Fragmento del libro de Jorge Larrosa (con Karen Rechia (2018)) P de profesor

Noveduc Ed.

Educación (196-201pp) Karen. Para esta palabra quiero empezar por varias de
tus negaciones a lo largo de las clases. La educación: “no tiene nada que ver con
enseñar el arte de vivir”; “no es una preparación para la vida”; “no es terapia”; “no tiene
nada que ver con la transformación de los sujetos”; “no es socialización”; “no tiene nada
que ver con la transformación de la sociedad”. ¿Hay algo afirmativo sobre la
educación? Jorge. Como sin duda recuerdas, hubo una materia que tuvo como punto
de partida el famoso texto de Hannah Arendt sobre “La crisis en la educación”. Ya
hemos dicho algo de ese texto en la palabra “amor”, en la palabra “autoridad” y en la
palabra “dispositivo”, y seguramente volveremos sobre él. Ahí se relaciona la educación
con la transmisión / renovación / comunización del mundo o, dicho de otra manera, con
entregar el mundo a los nuevos para que pueda ser renovado. La educación, desde
esa perspectiva, es la manera que tenemos los humanos de recibir a los nuevos en su
“venir al mundo” entregándoles ese nuestro mundo. La educación tiene que ver con el
don del mundo, no de la vida sino del mundo. Tiene que ver con preparar a los nuevos
“para la renovación de un mundo común”. Y eso, dice Arendt, es muy difícil, casi
imposible, en las actuales condiciones, y por eso la educación está en crisis. Está claro
que la instrucción en modos de vida no está en crisis (proliferan las prácticas
educativas que tienen que ver con decirle a la gente cómo tiene que vivir), ni tampoco
la preparación para la vida, o para el trabajo (es un tópico pensar la educación como
preparación para algo que está fuera y generalmente después de la educación), ni
tampoco la terapia (nunca la educación estuvo más relacionada con la felicidad, el
bienestar, la gestión de las emociones, la autoestima y otras categorías de psicología
barata), ni la transformación de los sujetos (hacer que la gente sea más... lo que sea –
aquí se puede poner cualquier palabra que se nos venga a la cabeza), ni la
socialización (la iniciación de las personas en los patrones de comportamiento
legítimos en la sociedad), ni siquiera la educación como una serie de promesas de
transformación social (hacer que la sociedad sea más... lo que sea). Lo que está en
crisis y seguramente en estado terminal es la transmisión y la renovación del mundo
común. Más aún: lo que está en crisis es la tencia misma de un mundo común que
pueda ser transmitido y renovado. Hay un libro muy hermoso que se titula Impedir que
el mundo se deshaga que comienza con una frase de Albert Camus, del discurso de
recepción del Nobel, que dice así: “cada generación se siente destinada a rehacer el
mundo. La mía sabe que no podrá hacerlo. Pero su tarea es tal vez mayor. Consiste en
impedir que el mundo se deshaga”. Una de las filósofas más influyentes en Cataluña en
la actualidad, Marina Garcés, en un libro que se titula Un mundo común, dice que la
frase que la ha acompañado durante su redacción, sin agotar su sentido, es una frase
de Merleau-Ponty que dice: “la certeza injustificable en un mundo que nos sea común
es para nosotros la base de la verdad”. Lo que ocurre es que para pensar la educación
desde esta perspectiva hay que pensar qué quiere decir transmisión, qué quiere decir
renovación, qué quiere decir mundo y qué quiere decir común. Y eso, pensar eso, era,
de alguna manera, el asunto de la asignatura. Pero para ello hay que limpiar el
terreno. De ahí, seguramente, mi insistencia en “la educación no es...”. Creo que lo que
“la educación no es” se deja decir con una frase que, más o menos, todo el mundo
entiende. Pero decir lo que “la educación es” exige pensamiento y, desde luego,
perspectivas plurales. Y hay otra cosa que quiero decir, aunque tendré que empezar
dando un rodeo. Está claro que una facultad de arte, o una facultad de filosofía, se
ocupan del arte y de la filosofía, cuidan de ese pedazo del mundo común o de esa
dimensión del mundo común que llamamos arte o filosofía. Y está claro también que
cada vez que muestran algo como “arte” o como “filo- sofía” están, al mismo tiempo,
pensando sobre “qué es arte” o “qué es filosofía”, definiendo o determinando, de algún
modo (seguramente de muchos modos), qué es eso que hacen, qué es eso que
enseñan, qué es eso de lo que se ocupan. No se puede ser estudioso o estudiante de
arte sin darle vueltas a qué es eso del arte, como no se puede ser estudioso o
estudiante de filosofía sin darle vueltas a qué es eso de la filosofía. Y yo creo que una
facultad de educación, una facultad que se ocupa y se preocupa por la educación, que
la estudia, que la enseña, no puede dejar de pensar, una y otra vez, qué es (y qué no
es) eso de la educación. Y eso no significa solo que haya asignaturas especializadas
en eso (como Teoría de la educación o Filosofía d e la educación), sino que debe ser
una interrogación transversal a todos los saberes que la componen. En todos los
cursos que preparo, sea cual sea el asunto, siempre está presente una actitud reflexiva
respecto a qué es (y qué no es) educación. Y eso estaba muy claro en esa disciplina en
la que estás pensando cuando me lanzas de ese modo la palabra “educación”. El
ejercicio fundamental de la asignatura era elaborar una idea de “refugio educativo” en
un edificio abandonado, en una ruina. Pero la instrucción era que había que explicitar
en qué sentido era “refugio” y, sobre todo, en qué sentido era “educativo”, qué quería
decir, prácticamente, en ese diseño pedagógico, la palabra “educación”. Por eso el
significado de la palabra “educación”, en mis cursos, no es nunca un punto de partida,
o algo que se supone, sino que es algo que se piensa, el asunto que hay que pensar, lo
problemático mismo. Karen. La educación moderna siempre ha formulado promesas.
En tu texto “Dar la palabra”, afirmas que la educación está relacionada no con el futuro,
sino con el porvenir. Definiendo la educación como: “Nuestra relación con aquello que
no se puede anticipar, ni prever, ni predecir, ni prescribir; con aquello sobre lo que no
se pueden tener expectativas; con aquello que no se fabrica, pero que nace (si
entendemos, con María Zambrano, que ‘lo que nace es lo que va de lo impo- sible a lo
verdadero’; o si entendemos, con Hannah Arendt, que el naci- miento tiene forma de
milagro); con aquello que escapa a la medida de nuestro saber, de nuestro poder, de
nuestra voluntad.” Para aclarar esta parte, tal vez convenga exponer la diferencia entre
formación” y “renovación del mundo”. Jorge. La misma Hannah Arendt, en sus textos
políticos, desarrolla la idea de que el totalitarismo moderno es revolucionario, es decir,
se propone la creación de un mundo nuevo y, por tanto, de un hombre nuevo. Y lo
hace, desde luego, removiendo todos los obstáculos, sobre tierra quemada. De ahí su
enorme capacidad constructiva y, al mismo tiempo, su enorme potencia destructiva.
Todo totalitarismo es un proyecto de mundo. Y toma a los nuevos, a los niños y a los
jóvenes, como la materia prima para la realización de ese proyecto, de esa idea de lo
que el mundo debería ser. Y convendrás conmigo en que el capitalismo
contemporáneo, ese que algunos de mis amigos llaman “turbocapitalismo”, se
caracteriza por la increíble velocidad con la que cambia (o quizá destruye) el mundo y
cambia (o destruye) a los sujetos. También el turbocapitalismo es un proyecto de
mundo que implica una producción masiva de sujetos, de forma de subjetividad.

En Arendt la educación se relaciona con el nacimiento, y el nacimiento tiene la forma

de la novedad, del acontecimiento, de lo que no se puede reducir a efecto, a proyecto,
de lo que interrumpe tanto las relaciones causa-efecto como proyecto-resultado. Desde
ese punto de vista, entregar el mundo a los nuevos no es transformar el mundo sino
entregarlo como abierto, abrirlo a su renovación posible, a una renovación que nunca
será nuestra. La transmisión no está del lado de la transformación (en tanto que
proyecto de transformación, de los individuos o de la sociedad) sino de la renovación
(que, por definición, no puede ser proyectada). Por eso, para mí, es perverso, en
educación, hablar de proyectos y de resultados. De todos modos, y como aquí estamos
elaborando mis maneras de profesor, tal vez tenga sentido señalar, en la palabra
“educación”, la manera como mis propios cursos no pueden anticipar lo que podría ser
su resultado (ni en los términos antiguos de conocimientos, ni en los términos actuales
de competencias). Y que eso también marca tanto la relación que se establece con los
textos (que nunca son tomados como “contenidos”) como la relación que se establece
con los ejercicios (que nunca son toma- dos como “prácticas” o “actividades” que
puedan resultar en un saber- hacer). De hecho, siempre se trata de que algo pase (en
la lectura, en el ejercicio, en la conversación), pero teniendo muy claro que el profesor
nunca es el dueño de ese “algo”. Es más, que lo que al profesor realmente le gustaría
(para lo que trabaja en definitiva) es que los efectos de sus cursos sean inesperados y
sorpren- dentes para él mismo. Y lo que me consuela es pensar que esos efectos
inesperados, sean los que sean, no son visibles para mí (o lo son de una manera
mínima) y que si se dan, si es que se dan, es siempre en una dimensión que me es
ajena. Es decir, que en educación uno hace las cosas “por si acaso” y sabiendo que ni
siquiera va a ver si lo que uno hace tiene o no algún efecto. En fin, que el futuro se
proyecta pero el por-venir es incalculable.

Transmisión ( 583 – 594pp. )

Karen. Copio a continuación el asunto de una de nuestras materias, la que se titulaba

Antropología Cultural, tal como se presentaba en el programa que fue entregado a los
estudiantes y leído públicamente en la primera clase del curso: Puesto que “el hombre”
es, por definición, un “animal cultural”, la transmisión cultural es constitutiva de todas
las sociedades humanas. Conceptos como “aculturación” o “socialización” han sido
elaborados por la Antropología Cultural y por la Sociología para dar cuenta de las
formas de transmisión que garantizan la continuidad de las culturas (y de las
sociedades). La educación, sin embargo, es otra cosa, y depende de la invención de
dispositivos específicos insertados en el “venir al mundo” y organizados para establecer
una relación “educativa” entre la infancia (entendida como la capacidad de comenzar) y
el mundo (entendido como el lugar del habitar humano). Desde ese punto de vista, la
educación tiene que ver con la transmisión del mundo y con la salva- guarda, al mismo
tiempo, de la capacidad de comenzar. De ahí que la función de la educación no sea ni
la socialización (reproducir o transformar las conductas, o las formas de vida) ni la
terapia (elaborar o reelaborar las formas de la subjetividad, mejorar la autoestima,
regular las emociones, conseguir el bienestar), ni siquiera el aprendizaje (cons- tituir
competencias o capacidades cognitivas, críticas, emocionales, etc.). De ahí también
que la educación no pueda conjugarse en términos de proyecto (ni de transformación
de la sociedad, ni de transformación de los sujetos). El tema de este curso será la
educación (y no la aculturación, o la socialización), por lo que habrá un desplazamiento
desde la Antropología Cultural o la Antropología Social hacia la Antropología
Pedagógica. Dicho
brevemente, lo que nos interesa son las formas “educativas” y los dispositivos
“educativos” que se inscriben en el venir al mundo de los seres humanos. El dispositivo
fundamental que los seres humanos han inventado para la educación es la escuela. De
ahí que los dispositivos que hoy se llaman de “educación social”, para ser “educativos”,
tengan que tener alguno de los rasgos de lo escolar, independientemente de cuál sea
la edad de los sujetos implicados o de cuál sea el lugar de realización (un museo, una
biblioteca, un centro cívico, una prisión, un piso de acogida, etc.). Otro de nuestros
asuntos será, entonces, qué es lo educativo en la seres humanos. El dispositivo
fundamental que los seres humanos han inventado para la educación es la escuela. De
ahí que los dispositivos que hoy se llaman de “educación social”, para ser “educativos”,
tengan que tener alguno de los rasgos de lo escolar, independientemente de cuál sea
la edad de los sujetos implicados o de cuál sea el lugar de realización (un museo, una
biblioteca, un centro cívico, una prisión, un piso de acogida, etc.). Otro de nuestros
asuntos será, entonces, qué es lo educativo en la educación social o, dicho de otro
modo, qué hace falta para que la educación social sea educación y no socialización, o
terapia, o gestión de los individuos y las poblaciones, o versión contemporánea de la
ayuda mutua, o todo lo que tiene que ver con las prácticas sociales de tipo “re”
(reciclado, recuperación, resocialización, readaptación, recuperación, restauración,
reinserción, etc.), o con las prácticas sociales de tipo “pre” (todo lo que tiene que ver
con la prevención –y por tanto con la normalización- de cualquier tipo de
comportamiento considerado anormal o patológico... pre-delincuente, pre-maltratador,
pre- embarazada, pre-desempleado, pre-drogadicto, pre-terrorista, etc... es decir, los
discursos y las prácticas dirigidos específicamente a individuos o poblaciones en
situación de “riesgo social”). Lo que haremos, entonces, será estudiar las
características de los dispositivos educativos, fundamentalmente en lo que tiene que
ver con la separación de tiempos y espacios, y con la vinculación a un objeto de tipo
cultural. Estudiaremos también algunas de las características de la sociedad
contemporánea que dificultan (y, a veces, se oponen) a la constitución de ese tipo de
dispositivos. Y analizaremos esos dispositivos, en especial, en su cualidad de refugios,
de asilos, de abrigos, de espacios de acogida o de amparo, de lugares relativamente
separados y protegidos. Recuerdo que una de las primeras frases pronunciadas en la
asignatura fue que la “transmisión del mundo” es lo que se vería en aquel curso. Para
desarrollar un poco la palabra transmisión, podríamos volver a una de las películas que
exhibiste en clase y que ya mencioné en la palabra “repe- tición”: El ojo sobre el pozo.
En esa película separas varios fragmentos en los que se muestra una escuela de artes
marciales, una escuela de danza, una escuela en la que un grupo de niños muy
pequeños aprenden a escribir dibujando signos en el suelo con las manos, una escuela
de recitación védica, una escuela de teatro y una escuela de música. Al enfatizar, a
partir de esas escenas, que tenemos que aprender a hacer las cosas de cierta manera,
no de cualquier forma, pues hay una práctica, un modo de hacer, ¿estás hablando de
transmisión, no? De ciertos “rituales”, en un espacio y en un tiempo, que hay que
repetir. Jorge. En la manera como se determina el asunto de la disciplina en el
programa que has transcrito puede percibirse una cierta inspiración arendtiana en lo
que se refiere a la idea de educación. Lo que yo pretendía era colocar lo de la
transmisión cultural (esa expresión que me venía impuesta por el título de la disciplina,
que era Antropología Cultural) en el interior de ese marco. De ahí lo de la educación
como transmisión del mundo (y, como sabes, en Arendt la transmisión no puede
separarse de la renovación) y, sobre todo, como transmisión / renovación de un mundo
común. Es decir, mi intención era plantear la así llamada transmisión cultural como
educación, es decir, como transmisión / renovación / comunización del mundo. Y enten-
diendo aquí “mundo” como cultura, como tradición cultural, también en sentido
arendtiano. Y esa idea puede verse, sí, en esa película de la que hablas, aunque en un
contexto muy distinto al nuestro (de ahí que la conversación a que dio lugar en el aula
fue interesante, aunque a veces confusa). Vamos a ver si soy capaz de aclararlo
transcribiendo aquí la manera como presenté la película antes de verla en la sala de
aula (una presentación de la película, además, que incluye algunas consideraciones
sobre el cine, por- que me parece que en la universidad, en los tiempos que corren,
cualquier texto que se lea tiene que ser usado, directamente o indirectamente, para
enseñar a leer –y para mostrar que no todos los textos son iguales–, y cual- quier
película que se vea tiene que ser usada, directa o indirectamente, para enseñar a ver
cine –y para mostrar que no todas las pelis son iguales–). Johan ven der Keuken es un
cineasta holandés, uno de los grandes maestros del documental europeo. Realizó más
de 50 películas, la pri- mera en 1957 y la última en el 2001. El ojo sobre el pozo, de
1988, es un viaje a la India. Un viaje de formación clásico en busca de experiencias, en
busca de una espiritualidad otra, o de una espiritualidad perdida, un viaje de
transformación, en definitiva. Pero también un viaje a un terri- torio mítico del cine
moderno, al menos desde El río, de Jean Renoir (1950), o la extr aña y fascinante
India, de Roberto Rossellini (1958). Van der Keuken escogió viajar en solitario,
acompañado solo de su mujer, que registraba el sonido. Y escogió filmar en la región
de Kerala, una de las más alfabetizadas del país, de las más progresistas también,
tanto política como social y culturalmente, para huir del exotismo de la pobreza o del
atraso. Se trata de un cine viajero, de un cine que busca la experiencia de la realidad,
la experiencia de la alteridad, pero también la experiencia del cine, como si tanto la
textura como el tiempo de las imágenes se viesen alteradas por los colores, las luces,
las miradas y los gestos que el cineasta encuentra. Y se trata, al mismo tiempo, de un
cine que parece an- clado en la tradición de la pintura flamenca, esa pintura de
interiores, de objetos cotidianos, de espacios silenciosos y movimientos lentos. De
hecho, la película que os voy a mostrar se sitúa entre oriente y occidente. Comienza
con un plano de un bosque de invierno en Holanda sobre el que se inscribe un relato
que tiene la belleza de los relatos ora- les, y que, de alguna manera, va a impulsar el
viaje. Como si el viaje estuviese precedido por una historia, o por una serie de historias,
que nos dan un cierto a priori sobre la atmósfera espiritual del lugar a visitar. Y que, de
alguna manera, guían la percepción del viajero. Se trata, por otra parte, de una película
que no pretende explicar, ni informar, ni adoctrinar, ni sensibilizar. Una película que
solo muestra, pero con una enorme atención y un enorme respeto. Nada que ver, por
tanto, con un documental didáctico al uso. Se trata de una película no lineal, sin
argumento, una película, podríamos decir, construida como un mosaico, como una
superposición de instantes. Al modo de un cuaderno de notas. Como si quisiera
también conservar la textura frag- mentada de la percepción y de la memoria. Ya he
señalado uno de los entres en que se sitúa la película, entre oriente y occidente, pero
hay otro entre que también me interesa precisar porque es un entre propio del cine o, si
quieren, del arte en general. Esta película se sitúa entre lo real y el sueño o, si queréis,
entre lo real y lo imaginario. De hecho el relato oral que da título a la película, un relato
sobre alguien que está a punto de caer en un pozo en cuyo fondo se agitan las
serpientes, se cuenta dos veces en la película. La primera vez se lo presenta como un
sueño múltiple que se corresponde exactamente con el único mundo en el que vivimos.
La segunda, se lo presenta como el único mundo en el que vivimos en tanto que se
corresponde exacta- mente con las infinitas maneras
como lo soñamos, como lo imaginamos, como le damos sentido. Os pido que prestéis
especial atención a ese relato e incluso pararé la proyección después de la primera vez
que lo hayamos escuchado para que podáis copiarlo en vuestro cuaderno. Si pasamos
aquí, en esta clase, esta película, es porque muestra pequeñas escenas de
transmisión: una escuela de artes marciales, una escuela de danza, una escuelita rural
en la que los niños están aprendiendo a escribir, una escuela védica donde se aprende
el recitado de los textos tradicionales, una escuela de teatro, y una escuela de canto. Y
esas pequeñas escenas de transmisión, de enseñanza y aprendizaje, rodadas en
espacios interiores, cerrados, se combinan con una serie también discontinua de
escenas en exteriores en las que un prestamista va recorriendo el lugar, cobrando
deudas, y mostrando a su paso el mundo del trabajo, del dinero, del artesanato y de la
industria, del comercio, de la publicidad, de la mercancía, de la circulación, del trabajo
autónomo y asalariado, de la fatiga, del movimiento, de la mendicidad, de las promesas
incumplidas de los políticos, del dominio y la explotación de los caciques locales. Yo os
mostraré apenas esos fragmentos que he llamado “pequeñas escenas de transmisión”,
pero os dejaré ver algunos minutos antes o después de ellos para que veáis cuál es la
otra mitad de la película, ese mundo del dinero, de la necesidad y del trabajo que se
contrasta con el mundo de la cultura, de la belleza, del lujo (aunque ese mundo, como
veréis, también implica esfuerzo, disciplina, dedicación). En una entrevista, el cineasta
esboza así la estructura de la película: “Mi película tiene tres partes. La primera es una
lección sobre ciertas formas antiguas de arte. La segunda parte habla del dinero, de
personas modestas que no tienen ahorros. El dinero y las personas: un fragmento de
vida cotidiana en un pueblo, una vida en la que el dinero cumple un papel crucial. La
tercera parte es de nuevo una lección sobre diferentes formas de arte, pero sobre un
plano más elevado, más espiritual”. Lo que os voy a mostrar, ya os lo he dicho, son las
escenas de transmisión. Y me gustaría contextualizarlas teóricamente. No explicarlas,
o interpretarlas, sino contextualizarlas. Darles un contexto teórico para abrir la
conversación. Como sabéis, Hannah Arendt plantea la educación como transmisión del
mundo, no como preparación para la vida, o como adiestramiento en formas de vida,
sino como transmisión del mundo. Una transmisión que es, al mismo tiempo, una
conservación y una renovación. Los niños, los que nacen, son nuevos en el mundo,
vienen a un mundo que les precede y que seguramente les sucederá, y la
responsabilidad de la educación es transmitirles ese mundo. Entregárselo como una
herencia. Como una herencia que no está acompañada de ningún testamento. Es
decir, que los nuevos renuevan el mundo al mismo tiempo que lo reciben. Pero el
mundo de Arendt, como sabéis, está hecho fundamentalmente de obras, y la obra es
ese producto del trabajo del hombre (que no de la labor) que es capaz de perdurar en
el tiempo. No solo obras de arte, sino también de conocimiento. A eso es a lo que
Arendt le llama “cultura”. Es de eso de lo que habla en el famoso texto de “La crisis de
la cultura”. Y es de eso también de lo que habla cuando en “La crisis en la educación”
habla de la educación como transmisión del mundo. Pero aquí, en esta película, no se
trata de obras (de arte, de literatura, de conocimiento), sino de prácticas. Los niños, ya
lo veréis, no son colocados como espectadores, sino como actores. Lo que se
conserva y se transmite no es tanto una obra como una tradición en modos de hacer,
en una serie de disciplinas artísticas que son a la vez corporales y espirituales. Lo que
los niños hacen es aprender una serie de disciplinas artísticas, digamos, tradicionales,
de esas que se transmiten de generación en generación, a través de una relación con
un maestro, con un gurú. Pero la idea de herencia, la idea de conservación y de
renovación, la idea de transmisión a través del tiempo se mantiene en estas escenas
de transmisión de una forma muy particular. En relación a eso, en relación a la
manera como esta película muestra la transmisión, me gustaría centrar vuestra
atención en algunas cosas. En primer lugar, me gustaría que pensáramos sobre esa
idea del arte y de la transmisión como algo separado y a la vez entremezclado con la
vida cotidiana. De algo que está del lado de lo inútil, de lo gratuito, de lo libre (en el
sentido de un tiempo y de un espacio libres de la necesidad, de la utilidad, de la vida
como supervivencia). Del lado también de lo sagrado, de lo separado, de aquello que
vincula con el pasado y, quizá, con el espíritu, sea eso lo que sea. Algo que no todavía
ha sido capturado por la historia, por la idea occidental y moderna de historia: algo que
no se conserva o se transmite al modo histórico. Algo que no ha sido capturado por la
cultura, por la idea occidental y moderna de cultura: algo que nos se conserva o se
transmite al modo de lo cultural. Algo también que no ha sido capturado tampoco por la
mercancía: que no se conserva o se transmite como una profesión, o como una riqueza
–sea ésta una riqueza de tipo histórico o de tipo cultural o de tipo turístico. Algo que no
ha sido tampoco capturado por la idea occidental y moderna de belleza, esa idea del
arte como la producción de algo “bonito” comprado y consumido por los consumidores
de belleza. O por la idea del entretenimiento, el arte como una forma de ocupación del
tiempo vacío. Pero, sin embargo, a pesar de todo eso, algo que sin embargo forma
parte de la vida. No de la vida entendida como ‘zoé’, como vida desnuda, como
supervivencia, sino de la vida como ‘biós’, como forma de vida. Los aprendizajes que
os voy a mostrar están, desde luego, clara- mente separados de la vida (si por vida
entendemos el trabajo, el ganarse la vida, la serie de cosas prácticas y útiles que son
necesarias para la vida) pero en ellos hay, qreprimendauizá, algo así como la
transmisión de una forma de vida. No de una forma de ganarse la vida, no de una
forma de sobrevivir, sino de una forma de habitar, de una forma (humana) de vivir la
vida, de dar un sentido a qué significa vivir. En segundo lugar me gustaría que
pensáremos juntos sobre cosas como la figura del maestro (y el modo como se da su
autoridad), la idea de disciplina (el arte como una práctica de repetición, de obediencia,
orientado a la perfección... nada que ver con la crítica o con la innovación o con la
experimentación), la forma de la transmisión y, en fin, todo lo que se os ocurra. Y es
aquí, como tú bien dices, donde la conversación se hizo más complicada, cuando
intentamos comentar, con cierto cariño, que la película mostraba formas de transmisión
altamente conservadoras (en el buen sentido de la palabra) en las que había que
aprender a hacer las cosas bien, como es debido, como siempre se habían hecho,
como el maestro o el gurú (en tanto que depositarios de la tradición) dicen que deben
hacerse. Porque eso contrastaba claramente con esa idea de espontaneidad, de
libertad, de creación, de inspiración, de imaginación, que permean la manera como mis
alumnos suelen entender todo lo que tiene que ver con el arte. Si recuerdas, fue aquí
donde pedí el ejercicio de recordar las disciplinas de cada uno, los aprendizajes que
había realizado disciplinadamente, obedeciendo. Eso que hemos comentado en la
palabra “disciplina” y que es tan difícil de entender hoy en día. Sin embargo, la
conversación se puso interesante cuando hablamos de los espacios de transmisión de
la película como espacios cerrados y separados de los lugares de producción, de venta
o de circulación que son recorridos por el prestamista. Siempre hay un umbral, un
cierto sentido de la transición, entre los espacios exteriores del trabajo, de la utilidad y
de la economía y los espacios interiores de la transmisión. En cualquier caso, la
separación entre los espacios, los tiempos y las actividades es una separación fuerte,
como lo es la separación entre el mundo del dinero y el mundo de la transmisión. Como
si esos lugares separados fueran el lugar del juego, del lujo, de la gratuidad, de la
fiesta, de lo no económico o, en definitiva, de la miel, de ese pequeñísimo momento de
dulzura y de goce que la vida ofrece a los mortales. Y como si esos lugares pudieran
abrir un mundo, o hacer disponible
un mundo, en tanto, precisamente, que cierran la puerta al prestamista y a todo lo éste
representa, en tanto que permiten refugiarse, para gozar del mundo, a todos los que
huyen, aunque sea por un instante, de la lógica que representa el prestamista.