisis de la vida, de los
planes y las metas personales, desde una perspectiva más autónoma y
congruente con lo que se ha conceptualizado de sí mismo, es decir, la
identidad personal.
DESARROLLO MORAL
Jean Piaget define la moralidad como un sistema de reglas, donde se

encuentra la esencia de la moralidad en el respeto que los individuos
adquieren por las reglas, el cual se obtiene mediante un proceso evolutivo de
construcción de significados de la relación entre sí mismo y los demás; por lo
tanto, la moral depende del tipo de relación social que el individuo sostiene
con los demás.
Para Piaget, un individuo es autónomo moralmente si es independiente de
toda influencia externa, de modo especial aquélla que deriva de las
autoridades adultas, desarrollando una conciencia autónoma a partir de
relaciones de reciprocidad e igualdad con otros.
En la autonomía se sigue una regla, un principio, o ley, elementos que son
internos a la propia conciencia de la persona, resultado de una decisión libre;
esto significa tener la capacidad de analizar, razonar, aceptar y reconocer los
beneficios tanto personales como sociales de acatar tales ordenamientos.
Pasar de un estado de dependencia a uno totalmente autónomo, implica
dejar de necesitar a los demás cada vez menos, para satisfacer las
necesidades propias, e iniciar una relación más reciproca de cooperación
social y de respeto, con un sentido de obligación que surge del yo interno.

El estado de equilibrio en lo social y, según Piaget, propicio para el desarrollo
de la razón, es “el estadio de cooperación, en el cual los individuos,
considerándose como iguales pueden controlarse mutuamente y alcanzar la
objetividad”.2
La cooperación, en Piaget, es un proceso racional y afectivo que se da por
conducto de la descentración, que implica en ponerse en el lugar del otro:
“En definitiva, a partir del momento que existe cooperación, las nociones
racionales de lo justo o injusto se convierten en regulativas de las
costumbres, porque están implicadas en el propio funcionamiento de la vida
social entre iguales.”3
En el sentido cognitivo, Lawrence Kohlberg mantiene la postura de Piaget,

difiriendo en el aspecto evolutivo, al considerar que en la línea jerárquica de
la evolución, el estadio superior es el mejor, debido al equilibrio que se
presenta en la interacción organismo medio, mismo que no ocurre desde la
perspectiva de Piaget, al plantear el proceso de equilibrio-desequilibrio como
fuente de conocimiento y desarrollo para los siguientes estadios.
Kohlberg afirma que una persona autónoma se caracteriza por la capacidad
para realizar juicios morales y para formular sus propios principios morales,
más que conformarse con los juicios morales de los adultos que están a sus
alrededor. Se considera que las reglas, principios y valores son autónomos,
cuando una persona los internaliza, es decir, ha hecho suyos los contenidos
originalmente impuestos por mediadores sociales, como los padres, las
autoridades o los agentes significativos, otorgándoles un sentido y significado
propio.
2
3

De los tres niveles de desarrollo moral, es decir, nivel preconvencional,
convencional y posconvencional, para la etapa adulta temprana, corresponde
en parte el tercer nivel, con sus dos etapas.
Nivel 3. Moralidad de los principios morales autónomos, de los 13 años en
adelante, muy posiblemente.
Se llega a la verdadera moralidad, se presenta un conflicto entre dos

patrones, creencias o valores aceptados socialmente y tratar de decidir entre
ellos. El control de la conducta es interno, los juicios se basan en lo abstracto
y en principios personales.
Etapa de la orientación legalística o de contrato social.
El comportamiento correcto, se define en términos de los derechos generales

del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y
acordados por la sociedad entera.
Existe una conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales,
que progresivamente llevará a lo que es constitucionalmente y
democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de “valores” y
“opiniones” personales. El respeto a la ley es acordado libremente, pero
cumplido como obligatorio.
Etapa de la orientación de principios éticos universales.

Lo correcto se basa en los principios éticos auto-elegidos que invocan a la
comprensión lógica, a la consistencia y a la universalidad. Esta etapa se

fundamenta en principios universales como la igualdad, la equidad, y la
justicia, expresados en un profundo respeto a los derechos humanos,
independientemente de las diferencias de raza, sexo o credo.
La conciencia individual determina lo que es bueno o malo, ya que incluye los
conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad, como valores
universales que en toda sociedad deben existir.
Según Kohlberg, existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral, a
saber:
1. Confrontar valores en conflicto (como sucede en la universidad o el
ejército).
2. Responder por el bienestar de otra persona (cuando un individuo se

convierte en padre).
Desarrollo cognoscitivo en la edad adulta intermedia
Uno de los principios del desarrollo señala que los cambios evolutivos y
sucesivos siguen un patrón de desarrollo en cada etapa de la vida, y que una
vez que las características de éste patrón se han alcanzado, según la etapa de
vida a la que corresponda, no tendrá ninguna involución; más bien tenderá a
mantenerse por un periodo, para luego descender.
Cuando se trata de cognición, el ser humano se convierte en un aprendiz de

tiempo completo y de por vida, ya que aprender de manera natural está
vinculado a los sentidos y a las experiencias cotidianas; si el aprendizaje se
relaciona con conocimientos científicos, retornar a las aulas es una opción
que muchas personas de la edad adulta intermedia están considerando, ya

sea para iniciar o concluir una carrera, para actualizarse en las nuevas
tecnologías o porque sus trabajos así lo requieren.
Mantenerse activo cognoscitivamente, permite estar en contacto con el

mundo físico e inmediato, así como con el mundo intelectual interno,
aportando contenidos culturales, científicos y ocupacionales, que puedan
aplicarse en alguna actividad laboral o recreativa; durante la vida profesional,
cuando llegue la jubilación o el desempleo.
Tener un repertorio de conocimientos y habilidades, reduce el estrés que
surge ante la incertidumbre de ser desempleado o empleado poco valorado,
de tal manera que se eviten las consecuencias físicas o psicológicas como
respuesta del organismo ante situaciones que no se pueden controlar o
evitar.
Al finalizar la edad adulta intermedia, es decir a los 60 o 65 años, el fin de la
vida laboral está también por llegar, debido a procesos de jubilación y a la
edad misma, los cuales marcan el cierre de la vida productiva en el ámbito
institucional de esta etapa; sin embargo, siempre habrá otras actividades que
proporcionen la misma satisfacción al permitir que la persona retirada que ya
no pertenece a una estructura laboral, se sienta productiva y útil, tanto para
la familia y como para la sociedad, al aplicar sabiamente lo aprendido
durante las etapas anteriores, pero sobre todo al contribuir con su
crecimiento intelectual.
INTELIGENCIA Y COGNICIÓN
Una característica particular de la edad adulta media es el interés que tiene

la persona en resolver los problemas que se le presentan, constituyendo, por
tanto, el mayor auge de la inteligencia práctica.

Se ha encontrado en esta etapa, que no todos los sujetos son capaces de
resolver problemas de alto nivel cognitivo, lo cual contradice en parte la
teoría de Piaget, quien afirma que desde la adolescencia ya se tienen
desarrollados diferentes tipos de pensamiento y otras habilidades, como el
razonamiento inductivo, las relaciones espaciales, el vocabulario y la
memoria verbal; esto no es una generalización, pero en algunos casos se
puede retornar a estadios anteriores.
“Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente

nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar
a voluntad reflexiones y teorías”. 4
En la edad adulta intermedia, los estudios psicométricos revelan que los
adultos tienen una capacidad intelectual alta, misma que poseían desde
etapas anteriores y que la inteligencia cristalizada5 es la que posee una
mayor presencia a diferencia de la inteligencia fluida.
La inteligencia fluida es la facultad de aplicar la capacidad mental a
problemas nuevos que requieren poco o ningún conocimiento previo, e
implica la relación entre percepciones, formación de conceptos e inferencias,
tendiendo a declinar con la edad; la cristalizada, es la capacidad para
recordar y emplear información adquirida durante toda la vida, por lo general
son habilidades que dependen de la educación y la experiencia cultural; ésta
se mantiene e incluso mejoran con la edad.6
Características distintivas de la cognición adulta:
4
Piaget, Jean, Psicología y epistemología, p. 98
5
Inteligencia Cristalizada: es aquel conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos, que representa el
nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto. Está constituida
fundamentalmente por aptitudes relativas a la comprensión verbal, el establecimiento de relaciones
semánticas, la evaluación y valorización de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones, los
conocimientos mecánicos o la orientación espacial. Depende de la experiencia, y así una persona
desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteligencia fluida histórica en
experiencias de aprendizaje.
6
Cloninger, Susan, C., Teorías de la personalidad, p. 242.

El pensamiento adulto es divergente, acepta la contradicción como
aspecto básico de la realidad.
El pensamiento adulto es metasistemático, pudiendo observar la
realidad en términos, lógicos, relativos y contradictorios.
El pensamiento adulto es contextualizado, ya que al existir cambios en
la vida cotidiana, no puede basarse únicamente en principios
universales.
El pensamiento adulto es dialéctico, ya que el pensador postformal
percibe la realidad como un sistema estructurado en cambio,
evolución y transformación. 7
Según el modelo de K. Warner Schaie, corresponde a la edad adulta

intermedia el estadio de la responsabilidad, que comprende de los 30 a 60
años, y está relacionado con los problemas de la vida práctica y con los de la
vida familiar.
Se ha observado que en esta etapa existe una interacción cognitivo-

contextual en la que influyen diferentes factores, como la edad cronológica,
el momento histórico en que le ha tocado vivir y la experiencia individual de
cada sujeto (como el trabajo y la lectura).
EL ADULTO APRENDIZ
Para el modelo andrológico, el adulto como aprendiz es un ser autodirigido,

en razón de necesitar cada vez menos a un guía o facilitador, desarrollando
habilidades y competencias por sí mismo, debido a la necesidad de resolver
problemas, así como al deseo de reconocimiento o logro.
7
Martin, G. Víctor A. “Más allá de Piaget: cognición adulta y educación”, en Revista Interuniversitaria, vol.

Knowles estableció siete supuestos para la Andragogía, a saber: 8
1. El hombre se mueve desde ser una personalidad dependiente hasta ser

auto-dirigido.
2. Acumula una creciente reserva de experiencias.
3. Su disposición para aprender pasa a estar orientada a las tareas de

desarrollo de sus roles sociales.
4. Su perspectiva del tiempo varía desde la aplicación del conocimiento

hasta la inmediatez de la aplicación, y su orientación hacia el aprendizaje
cambia de posición, desde la centralización en asignaturas a la centralización
en el desempeño.
5. Los adultos pueden aprender.
6. El aprendizaje es un proceso interno.
7. Existen condiciones de aprendizajes superiores y principios de

enseñanza.
8
Resumen tomado de Knowles, Malcom, “El aprendiz adulto: una especie descuidada”, p. 70

El proceso de aprendizaje del adulto se caracteriza por ser vivencial, activo,
actualizado, participativo, interesante y práctico; esto según Cyril Houle,
profesor de la Universidad de Chicago, quien además afirma que los adultos
poseen características e intereses particulares, y tienen motivaciones
diferentes al participar en los diversos programas educativos.
Este mismo autor sugiere que existen tres subgrupos de aprendices adultos:
1) Los que están orientados a las metas y, por tanto, participan en los
programas educativos para lograr ciertos objetivos específicos.
2) Los que están orientados a las actividades, y se interesan por las

actividades que se realizan.
3) Los que están orientados al aprendizaje, y buscan adquirir nuevos

conocimientos.
En conclusión, el modelo educativo dirigido a adultos debe estar enfocado y

facilitar las experiencias de aprendizaje del adulto en un proceso
autodirigido, donde el maestro sólo es un facilitador o guía.

PATRONES OCUPACIONALES
Para todo adulto el trabajo constituye uno de los aspectos más importantes
en esta etapa de vida, debido a que éste permite tener una independencia
económica y emocional, incluso mantener una familia.
En una secuencia cronológica, durante la juventud se ha elegido una carrera
u oficio relacionado con el estilo de vida que se desea llevar, y es en la edad
adulta intermedia cuando se desarrolla como una manera de
autorrealización.
Las elecciones tomadas en esta área de la vida, están en función de factores
personales, como los intereses y capacidades; por factores familiares, como
la profesión de los padres o abuelos, y sociales, como las carreras de moda o
mayor demanda.
La postura frente al trabajo va cambiando con el paso de los años, siendo
más satisfactoria conforme se llega a la edad adulta, siempre que sea lo que
realmente se deseaba hacer y no haya sido influenciada por factores
externos.
La gratificación es intrínseca, cuando lleva a la satisfacción personal y
autorrealización, y extrínseca cuando las condiciones económicas y laborales
en sí son satisfactorias.
Muchos adultos próximos a los 60 años hablan de su trabajo con base en tres
premisas: necesidad de sentirse útiles, satisfacción personal por la labor a
desempeñar y por la remuneración que éste les aporta.
La probabilidad de hacer cambios importantes es mayor entre las personas

que pasan por importantes transiciones en la madurez, Levinson (1978),
observó que los adultos de 40 a 50 años pueden presentar un cambo de
valores y metas que los lleva a pensar en modificar el curso de su carrera. Los

adultos pueden afrontar de forma óptima este periodo de reevaluación si
logran hacer un juicio realista y sistemático de sus capacidades personales y
de las desventajas e inconvenientes de su actual puesto.9
Debido a que las nuevas generaciones son más longevas y a que los hijos
tienden a independizarse más tarde, los padres adultos tienen que
mantenerse en sus trabajos, pues sus responsabilidades económicas no
terminan pronto.
Cuando los dos cónyuges trabajan, puede llegarse al acuerdo de que uno
labore y el otro cambie de profesión; incluso hoy no es mal visto que sea la
esposa quien mantenga la casa, e incluso al marido, sobre todo si éste está
enfermo o discapacitado.
Por tanto, durante la edad adulta intermedia, es probable que el trabajador
típico se ajuste a uno de dos patrones, a saber:
1. La persona esté en la cumbre de una carrera escogida durante la edad

adulta temprana, ganando dinero, ejerciendo y mereciendo más respeto.
2. En el comienzo de una nueva vocación, posiblemente estimulada por la

revaluación de sí mismo, que tiene lugar durante la mitad de la vida; una
variación de éste es el ingreso o reingreso de mujeres a la vida laboral por
necesidades económicas más que de autorrealización.
ESTRÉS OCUPACIONAL
Cuando la vida laboral ocurre de manera segura, previsible e incluso
programada, genera en las personas tranquilidad y menos estrés, que en los
casos donde la vida laboral es azarosa, no asalariada o transitoria.
9
Craig, Grace, Desarrollo psicológico. p. 534.

“Una persona puede sufrir elevados niveles de estrés, ansiedad y
desequilibrio, cuando ni el progreso ni los ascensos se realizan de acuerdo
con lo planeado o cuando se ve obligada a cambiar de trabajo o se queda
desempleada.”10
Otros acontecimientos que, del mismo modo, generan estrés, están
relacionados con regresar a la vida escolar para aprender un oficio o
actualizar las habilidades.
La pérdida del empleo, por despido, renuncia o jubilación, propicia en sí
mismo el estrés, en tanto las personas no se adapten a la nueva
circunstancia.
El colapso laboral es otra situación que lleva al estrés en la edad adulta
intermedia, por los años de servicio y el tipo de trabajo que se realice,
provocando fatiga emocional, ansiedad o tensión, específicamente en
aquellas actividades que se enfocan al cuidado de enfermos, protección de la
ciudadanía, enseñanza, etcétera.
Lo mismo ocurre con los trabajos de bajo nivel jerárquico o donde exista
maltrato y pocas expectativas de mejora.
Las personas que presentan colapso laboral, al iniciar la vida de trabajo lo
hacen con mucho entusiasmo y energía, con ideales e intenciones, pero
conforme pasa el tiempo se pueden percatar de lo poco que influyen en las
personas que quieren ayudar o en lo difícil que es dar soluciones a
problemas, con lo cual terminan dándose por vencidas; los primeros
síntomas del colapso laboral son los episodios frecuentes de ira, frustración y
desesperación.
La reestructuración y subcontratación, aunque menos común, también es
factor de estrés, con ella se busca eliminar puestos y optimizar recursos,
contratando a nuevos empleados o subcontratando a los mismos, pero bajo
condiciones muy diferentes, como horarios más largos o mixtos, hacer
10
Craig, Grace, Desarrollo psicológico, p. 536.

actividades más pesadas, perder las prestaciones (ante la jubilación, puede
provocar una crisis).
El contexto laboral puede ser otra fuente de estrés por dos razones: la
primera relacionada con condiciones de seguridad física riesgosas que
mantengan al trabajador preocupado y ansioso, y la segunda en cuanto al
clima emocional basado en competencia desleal, envidia e intrigas.
Las consecuencias del estrés corresponden al aspecto psicológico de manera
directa, pero tendrá otras repercusiones cuando se altere la salud física (la
gastritis, colitis, cefaleas, parálisis, entre otros) y familiar, o frente a los
problemas de comunicación, tolerancia y afecto hacia los miembros del
sistema familiar, se hagan presentes.
TRABAJO Y CRECIMIENTO INTELECTUAL
Una premisa básica en relación con el crecimiento intelectual es que en la

juventud se es estudiante, en la adultez se es trabajador, y en la adultez
media hacia la tardía, la vida se organiza alrededor de la jubilación y el
tiempo libre.
Los progresos cognitivos, basados en la experiencia, continúan por lo menos
hasta la edad adulta intermedia, pues como ya se ha visto, la inteligencia
cristalizada y otras facultades como la memoria, están en buenas
condiciones, tanto para laborar como para aprender.
“Contrariamente a la creencia más extendida, la pérdida de intelecto,

memoria y creatividad para resolver problemas, no ocurre de repente cuando

se llega a la vejez. Es un proceso lento e insidioso que suele ser tan gradual
que siempre pasa inadvertido.”11
Al llegar a la edad adulta se han perdido la mitad de las conexiones

sinápticas, algunas se marchitaron por falta de uso, lo cual no significa que
una persona sea la mitad de inteligente que era antes, aunque sí conlleva
cierto grado de debilitamiento cognitivo y pérdida de oportunidades.
El trabajo, como otras actividades ocupacionales, independientemente de
que sean terapéuticas, puede ser la opción para mantener funcionando de
manera óptima al cerebro y a las funciones intelectuales.
Ciertos tipos de trabajo incrementan las habilidades cognitivas, por ejemplo,
un taxista tenderá a desarrollar la inteligencia espacial, un arquitecto
visualiza relaciones espaciales y desarrolla la creatividad, un maestro de
matemáticas estará en mayor posibilidad de tener una inteligencia lógico-
matemática mejor que uno de literatura, que sin duda posee inteligencia
lingüística.
Al desarrollar actividades diversas y complejas, los adultos intermedios
moldean sus estructuras cognitivas, flexibilizándolas de tal forma que puedan
resolver dichas actividades tanto intuitiva como analíticamente.
Las actividades laborales tienden a desarrollar procesos cognitivos como la
memoria, la atención, la percepción y el pensamiento, los cuales se vinculan
con la resolución de problemas prácticos, que incluyen la lógica, la inducción-
deducción, el análisis, la abstracción, entre otras, pasando inadvertida la
inteligencia interpersonal, que a partir de la experiencia acumulada de las
personas maduras se presenta al mostrar mayor compromiso y respeto por el
trabajo de los compañeros, y por ellos como personas más que como
competencia.
11
39. Singh. K., D., Rejuvenece tu cerebro, p. 71.

Se sugiere que el trabajo en la edad adulta media no sea superior a las
fuerzas y capacidades del individuo, que propicie satisfacción y no estrés,
para que sea estimulante y lo mantenga ocupado intelectualmente a quien lo
desarrolle.
La inteligencia continúa desarrollándose toda la vida, en diferentes áreas

cuando se realizan actividades ocupacionales, además del trabajo, a saber:
Regresar a la escuela para perfeccionar o aprender una competencia.
Aprender a tocar un instrumento, nadar o realizar manualidades.
Generar hábitos como lectura de comprensión, la observación y el

análisis de documentos o escribir.
Resolución de crucigramas, juegos de memoria y concentración.
El ejercicio físico fortalece el cuerpo, en tanto que los ejercicios cognitivos

fortalecen el intelecto y el cerebro; lo primero evitará un infarto, mientras
que lo segundo un deterioro mental.

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