Investigacion Educativa - María José Albert

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
CLAVES TEÓRICAS
María José Albert Gómez
Universidad Nacional de Educación a Distancia
MADRID • BOGOTÁ· BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA

LISBOA • MÉXICO • NUEVA YORK· PANAMÁ • SANTIAGO • SAO PAULO
AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • SAN LUIS • TOKIO •TORONTO
e
Presentación Xl
CAPÍTULO 1
Aspectos fundamentales sobre investigación
l. Tipos de conocimiento· .......... ,..................................................................... 3

2. El conocimiento científico........................................................................... 5
2.1. Rasgos diferenciales del conocimiento científico............................... 6
2.2. Características del conocimiento científico .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .... .. .. .. .. . 7
3. La ciencia .................................................................................................... 9
3.l. Definición y funciones ........................................................................ 1O
3.2. Objetivos de la ciencia........................................................................ 12
3.3. Clasificación de las ciencias ............................................................... 14
3.4. La investigación científica. Definición y funciones............................ 14
4. El método científico. Definición .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .... .... .... .. .. .... .. .. .. .. . 16
4.1. Características..................................................................................... 17
4.2. Fases del método científico.................................................................. 18
4.3. Estrategias........................................................................................... 19
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: CLAVES TEÓRICAS
5. La investigación educativa .......................................................................... 19
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento 5.l. Concepto de investigación educativa .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 20
informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea 5.2. Característi~as de la investigación educativa...................................... 21
electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso 5.3. Paradigmas de la investigación educativa........................................... 23
previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Bibliografía....................................................................................................... 31
DERECHOS RESERVADOS© 2007, respecto a la primera edición en español, por
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S. A. U.
Edificio Valrealty, l. a planta
Basauri, 17 CAPÍTUL02
28023 Aravaca (Madrid) Metodología cuantitativa de la investigación: el proceso de investigación
ISBN: 978-84-481-5942-9 l. Rasgos característicos de la metodología cuantitativa................................ 37
Depósito legal: M. 48.800-2006
2. El proceso general de investigación .......................... ;................................. 39
Editor: José Manuel Cejudo 3. El proceso de investigación cuantitativa...................................................... 42
Técnico editorial: Susana Canedo 3.1. Generar una idea................................................................................. 42
Diseño de Cubierta: Juan Ramón Díaz Ruiz
Compuesto en: Femández Ciudad, S. L.
3:2. Planteamiento del problema................................................................ 43
Impreso en: Femández Ciudad, S. L. 3.2.1. Fases......................................................................................... 44
3.2.2. Elementos................................................................................. 45
IMPRESO EN ESPAÑA- PRINTED IN SPAIN 3. 3. Elaborar el marco teórico.................................................................... 46
V
vi Contenido Contenido vii
3.3.1. Etapas del marco teórico.......................................................... 47 CAPÍTUL04

3.3.2. Funciones del marco teórico.................................................... 50 Instrumentos y técnicas de recogida de datos desde el enfoque cuantitativo
3.4. Hipótesis............................................................................................. 50
3.4.1. Concepto de hipótesis.............................................................. 51 l. Medir desde el enfoque cuantitativo............................................................ 101
3.4.2. Características y clasificación.................................................. 51 2. Requisitos de un instrumento de medición................................................. 101
3.4.3. Formulación, funciones y contrastación .................................. 53 3. Escalas para medir actitudes ....................................................................... 106
3.5. Las variables ....................................................................................... 54 3.l. Definición, componentes y propiedades ............................................. 106
3.5.1. Concepto.................................................................................. 54 3.2. Tipos de escalas .................................................................................. 107
3.5.2. Clasificación............................................................................. 55 3.3. Escala tipo Likert ................................................................................ 107
3.5.3. Escala de medida de las variables ..... ,...................................... 57 3.4. Escala tipo Thurstone.......................................................................... 110
3.6. El diseño de la investigación............................................................... 57 3.5. Escala de Guttman .............................................................................. 111
3. 6.1. Concepto de diseño .................................................................. 58 3.6. El diferencial semántico de Osgood ................................................... 114
3.6.2. Tipos de diseño........................................................................ 59 4. El cuestionario............................................................................................. 115
3.7. Población y muestra............................................................................ 59 4.1. Definición............................................................................................ 115
3. 7 .l. Definiciones ............................................................................. 60 4.2. Preguntas............................................................................................. 116
3.7.2. Tipos......................................................................................... 61 4.3. Elaboración del cuestionario............................................................... 119
3.7.3. Tamaño..................................................................................... 62 4.4. Aplicación del cuestionario................................................................. 119
3.8. Recolección de datos e instrumentos.................................................. 63 5. La entrevista................................................................................................ 121
3.8.1. Instrumentos............................................................................. 63 5.1. Definición, ventajas y desventajas...................................................... 121
3.8.2. Requisitos................................................................................. 64 5.2. Tipos de entrevistas............................................................................. 122
3.9. Análisis de los datos............................................................................ 65 5.3. Reactivos o preguntas ......................................................................... 124
3.10. Conclusiones....................................................................................... 65 5 .4. Fases de la entrevista........................................................................... 126
3 .11. El informe de la investigación............................................................. 66 6. Pruebas e inventarios estandarizados ............................... ........ ... ............ ... . 128
Bibliografía........................................ :.............................................................. 67 6.1. Definición y características................................................................. 128
6.2. Clasificación........................................................................................ 129
6.3. Elaboración......................................................................................... 130
CAPÍTUL03
7. La observación ............................................................................................ 131
Métodos de investigación cuantitativa
7.1. Pasos para construir un sistema de observación................................. 132
l. Definición de método .................................................................................. 71 7.2. Registro de datos................................................................................. 133
2. Tipos de métodos......................................................................................... 71 Bibliografía....................................................................................................... 135
2.1. Métodos experimentales ...................................... ;.............................. 71
2.1.1. Definición y características...................................................... 71
2.1.2. Validez y control ......................... .................... ................ ...... ... 73 CAPÍTULOS
2.1.3. Varianza: tipos.......................................................................... 77 Metodología cualitativa de la investigación
2.1.4. Tipos de diseños....................................................................... 78
2.2. Métodos cuasi experimentales .. ...... .... ......... ........... .... .... .... .... .... ... ... .. 83 l. Perspectiva filosófica de la investigación cualitativa<................................. 139
2.2.1. Definición y características ...................................................... 83 2. Aproximación histórica de la investigación cualitativa............................... 142
2.2.2. Tipos de diseños....................................................................... 84 3. Fundamentos conceptuales de la investigación cualitativa ......................... 146
2.3. Métodos no experimentales................................................................. 91 3 .l. Concepto de investigación cualitativa................................................. 146
2.3.1. Definición y características...................................................... 91 3.2. Principios de la investigación cualitativa............................................ 147
2.3.2. Tipos de diseños........................................................................ 92 3.3. Enfoques y características de la investigación cualitativa................... 148
3. Métodos experimentales, cuasi experimentales frente a no experimentales... 94 4. El rigor científico de la investigación cualitativa ......................................... 151
Bibliografía....................................................................................................... 96 5. Lo cuantitativo frente a lo cualitativo-complementariedad......................... 155
vm Contenido Contenido ix
6. Fases de la investigación cualitativa .......................... :................................. 159 6.1. Definición y características................................................................. 216
Bibliografía....................................................................................................... 165 6.2. Tipos.................................................................................................... 217
6.3. Ventajas y limitaciones del estudio de casos en la investigación........ 219
6.4. El proceso del estudio de casos........................................................... 220
CAPÍTUL06 7. La investigación-acción............................................................................... 221
El proceso de investigación cualitativa 7.1. Concepto............................................................................................. 221
7.2. Rasgos característicos......................................................................... 222
l. Consideraciones generales .............. ................... ......................................... 171 7.3. Modalidades........................................................................................ 224
2. Generación de ideas ......................................... ............ .. ............ ................. 173 7.4. El proceso............................................................................................ 224
3. Planteamiento del problema........................................................................ 175 Bibliografía....................................................................................................... 226
4. Selección del diseño de investigación......................................................... 176
5. Elaboración del marco teórico..................................................................... 176
6. La selección de la muestra.......................................................................... 178 CAPÍTULOS
7. Recogida de datos e instrumentos ..................... ................ .. .... .................... 179 Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo
8. Tratamiento y análisis de los datos.............................................................. 182
9. El informe de la investigación ........................................................... :......... 187 l. Medir desde el enfoque cualitativo ................................................. :............ 231
10. La evaluación de la investigación............................................................... 188 2. La observación participante......................................................................... 231
Bibliografía........................................................................................................ 192 2.1. El observador...................................................................................... 233
2.2. El campo y escenario ... .. ... ............. .. ..................... .. ........... .... .. .......... . 238
2.3. Relaciones de campo........................................................................... 238
CAPÍTUL07 2.4. Requisitos, fases y tipos...................................................................... 239
Métodos cualitativos de investigación 2.5. Ventajas e inconvenientes de la observación participante................... 240
3. La entrevista en profundidad....................................................................... 241
l. Introducción ................................................................................... ............. 197 3.1. Concepto............................................................................................. 242
2. El método biográfico................................................................................... 197 3.2. Características..................................................................................... 243
2.1. Delimitación conceptual..................................................................... 197 3.3. Tipos y formatos................................................................................. 245
2.2. Aproximación histórica....................................................................... 199 3.4. Informantes......................................................................................... 246
2.3. Ventajas e inconvenientes del método biográfico ............................... 200 3.5. Desarrollo .... ~....................................................................................... 246
2.4. Fases del método biográfico ................... .. ............ .. .... ........ .............. .. 202 4. Los grupos de discusión ..... .. .............. .. .............. .. ....... ............. .. ........ ... ...... 250
3. La etnografía............................................................................................... 202 4.1. Concepto ............. .. ......... ............... .. .. ........... ..... ..... ............. ........... ... . . 250
3.1. Concepto de etnografía ....................................................................... 202 4.2. Pasos a seguir...................................................................................... 250
3 .2. La investigación etnográfica, características y requisitos ................ .. . 204 5. Análisis de documentos............................................................................... 25 2
3.3. Modalidades etnográficas ................................................................... 207 Bibliografía....................................................................................................... 254
3.4. El proceso etnográfico........................................................................ 208
4. La fenomenología........................................................................................ 209
4.1. Concepto y enfoques........................................................................... 209 CAPÍTUL09
4.2. Características ......................................... .. .......... .... .................... .. ...... 21 O El reporte de la investigación
4.3. El proceso fenomenológico................................................................. 211
5. La etnometodología..................................................................................... 212 l. Concepto de reporte ................................................................... ,. .............. . 259
5 .l. Definición, conceptos y tendencias..................................................... 212 2. Elementos que componen el reporte .......................................................... . 259
5.2. Características, limitaciones y proceso de investigación.................... 213 " . r
2.1. Reporte academ1co .............................................................................. . 260
5.3. Aplicaciones........................................................................................ 215 2.2. Reporte no académico ........................................................................ . 264
6. El estudio de casos...................................................................................... 216 Bibliografía ...................................................................................................... . 265
Presentación
La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales del si-
glo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental, tomando el
nombre de Pedagogía experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias ·como
el pensamiento filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el de-
sarrollo de la metodología experimental.
La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por las corrientes
que en él predominan y que van a cambiar la forma de concebir la naturaleza de los fe-
nómenos educativos, contribuyendo a la emancipación de las ciencias sociales y al des-
arrollo del método. Estas corrientes son el positivismo (Comte, 1778-1857), o corriente
filosófica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según
ciertas leyes y que sólo admite los datos de la experiencia como fuente de conoci-
miento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), o corriente que estudia los fenómenos
sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, o corriente filosófica divulgada por
James, Pierce, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio válido para juzgar la ver-
dad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prácticos, y el experimentalismo
(Dewey, 1859-1952), o movimiento filosófico basado en la experiencia para examinar
y probar las características de una cosa.
El nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la

pedagogía experimental. En el siglo xvm, con el racionalismo, se inicia la idea de una
pedagogía científica basada en la experimentación: las investigaciones como las de Dar-
win sobre el origen de las especies, en 1859; las de Coumot, en 1891, sobre los fun-
damentos de nuestros conocimientos; las de Bain, en 1879, sobre la educación como
ciencia; las de C. Bemard, en 1895, con Introducción al estudio de la medicina expe-
rimental, junto con las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rous-
seau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), propician el naci-
miento de la investigación pedagógica con carácter empírico sentando las bases
empíricas de la educación.
El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la consoli-

dación de la llamada pedagogía experimental, y aunque esta metodología se desarrolla
primero en ciencias afmes como la medicina y la psicología, que aportan aspectos sig-
nificativos como un modo de trabajar específico que es el laboratorio, un área de inte-
rés que serán los estudios psicopedagógicos, unos instrumentos de medidas como las
pruebas objetivas y un foco de interés que será el niño, se extenderá después a la edu-
xi
Presentación xm
xii Presentación
cación como el resultado de factores culturales, sociales y políticos relacionados con as- zable, holista y con realidad dinámica. Reutiliza para descubrir y refmar preguntas de in-
pectos como la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas y la in- vestigación a veces, pero no necesariamente se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa
troducción del método experimental en las ciencias humanas. en métodos de correlación de datos sin medición numérica, como las descripciones Y las
oqservaciones. Por lo regular, las preguntas surgen como parte del proceso de investiga-
Desde esta perspectiva, se presenta la investigación con un enfoque empírico-ana- ción, siendo éste flexible. Su propósito consiste en reconstruir la realidad tal y como la
lista, también llamado cuantitativo, según el cual la investigación educativa equivale a observan los actores de un sistema social previamente definido. A menudo, a este enfo-
la investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del mé- que se le llama holístico porque considera el todo sin reducirlo al estudio de sus partes.
todo científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da importancia al
carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las Ambos enfoques tienen sus críticas y defensas según defensores o retractares. En
ciencias naturales. Así, investigar en educación «sería el procedimiento más formal, sis.., general, el modelo científico-positivo y la metodología cuantitativa aplicada a la in-
temático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico» (Best, 1972:6). «Consiste en vestigación educativa ha sido, y es, muy- criticada por los defensores del enfoque cua-
una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos litativo porque, en su afán de identificar relaciones de causa-efecto entre variables y de
científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores» (Travers, considerarlas universalmente generalizables, se ha visto obligada a simplificar en ex-
1979:19). ceso en sus diseños los fenómenos educativos. Los defensores de la metodología cua-
litativa argumentan esta crítica basándose en que la educación tiene lugar dentro de una
En las últimas décadas han aparecido nuevas concepciones y tendencias metodoló- realidad muy compleja en donde las variables independientes no pueden aislarse ni
gicas que han tenido una profunda repercusión en la transformación de los plantea- transponerse de unos contextos a otros sin sufrir alteración, lo que desvirtúa la posibi-
mientos de la investigación educativa. Estos planteamientos responden a una pers- lidad de generalizar los resultados.
pectiva interpretativa o cualitativa c!_onde la educación se concibe como una acción
intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por El enfoque cualitativo también ha tenido que soportar críticas; una de ellas es la que
leyes científicas. Según esta concepción, investigar es comprender la conducta humana cuestiona su presunta falta de validez y confiabilidad que existe en sus resultados, los
desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario cuales, a juicio de los investigadores tradicionales, han sido alcanzados por medio de
educativo. El propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fe- métodos y técnicas de dudosa cientificidad que confía más en el juicio o la capacidad
nómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal. personal de observación del investigador que en procedimientos científicos, que pueden
ser verificados y que poseen la validez y la confiabilidad necesaria para aceptarlos
Con estos puntos de referencia, la presente obra intenta aportar las características como tales.
más importantes de cada uno de estos enfoques señalando la importancia de la com-
plementariedad de los mismos y no su exclusión. La radicalización de estas posturas- está comportando actitudes de mutuo desprecio
e incluso injuriosas como si alguna de ambas metodologías fuese capaz de resolver en
El enfoque cuantitativo se basa en el positivismo lógico (busca los hechos o causas su totalidad los problemas que surgen a diario, cosa que no es así. Desde nuestro pun-
de los fenómenps sociales prestando escasa atención a los estados subjetivos de los in- to de vista, ambos enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportacio-
dividuos), en la medición controlada, en el objetivismo, al margen de los datos, no fun- nes al avance del conocimiento. Ambos enfoques no sólo no se excluyen ni se sustitu-
damentado en la realidad, orientado en la comprobación, confirmatorio, reduccionista, yen, sino que utilizados en conjunto enriquecen la investigación.
inferencia!, hipotético-deductivo, orientado al resultado, fiable, con datos sólidos y re-
petibles, gene~alizable, particularista y con realidad estable. Utiliza la correlación y el Estaremos en lo cierto si decimos que ninguno es intrínsecamente mejor que el otro,
análisis de datos para contestar a las preguntas de la investigación y probar hipótesis es- sólo construyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno sirviendo cada
tablecidas previamente. Confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en uno a una función específica para conocer un fenómeno y para conducimos a la solu-
el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una ción de los diversos problemas y cuestionamientos. Pensamos que la controversia entre
población. las dos visiones ha sido innecesaria, ya que la postura del investigador debe ser meto-
dológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de que dis-
El enfoque cualitativo, por su parte, se basa en la fenomenología (interesado en pone, sus objetivos y el problema de estudio.
comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa),
en la observación naturalista y sin control, en el subjetivismo pr~óximo a los datos, fun- Desde este planteamiento, la obra presenta la investigación educativa desde estos
damentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, dos enfoques analizando, además, sus características, los procesos de investigación, los
descriptivo, inductivo, orientado al proceso, con datos reales y profundos, no generali- métodos de trabajo y los instrumentos más adecuados a cada uno de los enfoques.
xiv Presentación
Para ello, se estructura la obra en nueve capítulos. El Capítulo 1 es presenta un en-

foque general de lo que es la investigación, señalando los distintos tipos de conocimiento
y los rasgos generales de la investigación educativa. Los Capítulos 2, 3 y 4 estudian el
enfoque cuantitativo, abarcando aspectos sobre las características principales de este en-
foque, el proceso de investigación desde esta perspectiva, los métodos de investigación
utilizados y los instrumentos más adecuados para esta metodología. Los Capítulos 5, 6, CAPÍTULO 1
7 y 8 tratan el enfoque cualitativo, señalando los mismos puntos que en el enfoque an-
terior, es decir, el proceso de investigación cualitativo, los métodos más utilizados, así
como los instrumentos más utilizados en este enfoque. El Capítulo 9 nos habla del re-
ASPECTOS FUNDAMENTALES
porte de la investigación desde ambos enfoques, señalando los puntos más importantes
del mismo y los distintos contextos en los que se puede presentar.
SOBRE INVESTIGACIÓN
Con independencia de la utilidad que cada uno pueda dar a esta obra, nuestra idea es
que el lector tenga una visión global y conjunta de ambos enfoques en la investigación
educativa y llegue a asimilar la necesidad de ambos para un desarrollo holístico del he-
cho educativo. l. Tipos de conocimiento
MARÍA JOSÉ ALBERT GóMEZ 2. El conocimiento científico

2.1. Rasgos diferenciales del conocimiento científico
2.2. Características del conocimiento científico
3. La ciencia
3 .l. Definición y funciones
3 .2. Objetivos de la ciencia
3.3. Clasificación de las ciencias
3 .4. La investigación científica. Definición y funciones
4. El método científico. Definición

4 .l. Características
4.2. Fases del método científico
4.3. Estrategias
5. La investigación educativa
5 .l. Concepto de investigación educativa
5 .2. Características de la investigación educativa
5.3. Paradigmas de la investigación educativa
l. TIPOS DE CONOCIMIENTO
El conocimiento es la acción y el efecto de enterarse de algo, de adquirir información.
También se habla de entender, comprender y saber. Los principales temas del conocer
son esudiados por la Filosofía, la Psicología, la Sociología y la Pedagogía. Así, de-
pendiendo de dónde venga ese entender, comprender y saber, de cuáles sean sus fuen-
tes y las características del objeto que queramos conocer, podemos hablar de distintos
tipos de conocimiento: vulgar, práctico, religioso, filosófico, científico, etc. Los prin-
cipales temas del conocer son estudiados desde la Filosofía, la Psicología, la Sociología
y la Pedagogía.
Desde la Filosofía, la disciplina que se ocupa del conocimiento es la teoría del co-
nocimiento, y los problemas que estudia son los clásicos de ¿qué es el conocer y la ver-
dad?, ¿son posibles?, ¿cuáles son sus condiciones, sus fuentes y sus límites?
La filosofía moderna se abre con el discurso de método, que es el arte para conocer
la verdad. Kant, con su Crítica de la razón pura, daría a la teoría del conocimiento el
puesto de honor reaccionando contra el dogmatismo, que está seguro de alcanzar la ver-
dad, y frente al escepticismo, que lo niega, impuso su criticismo, que confía en con-
quistar la verdad, pero sometiendo a juicio todos sus momentos y estableciendo sus lí-
mites y condiciones. Para él, el conocimiento no se debe sólo al sujeto como pretende
el idealismo ni sólo al objeto como ambiciona el realismo. La experiencia sensible nos
ofrece la materia del conocimiento, la forma la da nuestra mente con sus intuiciones pu-
ras de la sensibilidad, del espacio y del tiempo y las categorías del entendimiento. Las
ideas de la razón son el campo de las discusiones sin fin, ya que no hay experiencia que
las compruebe o desmienta. El conocimiento es una verdadera construcción de la
mente.
En esta construcción de la mente y en esa búsqueda del porqué de los fenómenos y
de la verdad, que es en lo que se basa el conocimiento filosófico, hay distintos enfo-
ques. Así, por ejemplo, desde la fenomenología, que según Husserl es la intuición o
captación directa de los fenómenos de la conciencia pura, es decir, tal y como se pre-
sentan en la conciencia sin compromiso de aceptar su existencia, describe la estructura
esencial del conocimiento diciendo que el sujeto que conoce aprehende un objeto que
está en el sujeto no realmente, sino representativamente, de tal forma que si lo capta tal
y como es, no parcialmente, el conocimiento es verdadero, de otro modo es falso. Para
los empiristas, el fundamento del conocimiento se basa siempre en la experiencia
3
4 La investigación educativa: claves teóricas Aspectos fundamentales sobre investigación 5
tanto de los sentidos exteriores, en el caso del empirismo radical, como en la expe- realidad del objeto de estudio o fenómeno a conocer. Esta contrastación nos la da el co-
riencia interior y hasta histórica. Para el racionalismo, lo más importante son las ideas nocimientocientífico, a través del cual se busca esa verdad basada principalmente en un
de tipo platónico o entes lógico-matemáticos. Las modalidades de conocimiento que pio~~so de investigación. Se trata de un proceso sistemático y de seguridad compro-
destaca este enfoque son: sensación, percepción, imaginación, memoria, juicio y razo- bada, quedando caracterizado por el método que utiliza, y por ello, queda definido
namiento (Diccionario de filosofía de la educación hoy, 1997). como aquel conocimiento adquirido por el método científico.
Como resumen, podemos decir que el conocimiento filosófico trasciende la per- Además del conocimiento filosófico y el científico, debemos señalar otro tipo de co-
cepción inmediata para buscar el porqué de los fenómenos y se basa fundamentalmente nocimiento que supone un enfoque distinto a los anteriores. A lo largo de la historia, el
en la reflexión sistemática para descubrir y explicar. Según Latorre, este tipo de cono- homl:Jre ha sido siempre un ser preocupado por entender y desentrañar el mundo que le
cimiento, en el ámbito educativo, está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la rodea, por penetrar en sus relaciones y leyes, por orientarse hacia el futuro y por des-
falta de contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían ser más sus- cubrir el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor buscando respuestas a
ceptibles de análisis empírico. sus interrogantes. La vía ordinaria de ~sta búsqueda es el conocimiento vulgar. Se tra-
ta de una forma de conocimiento práctico que se transmite de unos a otros y se mani-
Desde la Psicología, el estudio del conocimiento se hace desde distintas escuelas: por fiesta, en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontáneo que preside la vida co-
una parte, la conductista, para la cual el aprendizaje se explica por el esquema estímulo- tidiana. De alguna manera, el saber vulgar es propio del sentido común, y éste se
reacción y el refuerzo positivo, o premio, y el negativo, o castigo; por otra, la humanis- concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad a la que pertenece
!!J,
que lo fundamenta en las motivaciones que afirman la personalidad y potencian el au- sin articular y sin conformar, pero que es de importancia inmediata para entornos más
toconcepto, y, por último, la cognitiva destaca la construcción del conocimiento por el amplios de la experiencia y prácticas humanas.
sujeto y la necesidad de enlazar nuevas experiencias con las estructuras mentales previas,
lo que hace que el aprendizaje sea significativo para el sujeto. Se trata de un tipo de conocimiento no organizado tanto en su obtención como en su
transmisión y verificación. Es superficial, carece de coherencia interna y se basa en la
Desde la Sociología del conocimiento se estudian las condiciones y estructuras so- descripción no sistemática de ciertos fenómenos. Cuando se intenta averiguar la posi-
ciales fundamentales del saber, dándose un condicionamiento del conocimiento a las es- ble certeza o falsedad de las creencias propias del conocimiento vulgar, se argumenta
tructuras sociales A veces, se habla de ideología y se le hace depender de la clase so- que la, creencia es aceptable, porque «siempre ha sido así». No se fundamenta en
cial, como en el caso del marxismo; otras, se busca su fundamento en la historia, lo que pruebas empíricas, sino en las opiniones de ciertas personas a las que se les otorga una
da lugar al historicismo. Para Young, el conocimiento es una construcción social. Para pretendida autoridad en la materia.
B. Bernstein, la sociedad selecciona, clasifica y determina lo que debe aprenderse de
acuerdo con los que detentan el poder y ejercen el control social. Sin embargo, muchos 2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
otros rechazan este condicionamiento social, y sin negar este factor sociológico, reco-
nocen la validez del conocimiento en sí mismo. El conocimiento científico forma parte del proceso histórico, caracterizado por el hecho
de que cada período histórico supone una ruptura epistemológica con el precedente, en-
Desde la Pedagogía, el estudio del conocimiento interesa fundamentalmente desde tendiéndose esa ruptura como un cambio de paradigma o de modelo de la realidad. Es
dos enfoques y métodos: por un lado, el heurístico o de investigación, que amplía nues- decir, el desarrollo del conocimiento científico se produce a partir de dos procesos dis-
tro saber y lo profundiza descubriendo nuevas verdades (empíricas, cuantitativas, cua- tintos: un período de desarrollo normal donde se da una situación dominada por un pa-
litativas, fenomenológicas, históricas, experimentales, comparativas), y por otro, los mé- radigma concreto y un período donde surge una corriente diferente a la establecida en
todos didácticos, cuyo objeto es comunicar la verdad ya descubierta para ponerla del el período normal, y a partir de aquí se adquiere una nueva metodología, léxico, técni-
modo más eficaz posible al alcance del educando (intuitivas, activas, verbales, indivi- cas, etc. El período normal anterior al conocimiento científico estaba basado princi-
duales, grupales, creativas). palmente en el conocimiento filosófico, en el método reflexivo donde las teorías eran
puras abstracciones conceptuales. Poco a poco surge esa corriente diferente que va de-
El conocimiento filosófico no es suficiente para entender todo ese conocer y saber
jando hueco a esas nuevas técnicas, metodologías y léxicos, que, conjugándolo con lo
propio del conocimiento, ya que en ocasiones se necesita de una contrastación y veri-
anterior, da lugar al conocimiento científico.
ficación con la realidad del objeto de estudio o fenómeno a conocer. Esto supone una li-
mitación del conocimiento filosófico, y es desde esta limitación desde donde nace la ne- El conocimiento científico tiene su punto de arranque en la observación. La obser-
cesidad de otro tipo de conocimiento. Tanto desde la sociología y la psicología como vación de los hechos o sucesos de la naturaleza es el fundamento último del conocí-
desde la pedagogía, en ocasiones se necesita de esa contrastación y verificación con la miento científicb. No se considera científico un conocimiento obtenido por especula-
ción, sino que basándose en los hechos, el científico formula proposiciones, conjeturas, • Sus datos básicos poseen valor con independencia de los propósitos con que
hipótesis de naturaleza teórica. Se obtiene por acumulación de nueva~ informaciones fueron o~tenidos: los resultados siempre tienen valor aun cuando no vayan en la
procedentes de la descripción sistemática de los hechos o sucesos, y su razón de ser es línea prevista por el investigador.
la explicación coherente de la naturaleza, así como la predicción de sucesos futuros.
• Permite poner en evidencia factores que de otra manera pasarían inadverti-
Hemos dicho que el conocimiento científico toma su nombre del método que utili- dos: existen algunos hechos que si no fuesen en el proceso de una investigación
za cumpliendo cada una de sus características, y una de las características de este mé- científica no se hubieran conocido.
todo es que distintos observadores independientes o un mismo observador en dos mo-
• No es monopolista: tiene sus ventajas y sus limitaciones con respecto a otros ti-
mentos diferentes deben llegar a los mismos resultados. Por su parte, la replicabilidad,
pos de conocimiento, y por ello no le corresponde ningún monopolio del saber.
otra característica del conocimiento científico de los resultados, garantiza la verifica-
bilidad de las proposiciones científicas, de tal forma que los resultados pueden exten- • Carece de connotaciones teleológicas: permite saber algunas relaciones funcio-
derse a otras condiciones algo diferentes estudiando sistemáticamente las relaciones en- nales que rigen los fenómenos, pero no sus causas fmales y esenciales.
tre nuevas condiciones y nuevos hechos (Losada-López Feal, 2003).
• No apela en ningún momento a argumentos de autoridad: los resultados ob-
Veamos más detenidamente los rasgos del conocimiento científico. tenidos en una investigación son los que son, sin que nadie pueda rebatirlos en
función de su autoridad.
2.1. Rasgos diferenciales del conocimiento científico
• Puede no coincidir con las deducciones del sentido común: de esto tenemos in-
Podemos defmir el conocimiento o conocimientos científicos como aspectos del saber numerables ejemplos en la ciencia, a la que cuesta trabajo hacer creíble un des-
lo más objetivo posible referidos a la realidad en que existimos. Bayes (1978), en cubrimiento que no coincide con el sentido común, pero que no por eso deja de
García Jiménez (2002:22-23), señala algunos rasgos que caracterizan a todo conoci- ser cierto, ya que dicho sentido común también puede equivocarse.
miento científico.
• Es independiente de la ideología del investigador: ninguna ideología puede ir
• No es exacto ni infalible, aunque debe ser tan exacto como sea posible. en contra de lo que demuestran los resultados de la investigación.
• Es fragmentario: sólo cubre parcelas concretas. • Capacita para actuar con eficacia en el mundo que nos rodea: confiere ga-
• Su rumbo es imprevisible: a veces son hallazgos casuales, fuera de los planifi- rantía y seguridad en el campo de muchas formas de actuación.
cados, los que contribuyen más notablemente a la ciencia. • Permite fijar objetivos y verificar su cumplimiento: no solamente permite fi-
• Plantea problemas de dificultad en número creciente: cada investigación con- jamos objetivos en determinados aspectos de la sociedad, etc., sino que pudiendo
cluida suele ser fuente de nuevos problemas, que darán lugar a nuevas investiga- ofrecemos las características de su cumplimiento podremos verificarlo.
ciones. Es ambiguo en cuanto a sus posibilidades de actuación: un descubrimiento por
• Las pruebas empíricas en que se basan deben ser verificables, es decir, sus- importante o no que sea, lo más probable es que el científico nunca sepa con qué
ceptibles de ser repetidas en cualquier momento por otros investigadores. fines será utilizado después.
• Es autocorrectivo: deben ser modificados en caso de confirmarse sólidamente hi- 2.2. Características del conocimiento científico
pótesis contradictorias.
De todos los rasgos que hemos visto, podemos sacar conclusiones de algunas caracte-
• Es acumulativo: la aparición de un descubrimiento no anula, sino que se suma, al rísticas del conocimiento científico, características que nos permiten diferenciar el
anterior.
conocimiento científico del vulgar, ya que, aunque hay una estrecha relación entre ellos,
• Es siempre positivo: son aportaciones a la ciencia aun en el caso en que no se se da una diferencia de grado. El conocimiento científico, ya hemos dicho, se caracte-
confirmen las hipótesis propuestas. riza principalmente por el método que utiliza, y ese método es el método científico. Po-
demos señalar como más representativas las siguientes características:
" Busca semejanzas, no diferencias: los hechos de la naturaleza son ordenados por
eso aun cuando aparezcan aparentes discordancias; habrá que buscar sus seme- Objetividad. Es una característica necesaria para el conocimiento científico y para la
janzas con otros hechos, porque tienen que existir. ciencia, de tal manera que los resultados de una investigación científica sean indepen.-
dientes de quien la ha llevado a término. Un conocimiento es objetivo cuando se corres- Fáctico. La fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia,
ponde con la realidad del objeto y lo describe o explica tal cual es y no como nosotros de- es decir, hechos o fenómenos de la realidad externos al investigador. Lo que distingue
sanamos que fuera; consiste en tratar de. encontrar la realidad del objeto o fenómeno es- al conocimiento científico de otros es la base empírica y la experiencia.
tudiado elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. La objetividad hace al
Contrastabilidad. Esta característica permite una mayor fiabilidad del conoci-
conocimiento científico independiente de las opiniones o preferencias individuales, im-
miento (Bunge, 1981; Popper, 1988) al ser comprobado por distintas personas y técni-
parcial y comprobable mediante la replicación, eliminando los prejuicios e intentando ver
cas en circunstancias variadas. Es un intento de conjunción entre lo fáctico y lo racio-
las cosas tal como son realmente. La desvinculación del investigador respecto a lo in-
nal que implica la puesta en marcha de diversas técnicas y procedimientos en las
vestigado contribuye a que los resultados de la investigación sean independientes del
investigaciones científicas. Este término incluye la contrastabilidad teórica e indirecta
investigador y permite comprobarlos mediante su replicación y su coherencia.
(Bunge, 1981), que actúa a nivel más complejo y profundo que el de la realidad direc-
La ciencia en su estado de desarrollo actual no ha alcanzado la verdad en ninguno tamente observable, utilizada en el caso de las contrastaciones directas. De esta mane-
de sus campos, por lo cual no se puede hablar de una objetividad absoluta, sino que se ra, el conocimiento científico debe someterse a prueba contrastándose intersubjetiva-
debe hablar de grados de objetividad. Estos grados de objetividad son distintos depen- mente a través de la experiencia a la luz de los conocimientos objetivos por medio de
diendo de cada rama de la ciencia. Así, por ejemplo, las ciencias de la naturaleza han nuestro ingenio y conocimiento en una discusión y examen crítico (Latorre-Rincón-Ar-
alcanzado un alto grado de objetividad y algunos de sus principios gozan, asimismo, de nal, 1996:6).
universalidad. Por su parte, la situación de las ciencias humanas es distinta, ya que en Comunicabilidad. Esto supone que ha de estar expresado en un lenguaje apropiado
muchos aspectos no se ha llegado a esa aceptación universal y el grado de objetividad y preciso en términos reconocidos y aceptados por la comunidad científica. El lengua-
es más bajo debido en parte a la mayor complejidad de los fenómenos humanos, a las jede la ciencia no es persuasivo ni directivo, es informativo, de tal forma que la utili-
dificultades particulares que plantea la experimentación con sujetos humanos y al hecho zación precisa de la terminología científica es una exigencia básica del conocimiento
de que el hombre sea a la vez sujeto y objeto de la investigación, como puede ser en el científico. Es necesario un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de in-
caso de la investigación educativa. En estos casos, lo que se le pide al investigador de formación efectivo.
las ciencias humanas es que, por un lado, al comienzo de la investigación empiece ob-
jetivando sus propias creencias sobre los hechos que va a investigar, y por otro, que al Analítico. La forma de proceder analítica para obtener el conocimiento científico
final, en el momento de establecer conclusiones, sea capaz de rectificar planteamientos obliga a seleccionar variables o cuestiones que rompen la unidad, complejidad y glo-
ideológicos de partida. balidad de los fenómenos humanos actuando a distintos niveles con diversos grados de
globalización. La contrastabilidad y la objetividad se ven facilitadas por este procedi-
Sistematicidad. Esta característica es distintiva del conocimiento científico, ya miento analítico que consiste en seleccionar la realidad para poder abordarla con ma-
que un conocimiento aislado e incluso una generalización sin conexión de fundamen- yores garantías (López Cano, 1978).
tación no puede considerarse científico. El conocimiento científico es un tipo de co-
nocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interre- 3. LA CIENCIA
lacionada e integrada en un sistema. Mediante la sistematización se organizan, se
Etimológicamente, «ciencia» procede del verbo scire, que significa saber, y en su
estructuran y se armonizan diferentes conocimientos para tratar de entender la realidad
acepción más general, ciencia equivale a toda clase de saber. Sin embargo, este con-
de la manera más completa posible.
cepto, aunque tuvo su sentido en la época de su amanecer (la civilización griega), ac-
Metodicidad. El conocimiento científico es fruto o consecuencia de un plan cui- tualmente resulta demasiado amplio (Ferrater, 1971), ya que existen muchos modos de
dadosamente previsto en función de los objetivos específicos en las hipótesis de traba- saber, como el arte, la religión, etc., que no son científicos. También se ha identificado
jo formuladas para resolver un interrogante o problema objeto de estudio. Su condición la ciencia con lo que el griego llamó episteme, lo cual tampoco resulta exacto consi-
de científico se apoya en la fiabilidad de los procedimientos y estrategias utilizadas para derando una serie de razones que muy bien expone Zubiri (1963) y que van en el orden
su obtención. de demostrar que el término se refiere más al método que al objeto. En la actualidad, se
utiliza más bien para referirse a la teoría del conocimiento o doctrina sobre su validez.
Racionalidad. Esta característica nos lleva a que la ciencia utiliza la razón como la En este sentido, hablamos de epistemología,~!l-~Jfl:yes_t!g.:tJQ~_métodos y procedi-
vía esencial para llegar a sus resultados. Esto permite, según Bunge (1981), la siste- mientos de cada ciencia o del pensamiento científico en general. Bunge (1980) define
matización coherente de enunciados fundados o contrastables y el logro de una teoría o dicha epistemología como la rama de la filosofía que estudia la investigación científica
un conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad de que se trate. y su producto: el conocimiento científico. Así, vemos cómo con el tiempo ha ido
lO La investigación educativa: claves teóricas Aspectos fundamentales sobre investigación 11
cambiando el concepto de ciencia como el de otros muchos aspectos del saber hasta que • Ciencia no sólo es conocimiento, sino la expresión ordenada y sistemática de éste
aparece con el Renacimiento la nuova scienzia, denominada así por su contraposición (Monserrat, 1987).
a la antigua de carácter filosófico y caracterizada por un modo de conocimiento que as-
• Ciencia es el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la so-
pira a formular mediante lenguajes rigurosos y apropiados leyes por medio de las
ciedad, el hombre y su pensamiento (Bunge,1989).
cuales se rigen los fenómenos (Ferrater, 1971).
• Ciencia es el conjunto organizado de conocimientos reunidos mediante la utili-
La ciencia trata de paliar el posible énfasis concedido al método reflexivo para
zación de la observación sitemática (Zimmy, 1961).
desarrollar los argumentos filosóficos, evitando que las teorías sean puras abstracciones
conceptuales sin un contenido empírico (Rosel, 1986). El conocimiento científico in- • Ciencia es el conjunto de conocimientos organizados mediante el uso sistemático
tenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contra- de la observación controlada (Towsend, 1953).
tados con la realidad. Para ello, la ciencia conjuga el sentido común y el pensamiento
Cualquiera que sea la definición que demos de la ciencia, en todas ellas, aunque en
reflexivo con la contrastación empírica, originando el conocimiento científico.
ocasiones no de forma explícita, aparecen dos ingredientes fundamentales en continua
interacción: por un lado, el objeto, y por otro, el método. El objeto es aquello a lo que o
3.1. Definición y funciones
·sobre lo que se dirige una acción u operación intelectual y el método será el procedi-
Una vez vistas las consideraciones etimológicas, podemos definir la ciencia como un miento empleado en su estudio. El método no puede existir sin el objeto y el objeto ne-
conjunto organizado de conocimientos lo más objetivo posible de la realidad en la que cesita del método para su estudio. Hay quienes opinan que es el método lo que caracte-
existimos. riza a una ciencia, pero lo que está claro es que éste no se aplica en el vacío, sino que
necesita de un objeto, adaptándose a uno u otro produciéndose una interacción constante
A la vista de esta definición, surge una problemática ampliamente debatida: ¿exis-
entre objeto y método. De esta interacción se obtiene como consecuencia unos conoci-
te una ciencia única o hay varias ciencias? Los defensores de la primera postura abogan
mientos, siendo el conjunto organizado de éstos lo que dará lugar a la llamada ciencia.
por una ciencia única que englobase todos los conocimientos científicos y que reúna
una serie de propiedades como sería la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1976; Con respecto a las funciones de la ciencia, las preguntas serían: ¿qué hace la cien-
Monserrat, 1987). cia?, ¿qué estudia? Para la primera pregunta, Kerlinger (2002) plantea dos visiones de
la ciencia, y a partir de ellas, define o identifica sus funciones. Se trata de la visión es-
Sin dejar de ser cierto lo anteriormente expuesto, otros autores consideran la mul-
tática y la visión dinámica.
tiplicidad dentro de una misma (Royce, 1976). Según esta postura y dada la enorme es-
pecificidad de la problemática que el campo de la ciencia presenta, se hablará de dife- Según la visión estática, la ciencia es una actividad que aporta al mundo informa-
rentes ciencias según el contenido concreto de cada una de ellas, como, por ejemplo, la ción sistematizada. El trabajo del científico tiene como función descubrir nuevos hechos
física, la fisiología, la química. y agregarlos al cuerpo ya existente de información. La ciencia en este caso sería un con-
junto de hechos. Desde esta perspeciva, la ciencia es tambiép una forma de explicar los
Bunge (1985) presenta una explicación a esta dualidad sobre una o varias ciencias.
fenómenos observados. El énfasis está entonces en el estado actual del conocimiento y
Para este autor, ciencia es el campo de investigación cuyo fondo específico es igual a la
en la adición que se le hace, así como en el conjunto de leyes, teorías, hipótesis y prin-
totalidad del conocimiento científico acumulado en todas las ciencias particulares. De
cipios actuales. La función de la ciencia en esta versión sería hacer leyes generales.
esta forma, cada ciencia particular sería la que abarcara un campo concreto de conoci-
mientos y poseyera una o varias líneas de investigación, mientras que la ciencia gene- Braithwaite (1953/1996:1) considera que la función de la ciencia consiste en esta-
ral sería la familia a la que pertenecerían todas las ciencias particulares. blecer leyes generales sobre el comportamiento de eventos empíricos en los que la cien-
cia en cuestión está interesada para así permitirnos conectar nuestro conocimiento de
Desde un planteamiento globalizador (Dendaluce, 1988), la mayoría de los autores de-
eventos conocidos por separado y hacer predicciones confiables de eventos aún des-
fine la ciencia en función de los componentes: contenido, método y producto, y la con-
conocidos.
ciben como un modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que pretende op-
timizar la información disponible en tomo a problemas de origen teórico y/o práctico. La yisü5_71 diruímka considera a la ciencia más como una actividad que como aque-
llo que ;~aií.Za.~s científicos. En esta versión, el estado actual del conocimiento
Entre otras, podemos señalar distintas definiciones:
también es importante, pero lo es en la medida que contribuye a la base para futuras
• Ciencia es el conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos teorías e investigaciones científicas. A esto se le ha llamado la versión heurística de la
mediante el método científico (Sierra Bravo, 1984). ciencia. La palabra heurística significa «que sirve para descubrir o revelar».
La versión heurística de la ciencia enfatiza la resolución de problemas más allá de Este ejemplo nos lleva directamente a otros objetivos de la ciencia. Éstos son: la ex-
los hechos y conjuntos de información. Según esta versión, la función de la ciencia se- plicación, la comprensión, la predicción y el control. Todos estos objetivos pueden es-
ría hacer descubrimientos, conocer hechos, avanzar en el conocimiento con el fin de tar implicados y son componentes importantes de las teorías científicas.
mejorar las cosas con un criterio de utilidad práctica y resultado.
Para autores como Kerlinger (1985), el objetivo fundamental de la ciencia es la ex-
Para la segunda pregunta, ¿qué estudia la ciencia, lo particular o lo individual?, el plicación de los fenómenos, es decir, conocer por qué es así. La explicación tiene como
profesor López-Barajas (1988:38) señala dos versiones de la ciencia: la idiográfica y la finalidad ampliar el horizonte del conocimiento, profundizar en él, racionalizarlo, dar
nomotética. La ciencia nomotética intenta identificar lo constante, lo permanente, en- respuestas a porqués. La explicación científica se puede entender como todo proceso
contrar leyes generales y poder predecir con bastante exactitud los fenómenos que esque permit~ conocer relaciones de carácter causal donde cualquier proceso psicológico
tudian. Por otra parte, la ciencia idiográfica estudia lo único, lo que sólo se produce una o cualquier evento se pueda analizar en función de los elementos de que se compone y
vez sin conseguir explicaciones generales. de los diferentes tipos de conexión entre ellos. Es decir, se trata de establecer un es-
quema conceptual que contenga los distintos hechos que se investigan y sus relaciones
3.2. Objetivos de la ciencia mutuas. Las ciencias difieren unas de otras en el énfasis que dan a las explicaciones sis-
temáticas y en el grado en que logran completar estos esquemas explicativos. Cada
El objetivo básico de la ciencia es explicar los fenómenos naturales, y a tales explica-
ciencia acepta como conocimiento lo que puede comprobarse como real en las condi-
ciones se les llama teoría. Un ejemplo sería cómo en lugar de explicar distintas con-
ciones en que se realizan las percepciones y nuestro pensamiento.
ductas de los alumnos en clase por separado o individualmente, el científico busca ex-
plicaciones generales que abarquen y conjunten muchas conductas diferentes. Otro La comprensión, por su parte, es un aspecto psicológico de la explicación. Ambas,
ejemplo podría ser cómo el científico, en lugar de explicar los métodos que usan los ni- explicación y comprensión, son esenciales por ser decisivas para la toma de decisiones
ños para resolver problemas aritméticos, busca explicaciones generales de todos los ti- y para modificar y predecir, en la medida de lo posible, el curso de los fenómenos.
pos de solución de problemas.
La diferenciación entre explicación y comprensión la estableció Dilthey al señalar que
Podemos definir la teoría como un conjunto de constructos (conceptos) interrela- el objetivo de las ciencias de la naturaleza es «explicar», sobre todo basándose en las se-
cionados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fe- mejanzas y regularidades entre los fenómenos, y el de las ciencia humanas es «com-
nómenos al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y pre- prender», atendiendo también a las diferencias entre los sujetos. De ahí que el reto de las
decir los fenómenos. ciencias humanas sea conjugar adecuadamente, y en el grado que sea posible, la siste-
matización explicativa de los sujetos y de las situaciones en las que se encuentran con la
De esta definición podemos destacer tres aspectos importantes para entender el identidad propia de cada sujeto y cada contexto (Latorre-Rincón, 1996:13). Con respecto
concepto de teoría:
a la predicción y el control, diremos que predecir es anunciar por revelación, ciencia o
l. Una teoría es un conjunto de proposiciones constituidas por constructos defini- conjetura algo que ha de suceder, y control es comprobación, inspección o intervención.
dos e interrelacionados. Al igual que Kerlinger pensaba que el principal objetivo de la ciencia es la expli-
2. Una teoría establece las interrelaciones entre un conjunto de variables (cons- cación, hay otras posturas según las cuales con lo que realmente tienen que estar com-
tructos), y al hacerlo, presenta una visión sistemática del fenómeno descrito prometidos los científicos es con predecir y controlar. Una teoría predice cuando de las
por las variables. proposiciones originales de una teoría deducimos otras más complejas. Según esta
postura, si al utilizar una teoría somos capaces de predecir con éxito, entonces la teoría
3. Una teoría explica fenómenos al especificar qué variables están relacionadas se confirma, siendo eso suficiente sin tener que buscar más explicaciones. Si la ciencia
con otras y de qué forma están relacionadas. De esta manera permiten al in- logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores que lo explican, entonces es-
vestigador hacer predicciones de ciertas variables a partir de otras. Por ejemplo, tará en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de
se podría contar con una teoría sobre el rendimiento académico; nuestras va- la realidad. Derivado de esto, en tanto que podemos predecir con fiabilidad, podemos
riables podrían ser la motivación, la personalidad, la inteligencia, el sexo, el controlar, ya que el control deriva de la predicción. El mismo conocimiento del cómo y
tipo de centro escolar. En este caso, el estudio del rendimiento sería a través de del porqué de un sector de la realidad faculta también para actuar, da poder para trans-
las variables y de la combinación entre ellas. El científico, estudiando todos es- formar esa realidad e influir en ella en mayor o menor grado.
tos constructos o variables, puede estudiar el rendimiento, explicarlo y en al-
guna medida predecirlo.
3.3. Clasificación de las ciencias bre un mismo objeto podemos tener conocimientos científicos y no científicos. El
auge del método científico y el uso preferente del mismo es lo que ha venido a identi-
La evolución sufrida por la clasificación de las ciencias transcurre, al mismo tiempo que
ficar a la investigación con la investigación científica.
la historia de la cultura, paralelamente al pensamiento humano. Es un problema com-
plejo que suscita un gran interés. Si se tiene en cuenta que el conocimiento se refiere Según lo anterior, podemos definir la investigación científica como «la actividad me-
siempre a un contenido, las ciencias pueden clasificarse en empíricas y formales, según diante la cual adquirimos nuevos conocimientos, mediante el empleo del método cien-
que su contenido haga o no referencia a los hechos. tífico, para realizar nuevas aportaciones al cuerpo de la ciencia, o lo que es lo mismo, la
aplicación del método científico al objeto correspondiente en cada estudio concreto»
Las ciencias denominadas formales se ocupan de estudiar relaciones, pero sin refe- (García Jiménez, 2002:25).
rirlas a los hechos. No se refieren a la realidad, a nada que se encuentre en la realidad.
El contenido de las ciencias formales son entidades lógicas o matemáticas y son inde- Latorre (1996:22) la define «como una actividad intelectual organizada, disciplina-
pendientes en cuanto a contenido y metodología. Las ciencias empíricas o factuales se da y rigurosa que se concreta en el método científico. Para llegar al conocimiento
ocupan de estudiar los hechos y sus relaciones, pero siempre referidas a los hechos (Yu- científico, dicha actividad ha de ser sistemática, controlada, intencional y orientarse ha-
rén, 1980). El contenido de las ciencias empíricas son los hechos percibidos como fe- cia la búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la ciencia. Lo que distingue
nómenos a través de la experiencia. Así, ciencias como la física, la química o la biolo- su naturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de cono-
gía estudian los hechos naturales. Otras ciencias empíricas, como la sociología, la cimiento que persigue».
economía, la política, la antropología y el derecho, se ocupan de los hechos sociales, y Kerlinger (1985) nos ofrece la siguiente definición: «La investigación científica es
especialmente, algunas ciencias de la educación se ocupan de los hechos educativos una investigación sistemática, controlada, empírica, amoral, pública y crítica de fenó-
(Latorre-Rincón, 1996).
menos naturales. Se guía por las teorías y las hipótesis sobre las presuntas relaciones
entre esos fenómenos».
3.4. La investigación científica. Definición y funciones
Cuando decimos que la investigación científica es sistemática y controlada quere-
Para explicar y comprender lo que es la investigación científica, es importante hablar de mos decir que es ordenada y sigue una serie de pasos aceptados y adoptados por la co-
lo que es investigación en general y cómo ésta va desembocando en lo que después se munidad científica, de tal forma que los investigadores pueden tener confianza crítica en
llamó investigación científica. los resultados. Las observaciones de la investigación científica son estrictamente dis-
Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o descubri- ciplinadas, de tal forma que entre las muchas explicaciones de un fenómeno, después de
miento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean esos conoci- ser estudiadas y controladas rigurosa y sistemáticamente, se rechazan todas menos una,
mientos, pueden ser los referidos a las artes, a las letras y cómo no a los conocimientos de tal forma que se pueda establecer una relación causa-efecto.
científicos Por otra parte, al decir que la investigación científica es empírica, nos referimos a
Hasta el siglo xvm, la investigación no fue objeto explícito de atención a pesar de que cuando desde una investigación el científico piensa que algo sucede de una de ter-
ser tan antigua como la actividad intelectual del hombre. Desde los inicios de la filo- minada forma, debe demostrarlo de un modo u otro mediante una prueba independiente
sofia griega hasta el Renacimiento, los estudios, reflexiones o especulaciones acerca de y externa que elimine el aspecto subjetivo dando paso a una realidad objetiva. Los da-
la i~vestigación se centraron en tomo a los problemas de la lógica y del método, en- tos se basan en la información obtenida en el proceso de la investigación. Las eviden-
tendiendo éste como procedimiento o proceso. cias derivadas de la investigación adoptan la forma de algún tipo de datos (cualitativos
o cuantitativos) y el investigador basa su trabajo en dichos datos. Además, adquiere for-
El concepto de investigación se hizo operativo a lo largo del siglo xvm, y puede mas diversas, es decir, puede ser cualitativa o cuantitativa en función del fenómeno a es-
considerarse la fundación de la Universidad de Berlín como el episodio significativo tudiar o de los objetivos que se pretenden.
que inició el desarrollo creciente de la institucionalización de la investigación, siendo en
Al hablar de amoralidad, en la investigación científica hemos de precisar el término.
este momento cuando surge el compromiso o la promesa de una libertad de investiga-
Decimos que la investigación científica es amoral porque no debe estar sujeta a juicios
ción. Es a partir de este momento cuando la investigación adquiere nuevos conoci-
mientos en el campo artístico, literario y científico. ni evaluaciones morales que nos llevarían a decir si los resultados de la investigación
son buenos o malos, sino que debe hacerse en términos de validez y confiaqilidad. Esto
Lo que caracteriza a una ciencia son dos factores: por una parte, el objeto sobre el es, independiente al hecho de que la investigación científica debe estar sujeta a los prin-
que versan los conocimientos, y por otra, el método empleado en su estudio, ya que so- cipios de moralidad propios del conocimiento cientifico, de tal forma que el investiga-
dor o científico es el responsable de los métodos utilizados para obtener el conoci- Cuando el científico aborda problemas específicos, el método general, sin perder ri-
miento existiendo los códigos de ética que protegen a quienes están bajo estudio. gor científico, se hace flexible, se modifica y se adapta a la naturaleza del fenómeno ob-
jeto de estudio. La naturaleza del objeto es lo que determinará el método de la investi-
Otro factor que apuntamos dentro de la definición de investigación científica es el de gación y con él las estrategias.
pública. Esto hace mención, sobre todo, a que los resultados de la misma han de ser co-
nocidos por toda la comunidad científica y ha de estar disponible para todos; para ello es 4.1. Características
necesario que los resultados sean expuestos de forma científica a la vez que clara y con-
cisa. Por su parte, también es crítica, ya que cuando un científico redacta el informe de su Como características del método científico, García Jiménez (2002) señala las siguientes:
investigación cuenta con que otros científicos lo lean y que va a estar expuesto al escruti- La sistematizaciÓn consiste en planificar de forma precisa las circunstancias en
nio y la crítica de éstos. A su vez, esta crítica favorece a la investigación y la enriquece. las que se llevarán a cabo las observaciones durante toda la investigación. Para ello, es
necesario, por un lado, fijar una serie de pasos a seguir que han de ser los mismos como
Con respecto a las funciones de la investigación científica, podemos señalar, por un
característicos del método científico: se ha de delimitar el fenómeno u objeto de estudio
lado, quiénes opinan que la función principal es la generación y la contrastación de
sobre el cual el investigador va a centrar en él su observación y se ha de preparar los re-
teorías; para ello, la investigación científica trata de describir, comprender y transformar
quisitos necesarios para esa observación de manera que no escape al investigador nin-
la realidad para poder contrastar empíricamente sus teorías. Según este enfoque, una in-
gún elemento fundamental de los que se consideran imprescindibles para seguir paso a
vestigación será científica en la medida que aporte información que permita generar o
paso el proceso que exige el método científico.
contrastar teorías. Por otro lado, otros autores, como Merton (1979), consideran que las
funciones de la investigación científica van más allá de la generación y contrastación de El control en el método científico va encaminado principalmente a garantizar que
teorías e hipótesis y le concede un papel mucho más activo como el de iniciar, reformar, los resultados obtenidos en la investigación son debidos a la incidencia de la variable in-
desviar y clarificar las teorías. Ambas posturas coinciden en un aspecto básico, el de dependiente sobre la dependiente y no a la influencia de las variables contaminadoras.
que las teorías son esenciales para la ciencia y el progreso de la investigación científi- Para ello, el investigador debe establecer determinadas pautas para que la investigación
ca está muy vinculado a la elaboración de éstas. se lleve a cabo en las condiciones fijadas por el investigador y sin la influencia de fac-
tores imprevistos.
4. EL MÉTODO CIENTÍFICO. DEFINICIÓN La medida es una característica importante en una investigación, ya que una vez
La ciencia precisa de un objeto al cual se dirija la operación intelectual y de un método realizadas las observaciones es necesaria la cuantificación de los datos para proceder al
o conjunto de operaciones ordenadas con las que se pretende abarcar o conocer dicho análisis de los mismos y poder obtener unos resultados objetivos.
objeto. El objeto es la realidad y el método, el camino o procedimiento para conocer esa Por su parte, De Lara Guijarro y Ballesteros Velázquez (2001) destacan como rasgos
realidad. En esa búsqueda de la realidad, Peirce, en-Buchler (1995), señala_cuatro significativos del método científico los siguientes:
métodos generales de conocer: el método de la tenacidad; el método de la autoridad~ el
método a priori y el método científico: Del método científico dice: «Para satisfacer Se trata de un método teórico, ya que su punto de partida y de llegada es una teoría
nuestras dudas ... ; por tanto, es necesario encontrar un método por el que nuestras creen- o conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad,que se trate.
cias se determinen no a partir de algo humano, sino por algo con permanencia externa, Se basa en la duda científica. Esto quiere decir que se basa en el contraste y la ré-
por algo que nuestro pensamiento no pueda afectar... El método debe ser tal que la con- plica, de tal forma que no hay conocimiento o descubrimiento que no pueda ser some-
clusión última de todo hombre fuera la misma. Éste es el método de la ciencia. Su hi- tido a revisiones y comprobaciones.
pótesis fundamental es ésta: hay cosas reales cuyas características son totalmente in-
dependientes de nuestra opinión acerca de ellas» (Buchler, 1995:18). Problemático-hipotético, en cuanto se basa en la formulación de problemas sobre la
realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables a dichas cuestiones.
Tomando como base las indicaciones de Peirce, podemos definir el método cientí-
1
Es empírico, en el sentido de que toma sus datos y funda sus conclusiones en la ob-
fico como el ~conjunto de operaciones ordenadas mediante las cuales se pretende obte-
servación ordenada y sistemática de la realidad.
- ner unas observaciones sistemáticas y controladas para ser posteriormente cuantificadas
y medidas que nos permitan lograr un conocimiento objetivo de la realidad en que exis- Es autocrítico, es decir, se corrige a sí mismo; para ello, se ha de someter constan-
timos. El método científico tiene una serie de características y etapas que no varían, temente a contraste y verificación todas sus fases y operaciones estando sus logros su-
constituyendo los aspectos generales del método. jetos a revisión.
Es a la vez inductivo-deductivo, es decir, va de lo particular a lo general (inductivo) 4.3. Estrategias

y otras veces o la vez de lo general a lo particular (deductivo). Llamamos estrategias a las diferentes formas de proceder del método científico, que
Es circular, es decir, se forma un circuito produciéndose una interacción continua serán los diferentes métodos en los que, a su vez, se subdivide éste. Esta subdivisión
entre la experiencia y la teoría, ya que en base a la experiencia se establece, completa y puede realizarse según distintos criterios y uno de ellos es la inferencia. La inferencia
reforma la teoría, y en base a la teoría, se capta y explica la realidad. es una conexión lógica entre antecedente y consecuente, es el paso de A a B cuando
conociendo A (antecedente) concluimos B (consecuente). El paso de A a B puede ha-
Es analítico-sintético, ya que, por un lado, analiza por separado cada uno de los ele- cerse de dos formas, que darán lugar a los dos tipos de inferencias: inductivas y de-
mentos de la realidad, y por otro, intenta unirlos para obtener una visión global. ductivas.
Es preciso, en cuanto que pretende en todo caso obtener conocimientos y medidas El razonamiento inductivo es aquel mediante el cual, a partir de observaciones de as-
de la realidad lo más exactos posibles. pectos particulares de lá realidad, llegamos a inferu conocimientos genérales, es decir, va
de lo particular a lo universal, y perinite generalizar a partir de casos particulares a teorías
4.2. Fases del método científico o leyes generales. En este método, la afirmación de siendo A verdadera tenemos que B
también lo es, pero sólo con cierto grado de probabilidad. Cuando el científico parte de
Al hablar de la sistematización como característica de este método, expusimos que era
los datos y llega a teorías, está empleando el método inductivo. En este método puede
importante seguir siempre unas fases, etapas o pasos que fueran siempre los mismos en
existir el riesgo de llegar a una conclusión general sobre la base de una premisa que úni-
lo fundamental, sea cual sea el objeto al que se aplique. No todos los autores destacan
camente ha estudiado cierto número de casos. Es preciso seleccionar adecuadamente los
el mismo número de etapas por las que debe pasar el método científico; sin embargo,
casos y evitar las generalizaciones apresuradas, ya que, tal y como hemos dicho, lo que se
esto tan sólo es cuestión de fusión o de subdivisión o de denominación, ya que, como
consigue son grados de probabilidad y no de certeza.
hemos dicho, en lo fundamental coinciden necesariamente; de no ser así, se estaría ha-
blando de diferentes métodos y el método científico es único. Latorre, Rincón y Arnal Por su parte, el razonamiento deductivo procede de modo inverso al inductivo, es
(1996:21) indican que en el método científico se distinguen unas etapas que se escalo- decir, a partir de verdades generales extrae verdades particulares. Aquí la afirmación si
nan desde las observaciones de los datos empíricos hasta la formulación de teorías, y A es verdadera, B lo será necesariamente. Cuando el científico parte de una teoría y a
desde éstas, a la contratación de hipótesis. Señalan tres núcleos fundamentales. través de un proceso lógico-deductivo trata de ampliarla, precisarla o contrastarla,
está empleando el método deductivo.
a) Planteamiento del problema. Es en esta fase donde se plantea el problema a in-
vestigar y lo desglosa en dos subetapas: A estos métodos, aunque tienen procedimientos distintos, no se les puede conside-
rar excluyentes, sino complementarios, ya que ambos han propiciado el avance de la
• Percepción de la dificultad. ciencia. El método inductivo no puede contrastar la validez lógica de las generaliza-
• Identificación del problema. ciones empíricas a que llega, por lo que es necesario recurrir al método deductivo.
b) Construcción de un modelo que nos permita aproximarnos al objeto de estudio: Frente a posturas excluyentes y fragmentarias, surge la necesidad de acceder al co-
nocimiento de una forma cíclica mezclando las posturas anteriores dando lugar al lla-
• Planteamiento de hipótesis anticipando las respuestas a tales preguntas o la so- mado método hipotético-deductivo. Este método conjuga la vía inductiva (hipotética)
lución a las dificultades o problemas. con la deductiva, elaborando hipótesis por la vía inductiva e intentando buscarle expli-
• Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas; tales conse- caCión por la deductiva, dando a su vez estas deducciones origen a nuevas hipótesis o
cuencias deberían ser formuladas con precisión y en forma operativa para inducciones (García Jiménez, 2002).
que sean susceptibles de observación.
5. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
e) Contrastación del modelo:
La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales del
• Validación de hipótesis mediante la oportuna prueba de contraste y verifica- siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental, tomando el
ción de resultados. nombre de Pedagogía experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias como
el pensamiento filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el
desarrollo de la metodología experimental.
La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por las corrientes finalidades que se le asignan. De ahí que virtualmente sea imposible dar una definición
que en él predominan y que van a cambiar la forma de concebir la naturaleza de los aceptada por todos o que satisfaga las diversas concepciones existentes.
fenómenos educativos, contribuyendo a la emancipación de las ciencias sociales y al
Una manera de poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las dis-
desarrollo del método. Estas corrientes son el positivismo (Comte, 1778-1857), o
tintas perspectivas de investigación. Nos centraremos en las perspectivas empfrico-ana-
corriente filosófica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacio-
Utica (positivista) y en la interpretativa y crítica de corte antipositivista.
nados según ciertas leyes y que sólo admite los datos de la experiencia como fuente de
conocimiento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), o corriente que estudia los Según la perspectiva empírico-analítica, la investigación educativa equivale a in-
fenómenos sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, o corriente filosófica di- vestigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método
vulgada por James, Pierce, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio válido científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da importancia al ca-
para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prácticos, y el ex- rácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las cien-
perimentalismo (Dewey, 1859-1952), o movimiento filosófico basado en la experiencia cias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación «es el procedimiento
para examinar y probar las características de una cosa. más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico» (Best,
1972:6). «Consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo orga-
El nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la pe-
nizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los
dagogía experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo, se inicia la idea de una pe-
educadores» (Travers, 1979:19).
dagogía científica basada en la experimentación: las investigaciones como las de Darwin
sobre el origen de las especies, en 1859; las de Coumot, en 1891, sobre los fundamentos Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad so-
de nuestros conocimientos; las de Bain, en 1879, sobre la educación como ciencia; las de ciocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, han surgi-
C. Bemard, en 1895, con Introducción al estudio de la medicina experimental, junto con do nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la investigación educativa, denomi-
las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-1778), Pes- nadas interpretativa y crítica. La concepción interpretativa supone un nuevo enfoque
talozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), propician el nacimiento de la investigación en el estudio de la educación. La educación se concibe como una acción intencionada,
pedagógica con carácter empírico sentando las bases empíricas de la educación. global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por leyes cientí-
ficas. Según esta concepción, investigar es comprender la conducta humana desde los
El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la consoli-
significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El
dación de la llamada pedagogía experimental, y aunque esta metodología se desarrolla
propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos
primero en ciencias afines como la medicina y la psicología, que aportan aspectos sig-
educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.
nificativos como un modo de trabajar específico que es el laboratorio, un área de inte-
rés que serán los estudios psicopedagógicos, unos instrumentos de medidas como las Desde la corriente crítica, la investigación trata de desvelar creencias, valores y su-
pruebas objetivas y un foco de interés que será el niño, se extenderá después a la edu- puestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una re-
cación como el resultado de factores culturales, sociales y políticos relacionados con as- lación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta manera, el
pectos como la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas y la in- conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como
troducción del método experimental en las ciencias humanas. un método permanente de autorreflexión.
Según estas posturas, se podría definir la investigación educativa como una «inda-
5.1. Concepto de investigación educativa
gación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica
De forma general, podemos decir que la investigación educativa es la aplicación de con- pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas» •(Sten-
ceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación cien- house, 1984). Elliot (1978) la defme como «una reflexión diagnóstica sobre la propia
tífica aplicados todos ellos al ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y pro- práctica».
blemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el
marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. 5.2. Características de la investigación educativa
El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos sig- La principal característica de la investigación educativa es la peculiariciad de los f~nó
nificados a la par que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el menos que estudia. El fenómeno y objeto de la investigación, junto con la multiplicidad
hecho educativo. En la actualidad, son múltiples los significados que pueden asumir de los métodos y pluralidad de fines y objetivos, hacen que tenga identidad propia y
la expresión de investigación educativa si se considera la diversidad de objetivos y además sea distinta de otro tipo de investigación como la de las ciencias naturales.
La primera característica hace mención a la propia realidad educativa. La realidad ralización. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas más prudentes que en otras
educativa está compuesta por fenómenos dinámicos, interactivos, y algunos de ellos tan ciencias.
complejos como las creencias, la moral, los valores, la ética que la hacen distinta de la
realidad fisiconatural y que le plantean problemas difíciles de resolver por el carácter Su delimitación. Delimitar cuál es el campo de la investigación educativa resulta di-
cualitativo de los mismos, existiendo un riesgo de subjetividad e imprecisión en los re- fícil y complejo, ya que de por sí el concepto de la misma no tiene un marco claro. A
sultados. Latorre-Rincón (1996) presentan las siguientes características: veces se confunde el concepto con distintas propuestas de innovación y de métodos o
modelos didácticos, pero esto no es investigación educativa si no va acompañada de
La mayor dificultad epistemológica de los fenómenos educativos. Esta dificultad se procedimientos que permitan evaluar objetivamente los resultados y controlar sus
pone de manifiesto por tres motivos: el hecho de que los fenómenos educativos en la efectos. Este carácter difuso e impreciso obliga a mantener una actitud abierta hacia di-
mayoría de los casos no se pueden repetir, el no tener instrumentos precisos para todos ferentes formas y posibilidades realizando un esfuerzo de clarificación.
los problemas hace que no se pueda alcanzar la misma precisión y exactitud que en las
ciencias naturales y, por último, la dificultad del control de todas las variables que in-
5.3. Paradigmas de la investigación educativa
tervienen e interactúan en los fenómenos educativos.
En el ámbito de la investigación educativa se ha venido identificando una serie de pa-
El carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos, como hemos dicho, tienen
radigmas de investigación caracterizada por las respuestas que sus defensores ofrecen
un carácter amplio y plural, de forma que pueden contemplarse desde diferentes disci-
a tres cuestiones básicas relacionadas con el objeto del conocimiento o la realidad que
plinas como la Psicología, la Sociología, la Filosofía, lo que hace que tengan que
desea estudiar. Estas cuestiones están vinculadas a las dimensiones:
abordarse desde un estudio coordinado de las mismas lo que le confiere un carácter
multidisciplinar. Ontológica, en la que se trata de responder a preguntas relacionadas con la natura-
El carácter pluriparadigmático. La investigación educativa no se guía por un solo leza de lo cognoscible y de la realidad social, sobre si ésta es algo externo a los indi-
método o un solo paradigma como lo harían las ciencias naturales, sino que se guía por viduos que se impone desde fuera o es algo creado desde un punto de vista particular,
distintas perspectivas y métodos difíciles de conciliar lo que le confiere un carácter plu- si es objetiva o el resultado de un conocimiento individual.
riparadigmático y multiforme. Epistemológica, en la que su preocupación es conocer la naturaleza de la relación
La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. En la investigación entre el que conoce y lo conocido y cómo se conoce. Nos introduce en cuestiones sobre
educativa, el investigador forma parte del fenómeno social que investiga con sus cómo se puede conocer y comunicar el conocimiento y se puede adquirir o es algo que
creencias, valores, ideas, etc., lo que hace que no sea totalmente independiente o neu- debe experimentarse personalmente. Nos habla también sobre si el investigador debe
tral sobre los fenómenos estudiados; aun así, esto no supone renunciar en la medida de adoptar una posición objetiva y externa y usar los métodos de las ciencias naturales o
lo posible a la objetividad. considerar el conocimiento como algo subjetivo, personal o único.
El carácter plurimetodológico. Los fenómenos educativos frente a los fenómenos Metodológica, que indicaría cómo debería proceder el investigador para conocer lo
naturales presentan una serie de características que a su vez se convierten en limita- cognoscible. Es una preocupación por el modo en que el individuo crea, modifica e in-
ciones que hacen que sea necesario la utilización de distintas metodologías. Las meto- terpreta el mundo en el que se encuentra. El cómo se enfocan estas dimensiones y cómo
dologías experimentales, que algunos autores consideran como muy adecuadas para es- se responden a las preguntas que suscitan es lo que nos llevará a hablar de distintos pa-
tudiar el fenómeno educativo, presentan serias limitaciones y restricciones a la hora de radigmas en la investigación educativa.
aplicarlas con seres humanos. Por otro lado, están quienes opinan que las metodolo-
gías experimentales no son suficientes para estudiar este fenómeno y que se precisan de El concepto de paradigma admite pluralidad de significados y diferentes usos. Una
metodologías no experimentales que estén más acordes con la realidad educativa. La inde las defmiciones clásicas del concepto nos la ofrece Kuhn ( 1971) al identificarlo con
tegración de estas dos posturas son las que justifican la necesidad de una metodología las realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo
plural que permita estudiar la realid~d educativa desde un aspecto integral y holista. proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Alvira
(1982:34) lo define como un esquema teórico, o una vía de comprensión del mundo,
Dificultad de conseguir los objetivos de la ciencia. Uno de los objetivos de la cien- que un grupo de científicos ha adoptado. Como se puede deducir, cada comunidad cien-
cia es el establecimiento de regularidades y la generalización. En los fenómenos edu- tífica participa de un mismo paradigma y constituye así una comunidad intelectual cu-
cativos, esta generalización se hace difícil, ya que estos fenómenos tienen una gran yos miembros tienen en común un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y
variabilidad tanto en el espacio como en el tiempo, variabilidad que dificulta la gene- unas creencias (Fernández Díaz, 1985:184).
UN
Los paradigmas asumen, entre otras cosas, un conjunto de postulftdos metateóricos y El propósito de la investigación educativa se dirige a la explicación, el control, la
metodológicos. Estos postulados dictan las reglas tanto para la construcción de los esque- comprobación y la predicción de los fenómenos educativos. Para ello, actúa sobre el
mas explicativos como de los procedimientos de la investigación, que serán distintos según marco natural y externo del propio investigador; lo que realmente interesa es el pro-
se trate de un paradigma u otro. De modo habitual y tradicionalmente en la investigación ducto final conseguido, es decir, el conocimiento observable, objetivo y cuantificable
educativa, el debate de los paradigmas ha estado tratado de forma dicotómica: E~~ªigma con posibilidades de generalización. Aspira a poder explicar las relaciones entre las va-
positivista frente a paradigma interpretativo; lo cuantitativo frente a lo cualitativo; explicar- riables, sobre todo tratando de establecer proposiciones de causa-efecto que de alguna
frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocirrÍiento ideográfico; con gran forma nos permitan realizar predicciones de futuro. Por otra parte, debe tender a fo-
prevalencia del enfoque cuantitativo o paradigma positiva frente a lo cualitativo o para- mentar la universalidad de las leyes y teorías y a la búsqueda de la neutralidad, es decir,
digma interpretativo. Esta prevalencia de lo cuantitativo frente a lo cualitativo tiene un pun- la no intervención de los valores en las concepciones científicas.
to débil y es el hecho de que la realidad educativa tiene un carácter complejo que plantea
Los programas de investigación positivista tienden a unir un modelo teórico y un di-
problemas de más difícil resolución en muchos casos que los de las ciencias fisiconatura-
seño de investigación empírico. De esta forma, se parte del modelo hipotético-deductivo
les, ya que las creencias y valores o significados no son directamente observables y hace
de la ciencia y se otorga validez a aquellas proposiciones que se fundamentan en la re-
necesario la utilización de otro paradigma: el humanista o interpretativo.
alidad, aspecto muy cuestionado por algunos investigadores dada la dificultad extrema
En la actualidad, en la investigación educativa no sólo se acepta la utilización de los para verificar ciertos principios a partir de los hechos educativos.
dos paradigmas, tanto el positivista y el interpretativo como integración y complemento
uno de otro, sino que son varios los autores que identifican tres paradigmas como Las cuestiones de tipo ético son consideradas como extrínsecas al proceso de in-
marcos generales de referencia superando la dicotomía tradicional. Esos paradigmas vestigación, de tal forma que son controladas por mecanismos externos (códigos éticos
son: positivista, interpretativo y sociocrítico. y profesionales). Desde un enfoque metodológico, se caracteriza por el control de las
variables extrañas o intervinientes, la actuación sobre las variables independientes y la
Paradigma positivista. Denominado también racionalista y empírico-analítico. aleatorización en la selección de muestras.
Tradicionalmente, ha sido el dominante en la investigación educativa, trata de adaptar
el modelo de las ciencias experimentales a las ciencias sociales. Este enfoque se vincula Se trata de un modelo muy cuestionado en los últimos años, las críticas se han efec-
a las ideas positivistas de grandes teóricos del siglo XIX y principios del xx, como Com- tuado desde dos puntos de vista. Por un lado, la filosofía de la ciencia ha puesto en cri-
te, S. Mili, Durkheim y Popper. sis los postulados sobre los que se basa el paradigma, y por otro, la posibilidad real de
su aplicación a las ciencias sociales dado su rigor metodológico y su fuerte base esta-
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre dística. Su aplicación en este ámbito lo aboca al reduccionismo, pues sacrifica el estu-
la concepción del mundo y el modo de conocerlo. Estos supuestos son: dio de las dimensiones más humanistas como la sociocultural.
• El mundo natural tiene existencia propia independientemente de quien lo estudia. A pesar de las fuertes críticas recibidas, en determinados marcos de la investigación
en educación puede ser utilizado y se utiliza si se plantean problemas en términos ex-
Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenó-
plicativos.
menos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva
y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados. Paradigma interpretativo. Denominado también cualitativo, naturalista o huma-
• El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la ex- nista, engloba un conjunto de corrientes cuyo interés se centra en el estudio de los sig-
periencia y es válido para todos los tiempos y lugares con independencia de nificados de las acciones humanas y de la vida social. El enfoque interpretativo tiene
quien lo descubre. una larga tradición en las ciencias sociales, siendo sus iniciadores los teólogos protes-
tantes del siglo xvn. A finales del siglo XIX y comienzos del xx, Dilthey, Rickert y We-
• Utiliza la vía hipotética deductiva como lógica metodológica válida para todas las ber tratan de difundir la tradición hermenéutica y perfeccionarla hasta convertirla en una
ciencias. base epistemológica alternativa a los planteamientos positivistas de las ciencias socia-
les. Sin embargo, no comienza a implantarse como modelo de investigación sociológica
• Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza
hasta que se hacen más ac'uciantes las críticas al enfoque positivista. El enfoque inter-
(Latorre, 1996:40).
pretativo tiene sus antecedentes históricos en escuelas del pensamiento como la feno-
Llevadas estas ideas al campo de la educación, aspira a descubrir leyes sobre los fe- menología, interaccionismo simbólico, etnometodología y sociología cualitativa. Todas
nómenos educativos y elaborar teorías científicas. estas doctrinas se integran en tomo al concepto de Verstelien (comprensión de los
significados de las acciones humanas; Colás, 1994). Algunos de los postulados que asu- que en lo generalizable (nomotético). Se dan constantes interacciones e influencias en-
men se podrían resumir en: tre investigador y objeto de investigación. El investigador se implica en el proceso de
las relaciones humanas proporcionándose observaciones participantes.
a) La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del con-
texto social, sin el cual es difícil comprender la conducta humana, ya que es den- Las características de este paradigma son:
tro de él donde los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones.
• Se intenta comprender la conducta humana desde el marco de referencia de
b) La conducta humana es más compleja y diferenciada que en otros seres vivos; quien actúa.
por tanto, es imposible explicarla de la misma forma a como se explican los fe- • Observación naturalista y sin control.
nómenos de las ciencias naturales. Su interés por la intencionalidad de las ac-
tuaciones más que por la causalidad será la nota más peculiar de este paradigma. • Subjetivo.
e) Las teorías son relativas, ya que cada sociedad actúa con valores propios y éstos • Próximo a los datos, perspectiva desde dentro.
cambian con el tiempo. Se deriva de este relativismo el cuestionamiento del cri- • Fundamentado en la realidad, orientado al proceso.
terio de validez universal, el de objetividad y el de cientificidad.
• Válido: da~s reales ricos y profundos.
Para la corriente interpretativa, la realidad es múltiple, es intangible, únicamente
puede ser estudiada de forma holística o global. La investigación de esas múltiples re- • No generalizable: estudio de casos aislados.
alidades tenderá inevitablemente a divergir, por lo que no se determinará una única ver- • Holista.
dad ni será posible la predicción ni el control.
• Asume una realidad dinámica.
La finalidad de la investigación científica será comprender los fenómenos educati-
vos a través del análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que in- • Flexible, envolvente, emergente.
tervienen en la acción educativa. En la comprensión, se pretende llegar a la captación de • Inductivo.
las relaciones internas y profundas indagando en la intencionalidad de las acciones y en
las percepciones de los sujetos. El conocimiento tácito, referido al conocimiento de in- El paradigma interpretativo se constituye en una alternativa a la visión de la pers-
tuiciones, aprehensiones y sentimientos que no se pueden expresar de forma lingüísti- pectiva positivista: Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa
ca, constituirá uno de sus principales objetivos. desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia
sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no
No se busca la generalización, sino el desarrollo de conocimientos ideográficos. A observables directamente ni susceptibles de experimentación
lo sumo, podrán establecerse hipótesis y generarse patrones a través del estudio de con-
textos naturales de forma holística. Paradigma sociocrítico. La teoría crítica tiene sus raíces en la tradición alemana de
la escuela de Francfort. Comienza con estudios críticos de la sociedad desde unos su-
En este enfoque se parte de un reconocimiento explícito de la influencia continua de puestos teóricos amplios que incluían la crítica a los modelos positivistas. Esta corriente
los valores en las prácticas de investigación: problemas, metodología, selección de con- engloba filosofías derivadas del marxismo y tiene su máximo apogeo entre 1965-
textos y conductas, etc. 1975. Pretendía ser una alternativa a los modelos teóricos dominantes: fenomenología
Las teorías generadas tienen un carácter comprensivo y orientativo. Las reglas y le- y neopositivismo. Sus primeros representantes, Adorno, Marcuse y Horkheimer, se
yes científicas poseen una referencia concreta y situacional. Goetz y LeCompte desta- mostraron preocupados por el dominio de las ciencias positivistas y el grado en que és-
can su carácter inductivo, generativo, constructivista y subjetivo. tas se habían convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo xx. Para
ellos, la ciencia se convertía en una ideología, en un modo producido cultural y so-
Bajo el prisma interpretativo, las nociones científicas de explicación, predicción y cialmente respaldado que a su vez configuraba y dirigía la acción social. Fue Jürgen
control, propios del paradigma positivista, se reemplazan por comprensión, significado Habermas, sucesor de Horkheimer (principal teórico), quien articuló la historia de las
y acción. El paradigma interpretativo penetra en el mundo personal de los sujetos, bus- ideas y la teoría social en una teoría crítica del conocimiento que ya habían iniciado
ca objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el Adorno y Horkheimer. Los pilares básicos sobre los que se asienta esta teoría parten del
acuerdo intersubjetivo. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la proyecto intelectual de recuperar elementos del pensamiento social como valores, jui-
descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto (idiográfico) más cios e intereses para integrarlos en una nueva concepción de ciencia social que man-
tenga un concepto riguroso del conocimiento objetivo en el estudiq/ de la vida humana plícita una ideología que justifica y racionaliza las prácticas y manifestaciones sociales.
social. Algunas de las características más relevantes de este plantea~iento pueden girar Por tanto, la ciencia y el conocimiento pueden convertirse en medios de explotación o de
en torno a las siguientes cuestiones: liberación de los individuos, según el tipo de valores que los oriente.
• Ni la ciencia ni los procedimientos metodológicos empleados son asépticos, puros El objetivo de la teoría es la formación del carácter en los hábitos de reflexión, ele-
y objetivos. El conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las mento imprescindible para la producción de cultura científica. La teoría forma con la
necesidades naturales de la especie humana y que se configuran por las condi- práctica un todo inseparable. Todos los hechos son analizados desde una perspectiva
ciones históricas sociales. teórica y de la acción. La teoría no se abstrae de la realidad, sino que constituye parte
de la acción y exige una participación del investigador en la acción social, de tal forma
• El tipo de explicación de la realidad que ofrece la ciencia no es objetiva ni neutral, que los participantes se conviertan en investigadores.
ya que obedece a un determinado interés humano al que sirve. Según Habermas,
el saber humano se origina en virtud de tres intereses: técnico, con él se adquieren Sus principios son:
conocimientos que facilitan un control especializado de los objetivos naturales; • Conocer y comprender la realidad como praxis.
práctico, que sirve para comprender y clarificar las condiciones para la comuni-
cación y el diálogo comunicativo generando un conocimiento interpretativo capaz • Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
de informar y guiar el juicio práctico, y emancipatorio, que pretende la autonomía • Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.
racional y liberadora del hombre. Esta autonomía racional se conseguirá me-
diante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. • Implicar al docente a partir de la autorreflexión.
Se genera un conocimiento autorreflexivo y específico de las ciencias críticas, Desde el punto de vista educativo, una ciencia crítica de la educación se pre-
siendo su misión disolver las limitaciones sociales estructuralmente impuestas ha- ocupa por las condiciones sociales, culturales y económicas que producen una cier-
ciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para aquellos a ta selectividad en el proceso de enseñanza y de organización del currículo. El pun-
quienes afecten a fin de permitirles una superación de los problemas sociales. to central objeto de crítica, y a partir del cual el enfoque crítico constituye su alter-
• La metodología que propugna desde la ciencia social crítica es la crítica ideoló- nativa, es la ausencia de elemento social, y su crítica, en los análisis y propuestas
gica, que libera de los dictados y limitaciones y de las formas de vida social esque se vienen efectuando sobre educación. La insuficiencia fundamental que esta
tablecidas. Se incorporan procedimientos metodológicos del psicoanálisis. Ésta perspectiva atribuye a las aproximaciones positivistas e interpretativas a la ense-
posibilita una comprensión correcta de la situación real de cada individuo descu- ñanza es su incapacidad para poder analizar y comprender las influencias que ejer-
briendo sus verdaderos intereses a través de la crítica a la explicación de la realicen las estructuras sociales en el modo en que los docentes interpretan y compren-
dad que le ofrece el sistema ideológico dominante. La autorreflexión, conoci- den sus propias prácticas. Se trata de superar, complementándola, la visión práctica
miento interno y personalizado, permitirá tomar conciencia de cómo la historia y examinando los significados particulares que fundamentan las acciones individuales
la biografía contribuyen en la forma de verse cada uno, en los roles de cada uno y al mismo tiempo que analizando los factores sociales que producen y mantienen
en las expectativas sociales (Colás, 1994). (Sandín Esteban, 2003:66).
Este paradigma sería la respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa con la A continuación presentamos un cuadro con la síntesis de las características de los
pretensión de superar los puntos débiles, es decir, reduccionismo del primero y con- paradigmas de investigación (Latorre y otros, 1996:44).
servadurismo del segundo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente empírica ni sólo interpretativa (Foster, 1980).
Desde el punto de vista crítico, la realidad es dinámica y evolutiva. Los sujetos son
agentes activos en la configuración y construcción de esa realidad que tiene un sentido
histórico y social. La fmalidad de la ciencia no ha de ser solamente explicar y compren-
der la realidad, sino contribuir a la alteración de la misma. La investigación será el medio Fundamentos Positivismo lógico. Fenomenología. Teoría crítica.
que posibilite a los sujetos analizar la realidad, concienciarse de su situación e incorporar Ell).pirismo. Teoría
dinamismo a la evolución de los valores y la sociedad. Los valores ocupan un lugar pre- interpretativa.
dominante en la perspectiva crítica; cualquier tipo de conocimiento y de ciencia lleva im-
Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, Compartida, cuestionarios, Investigador

realidad única, dada, múltiple, histórica, observación principal
fragmentable, holística, construida, sistemática. instrumento.
convergente. constrtuida, dinámica, Experimentación Perspectiva
divergente. divergente. participante
Finalidad de la Explicar, predecir, Comprender e Identificar Análisis de datos Cuantitativo: Cualitativo: Intersubjetiva.
investigación controlar los interpretar la potencial de estadística inducción analítica, Dialéctico.
fenómenos, realidad, los cambio, descriptiva e triangulación.
verificar teorías. significados de las emancipar sujetos. inferencia!.
Leyes para regular los personas, Analizar la
fenómenos. percepciones, realidad.
intenciones,
acciones.
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CAPÍTULO
METODOLOGÍA CUA TITATIVA
DE LA INVESTIGACIÓN:
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
l. Rasgos característicos de la metodología cuantitativa
2. El proceso general de investigación
3. El proceso de investigación cuantitativa

3.1. Generar una idea
3.2. Planteamiento del problema
3.2.1. Fases
3 .2.2. Elementos
3. 3. Elaborar el marco teórico
3.3.1. Etapas del marco teórico
3.3.2. Funciones del marco teórico
3.4. Hipótesis
3.4.1. Concepto de hipótesis
3.4.2. Características y clasificación
3.4.3. Formulación, funciones y contrastación
3.5. Las variables
3.5 .l. Concepto
3.5.2. Clasificación
3.5.3. Escala de medida de las variables
3.6. El diseño de la investigación
3.6.1. Concepto de diseño
3.6.2. Tipos de diseño
3.7. Población y muestra
3. 7 .1. Definiciones
3. 7 .2. Tipos
3.7.3. Tamaño
3.8. Recolección de datos e instrumentos
3.8.1. Instrumentos
3.8.2. Requisitos
3.9. Análisis de los datos l. RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LA METODOLOGÍA
3.10. Conclusiones CUANTITATIVA
3 .11. El informe de la investigación A lo largo de la Historia de la ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento,
tales como el Empirismo, el Materialismo dialéctico, el Positivismo, la Fenomenolo-
gía ... , las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento; sin
embargo, y debido a las diferentes premisas que lo sustentan, desde la segunda mitad
del siglo xx tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo.
Para generar el conocimiento, el enfoque cuantitativo se fundamenta en el método
hipotético-deductivo. Delinea teorías y de ellas se derivan hipótesis; las hipótesis se
someten a prueba utilizando los diseños de investigación apropiados; si los resultados
corroboran las hipótesis o son consistentes con éstas, se aporta evidencia en su favor;
si se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones e hipótesis. Cuando los
resultados de diversas investigaciones aportan evidencia a favor de las hipótesis, se ge-
nera confianza en la teoría que las sustenta o apoya. Si no es así, se descartan las hi-
pótesis y eventualmente la teoría.
El enfoque cuantitativo, o también llamada metodología cuantitativa, positivista,
científica, toma los métodos de las ciencias fisiconaturales considerados como el mo-
delo del conocimiento científico. Según esta perspectiva, el objetivo de la investigación
es explicar, predecir y controlar los fenpmenos. Se establece una serie de hipótesis que
suelen ser suposiciones de la realidad y se diseña un plan para someterlas a prueba, se
miden los conceptos incluidos en las hipótesis y se transforman las mediciones en va-
lores numéricos. Utiliza la recolección y el análisis de los datos de acuerdo con ciertas
reglas lógicas, confía en la medición numérica, el conteo y se transforman las medi-
ciones en valores numéricos cuantificables para analizarse posteriormente con técnicas
frecuentemente estadísticas y extraer los resultados a un universo más amplio. Tales es-
tudios llevan a cuantificar y aportar evidencia a una teoría que se tiene para explicar
algo; la teoría se mantiene hasta que se refute o se alcance una mejor explicación
(Hemández Sampieri y otros, 2003:10).
Ésta ha sido la perspectiva que ha predominado en las ciencias sociales hasta la dé-
cada de los setenta dictando los principios y criterios por los que la investigación edu-
cativa se ha regido. Participa de. los supuestos del positivismo lógico y tiene los si-
guientes rasgos:
37
38 La investigación educativa: claves teóricas Metodología cuantitativa de la investigación: el proceso de investigación 39
• Busca los hechos o causas de los fenómenos prestando escasa atención a los es- Pero al igual que otros procesos de investigación y otras metodologías, la metodo-
tados subjetivos de los individuos. logía cuantitativa no está exenta de críticas. Latorre y otros (1996) señalan cómo en las
últimas décadas, desde diferentes sectores educativos, investigadores, académicos,
• Utiliza la medición controlada con instrumentos validados y fiables: cuestionarios, prácticos, etc., se vienen produciendo continuas críticas que cuestionan la aplicabilidad
test, escalas de medida. y utilidad de esta metodología para las ciencias de la educación dada la complejidad de
• Objetividad. De tal forma que todos los procedimientos de la investigación deben la realidad social y las exigencias de rigor y control que exigen los diseños experi-
ser públicos replicables e independientes del investigador. mentales. Se la considera insuficiente para explicar la complejidad de la realidad edu-
cativa comparada con el orden y regularidad del mundo natural. Además, ciertos ám-
• Al margen de los datos. bitos educativos son irrepetibles y sus resultados son de escasa utilidad en la praxis
• No fundamentada en la realidad. Los problemas que investiga surgen enlama- educativa por su artificialidad.
yoría de los casos de teorías y postulados. Se orienta a contrastar teorías. Tiene La radicalización de estas críticas, al igual que las que se le hacen a la metodología
una orientación eminentemente teórica contemplando menos las necesidades de cualitativa, están comportando actitudes de mutuo desprecio e incluso injuriosas como
los individuos. si alguna de ambas metodologías fuese capaz de resolver en su totalidad los problemas
• Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa identificándo- que surgen a diario, nada más lejos de la realidad. Desde nuestro punto de vista, ambos
la con el mundo de los fenómenos naturales como algo externo al sujeto y como enfoques, el cuantitativo y el cualitativo, resultan muy valiosos y han realizado notables
tal algo repetitivo, predecible e invariable. aportaciones al avance del conocimiento, de tal forma que la incorporación conjunta de
técnicas cuantitativas y cualitativas en una misma investigación parece ser la tendencia
• Orientada a la comprobación, contraste o falsación de hipótesis. investigadora más aceptada buscando más su complementariedad que su contraposi-
• La evidencia empírica sustituye a las fuentes de autoridad, sentido común o ra- ción. Ninguno de los dos enfoques es intrínsecamente mejor que el otro, sólo consti-
zonamiento especulativo. tuyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. La mezcla de los dos mo-
delos potencian el desarrollo del conocimiento y la resolución de problemas, ambos
• Reduccionista. Se la considera así por ignorar aspectos importantes como la in- recogen datos del fenómeno que estudian, tanto uno como otro requieren seriedad, pro-
dividualidad, la libertad, capacidad para elegir. fesionalismo y dedicación.
• Utiliza el proceso hipotético deductivo. Los datos cuantitativos se han usado en ciencias como la Física, la Química y la
• Orientada al resultado. Biología, siendo los más apropiados para las ciencias llamadas «exactas»; por su parte,
los cualitativos se han empleado en disciplinas humanísticas, como la Antropología, la
• Fiable. Etnografía, la Psicología social, la Educación, etc. No obstante, ambos estudios son de
" Utiliza datos sólidos y repetibles. utilidad para todos los campos; por ejemplo, un profesor que necesita saber cuál es el
mejor método de lectura para mejorar la velocidad y comprensión lectora de sus alum-
• Generalizable a partir de muestras de población representativa. nos puede utilizar métodos cuantitativos para medir el número de palabras por minuto,
• Se reduce a los fenómenos observables que sean susceptibles de medición, aná- pero también puede utilizar técnicas cualitativas sobre la motivación de cada método a
lisis estadístico y control experimental. través de entrevistas y charlas con los alumnos. Un analista de la opinión pública, al in-
vestigar sobre factores sociales, utilizaría por un lado grupos de enfoque con discusión
" La metodología está libre de valores. El método es garantía de neutralidad. abierta, propio del enfoque cualitativo, con encuestas por muestreo propio del enfoque
.. Sometida a contraste y réplica. Las conclusiones pueden ser refutadas o replica- cuantitativo. En definitiva, es la complementariedad de ambos enfoques lo que sin
bies con la finalidad de ir construyendo conocimiento. duda enriquece la investigación y la búsqueda del conocimiento.
Desde esta perspectiva cuantitativa o empírico-analítica, la investigación educativa 2. EL PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIÓN
se propone el estudio de relaciones y regularidades con el fin de descubrir las leyes uni-
versales que explican y rigen la realidad educativa. Esta metodología hace referencia al Cuando hablamos de proceso de investigación, nos referimos a una serie de pasos, etapas
conjunto de métodos cuya lógica de justificación se apoya en los principios de objeti- o fases interconectadas de una manera lógica, secuencial y dinámica que ofrecen a la
vidad, enfatizando la evidencia empírica y la cuantificación. investigación una visión global del proceso de investigación como una actividad uni'"
taria y coherente que sirva de base para el estudio de cada una 4~ sus etapas o mo- blema; esto requiere precisar y concretar el problema en una respuesta y exige las con-
mentos. Este proceso se aplica tanto al enfoque cualitativo como cuantitativo, aunque diciones de fundamentación y posibilidad de contrastación El siguiente paso será la me-
con las diferencias propias de cada metodología basadas en los paradigmas que las sus- todología, que es el plan o esquema de trabajo del investigador, en él se recogen los
tentan. pvocedimientos que se seguirán para contrastar hipótesis e incluye consideraciones res-
pecto al método apropiado y al tipo de diseño. Dentro de la metodología, se ha de se-
El proceso general de investigación se configura en tres grandes actividades que des-
ñalar el método de investigación con el que el investigador va a trabajar. Este método ha
pués se irán desgranando cada una de ellas y adquiriendo las características de la me-
de ser el adecuado para los objetivos de la investigación. La naturaleza del área pro-
todología desde la que se enmarque la investigación. Esas tres fases son:
blemática y los objetivos de la investigación determinará el método que hay que utilizar.
l. Elaboración de un proyecto de investigación. Esta fase corresponde con la pla- La misma naturaleza de los fenómenos educativos admite y precisa de una gran varie-
nificación de la investigación. dad de métodos de investigación a los que van asociados multiplicidad de diseños y es-
trategias. El diseño, por su parte, describe con detalle qué se va a hacer y cómo reali-
2. Recogida y análisis de los datos correspondientes con la realización de la inves-
zarlo, plasma actividades, incluye grupos de sujetos y las variables implicadas. El
tigación
investigador ha de definir la población adecuada sobre la que va a trabajar y de la que
3. Comunicación de los resultados a través de un informe.· extraerá una muestra representativa de individuos utilizando la técnica de muestreo
apropiada que garantice la representatividad de los individuos elegidos. La técnica de
De una forma más específica, pero sin dejar de reflejar su aspecto de proceso ge-
recogida de datos es el medio que el investigador utiliza para facilitar el tratamiento de
neral, Latorre y otros (1996:52) proponen el siguiente esquema:
los mismos (test, cuestionarios, sistemas de observación, entrevistas, etc.). Cada uno tie-
ne ventajas e inconvenientes y tienen diferentes usos. Es importante tener en cuenta la
fiabilidad y la validez de los mismos. Las técnicas de análisis de datos consisten en or-
Teoría
~ ganizar y tratar la información para que se pueda describir, analizar e interpretar. La na-
Conclusión Planteamiento del problema turaleza de los datos requerirá un análisis cuantitativo, cualitativo o ambos. Después del
/
Explicación
"\
Revisión de la literatura
análisis de los datos, se procederá a la descripción, generalización y explicación de
los hechos si procede de acuerdo siempre con la metodología que se esté utilizando. Por
último, las conclusiones; en esta etapa, el proceso de investigación recoge los resulta-
1
Generalización
\
Hipótesis
dos del estudio. Se aceptan o rechazan hipótesis, coincidencias o desacuerdos con
otras investigaciones y se dan sugerencias para próximas investigaciones.
1
Descripción
1
Metodología
A este proceso le llamamos proceso general de investigación, ya que en él se des-
tacan las acciones que tanto la metodología cualitativa como la cuantitativa desarrollan.
Esas acciones son:
\
Técnicas de análisis
de datos
1
Técnica de recogida
de datos
• Llevar a cabo la observación y evaluación de fenómenos.
• Establecer suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evalua-
ción realizadas.
~ Hechos 1datos /
• Probar o demostrar el grado en que las suposiciones o ideas tienen funda-
mento.
• Revisar tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.
Siguiendo este esquema, diremos que el proceso se inicia en tomo a un área pro-
• Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, ci-
blemática de la que se extrae el problema de investigación. Posteriormente, se hace
mentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas o incluso para generar otras.
una revisión del estado actual de la cuestión a través de una revisión bibliográfica con-
sultando fuentes, recopilando y organizando datos sobre el tema. La formulación de En definitiva, el proceso que se ha de seguir para realizar una investigación es uno
hipótesis será el siguiente paso, entendido éste como una respuesta conjetural al pro- que tendrá matices y formas diferentes dependiendo de la metodología con la que se en-
marque la investigación que se va a realizar fundamentada siem_gre por el paradigma • Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal.
que la sustente, con la tendencia actual de la integración y complementariedad de am- Es importante que la idea estimule y motive al investigador, que le resulte atrac-
bos paradigmas y metodologías. tiva, ya que esto le ayudará a salvar los obstáculos que se le presenten en la in-
vestigación.
3. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA • La buenas ideas no ti~nen por qué ser nuevas, sino novedosas; ya hemos dicho
que al surgir una idea, se debe comprobar si hay investigaciones ya realizadas so-
De forma general, y señalando lo fundamental del proceso de investigación cuantitati- bre la misma idea, y si es así, se ha de plantear un enfoque nuevo distinto adap-
va, diremos que lo primero es elegir una idea; esta idea se transforma en varias pre- tando los planteamientos a contextos diferentes a través de distintos caminos.
guntas de investigación relevantes; luego, estas preguntas derivan en hipótesis y varia-
bles; posteriormente, se desarrolla un plan para probarlas, se miden las variables en un • Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y la solución
determinado contexto, se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando de problemas, así como pueden servir para generar nuevos interrogantes y cues-
métodos estadísticos) y se establece una serie de conclusiones respecto a la hipótesis. tionamientos.
Veamos cada una de estas etapas con más profundidad.

3.2. Planteamiento del problema
3.1. Generar una idea Una vez que se ha concebido la idea de investigación y se ha estudiado y profundi-
zado en el tema, se encuentra en condiciones de plantear el problema de investiga-
Para iniciar una investigación, siempre se necesita una idea, las ideas constituyen el
ción. Plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de
acercamiento a la realidad que habrá que investigar. Existe una gran variedad de fuen-
investigación. Es tal vez la parte más difícil e importante de toda investigación cien-
tes que pueden generar ideas de investigación, fuentes que abarcan sectores tan distin-
tífica, ya que requiere por parte del investigador una gran iniciativa, unos conoci-
tos como los periódicos, la televisión, una charla entre amigos, intemet, foros de dis-
mientos previos sobre la materia que va a abordar y una serie de medios que le per-
cusión, revistas, materiales escritos, teorías, etc.
mitan su estudio. No siempre le es posible al investigador definir un problema de una
La mayoría de las ideas iniciales o vagas requiere un análisis cuidadoso para que se manera simple, clara y completa. A menudo puede tener una noción general difusa e
transforme en planteamientos más precisos y estructurados; para ello, es necesario inclusive confusa del problema. Puede ser que incluso pueda tomarle años de ex-
que la persona que va a desarrollar esa idea se familiarice con el campo de conoci- ploración y reflexión para poder definir un problema de forma clara; sin embargo,
miento donde se ubica la idea. Por ejemplo, si una persona quiere investigar sobre la in- enunciar de forma adecuada el problema de la investigación es una de las partes fun-
cidencia que tiene la motivación en el rendimiento de los alumnos debe adentrarse y damentales del proceso. Con esto podemos decir o establecer un principio funda-
profundizar en el campo de la motivación y del rendimiento, qué factores influyen en mental que diga que para solucionar un problema lo primero que hay que hacer es
ambos y si va a tratar todos los factores o cuáles. Deberá hablar con profesionales sobre conocerlo. Se puede decir que gran parte de la solución estriba en conocer lo que se
el tema, buscar bibliografía, documentos, etc. Debe adentrarse en el tema para que en el trata de hacer.
caso de que existan otras investigaciones cuyo eje principal sea la misma idea, darle un
La selección de un problema particular depende en parte de los intereses del inves-
enfoque distinto para que sea novedosa, ha de estructurar formalmente la idea y selec-
tigador, de sus habilidades, ingenio, creatividad y las exigencias del medio relacionadas
cionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación, ya que,
con la situación de la investigación. Toda la investigación girará en tomo a su com-
aunque los fenómenos del comportamiento humano son los mismos, se puede analizar
probación y de una incorrecta selección o formulación puede derivarse una gran pérdida
de diversas formas según la disciplina en la que se enmarque la investigación. En
de esfuerzo, tiempo, costes, etc. De la importancia del problema se desprenderá, pos-
nuestro ejemplo, el estudio de la motivación y el rendimiento se puede analizar desde
teriormente, la importancia del hallazgo científico, de aquí la necesidad de ir con cau-
un enfoque psicológico, desde un enfoque pedagógico y social. La elección de una
tela en esta fase antes de lanzarse a la aventura de la investigación.
perspectiva u otra tendrá importantes implicaciones en el desarrollo de la investigación.
El problema es esencialmente una pregunta sobre el mundo en el que vivimos para
Pero ¿cómo sabemos si una idea puede llegar a una buena investigación? O mejor
la cual no tenemos respuesta o las existentes no nos parecen satisfactorias; por eso, el
dicho, ¿cómo sabemos si una idea es productiva?
problema suele plantearse, al menos intencionalmente, en forma de interrogante, y ade-
Danhke (1989) menciona distintos criterios para generar ideas de investigación más este interrogante no debe ser ambiguo, sino lo más concreto posible, de tal mane-
productivas: ra que resulte después factible de avanzar una solución tentativa para él.
Aunque los problemas de investigación difieren en gran medida/y no hay una forma problema, debiendo expresarla de manera correcta, tal y como hemos dicho, de forma
concreta para formular un problema, Kerlinger (2002) propone tres criterios para for- ~oncreta, a modo de interrogante, y manifestando claramente la relación entre variables
mular correctamente un problema: que deberán ser susceptibles de una definición operativa y bajo una relación explícita.
l. El problema debe expresar una relación entre dos o más variables planteando La última fase será la evaluación del problema. Evaluar el problema es comprobar
preguntas como ¿A está relacionado con B? o ¿cómo se relacionan A y B con C? su grado de resolubilidad, que, en definitiva, no admite más que dos categorías: reso-
luble o irresoluble. Sólo se podrá dar respuesta a los resolubles, ya que ante un pro-
2. El problema debe ser enunciado de manera clara y sin ambigüedades en forma
blema irresoluble nunca avanzaremos una hipótesis porque no tendrá ninguna posibi-
de pregunta, ya que las preguntas tienen la virtud de tratar el problema directa-
lidad de ver comprobada su veracidad. Un problema es resoluble cuando cumple los
mente.
criterios de resolubilidad, es decir, cuando pueda proponerse una hipótesis como una
3. El problema y su enunciado ha de implicar la posibilidad de ser sometidos a una tentativa de solución para ellos y cuando sea posible comprobar dicha hipótesis deter-
prueba empírica, es decir, que las variables que enuncian una relación han de ser minando un cierto grado de probabilidad para ella (García Jiménez, 2002:809).
medidas de alguna forma.
3.3 .2. Elementos
3.2 .l. Fases
Los elementos que componen el problema de la investigación son tres y deben estar re-
Todo problema de investigación debe ir pasando por una serie de fases que lo van de- lacionados:
purando. Esas fases son:
• Los objetivos que persigue la investigación.
• Detección del problema.
• Las preguntas de investigación.
• Elaboración del problema.
• La justificación del estudio.
• Formulación del problema.
En primer lugar, hemos de definir los objetivos que se persiguen con la investiga-
• Evaluación del problema. ción; hay investigaciones que lo que buscan es contribuir a la solución de un problema,
otras lo que pretenden es corroborar o refutar una teoría y también hay investigaciones
Las causas por las que puede detectarse un problema pueden ser varias, una de
que como resultado final pretenden generar un planteamiento del problema o inducir al
ellas puede ser tal y como indicábamos en la definición del problema: cuando no en-
conocimiento. Sea cual sean los objetivos, éstos tienen la finalidad de señalar a lo que
contramos respuesta ante un hecho bien porque es un fenómeno nuevo o bien porque no
se aspira en la investigación, han de expresarse con claridad para evitar posibles des-
se haya estudiado anteriormente. Otra puede ser a través de publicaciones replicando al-
viaciones del proceso de investigación, deben ser congruentes entre sí y susceptibles de
gunas de las investigaciones ya realizadas en las mismas condiciones; cuando no con-
alcanzarse, ya que son las guías del estudio. En ocasiones, y según el enfoque de la in-
cuerdan o se contradicen los resultados; cuando existe una parcela del mismo que
vestigación, se empiezan con unos objetivos y según se van desarrollando los mismos
quedó sin estudiar o extrayendo problemas de las conclusiones, ya que los verdaderos
pueden aparecer otros adicionales que completen o modifiquen los iniciales (Rojas,
problemas científicos son aquellos que dan paso al planteamiento de nuevos problemas;
2001).
de manera involuntaria en el transcurso de la investigación; a través de la experiencia
personal; las necesidades prácticas, seminarios o equipos de trabajo. El siguiente elemento son las preguntas de investigación. Ya hemos dicho que para
definir bien un problema se ha de hacer en forma de preguntas: pueden ser una o varias.
La elaboración del problema es la siguiente fase; para ello tendremos que encua-
Esto tiene la ventaja de plantear el problema de forma directa minimizando la dist~rsión
drar el problema dentro de un contexto teórico, para lo cual se realizarán tres acciones
(Christensen, 2000). No siempre en la pregunta o las preguntas se comunica el proble-
importantes: un análisis exhaustivo de la bibliografía relacionada con nuestro problema
ma en su totalidad con toda su riqueza y contenido. A veces, se formula solamente el
recurriendo a las fuentes y centros de documentación; un resumen de la bibliografía
propósito del estudio, aunque las preguntas deben resumir lo que habrá de ser la in-
consultada, ya que esto nos facilitará la retención de los datos, y el comentario con ex-
vestigación. No hay una forma correcta de expresar todos los problemas de investiga-
pertos.
ción, pues cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las preguntas generales de-
La formulación del problema es la fase en donde el investigador debería tener claro ben aclararse y delimitarse para esbozar el área del problema y sugerir aétividades
qué es exactamente lo que le interesa estudiar y tendría, por tanto, una idea precisa del pertinentes para la investigación (Ferman-Levin, 1979), no se han de utilizar términos
ambiguos ni abstractos. Tales preguntas constituyen más bien idea~1 iniciales que es ne- Explicación, referida al hecho de incrementar el entendimiento de las causas del fe-
cesario refinar y precisar para que guíen el comienzo de un estudio, siendo más con- nómeno.
veniente redactar preguntas más específicas que orienten hacia las respuestas que se
Predicción, entendida como la evidencia empírica de las proposiciones de la teoría
buscan con la investigación.
de tal forma que si las proposiciones de una teoría poseen un considerable apoyo em-
Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pírico, es decir, han demostrado que ocurren una y otra vez, es de esperar que en lo su-
pueden modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas, ya que la mayo- cesivo ocurran otra vez.
ría de los estudios sugiere más de una pregunta cubriéndose de ese modo diversos as-
La consistencia lógica, éste es otro criterio con el que evaluaremos una teoría.
pectos del problema a investigar (Hemández Sampieri y otros, 2003).
Una teoría ha de ser lógicamente consistente; para ello, los fenómenos y las proposi-
La justificación del estudio. Una vez presentados los objetivos y las preguntas de ciones a las que dan lugar han de estar relacionadas entre sí, han de ser mutuamente ex-
la investigación, llega el momento de justificar el porqué de la misma expresando las ra- cluyentes sin repetición o duplicación y no han de caer en contradicciones.
zones que nos llevan a realizarla y cuáles son los beneficios que se van a obtener. La
La perspectiva o nivel de generalidad será el tercer criterio para poder evaluar una
mayoría de las investigaciones se efectúa con un propósito definido, no se hacen por ca-
teoría. Cuanta mayor cantidad de fenómenos explique y mayor número de aplicaciones
pricho, y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique su
admita, mayor será su perspectiva o nivel.
realización.
Heurística o capacidad que tiene una teoría para generar nuevos interrogantes o des-
3.3. Elaborar el marco teórico cubrimientos.
Para la elaboración del marco teórico, en el enfoque cuantitativo lo que vamos a hacer Parsimonia. Este criterio lo que significa es que la teoría ha de ser una teoría sim-
es elegir una teoría que sustente nuestra investigación, y para que esa elección sea bue- ple y sencilla; cuantas menos proposiciones utilice para explicar los fenómenos, será
na, debemos recordar qué es una teoría, cuáles son sus funciones, la utilidad de la mis- mucho más útil que aquella que precisa de muchas proposiciones para explicar el
ma y los criterios para evaluarla. mismo fenómeno.
Con respecto a la definición, diremos que puede ser distinta según su enfoque. Nos- Una vez recordado todo lo anterior sobre una teoría y sin perderlo de vista, el si-
otros nos centraremos y recordaremos la definición científica según la cual una teoría guiente paso en nuestro proceso de investigación consiste sustentar teóricamente el es-
«es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas tudio, es decir, elaborar el marco teórico; para ello se han de analizar y exponer las
entre sí que presentan una visión sistemática de fenómenos especificando relaciones en- teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y los antecedentes en general que se
tre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos». consideren válidos para el correcto encuadre del estudio. El marco teórico dependerá de
distintas etapas: por un lado, de la revisión de la literatura, y por otro, del enfoque ele-
Con respecto a sus funciones, diremos que la más importante es explicar, decir por
gido, ya sea cuantitativo o cualitativo. Veamos cada una de ellas
qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno. Otra función es la de sistematizar o dar orden
al conocimiento sobre un fenómeno o realidad, conocimiento que en ocasiones es dis-
3.3 .1. Etapas del marco teórico
perso y no se encuentra organizado. Otra función de la teoría es la de predecir, es decir,
hacer inferencias a futuro sobre cómo se va a manifestar u ocurrir un fenómeno dadas Las etapas para la elaboración del marco teórico de nuestra investigación son:
ciertas condiciones. Con frecuencia, para la explicación y predicción de cualquier fe-
a) Revisión de la literatura correspondiente.
nómeno o hecho de la realidad se requiere la concurrencia de varias teorías.
b) La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica o de referencia.
La utilidad. Una teoría es útil porque describe, explica y predice el fenómeno, con-
texto, evento o hecho al que se refiere, además de que organiza el conocimiento al res- a) La revisión de la literatura. Para la elaboración del marco teórico es necesario de-
pecto y orienta la investigación que se lleva a cabo sobre éste. tectar, obtener y consultar la literatura y otros documentos pertinentes para el problema de
investigación, así como extraer y recopilar de ellos la información de interés a nuestro
Con respecto a los criterios para evaluarla, diremos que los más comunes para
problema de investigación. Esta misión ha de ser selectiva, seleccionando sólo las más
evaluar una teoría desde el enfoque cuantitativo son:
~portantes y recientes y que hayan tenido un enfoque similar al de nuestra investigación.
Descripción, entendida como la definición del fenómeno, sus características y Esta es una fase importante e imprescindible, ya que toda la investigación se susténta fun-
componentes, así como definir las condiciones y los contextos en los que se presenta. damentalmente en la documentación que le sirve de fuente informativa (Ely, 1990).
48 L.a investigación educativa: claves teóricas Metodología cuantitativa de la investigación: el proceso de investigación
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49
Este proceso está integrado por tres momentos: En la actualidad, las bases de datos constituyen el recurso más ágil y eficaz para ob-
• Un primer momento o entrada en el cual se reúnen y seleccionan los documentos tener información, ya que reúnen, procesan, recuperan y difunden información llle-
obtenidos por distintas fuentes. dim:1te técnicas informáticas, facilitando el acceso de una forma ágil y rápida a los co-
nocimie~tos ~ie?tífi~~s. Proporcionan información en ~orma de abstracts, resúmenes y
• Un segundo momento o proceso en el que se analizan, evalúan, almacenan y con- referencias bibhograflcas que pueden consultarse mediante lectura en pantalla, impre-
servan los materiales documentales. sión gráfica o registro informático.
• Un tercer momento de salida donde se distribuye la información obtenida y se re- La construcción del marco teórico va a depender de lo que encontremos en la revi-
coge información de retomo. sión de la literatura; podemos encontrar distintas situaciones:
La revisión documental y de literatura proporciona al investigador el marco de re- • Puede ser que haya una teoría que se ajuste a nuestro problema. Cuando su-
ferencia conceptual, le ayuda a definir y delimitar el problema, a situar al estudio en una cede esto, es decir, cuando hay una teoría que sea capaz de predecir, explicar y
perspectiva histórica y contextua!, a evitar replicaciones innecesarias, a seleccionar mé- describir el problema de estudio de nuestra investigación y que además cumple los
todos y técnicas, a relacionar los hallazgos y conocimientos previos y a sugerir otras in- criterios de evaluación requeridos, lo mejor será adoptar esa teoría para la elabo-
vestigaciones. ración de nuestro marco teórico. A pesar de que esto es lo más adecuado, hemos
de tener cuidado no vayamos a investigar sobre algo que ya está estudiado; Para
Danhke (1989) distingue tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a
ello, lo que se debe hacer es plantear nuevos interrogantes de investigación de tal
cabo la revisión de la literatura:. las fuentes primarias o directas, las secundarias y las
forma que lo ya investigado nos sirva como base.
terciarias.
• Que haya varias teorías aplicables a nuestro trabajo de investigación; en ese
Las fuentes primarias constituyen el objetivo de la investigación bibliográfica o re-
caso, debemos elegir una y basamos en ella para construir el marco teórico.
visión de la literatura y proporcionan datos de primera mano, son los textos o escritos
originales; contienen todo el texto de un informe de investigación o una teoría, son de- • Que lo que encontremos no sean teorías, sino generalizaciones empíricas; en
talladas y técnicas y recogen directamente la experiencia o vivencia del propio autor. ese caso, el marco teórico se construye incluyendo los resultados y las conclu-
Ejemplo de éstas son: libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas, mono- siones a lo que han llegado los estudios antecedentes.
grafías, diccionarios, enciclopedias, páginas de intemet, etc.
• Descubrimientos parciales que no se ajusten a ninguna teoría, pero que sean in-
Las fuentes secundarias son resúmenes y compilaciones de referencias de fuentes teresantes. En este caso, se destaca lo más relevante como punto de referencia.
primarias. Son fuentes en las que el autor no ha participado de forma directa en aquello que
describe. Son textos ordenados y clasificados por reconocidas autoridades que posibili- • Puede ser que no encontremos mucha información o se descubra que hay pocos es-
tan acceder con más facilidad a las fuentes primarias, como, por ejemplo, la American tudios sobre nuestro problema. En este caso, el investigador debe buscar literatura
Business Communication Association y la Intemational Communication Publisher. que, aunque no se refiera al problema específico de la investigación, le ayude a
orientarse dentro de él.
Las fuentes terciarias constituyen documentos que compendian nombres y títulos de
revistas y otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias b) La siguiente fase será la adopción de una teoría o desarrollo de una Pers-
y simposios, sitios web, empresas, asociaciones industriales y de diversos servicios, di- pectiva teórica o de referencia. Una vez revisada la literatura, se adopta la teoría que
rectorios, catálogos temáticos, directorios de intemet (como Yahoo, Google, Licos). Son más se ajuste a nuestra investigación teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente
útiles para detectar fuentes no documentales, tales como organizaciones que realizan o Yel enfoque elegido. En este caso, el enfoque elegido es cuantitativo, por lo cual el in-
financian estudios, instituciones educativas, etc. La diferencia entre las fuentes se- vestigador realizará la revisión de la literatura de forma deductiva y se basará en la in-
cundarias y las terciarias está en que una fuente secundaria compendia fuentes de pri- tegración de la información recopilada para analizar y discernir si la teoría existente su-
mera mano y una fuente terciaria reúne fuentes de segunda mano. giere una respuesta a la pregunta o preguntas de nuestra investigación y si se generan
hipótes~s que contengan variables medibles que se sometan a prueba desde su enfoque.
El desarrollo tecnológico ha propiciado la aparición de las bases de datos, lo que ha T~les hipótesis no son producto de su imaginación, sino que se deriva del conoci-
supuesto un gran avance en la revisión de la documentación. Una base de datos es todo miento y teoría existentes, la cual se analiza y profundiza como parte del plan de in-
un conjunto de información almacenada en cualquier tipo de soporte que sea legible y v~s~igación. La elección de un enfoque u otro no tiene por qué ser excluyente, síno que
pueda manipularse por un sistema de información. facllmente pueden ser complementarios, aunque la forma de proceder sea distinta. Ya
hemos dicho que en el enfoque cuantitativo la revisión de la lite17~ltura será deductivo, 3.4.1. Concepto de hipótesis
mientras que el cualitativo será inductivo.
Una hipótesis es una respuesta provisional al problema planteado y se pueden definir
Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el problema que nos ocupa sin como explicaciones y tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de pro-
divagar, se han de tratar con profundidad los temas y aspectos relacionados con el proposiciones. Esta respuesta o solución sólo podrá ser tomada como definitiva en el
blema y vincular lógica y coherentemente los conceptos y las proposiciones existentes caso de que posteriormente los datos se confirmen. Aun siendo necesaria posterior-
en estudios anteriores. Construir un marco teórico no significa reunir solamente infor- mente la comprobación de su veracidad para poder establecer las conclusiones opor-
mación, sino ligarla de tal forma que las partes que lo integren deben estar enlazadas. tunas, una hipótesis es imprescindible en una metodología cuantitativa a partir de esa
solución provisional, ya que sin ella sería imposible abarcar en la investigación todas las
3.3.2. Funciones del marco teórico posibles soluciones a un problema determinado.
La elección del marco teórico es importante en una investigación, ya que presenta una Hay pocas dudas de que las hipótesis son herramientas importantes e indispensables
serie de funciones que fundamenta la investigación, facilita el desarrollo de la misma y de la investigación científica. Kerlinger lo justifica con tres razones: a) son los instru-
amplía el horizonte de estudio. mentos de trabajo de la teoría; b) pueden ser sometidas a prueba y demostrar que son
probablemente verdaderas y probablemente falsas, y e) son herramientas poderosas para
Hemández Sampieri y otros (2003:65) señalan las siguientes funciones del marco
el avance del conocimiento porque permiten al científico ir más allá de sí mismo.
teórico de una investigación:
Al hablar de hipótesis hemos de tener en cuenta, entre otros, dos aspectos:
l. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.
a) Por un lado, que no en todas las investigaciones se han de plantear hipótesis; el
2. Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. Al acudir a los antecedentes, hecho de formular o no hipótesis depende del enfoque del estudio y del alcance
nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de in- inicial del mismo. Las hipótesis son el eje del método deductivo cuantitativo y se
vestigación, qué tipo de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, fonnulan cuando se define desde el principio que su alcance será correlaciona! o
cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué di- explicativo, o en caso de un estudio descriptivo, que intente pronosticar una cifra
seños se han utilizado. Aun en el caso de que desechemos los estudios previos, o un hecho. En los estudios cualitativos, por lo general, no formulan hipótesis
éstos nos orientaran sobre lo que queremos y lo que no queremos para nuestra in- antes de recolectar los datos. Su naturaleza es inductiva, lo cual es cierto, par-
vestigación. ticularmente si su alcance es exploratorio o descriptivo. Si su alcance es
3. Amplía el horizonte del estudio o guía al investigador para que se centre en su correlaciona! o explicativo, pueden formular hipótesis durante la obtención de
problema evitando desviaciones del planteamiento original. la información después de recabar datos, al analizarlos o al establecer las con-
clusiones (Hemández Sampieri y otros, 2003).
4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afmnaciones que más tarde habrán de
someterse a prueba en la realidad o bien nos ayuda a no establecerlas por razones b) El otro aspecto es que las hipótesis no necesariamente son siempre verdaderas:
bien fundamentadas. pueden serlo o no y pueden comprobarse o no con hechos. Son explicaciones
tentativas, no lo hechos en sí. Al formularlas, el investigador no está seguro de
5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yurén Camarena, 2000). que vayan a comprobarse. Se ha de tener en cuenta a la hora de formularlas que
son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. Pueden ser más o me-
nos generales o precisas, involucrar dos o más variables, pero en cualquier caso
3.4. Hipótesis son proposiciones sujetas a comprobación empírica y de verificación en la rea-
Una vez planteado el problema y revisada la literatura, el siguiente paso que debemos dar lidad en el enfoque cuantitativo
es el preguntarnos cuáles son las soluciones más probables a nuestro problema, eligiendo
aquella o aquellas que pueden ser más plausibles para someterlas a contrastación. A esa 3.4.2. Características y clasificación
solución es a lo que le llamamos hipótesis e indican lo que estamos buscando o tratando de Las hipótesis, para que tengan valor y sean correctas, deben destacar entre sus carac-
probar. terísticas unos criterios de aceptabilidad, han de estar bien fundamentadas y hán de ser
contrastadas empíricamente. Están bien fundamentadas cuando se hallan insertas en una
52 La investigación educativa: claves teóricas
Metodología cuantitativa de la investigación: el proceso de investigación 53
teoría científica (Bunge, 1976:281), son congruentes con las le-y:~s naturales (Van Da-
La hipótesis conceptual, denominada científica, sustantiva, expresa una relación con-
len-Meyer, 1983:190) y están en armonía con otras hipótesis (McGuigan, 1967:67). Son
.erural entre dos o más variables definidas de manera abstracta o bien con relación a una
contrastables empíricamente cuando se pueden comprobar o rechazar mediante los re-
{eoría. Así, por ejemplo, la motivación está relacionada con la autoexigencia en el estudio.
sultados obtenidos en la realidad.
En las hipótesis operativas, las variables se definen operativarnente, se indican las
Además de estos criterios de aceptabilidad, una hipótesis ha de ser:
operaciones o actividades necesarias ~ara observar, ~ed~ o rnan~pular la variable.
a) Provisional. Así, por ejemplo, los alumnos que puntuan alto en rnotiVacwn, puntuan alto en control
y autoirnagen.
b) Gozar de elevado nivel de probabilidad.
Las hipótesis estadísticas expresan la relación entre dos variables en términos
e) Expresar una relación entre dos o más variables. cuantitativos o estadísticos. Este tipo de hipótesis se enuncia de dos formas: hipótesis
d) Expresar el sentido de la relación. alternativa (H1) e hipótesis nula (H0).
e) Implicar causalidad. Hipótesis alternativa. Supongamos que estarnos investigando sobre la incidencia de
los distintos métodos de estudio para aprender un idioma extranjero: el método A y el
f) Presentar la posibilidad de avanzar predicciones sobre los hechos y relaciones método B, y la probabilidad de éxito según otras investigaciones y teorías es que el mé-
aún no observadas. todo A es mejor que el B. La hipótesis alternativa diría que las diferencias encontradas
entre un método y otro son significativas y que con el método A se aprende antes un
g) Ha de referirse a una situación real.
idioma extranjero que con el método B:
h) Los términos (variables) de las hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo
H¡: Xa i=Xb
más concretos posibles. La relación entre las variables propuestas por una hi-
pótesis debe ser clara y verosímil. La hipótesis nula establece que no hay diferencia entre los estadísticos de diferentes
muestras extraídas de una misma población. Se denominan así por aceptar que la dife-
La clasificación de las hipótesis puede responder a distintos criterios. Siguiendo a rencia entre los estadísticos (medias, varianzas, etc.) de las dos muestras son debidas al
Latorre Rincón, las podernos clasificar:
azar. Es decir, que el método A no es mejor que el método B:
• Según el origen de las hipótesis.
Ho :Xa=Xb
• Según el nivel de concreción.
3.4.3. Formulación, funciones y contrastación
a) Según el origen de las hipótesis, se clasifican en inductivas y en deductivas:
Una hipótesis bien planteada ha de ser coherente con el problema y ha de especificar
Las~ hipótesis inductivas surgen de las observaciones o reflexiones sobre la reali- los referentes empíricos o indicadores que posibiliten su contrastabilidad. Se puede for-
dad. El investigador formula una hipótesis para hacer una generalización a partir de mular según un enunciado condicional o proposicional.
ciertas relaciones observadas. En sus observaciones, advierte tendencias, probables re-
El enunciado condicional es un enunciado lógico en el que interviene la partícula si:
laciones y después plantea una hipótesis para explicar dicha relación. Así, por ejem-
si sucede X, entonces sucederá Y. Así, por ejemplo, si los alumnos tienen un alto grado
plo, la motivación para el rendimiento de los niños depende de su nivel de exigencia
de motivación obtendrán alto rendimiento.
en el trabajo.
El enunciado proposicional es declarativo o afirmativo si expresa relación entre va-
Las hipótesis deductivas surgen del campo teórico. Se formulan mediante razona-
riables. Así, por ejemplo, los alumnos que tengan una alta motivación de logro alcan-
miento deductivo aplicado a teorías existentes. El proceso sirve para comprobar de-
zarán un alto rendimiento.
ducciones implícitas en las teorías y se proponen dar respuesta a problemas teóricos.
Así, por ejemplo, la actitud hacia la delincuencia cambiará con la puesta en marcha de Ya sea de una forma condicional o proposicional, a la hora de redactar las hipótesis
programas educativos. hemos de tener en cuenta:
b) Según el nivel de concreción, las hipótesis se clasifican en conceptuales, ope- • Formularlas después de haber revisado las fuentes.
rativas y estadísticas.
• Enunciar varias hipótesis corno posibles soluciones del problema que se investiga.
• Redactarlas en forma de proposición afirmativa. <<Algo que puede cambiar cuantitativa o cualitativamente» (Hayman, 1979:68).
• El enunciado ha de ser correcto y operativo sin perder claridad. <<Una variable es un símbolo al que se le asignan valores o números. La variable x
puede tomar cualquier conjunto de valores» (Kerlinger, 1985:36). Por ejemplo, la
• Que se pueda contrastar, confmnar o rechazar.
puntuación en un test de inteligencia. Cuando las variables tienen dos valores (por
• Definir con claridad cada término de la hipótesis. ejemplo, el sexo: varón-mujer, dentro-fuera, correcto-incorrecto, empleado-desem-
pleado), se las denomina dicotómicas, y cuando tienen más, politómicas (por ejemplo,
• Recurrir a hipótesis múltiples que ayuden a redefinir el problema.
la preferencia religiosa: católica, protestante, musulmana, judía, budista).
• Evitar juicios de valor.
Las variables en el sentido de que son utilizadas en el método científico son identi-
Con respecto a las funciones, diremos que: ficables con los constructos. Un constructo es un concepto que se ha formulado para ser
usado con un propósito científico especial de forma deliberada y consciente. Son enti-
• Son las guías de una investigación en el enfoque cuantitativo, nos ayudan a saber lo
dades abstractas supuestas bien definidas y articuladas que consideramos que existen,
que estamos tratando de buscar o probar proporcionando orden y lógica al estudio.
aunque no sean estrictamente observables, y que sirven para explicar determinados fe-
• Tienen una función descriptiva y explicativa según sea el caso. Cada vez que una nómenos (Hayman, 1979). Tienen dos dimensiones esenciales: la relacionalidad, es de-
hipótesis recibe evidencia empírica en su favor o en su contra, por el enfoque que cir, que se relacionan unos constructos con otros (por ejemplo, podemos decir que el
sea nos dice algo acerca del fenómeno al cual está asociado o hace referencia. rendimiento escolar se relaciona con la motivación y la inteligencia), y la mensurabi-
lidad, es decir, manipulables y/o cuantificables; siguiendo con el ejemplo de la inteli-
• Prueba teorías.
gencia, ésta se define y especifica de tal forma que pueda ser observada y medida, po-
• Sugiere teorías. demos hacer observaciones de la inteligencia de los niños al aplicar una prueba de
inteligencia o al solicitar a los maestros que señalen el grado relativo de inteligencia de
El siguiente paso es el de la contrastación. La tarea del investigador consiste en
sus alumnos.
contrastar la hipótesis en el sentido de confmnarla, es decir, podemos afirmar o recha-
zar la misma, pero nunca podemos probar que una hipótesis es verdadera, sino deter- Los constructos y variables se hallan relacionados, de tal forma que constituyen en
minar que posee cierto grado de probabilidad. Conviene recordar que ninguna hipóte- cierta manera las dos caras de la misma moneda. Los constructos se consideran como
sis se contrasta aislada del contexto teórico en el que están implicados aspectos como variables latentes, no observables directamente, y para estudiarlos lo que se hace es ana-
selección de unas variables, una muestra, un momento y un lugar determinado. lizar unas variables observables que funcionan como indicadores del fenómeno no
observable. Por ejemplo, del constructo inteligencia, entendido como la capacidad
3.5. Las variables para adaptarse a nuevas situaciones y sacar de ellas el mejor rendimiento, se puede pa-
sar a la variable inteligencia, entendida como puntuación obtenida en un test.
El siguiente paso en el proceso de investigación es determinar las variables. Veamos pri-
mero qué es una variable.
3.5.2. Clasificación
3.5.1. Concepto La clasificación de las variables se puede hacer desde diferentes criterios; el que utiliza-
remos en este momento es el criterio metodológico por ser el más adecuado en la inves-
Algunas definiciones de variable serían:
tigación empírica. Según este criterio, a las variables se les asigna distintos papeles en la
«Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de investigación; así, se clasifican en independiente, dependiente e interviniente o extraña.
medirse u observarse» (Sampieri y otros, 2003:143).
Variable Independiente (VI). Es la causa supuesta de la variable dependiente, el
«Una variable es una característica o atributo que puede tomar diferentes valores o efecto supuesto. Es la característica que el investigador observa o manipula delibera-
expresarse en categorías» (Latorre, 1997:72). Así, por ejemplo, son variables el sexo: damente para conocer su relación con la variable dependiente. Se le llama también an-
hombre o mujer; el coeficiente intelectual: 95, 130; el rendimiento: alto o bajo. tecedente de un efecto y responde a la idea de causa. Se asume que la variable inde-
pendiente influye en la variable dependiente.
«Todo fenómeno considerado en función de una de sus características que al mani-
festarse puede tomar distintos valores de acuerdo con un sistema definido de clasifica- En los experimentos en sentido estricto, es decir, el método experimental, la VI es
ción» (De la Orden, 1975:225). manipulada por el investigador, su manipulación es intencional, lo cual implica que va
a permitir la selección de las variables y sus valores, así como la a,signación aleatoria de 3.5.3. Escala de medida de las variables
estos valores a los sujetos o grupos. Por ejemplo, supongamos que queremos investigar
Las. escalas de medida se refiere al sistema de medida que el investigador aplica a las
los efectos de diferentes métodos de enseñanza en el rendimiento de los alumnos. El in-
variables, siendo la naturaleza de las variables lo que determinará el tipo de escala a uti-
vestigador elige los métodos: lección magistral, metodologías expositivas, resolución de
lizar; cada una de estas escalas tiene unas características que determinarán, a su vez, los
problemas, de simulación, de autoafirmación. El método de enseñanza es la variable in-
cálculos estadísticos que se podrán efectuar. Podemos señalar las siguientes escalas:
dependiente y el resultado o rendimiento de los alumnos es la variable dependiente, ya
que ésta dependería de la anterior. Hay veces en las que el método no es totalmente ex- Escala nominal. Esta escala permite clasificar los objetos según sean o no iguales.
perimental y el investigador no puede manipular la variable independiente, entonces lo En este nivel hay dos o más categorías del ítem o variable. Las categorías no tienen ni
que hace es asignar a los participantes a diferentes grupos en base a la existencia de al- orden ni jerarquía. Lo que se mide se coloca en una u otra categoría, lo cual indica tan
gunas características. En esta situación, los valores de la variable independiente son pre- sólo una diferencia. Por ejemplo, la variable sexo de la persona posee dos categorías:
existentes, el participante tiene o no tiene la característica. En este caso, no hay posi- masculina y femenina. Ninguna de las dos categorías implica mayor jerarquía que la
bilidad de manipulación experimental, pero se considera que la variable tiene algún otra. Las categorías únicamente reflejan diferencias entre variables. Otros ejemplos pue-
efecto sobre la variable dependiente. Un ejemplo de este tipo de variable sería el gé- den ser el color del pelo, la afiliación religiosa, tipo de escuela, etc. Los estadísticos de
nero: masculino o femenino, la edad, etc. esta escala suelen ser la moda, el coeficiente de contingencia ...
Variable dependiente. Esta variable es hacia la que se hace la predicción. Es el efec- Escala ordinal. En este nivel hay varias categorías y se clasifica a los sujetos según
to supuesto que varía de manera concomitante, es decir, al mismo tiempo, que los cam- el orden que ocupan de mayor a menor respecto a una categoría; por ejemplo, el pres-
bios o variaciones de la variable dependiente. Esta variable es el resultado medido que tigio ocupacional de las profesiones, el orden social, la dureza de los materiales. Las ca-
el investigador usa para determinar si los cambios o variaciones en la variable inde- tegorías de estas escalas no están ubicadas a intervalos iguales, con lo cual podemos de-
pendiente tuvieron un efecto. Si la variable independiente era el antecedente, la varia- cir que hay una diferencia, pero no cuánta diferencia. Así, la puntuación de 90 de una
ble dependiente será el consecuente. La observación y medida de la variable depen- profesión es mayor que la de 80 y ésta a su vez que la de 70, pero no sabemos cuánto es
diente nos permitirá o no encontrar unas diferencias entre los distintos grupos mayor. Los estadísticos son la mediana, los centiles, la correlación ordinal. ..
experimentales, que serán los que determinarán la confirmación o refutación de la hi- Escala por intervalos. En esta escala, además del orden o la jerarquía entre catego-
pótesis sometida a prueba. rías, se establecen intervalos iguales de medición. Las distancias entre categorías son las
Las variables en la investigación podrán ser independientes o dependientes depen- mismas a lo largo de toda la escala. Permite medir los objetos e individuos indicando si
diendo del papel o función que se le asigne en la hipótesis; por ejemplo, cuando se es- son o no superiores a otros con respecto a una característica e indica la distancia entre
tudia la relación entre la inteligencia y el rendimiento escolar, la inteligencia sería la va- ellos. Estas escalas poseen cero arbitrario, pero no cero absoluto, es decir, el cero arbi-
riable independiente y el rendimiento escolar la dependiente; pero si estudiamos la trario no es real, ya que se asigna a una categoría de valor cero, y a partir de ésta se
incidencia del rendimiento escolar en la autoestima del alumno, en este caso el rendi- construye la escala; por ejemplo, en la temperatura el cero arbitrario no implica que en
miento escolar será la variable independiente y la autoestima la dependiente. realidad haya cero (ninguna) temperatura. Ejemplos similares serían las puntuaciones de
un test. Estadísticos aplicables serían la desviación típica, la correlación, etc.
Variable contaminadora o extraña (VC o VE). Son las características ajenas al ex-
Escala de razón o cociente. Estas escalas tienen las características de las de inter-
perimento que influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos. En los fenómenos edu-
valo, pero además añaden el cero absoluto, es decir, el cero es real, e implica que hay
cativos se hallan implicadas muchas variables, de tal forma que en una variable de-
un punto en la escala donde no existe propiedad. Se considera la escala más perfecta,
pendiente pueden influir no sólo una sola variable independiente, sino varias, y el
permite determinar la igualdad de razones, calcular la razón significativa entre dos va-
investigador elegirá una o más de ellas y el resto pasarán a ser variables extrañas o con-
lores de la escala. Ejemplos de este nivel serían el número de hijos, el peso, la altura, la
taminadoras. Las variables contaminadoras no se pueden eliminar porque si no dejarían
edad, la productividad. Los estadísticos de esta escala son la media geométrica, el
de ser contaminadoras; lo que el investigador debe hacer no es eliminar la variable, sino
coeficiente de variación, etc.
su efecto, mediante distintos métodos de control; por ejemplo, si la variable intervi-
niente o extraña es el género, no la podemos eliminar porque no podemos dejar a los
3.6. El diseño de la investigación
participantes sin género, pero sí podemos hacer que todos los participantes sean del
mismo género, con lo cual ya no podrá influir en las diferencias encontradas entre ellos Llega el momento en nuestra investigación de decidir qué diseño vamos a utilizar, es
al tomar la medida de la VD. decir, hemos de elegir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de
nuestra investigación de forma que cubra los objetivos e interes~s que nos hemos pro- Validez externa. Hace referencia a la representatividad o generalización de los re-
puesto. sultados de la investigación, es decir, la posibilidad de generalizar los resultados a otros
sujetos, de otros grupos a fenómenos no investigados distintos, pero similares.
3.6.1. Concepto de diseño
Con respecto a la fiabilidad de un diseño, diremos que ésta se refiere a la constancia
El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información para captar la relación entre variables y suele estimarse al aplicar sucesivas veces el
que se desea. Los diseños de investigación se inventaron para permitir a los investiga- mismo diseño en circunstancias lo más similares posibles para comprobar si se obtienen
dores responder preguntas de la forma más válida, objetiva, precisa y económica posi- los mismos resultados.
ble. Los planes de investigación se conciben de forma deliberada y específica y son eje-
La simplicidad del diseño se refiere a que éste no debe complicarse más allá de lo
cutados para obtener evidencia empírica que apoye al problema de investigación. Los
necesario para aportar información sobre el problema y obtener una conclusión in-
problemas de investigación pueden ser y son expresados en forma de hipótesis, se
equívoca de la investigación.
formulan en un momento de la investigación de manera que puedan ser probadas em-
píricamente. El diseño de investigación establece el marco de referencia para el estudio Por último, el nivel de significación hace referencia a la necesidad de asignar un ni-
de las relaciones entre variables, indica en cierto sentido qué observaciones hay que ha- vel de incertidumbre, de tal forma que las hipótesis de la investigación se acepten o se
cer, cómo hacerlas y cómo realizar las representaciones cuantitativas de las observa- rechacen en función del nivel de significación adoptado (Latorre y otros, 1996).
ciones (Kerlinger, 2001:404).
3 .6.2. Tipos de diseños
El diseño de investigación tiene dos propósitos básicos: por un lado, proporcionar
respuesta a las preguntas de investigación, para lo cual se necesitará de un diseño Podemos encontrar distintas clasificaciones o tipos de diseños según el número de va-
flexible y adaptable a la investigación, y por otro, controlar las desviaciones de las variables dependientes, según el grado de control, según la técnica de control, según el nú-
riables intervinientes. Para este segundo propósito u objetivo, el investigador dispone de mero de grupos, según la forma de asignación de los sujetos y tratamientos, según el
dos pilares básicos: la aleatorización y la repetición. tipo de investigación, etc. En esta ocasión nos centraremos en esta última, es decir, se-
gún el tipo de investigación: experimental y no experimental.
La aleatorización consiste en asegurar que ningún nivel de un factor se vea más fa-
vorecido que los otros al inicio de la investigación, lo que introduciría una nueva fuen- Si la investigación es experimental, el tipo de diseño puede ser:
te de variación que enmascarase las diferencias existentes entre los niveles del mismo.
• Preexperimental.
Por su parte, la repetición tiene por finalidad aumentar la precisión del experimen-
to, entendiendo por precisión, en este contexto, el grado de desviación sobre un valor • Experimental o experimentos puros.
distinto de la cercanía al valor real. Un buen experimento debe ser preciso y de gran • Cuasi experimental.
proxim~dad al valor real (Gil Pascual, 2004:33).
Si la investigación es no experimental, los diseños pueden ser:
El fin del diseño como el de la investigación en general es lograr la máxima validez
posible, es decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la • Transeccionales.
realidad. De ahí que la exposición del contenido y de los tipos de diseño reclame el aná- • Longitudinales.
lisis previo de la idea de validez y de los conceptos que implica. El conseguir los ob-
jetivos fundamentales del diseño exige poseer requisitos como la validez, la fiabilidad, Cada uno de estos diseños posee sus características y la elección de sobre qué clase
simplicidad y el grado de significación. de diseño elegir va a depender del enfoque de la investigación, los objetivos que nos ha-
yamos trazado, las preguntas planteadas, el alcance del estudio a realizar y las hipóte-
Podríamos destacar distintos tipos de validez, en este caso señalaremos principal- sis formuladas.
mente dos: la validez interna y la externa.
Validez interna. Se entiende por esta validez el grado en que la variación de la 3. 7. Población y muestra
variable dependiente se debe exclusivamente a la variable independiente. Se refiere
a la consistencia de la relación entre las variables que explican un ámbito de la rea- El siguiente paso en el proceso de investigación es la elección de la población y la se-
lidad. lección de la muestra con la que se va a trabajar. El investigador en este momento debe
determinar los sujetos o entidades con quienes va a llevar a cabo el estudio, lo que hace En la práctica, resulta difícil que una investigación se lleve a cabo con todos los ca-
necesario delimitar el ámbito de la investigación definiendo una población. sos que componen la población por distintas razones, como pueden ser de tiempo, de
accesibilidad, por lo que en ocasiones es necesario seleccionar una muestra. Podemos
En el siguiente tema veremos con más detenimiento los distintos tipos de diseños preguntamos: ¿cuándo seleccionamos una muestra?, ¿es necesario seleccionarla siem-
cuantitativos. pre? La respuesta depende del tipo de investigación; por ejemplo, si estamos realizan-
do un estudio relacionado con el censo, debemos trabajar con toda la población, o si es-
3 .7.1. Definiciones tamos realizando un trabajo sobre la motivación de las cajeras en una cadena de
Población es el conjunto de todos los individuos (objetos, personas, eventos, etc.) en los supermercados determinada, debemos trabajar con todas las cajeras, etc., pero en la ma-
que se desea estudiar el fenómeno. Éstos deben reunir las características de lo que es el yoría de las situaciones es necesario seleccionar una muestra representativa de la po-
objeto de estudio (Latorre y otros, 1996:78). Es el conjunto de los casos que concuer- blación con la que trabajar.
dan con las especificaciones (Selltiz, 1980). La muestra de la investigación es un subgrupo de la población de interés (sobre el
En los estudios cuantitativos, la población ha de delimitarse antes de la recolección cual se habrán de recolectar los datos y definir o delimitar de antemano con precisión)
de los datos y para ello ha de especificarse con claridad las características de la pobla- que tiene que ser representativo de ésta, ya que al investigador le interesa que los re-
ción, debe situarse claramente en tomo a sus características de contenido de lugar y de sultados encontrados en la muestra logren generalizarse o extrapolarse a la población,
tiempo. Por ejemplo, supongamos que queremos hacer un estudio sobre la motivación para lo cual debe ser elegida por el procedimiento de muestreo.
y el rendimiento de los alumnos en el nivel de bachillerato con variables del tipo de
centro. Está claro que la población son los alumnos de bachillerato, pero ¿qué alumnos?, 3 .7.2. Tipos
¿todos los de una comunidad?, ¿todos los de un país?, ¿todos los centros? ... Para deli- A la extracción de una muestra a partir de una población se le denomina muestreo. Los
mitar bien esta población, diremos alumnos de bachillerato de la Comunidad de Madrid tipos de muestreo se pueden clasificar en dos grandes grupos que darán nombre a las
, de centros públicos y concertados. De esta forma, estamos delimitando la población y muestras: probabilísticos y no probabilísticos. Así, tendremos muestras probabilísticas
de ella estarían excluidos los alumnos que no cumpliesen los requisitos mencionados. y no probabilísticas.
Un conjunto finito de unidades puede extraerse de un conjunto más amplio y tam- Probabilísticas. Entendemos por este tipo de muestras aquellas en las que todos los
bién finito de unidades. Este conjunto parcial, extraído de otro, se constituye en una elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser escogidos. Esto se ob-
muestra del conjunto mayor, al que suele llamarse colectivo o universo. tiene definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra y a través
de una selección aleatoria o mecánica de las unidades de análisis.
Podemos señalar distintos tipos ~e muestreo probabilístico:
Muestreo aleatorio simple. En este tipo de muestreo se procede a extraer las mues-
tras de la población a partir del azar. Para efectuarlo de forma correcta es imprescindi-
ble que todos los elementos de la población tengan la misma Oportunidad de ser elegi-
dos. El procedimiento apropiado es confeccionar una lista con todos los individuos
asignándoles un número consecutivo al azar, desde el 1 hasta n, y extraer del mismo
U= Universo modo los elementos que constituirán la muestra definitiva.
P = Población
M= Muestra Muestreo estratificado. Consiste en dividir la población en estratos o subconjuntos en
función de las características más notables en las que nos interese que la muestra esté
equilibrada, y a partir de cada estrato, seleccionar la muestra aleatoriamente. Puede ser
proporcional, según el cual cada estrato queda representado en la muestra en la propor-
ción exacta de su frecuencia en la población total (por ejemplo, si el 20 por 100 de la po-
blación son mujeres, el20 por 100 de la muestra se extraerá de este estrato), y constante,
según el cual la muestra se obtiene seleccionando un número igual de individuos en cada
estrato (por ejemplo, el 50 por 100 de hombres y el 50 por 100 de mujeres).
Muestreo por grupos, racimos o conglomeraciones. Consisty en extraer grupos A) Para el primer caso, propone la siguiente fórmula:
aleatorios directamente de la población en vez de sujetos. Este tipo de muestreo se uti-
liza cuando los individuos de la población constituyen grupos naturales, comunidades,
distritos. La unidad muestra! es el conglomerado y los sujetos del conglomerado cons-
tituyen la muestra.
Muestreo sistemático. Aquí se fija, en primer lugar, un intervalo; a continuación, se n = número de elementos que debe poseer la muestra.
extrae aleatoriamente un número (entre el O y el 9) y el que salga se repite en intervalos a= riesgo o nivel de significación.
de diez elementos (por ejemplo, 5, 15, 25 ... ).
Z a= puntuación correspondiente al riesgo que se haya elegido. Por ejemplo, para un
"No probabilísticas son aquellas en las que la elección de los elementos no depende riesgo= 0,05 (Z = 1,96).
de la probabilidad, sino de las causas relacionadas con las características de la investi-
gación o de quién hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico ni en base a p = porcentaje estimado.
fórmulas de probabilidad, sino del proceso de toma de decisiones en la investigación. q = 100-p.
Entre los muestreos no probabilísticos, podemos señalar: e= error permitido.
Muestreo accidental o causal, en el cual la selección de los individuos depende de Puede ser que no conozcamos p y q, para lo cual se toma p =50% y q =50%.
la posibilidad de acceder a ellos.
B) En el segundo caso, cuando la población es finita, la fórmula a utilizar será:
""Muestreo intencional, en él los sujetos se seleccionan según se estima que son re-
presentativos o típicos de la población. _ z~. p·q·N
n- 2 2
Muestreo por cuotas. Consiste en tomar grupos existentes en la población (tipos de e (N -1)+Za · p·q
sujetos) fijando el número de cada uno de ellos (cuota) que se desea estudiar y extraer
de cada grupo el número de elementos representativo (no aleatorio) para el objetivo de Donde N es el número de sujetos que forman la población.
la investigación. Así, por ejemplo la edad sería el grupo, fijaríamos el número de eda-
des y el número de sujetos de cada edad que deseamos constituyan nuestra muestra. 3.8. Recolección de datos e instrumentos
Elegir entre una muestra probabilística o no probabilística depende de los objetivos del La siguiente etapa en el proceso de investigación consiste en recolectar los datos per-
estudio, del esquema de la investigación y de la contribución que se piense hacer con ella. tinentes sobre variables, sucesos, contextos involucrados en nuestra investigación. Re-
colectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
3.7.3. Tamaño a) Seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos entre los dis-
Una pregunta importante que aparece a la hora de seleccionar la muestra para nuestra in- ponibles en el área de estudio en la cual se inserte nue'stra investigación. Este ins-
vestigación es el del tamaño de la misma, es decir, ¿cuál es el menor número de unidades trumento debe ser válido y confiable.
muestrales que necesito para conformar una muestra para que sea representativa de la po- b) Aplicar ese instrumento o método para recolectar los datos.
blación? Para seleccionar el tamaño de la muestra se utilizan varios procedimientos: cur-
vas, fórmulas, tablas ... ; para su estimación se necesita defmir el nivel de confianza que e) Preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas para que se analicen
queremos que alcancen los datos, es decir, en qué nivel vamos a considerar válido los re- correctamente.
sultados que obtengamos: 50 por 100,40 por 100... , el cual suele ser del95 al99 por 100
y el error de estimación o tipo de error que consideramos como aceptable suele ser del 3.8 .1. Instrumentos
5 al1 por 100. Para recolectar los datos disponemos de una gran variedad de instrumentos o técnicas
Latorre Rincón nos presenta dos casos: la determinación de la muestra cuando lapo- tanto cuantitativos como cualitativos y en un mismo estudio podemos utilizar de ambos
blación es infinita (más de 100.000 individuos) y cuando la población es fmita (menos tipos. En los estudios cuantitativos, casi siempre se utiliza un instrumento que mida las
de 100.000 individuos). variables de interés, y medir bajo esta perspectiva significa asignar números a objetos o
UN
Metodología cuantitativa de la investigación: el proceso de investigación 65
eventos de acuerdo con reglas. Esta definición está vinculada o es más/apropiada para • Validez de criterio. Según la cual se establece la validez comparándola con un cri-
las ciencias físicas; para las ciencias sociales podemos decir que medrr es «el proceso
terio externo que suele ser un criterio estándar, ésta a su vez puede ser concurrente
de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos, el cual se realiza me-
o predictiva según si los resultados se correlacionan en el mismo momento o pun-
diante un plan explícito y organizado para clasificar los datos disponibles en términos to de tiempo (concurrente) o si el criterio se fija en el futuro (predictiva).
del concepto que el investigador tiene en la mente» (Hernández Sampieri y otros,
2003:345). En este proceso, el instrumento de medición o recolección de datos desem- • Validez de constructo. Este tipo validez se refiere al grado en que una medición se
peña un papel central (Carmines-Zeller, 1988:10). relaciona de manera consistente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis
derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos o constructos que se es-
En investigación, disponemos de distintos instrumentos para medir las variables de tán midiendo.
interés, como:
a) Escalas para medir actitudes: 3.9. Análisis de los datos
Escalas tipo Likert. La elección del tipo de análisis a utilizar depende de los datos que hayamos recolecta-
do, del nivel de medición de las variables, de la manera como se hayan formulado las
Diferencial semántica.
hipótesis, del interés del investigador. Como ya hemos visto, no se realizarán los mis-
Escala de Guttman. mos análisis cuantitativos si se aplica una variable nominal que una por intervalos. El
investigador, en primer término, describe sus datos para, posteriormente, efectuar aná-
b) Cuestionarios.
lisis estadísticos para relacionar sus variables. Se entiende por estadística el procedi-
e) Pruebas e inventarios estandarizados. miento para clasificar, calcular, analizar y resumir información numérica que se obtie-
ne de manera sistemática.
d) Observación.
El investigador, al analizar los datos, debe dar respuesta a las hipótesis planteadas
e) Entrevista.
para que esto sea así, debe existir una relación entre el modelo teórico planteado, el di-
f) El análisis de contenido. seño de la investigación propuesto y el análisis de datos a realizar.
En sucesivos capítulos estudiaremos cada uno de ellos. Los tipos o métodos de análisis cuantitativo o estadístico son variados, cada méto-
do tiene su razón de ser y un propósito específico. Los principales análisis cuantitativos
3 .8.2. Requisitos o estadísticos que pueden efectuarse son:
Toda medición o instrumento de medida debe reunir dos requisitos esenciales: fiabili- • Estadística descriptiva para las variables, tomadas individualmente.
dad y validez.
1
• Puntuaciones z.
Fiabilidad. La fiabilidad de un instrumento de medida se refiere al grado en que su • Razones y tasas.
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales; por ejemplo,
supongamos que con un cuestionario medimos la motivación de logro de unos alumnos • Cálculos y razonamientos de estadística inferencia!.
y conseguimos unos valores, al mes lo volvemos a pasar y obtenemos valores distintos, • Pruebas paramétricas.
ese instrumento no sería fiable.
• Pruebas no paramétricas.
Validez. Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la ansiedad debe medir eso y .• Análisis multivariados.
no la inteligencia, o si pretendemos medir la motivación, debe medir la motivación y no
la inteligencia, etc. 3.10. Conclusiones
Para estudiar bien la validez hemos de tener en cuenta: Éste es el momento de llegar a las conclusiones finales, hemos de comprobar si se va-
lidan o rechazan las hipótesis, si se han cumplido o no los objetivos. Como resultado de
• Validez de contenido. Es el grado en que un instrumento refleja un dominio es- una investigación científica, no se puede llegar a la afirmación o negación, es decir, a la
pecífico del contenido de lo que se mide.
verificación de hipótesis con categoría absoluta, sino tan sólo confmnarlas o validarlas
en el sentido de verdad objetiva. Según Popper (1971), los logros de la ciencia siguen vestigación; las hipótesis; el diseño utilizado; el universo, población y muestra;
siendo hipótesis, que si bien pueden haber sido confirmadas, no se puede llegar a delos instrumentos de recolección de datos, y el análisis de datos.
mostrar que sean verdad. Pueden ser verdad, pero no se pueden demostrar que lo 7. Resultados. En este apartado se presenta normalmente un resumen de los datos
sean. En cualquier caso, pueden ser espléndidas hipótesis que pueden conducirnos a recolectados y el tratamiento estadístico que se aplicó.
otras aún mejores. Por eso se acepta que en una investigación se pruebe la verdad o fal-
sedad de las hipótesis en términos de probabilidad. 8. Conclusiones. Validación o no de hipótesis.
Si se llegan a resultados negativos, es decir, si no se confirman las hipótesis, si se re- 9. Bibliografía. Las referencias utilizadas por el investigador.
chazan, hay que comprobar que no ha habido fallos metodológicos o de diseño, de- 10. Apéndices. Algunos ejemplos de apéndices serán el cuestionario utilizado,
mostrando que todo el proceso ha sido riguroso y adecuado; los resultados negativos sistemas de codificación, programas computacionales, etc.
pueden contribuir al avance científico, de tal forma que los hallazgos negativos a veces
son tan importantes como los positivos (Kerlinger, 1985: 11 O, en Lara Guijarro-Balles- En un contexto no académico, el reporte puede tener los mismos elementos del con-
teros Velázquez, 2001:126). texto académico, pero cada elemento se debe tratar con mayor brevedad y se han de eli-
minar las explicaciones técnicas que no puedan ser comprendidas por los usuarios. Las
3.11. El informe de la investigación principales diferencias están en el marco teórico, en la bibliografía y en los apéndices;
hay quienes prefieren no ponerlo, pero bien es verdad que aun en contextos no acadé-
Después de realizar la investigación llega el momento de comunicar los resultados de la micos suele haber quienes agradezcan el marco teórico, la bibliografía y las referencias.
misma. Éstos deben transmitirse con claridad y de acuerdo con las características del En definitiva, se puede utilizar el mismo esquema siempre y cuando el lenguaje utili-
usuario o receptor. Básicamente, hay dos contextos en los que pueden presentarse los zado sea el adecuado en cada caso.
resultados de una investigación, en un contexto académico y no académico. En el
contexto académico, los resultados habrán de presentarse a un grupo de profesores-in- En otro tema trataremos este apartado con mayor profundidad.
vestigadores y funcionarios, alumnos, lectores con niveles educativos superiores, re-
vistas científicas, todos ellos con un perfil similar. En el contexto no académico, los re-
sultados serán presentados con fines prácticos o al público en general. En ambos
casos, se presenta un informe o reporte de la investigación donde su formato, naturaleza BIBLIOGRAFÍA
y extensión son diferentes.
ARNAU, J. (1978): Psicología experimental. Un enfoque metodológico. México: Trillas.
El reporte o informe de la investigación es un documento donde se describe el es- ANGUERA, T.; ARNAU, J.; ATO, M., y otros (1998): Métodos de investigación en psico-
tudio efectuado, cómo se realizó y qué resultados y conclusiones se obtuvieron. Los logía. Madrid: Síntesis.
puntos o apartados que debe tener un informe en un contexto académico son los si- ARY, D.; JACOBS, L. C., y RAzAVIEH, A. (1987): Introducción a la investigación peda-
guientes: gógica. México: Trillas.
BARTOLOMÉ, M. (1983): Memoria sobre el concepto, método, fuentes y programa de la
l. Portada. Título de la investigación, nombre del autor, fecha, nombre de la or- pedagogía experimental (documento inédito). Barcelona: ICE de la Universidad de
ganización que lo patrocina, etc.
Barcelona.
2. Índice. Se indican apartados y subapartados. BrsQUERA, R. (1989): Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona:
CEAC.
3. Resumen. Incluye el planteamiento del problema, el método, los resultados BUNGE, M. (1976): La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XXI.
más importantes y las principales conclusiones. CARMINES, E. G., y ZELLER, R. A. (1988): Rehability and validity assessment. Be-
4. Introducción. Incluye los antecedentes, el planteamiento del problema, los verly Hills: Sage Publication (Quantitative Application in the Social Sciencies,
objetivos y preguntas de investigación, así como la justificación del estudio. vol. 17).
CHRISTENSEN, L. B. (2000): Experimental methodology, 8.a ed. Boston: Allyn and Bacon.
5. Marco teórico. Marco de referencia o revisión de la literatura, teoría a manejar. DANHKE, G. L. (1989): «Investigación y comunicación», en FERNÁNDEZ-COLLADO, C.,
6. Método. En esta parte se describe cómo fue llevada a cabo la investigación. Se y DANHKE, G. L. (comps.), La comunicación humana. Ciencia social, México:
ha de indicar el enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto; el contexto de la in- McGraw-Hill; pp. 385-454.
DE LARA GUIJARRO, E., y BALLESTEROS, B. (2001): Métodos de investigación en edu-

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GIL PASCUAL, J. A. (2004): Bases metodológicas de la investigación educativa (Análi-
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l. Definición de método
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C., y BAPTISTA Lucro, P. (2003):
Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
2. Tipos de métodos
KERLINGER, F. N. (1985): Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento.
México: Interamericana.
2.1. Métodos experimentales
- (1987): Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Inter-
2.1.1. Definición y características
americana.
2.1.2. Validez y control
2.1.3. Varianza: tipos
2.1.4. Tipos de diseños
LATORRE, A.; RINcóN, D., y ARNAL, J. (1996): Bases metodológicas de la investigación
educativa. Barcelona: Hurtado. 2.2. Métodos cuasi experimentales
LOSADA, J. L., y LóPEZ-FEAL, R. (2003): Métodos de investigación en ciencias humanas 2.2.1. Definición y características
y sociales. Madrid: Thomson. 2.2.2. Tipos de diseños
McGUIGAN, F. J. (1983): Psicología experimental. Enfoque metodológico. México:
2.3. Métodos no experimentales
Trillas.
2.3.1. Definición y características
POPPER, K. R. (1971): La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
2.3.2. Tipos de diseños
- (1988): Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos.
RoJAS SoRIANo, R. (2001): Guía para realizar investigaciones sociales, 26 ed. México:
3. Métodos experimentales, cuasi experimentales frente a no experimentales
Plaza y Valdés.
SELLETZ, C.; JOPADA, M.; DEUTSCH, M., y CooK, S. W. (1980): Métodos de investiga-
ciones en las relaciones sociales, 9.a ed. Madrid: Rialp.
VAN DALEN, D. B., y MEYER, W. J. (1983): Manual de técnicas de investigación edu-
cacional. Buenos Aires: Paidós.
YURÉN CAMARENA, M. T. (2000): Leyes, teorías y modelos. México: Trillas.
l. DEFINICIÓN DE MÉTODO
Método es el camino o procedimiento hacia algo. Según la Real Academia de la Len-
gua Española, el método es el procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y enseñarla. Según esta definición, observamos cómo tiene una doble vertiente:
por un lado, la didáctica, y por otra, la científica. Desde la científica o heurística, se tra-
taría de la profundización en el conocimiento de la realidad, y desde la didáctica, la for-
ma de cómo transmitir esos conocimientos (López Barajas Zayas, 1994).
La vertiente que en este momento nos interesa es la científica, y desde este enfoque,
podemos decir que el método es un modo de tratar problemas intelectuales y, conse-
cuentemente, puede utilizarse en todos los campos del conocimiento, siendo la natu-
raleza del objeto de estudio la que hace aconsejable posibles métodos específicos del
tema o campo de investigación correspondiente. La diversidad de las ciencias se pone
de manifiesto en cuanto se llega al método general que subyace a todas ellas.
2. TIPOS DE MÉTODOS
A la hora de realizar una investigación, tal como vimos en el proceso general de in-
vestigación, debemos decidir con qué tipo de método vamos a trabajar. La primera duda
o pregunta es la de utilizar una metodología experimental o no experimental. Cada una
de ellas presenta variaciones y características que les van a permitir adaptarse a las exi-
gencias de problemas específicos de la investigación, aportando diseños especiales
para poder resolver las preguntas que nos hacíamos al inicio de la investigación.
Presentamos tres tipos de métodos: experimentales, cuasi experimentales, no expe-
rimentales. Veamos cada uno de ellos.
2.1. Métodos experimentales
2 .1.1. Definición y características

Cada uno de los métodos citados ha de cumplir unos requisitos para ser considerados
como tales. Los métodos experimentales o también llamados experimentos «auténticos
o puros» deben cumplir tres requisitos. El primero de ellos es el de la manipulación in-
tencional de una o más variables independientes. En un experimento puro, el investi-
gador manipulaiy controla una o más variable(s) independiente(s) y observa la(s) va-
71
72 La investigación educativa: claves teóricas Métodos de investigación cuantitativa 73
riable(s) dependiente(s) para determinar si hay una variación concom~tante a la mani- programa por profesionales con charlas familiares, etc. Como podemos comprobar, no
pulación de las variables independientes. hay una sola forma de manipular la variable independiente, sino que pueden ser dis-
tintas y además no tienen por qué ser excluyentes, de tal forma que en una misma in-
Recordemos que la variable independiente es la que se considera como supuesta
vestigación podemos manipular la variable independiente de todas las formas ante-
causa en una relación entre variables, es la condición antecedente. Al efecto provocado
riormente expuestas.
por dicha causa se le denomina variable dependiente o consecuente. El experimento se
lleva a cabo para determinar si una o más variables independientes afectan a una o más El segundo requisito de un experimento puro es el de medir el efecto que la variable
variables dependientes y por qué lo hacen. En este tipo de experimento la variable in- independiente tiene sobre la variable dependiente. La medición ha de realizarse de tal
, dependiente alcanza gran interés para el investigador, ya que es la variable que se hi- forma que podamos asegurar que se midió de manera adecuada, ha de ser válida y con-
potetiza que será la causa que produce el efecto supuesto (Christensen, 2000). Para ob- fiable; si no es así, los resultados no servirán. Siguiendo nuestro ejemplo, diremos que
tener evidencia de esta relación causal es por lo que el investigador manipula la una vez que hemos expuesto al grupo experimental a la variable independiente, la
variable independiente, considerando en este caso manipular como sinónimo de hacer medición del rendimiento, que es nuestra variable dependiente, debe ser la adecuada. Es
variar o asignar distintos valores o niveles a la variable independiente. Por ejemplo, si decir, debemos utilizar instrumentos que midan debidamente el rendimiento y no otra
queremos analizar el posible efecto que tienen la intervención de programas de auto- facultad del alumno, ya que si no es así podría ser que de haber variaciones en la va-
estima y motivación de logro en el rendimiento de los alumnos que previamente han te- riable dependiente pensásemos que era debido a la variable independiente cuando en
nido un rendimiento bajo, podríamos hacer que un grupo estuviera expuesto a una te- realidad podrían ser debidas a una mala medición de ésta.
rapia con un programa especial de autoestima y el otro grupo sin ningún programa
Otro requisito es que la muestra ha de ser elegida al azar. En los experimentos pu-
especial para después observar a los dos grupos y comprobar si las variaciones en sus
ros, antes de comenzar éstos, los sujetos se asignan al azar a los grupos donde se apli-
notas podría ser debido a estos programas.
carán los niveles de la variable independiente. Así se garantiza que, por efecto del azar,
La manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse desde dos los grupos sean homogéneos o equivalentes para que después de aplicar los niveles de
o más grados. El nivel mínimo de manipulación son dos: «presencia» o «ausencia» de la la variable independiente dichos grupos sean comparables entre sí.
variable independiente. Esta dualidad significa que a un grupo se le somete a la variable in-
La validez interna de la situación experimental será otro requisito que deberá cum-
dependiente y al otro no. Al grupo que se le somete a la variable independiente se le de-
plir el método experimental. Esto significa que deberá haber un control en el experi-
nomina grupo experimental; en nuestro ejemplo, los alumnos seguirían un programa de
mento, de tal forma que si se observa que una o más variables independientes hacen va-
autoestima y motivación de logro; el otro grupo, el que no recibe la influencia de la va-
riar a las dependientes, la variación de estas últimas se deba a la manipulación y no a
riable independiente, se le denomina grupo de control. Hay que intentar que las condi-
otros factores o causas. Tener control significa saber qué está ocurriendo realmente en
ciones de los grupos sean las mismas; así, mientras el grupo experimental está en su sesión
la relación entre las variables independientes y las dependientes (Hernández Sampieri
de programa específico, el grupo de control estará en una sesión también, pero sin ningún
y otros, 2003:198). Por ejemplo, supongamos que queremos comprobar distintos mé-
contenido específico; no recibirá ningún programa especial, sino que se le pasa una pelí-
todos para enseñar a leer a niños de preescolar, dividimos a los alumnos en grupos alea-
cula sin ningÓn contenido específico; después, los dos grupos se comparan para compro-
toriamente y cada uno de ellos se le aplica un método distil).to debemos controlar que
bar si el grupo que ha sido expuesto a la variable independiente varía con respecto al que
distintas situaciones como que todos partan de un nivel cero de lectura o que en casa los
no ha sido expuesto. De esta manera, podemos afirmar que si en ambos grupos todo fue
padres no practiquen con los niños, ya que si fuese así no podríamos saber si las dife-
igual menos la exposición a la variable independiente, podemos pensar que las diferencias
rencias, si las hubiese, entre un método u otro serían debidas al método o a la práctica
entre los grupos se deban a la presencia de la variable independiente.
en casa con los padres o al nivel de lectura inicial.
Otra forma de manipular la variable independiente, tal y como hemos dicho, es en más
de dos grados: «mucho», «poco» o «nada». Por ejemplo, siguiendo con el mismo ejemplo 2 .1.2. Validez y control
anterior, el programa específico al que es expuesto el grupo experimental podría tener un
Hay dos tipos de validez que el investigador debe controlar en su experimento: por un
alto contenido en motivación de logro y autoestima, poco contenido o ningún contenido.
lado, la validez interna, y por otro, la externa. La validez interna se refiere a la confianza
La ventaja de la variación o manipulación de la variable independiente en grados es que
que tenemos en que los resultados del experimento se puedan interpretar y éstos sean
podemos saber si distintos niveles de la variable independiente produce diferentes efectos.
válidos. Para ello, las variaciones de la variable dependiente deben ser debidos única-
También podemos manipular la variable independiente por «modalidades»; en mente a la manipulación de la variable independiente. Hemos dicho que la meta ideal
nuestro caso, el programa específico lo podríamos tratar de forma televisiva con algún de un experimentador es que los cambios o variaciones en los valores de la variable de-
pendiente sean atribuibles a las manipulaciones de la variable independiepte; existen di- matemáticas de unos alumnos en dos grupos, el nivel de dificultad de los exámenes
versos factores que nos pueden confundir y por los que no sepamos si la presencia de debe ser el mismo.
una variable independiente o un tratamiento experimental surte o no un verdadero 1
Selección. Este factor hace referencia a la necesidad de que al elegir a los sujetos para
efecto. En consecuencia, el investigador no podría distinguir qué cambios en la variable
losi grupos del experimento éstos sean equiparables. Es decir, es necesario escoger a los su-
dependiente son exclusivamente debidos a la variable independiente y el experimento
jetos asegurándose su equivalencia. Por ejemplo, tenemos un grupo de alumnos a los que
quedaría invalidado, al menos que dichas variables se controlen igualando o eliminan-
debemos medir las aptitudes para el baloncesto; si en un grupo ponemos a los más altos y
do su influencia. Tanto la variable independiente como las otras variables son fuentes de
en otro a los más bajos, probablemente las diferencias entre los grupos se deberán a una
variación o varianza que afectan contra la validez interna de un experimento
selección tendenciosa aparte del tratamiento experimental o variable independiente.
Entre los distintos factores que pueden afectar a la validez interna de la investiga-
Mortalidad experimental. Se refiere a diferencias en la pérdida de participantes en-
ción, Campbell y Stanley (1966), Campbell (1975) y Babbie (2001) señalan, entre
tre los grupos que se comparan. Si en un grupo se pierde el15 por 100 de los partici-
otros, los siguientes, en Hernández Sampieri (2003:201):
pantes y en otro el 3 por 100, los resultados se verían influidos por ello.
Historia. Son acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento
El experimentador. Las actitudes y expectativas del investigador sobre los efectos
que pueden afectar a la variable dependiente y llegan a confundir los resultados expe-
de los niveles de la variable independiente y la interacción del experimentador, así
rimentales. Por ejemplo, si queremos comprobar la incidencia de la motivación en el
como los propios sujetos, pueden influir en los resultados del experimento.
comportamiento de los alumnos ante una situación en la clase, si a un grupo se le da un
premio o golosina mientras se está realizando el experimento y al otro grupo no se le Todos estos factores de variación pueden influir de forma simultánea; por ese mo-
premia con nada, la variación del comportamiento puede ser debido a la manipulación tivo, cuando se ha elegido una variable dependiente, el investigador ha de controlar o
de la variable independiente o a lo que ocurrió durante el experimento. igualar la influencia de las restantes fuentes de variación que puedan afectar a la va-
riable dependiente. Procurar que influyan por igual en el grupo control y en el experi-
Maduración. Entendida como los procesos internos de los participantes que operan
mental. Si todas las variables influyen por igual en el grupo experimental y en el de
como consecuencia del tiempo y que afectan a los resultados del experimento, como
control, las diferencias (varianzas) encontradas en el grupo de control y en el experi-
puede ser el cansancio o cuestiones similares. Por ejemplo, si a un grupo de adoles-
mental serán debidas a la variable independiente.
centes se les somete a un experimento durante varios años, puede ser que los resultados
sean debidos a la variable independiente o a la maduración del alumno. La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y ésta se logra cuan-
do hay control. El control en un experimento es el intento de eliminar el efecto de las
Inestabilidad. Se refiere a la poca o nula confiabilidad en las mediciones, fluctua-
variables externas, de tal modo que pueda existir seguridad de que los efectos hallados
ciones en las personas seleccionadas o componentes del experimento. Supongamos que
en la variable dependiente sean debidos a la variable independiente.
estamos realizando un experimento donde la concentración y los reflejos son impor-
tantes y dividimos a los sujetos en dos grupos: con uno trabajaremos a primera hora de De Lara Guijarro y Ballesteros Velázquez (2001:153) y Latorre y Rincón (1996:121)
la mañana y otro por la tarde, podría ser que el grupo de la tarde estuviera más cansado señalan algunas formas de control, como:
que el de la mañana, con lo cual su concentración podría ser menor.
Eliminación. Consiste en eliminar la variable extraña en la investigación. Por ejem-
Administración de pruebas. Se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una plo, se puede eliminar la visión de objetos que distraen, el ruido, etc.
prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes. Por ejemplo, en un experi-
Constancia. Se trata de que las variables extrañas se mantengan constantes a lo lar-
mento sobre la incidencia de los programas televisivos en el racismo, tenemos un gru-
go de todo el proceso.
po al que se le mide su nivel de racismo, luego le exponemos al estímulo antirracista y
posteriormente se le vuelve a medir su nivel de racismo para comprobar si disminuyó o Aleatorización. Se trata de convertir algo en aleatorio. Este proceso se realiza
no. Pudiera suceder que la aplicación de la primera prueba sensibilice a los partici- siempre que la asignación de sujetos al grupo experimental se realiza por sorteo. La
pantes en el experimento y cuando respondan a la segunda prueba sus respuestas estén aleatorización se basa en las leyes del azar. Éstas aseguran con un nivel de probabilidad
afectadas por la sensibilización. aceptable que no habrá diferencias significativas en las distintas distribuciones y, por
tanto, las variables extrañas se distribuirán de forma similar.
Instrumentación. Esto hace referencia a los cambios en los instrumentos de medi-
ción o en los observadores participantes, los cuales son capaces de producir variaciones Igualación. Consiste en conseguir que las variables extrañas se distribuyan por
en los resultados que se obtengan. Por ejemplo, si tenemos que medir el rendimiento en igual en los grupos que formamos.
Apareo. Cuando sospechamos que una variable extraña (variable de apareo) está tuvieran esas características. Por ejemplo, si seleccionásemos alumnos altamente mo-
correlacionada y/o puede influir decisivamente en la variable dependiente, podemos for- tiv~dos para la lectura en un experimento sobre comprensión lectora.
mar grupos equivalentes antes de aplicar la variable independiente recurriendo al apa- !Efectos reactivos de los tratamientos experimentales. Los experimentos puros se
reo de los sujetos. Para ello, asignamos a cada grupo del experimento un sujeto quepo- realizan con un alto grado de artificialidad y esto puede hacer que el contexto experi-
sea la misma magnitud en la variable de apareo o de bloqueo. Por ejemplo, supongamos mental resulte atípico respecto a la manera en que se aplica regularmente el trata-
que queremos medir la influencia que tiene la aplicación de un programa de habilidades miento. Las características de no naturalidad que se dan en los experimentos puros ha-
sociales en la profesión de vendedor ambulante, pensamos que la variable de simpatía cen que la conducta normal de los sujetos varíe; por ejemplo, sentirse observados.
puede tener influencia y la utilizamos como variable de apareo después de comprobar
que se halla fuertemente relacionada con la profesión de vendedor. Para solucionar esto Interferencia de tratamientos múltiples. En ocasiones, se aplican distintos trata-
utilizaríamos la técnica de apareo; para ello mediríamos el grado de simpatía de nues- mientos si el efecto de éstos no es reversible, es decir, si no se pueden borrar sus
tros sujetos, lo que nos permitiría crear un grupo de control agrupando por parejas los efectos; las conclusiones solamente podrían hacerse extensivas a las personas que ex-
sujetos más afines a dicha variable y asignándolos al azar a cada grupo, lo que origina perimentaron la misma secuencia de tratamiento.
distintos pares o bloques. Imposibilidad de replicar los tratamientos. Cuando los tratamientos son tan com-
Repetición. La repetición se puede utilizar mediante diversos tratamientos a los mis- plejos que no pueden replicarse en situaciones no experimentales, es difícil generalizar
mos sujetos o grupos o mediante el mismo tratamiento aplicado a diversos sujetos Y a éstas. Para lograr la validez externa, es conveniente tener grupos lo más parecidos po-
sible a la mayoría de las personas a quienes se desea generalizar y repetir el experi-
grupos.
mento varias veces con diferentes grupos, así como intentar de que el contexto experi-
Contrabalanceo. Esta forma de control se puede utilizar cuando en una investiga- mental sea lo más similar posible al contexto que se pretende generalizar: misma luz,
ción se aplican tratamientos diferentes, y consiste en cambiar el orden de aplicación de misma temperatura, mismas condiciones, etc.
los tratamientos, de tal forma que ese orden sea diverso en los distintos grupos o suje-
tos. El contrabalanceo no se puede utilizar si los efectos de los tratamientos dependen Por su parte, los contextos donde se puede realizar un experimento son dos: labo-
de los que les preceden; por ejemplo, si los efectos de B son diferentes cuando C ante- ratorio y campo. El experimento de laboratorio, Kerlinger (2002) lo define como «un
cede a B que cuando A antecede a B. estudio de investigación en el que la varianza efecto de todas o casi todas las variables
independientes influyentes posibles no pertinentes al problema inmediato de la inves-
Además de la validez interna, hay otro tipo de validez importante y necesaria en los tigación se mantiene reducida a un efecto mínimo». Por su parte, el estudio de campo
métodos experimentales, se trata de la validez externa, entendida como la posibilidad de como un estudio de investigación en una situación realista en la que una o más variables
generalizar los resultados de un experimento a situaciones no experimentales, así como a independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones tan cuidadosa-
otros sujetos y poblaciones. Responde a la pregunta siguiente: lo que encontré en el ex- mente controladas como lo permita la situación.
perimento ¿a qué sujetos, poblaciones, contextos, variables y situaciones se aplica?
Hernández Sampieri (2003:252) señala distintos factores a tener en cuenta para la 2 .1.3. Varianza: tipos
validez externa de un experimento. ·Tal y como hemos visto, hay muchos elementos que pueden afectar a la validez interna
El efecto reactivo o de interacción de las pruebas. Este efecto representa cuándo la de un experimento. El posible efecto de todas esas fuentes de variación mencionadas
prueba aumenta o disminuye la sensibilidad o la calidad de la reacción de los sujetos a queda recogido en lo que se llama la varianza total. La variación total se debe a.unas va-
la variable experimental haciendo que los resultados obtenidos para una población riaciones constantes o sistemáticas que contribuyen a distintos tipos de varianza, como
con preprueba no puedan generalizarse a quienes forman parte de la población, aunque son la varianza sistemática y la varianza de erro~.
sin preprueba. Por ejemplo, en un experimento para analizar si un anuncio publicitario La varianza sistemática es la variación en las medidas debidas a influencias co-
disminuye el comportamiento machista, la preprueba podría sensibilizar al grupo ex- nocidas o desconocidas que causan que las puntuaciones se inclinen a una dirección
perimental y de esta forma el ~muncio lograr un efecto mayor que tendía si no se utili- más que a otra. Cualquier influencia natural o generada por el hombre que cause que
zase preprueba. los eventos sucedan de una forma predecible son influencias sistemáticas. Cuando la
Efecto de interacción entre los errores de selección y el tratamiento experimental. desviación es debida a la manipulación de la VI, se le denomina varianza sistemática
Este factor se refiere a que se elijan personas con una o varias características que hagan primaria, y cuanto más efectiva sea la VI, más diferencia o manipulación o desviación
que el tratamiento experimental produzca un efecto que no se daría si las personas no aparecerá en la VD. Por otra parte, cuando esa variación es debida a otras variables
que no son la VI y no han sido controladas, se le denomina varianza sistemática se- G. Grupo de sujetos (G 1, grupo 1; G 2, grupo 2; etc.).
cundaria. X. Tratamiento, estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel o
La varianza de error es la fluctuación o variación de medidas que no se pueden ex- moqalidad de la variable independiente.
1
plicar. Algunas de estas variaciones se deben al azar, y en este caso se le denomina va-
O. Una medición a los sujetos de un grupo (prueba, cuestionario, observación, ta-
rianza aleatoria. Estas variaciones suelen ser pequeñas y pueden ser debidas a diferen- rea, etc.).
cias individuales, errores de medidas, procedimiento experimental e instrucciones.
_ Ausencia de estímulo. Indica que se trata de un grupo de control.
La principal función del investigador en un experimento es controlar la varianza,
para lo cual el investigador realiza un diseño (López-Barajas Zayas, 1994). El diseño es El método experimental puede adoptar distintos diseños para la realización de sus ex-
un conjunto de instrucciones para que el investigador reúna y analice los datos de perimentos, siendo muchos los criterios de clasificación. Se puede clasificar según el nú-
cierta forma: es un mecanismo de control. El principio estadístico que subyace a este mero de grupos, según el número de observaciones, según la forma de asignación de los
mecanismo es: sujetos y tratamientos, según la naturaleza de la investigación, según el número de va-
riables, según la manipulación de las variables, según el nivel de control, etc. Cada uno de
• Maximizar la varianza sistemática primaria.
estos diseños deben cumplir los requisitos básicos de los diseños experimentales.
• Controlar la varianza sistemática secundaria.
Siguiendo a Hemández Sampieri (2003), presentamos los siguientes diseños expe-
• Minimizar la varianza de error. rimentales:
Maximizar la varianza sistemática primaria. Supongamos que estamos estudiando a) Diseño con posprueba únicamente y grupo de control.
la incidencia de distintos métodos de lectura para la adquisición de la comprensión de
los alumnos de preescolar. La variable dependiente sería la comprensión lectora y la in- b) Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control.
dependiente los distintos métodos de lectura. Ya hemos dicho que la varianza sistemá- e) Diseño de cuatro grupos Solomon.
tica primaria era la debida a la manipulación de la variable independiente; en este
caso, se tratará de elegir el mayor número posible de métodos de lectura, ya que cuan- d) Diseños de series cronológicas múltiples.
to más manipulemos esta variable, más variación habrá y mejor podremos estudiar la e) Diseños de series cronológicas con repetición del estímulo.
incidencia de la VI sobre la VD, es decir, cuantos más métodos distintos de lectura uti-
licemos, mejor podremos estudiar el efecto del método sobre la comprensión lectora. f) Diseños con tratamientos múltiples, un grupo o varios grupos.
Controlar la varianza sistemática secundaria. La varianza sistemática secundaria g) Diseños factoriales.

eran las variaciones que no se debían a la variable independiente, es decir, se trata de
Veamos cada uno de ellos:
controlar al máximo aquellas variables distintas a la VI que puedan influir en el expe-
rimento. Por ejemplo, deberíamos controlar variables como la práctica lectora, es decir, a) Diseño con posprueba únicamente y grupo de control. Este diseño, al ser biva-
que los niños no practiquen la lectura en casa con los padres, utilizar los mismos libros lente la manipulación de la variable independiente, alcanza sólo dos niveles: ausencia y
o cuentos, con las mismas condiciones u horarios, con la misma iluminación y condi- presencia; incluye dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no
ciones de la sala, etc. (grupo de control), y los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria. Al gru-
po experimental se le somete al tratamiento y no al de control, después de este proceso
Minimizar la varianza de error. Se trata de procurar que el error fuese mínimo tan-
a ambos se les administra una medición sobre la variable dependiente en estudio. En
to en los instrumentos de medida, en el experimento, en las instrucciones, etc.
este experimento, la diferencia entre los grupos debe ser sólo la manipulación de la va-
riable independiente. Inicialmente, los dos grupos son equivalentes, y para asegurarse,
2 .1.4. Tipos de diseños el investigador debe asegurar que no sucede nada que afecte sólo a un grupo. Su dise-
Antes de estudiar los distintos tipos de diseños, presentaremos la simbología que utili- ño sería el siguiente:
zaremos en los diseños experimentales:
X
R. Asignación al azar o aleatorización. Cuando aparece significa que los sujetos
han sido asignados a un grupo de manera aleatoria.
b) Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control. Este diseño jncorpora al an- experimental cuando reúne, como en este caso, las características de cualquier dise-
terior la administración de preprueba a los grupos que componen el experimento. Los su- ño experi~ental. En estos diseños se tienen dos o más grupos y los sujetos son asig-
jetos son asignados a los grupos al azar; después, tanto al grupo experimental como al de nadps a d1chos grupos al azar; como transcurre mucho más tiempo entre el inicio y la
control se les administra la prueba; posteriormente, el grupo experimental recibe el tra- tenpinación del experimento, el investigador debe asegurarse de que no sucede nada
tamiento y el de control no; para terminar, se les administra de nuevo la prueba a ambos que no sea la manipulación de la variable independiente que pueda afectar al experi-
grupos tanto de control como al experimental. La prueba que se les administra puede ser mento.
la misma u otra que no sea la misma, pero sí equivalente. El pasar a ambos grupos una
~ste tipo de diseño puede presentar distintas opciones: pueden ser serie cronológi-
preprueba tiene la ventaja de que puede garantizar que la aleatorización de los grupos ha
ca sm preprue~a con varias pospruebas y grupo de control, serie cronológica con pre-
funcionado, ya que con la prueba podemos constatar que los grupos son equivalentes.
prueba con vanas pospruebas y grupo de control, serie cronológica basada en el diseño
La representación sería: de cuatro grupos Solomon, etc.
Un ejemplo podría ser una serie cronológica en la que se incluirían varias preprue-
bas y pospruebas. Su representación sería (Hemández Sampieri y otros, 2003:233):
e) Diseño de cuatro grupos de Solomon. Este diseño es la mezcla de los dos ante- R o o o o
riores (diseño con posprueba únicamente y grupo de control más diseño de preprueba-
posprueba con grupo de control). La suma de estos dos diseños origina cuatro grupos:
R o o o o
dos experimentales y dos de control; los primeros reciben el mismo tratamiento expe- R o o o o o o
rimental y los segundos no reciben tratamiento. Sólo a uno de los grupos experimen-
tales y a uno de los grupos de control se les administra la preprueba; a los cuatro grupos e) Diseño con serie cronológica con repetición de estímulo. Este tipo de diseño se
se les aplica la posprueba. Los sujetos se asignan de forma aleatoria. utiliza cuando el investigador anticipa que el tratamiento o estímulo experimental no
La representación sería: tiene efecto o es mínimo si sólo se le aplica una vez, como, por ejemplo, la utilización
de tratamientos faciales, aplicación de vitaminas, anuncios publicitarios, etc. En estos
RGI OI X 02 casos, es posible repetir el tratamiento experimental y administrar una posprueba des-
RG2 pués de ca~a ~plicación para evaluar el efecto de cada una de éstas. Los sujetos se asig-
03 04
nan a los d1stmtos grupos al azar y a cada grupo se le administra varias veces el trata-
RG3 X 05 miento experimental que le corresponda.
RG4 06 Una representación podría ser la siguiente:
El diseño original incluye cuatro grupos y un tratamiento experimental. Los efectos
se determinan comparando las cuatro pospruebas. Los grupos 1 y 3 son los experi- R GI OI XI 02 XI 03 XI . 04 XI 05
mentales y los grupos 2 y 4los de control. La ventaja de este diseño es que el experi-
R G2 o6 x2 o7 x2 os x2 o9 x2 oJo
mentador tiene la posibilidad de verificar los posibles efectos de la preprueba sobre la
posprueba, puesto que a algunos grupos se les administra preprueba y a otros no. f) Diseños con tratamientos múltiples. Estos diseños se utilizan cuando el investi-
d) Diseños experimentales con series cronológicas múltiples. En ocasiones, el gador desea analizar el efecto de aplicar los diversos tratamientos experimentales a to-
experimentador está interesado en analizar efectos a mediano o largo plazo, porque tie- dos los sujetos. En estos casos, es posible utilizar los diseños con tratamientos múlti-
ne base para suponer que la influencia de la variable independiente sobre la dependiente ples. La aplicación de tratamientos puede ser individual o en grupo, puede ser en
tarda en manifestarse. En tales casos, es conveniente adoptar diseños con varias pos- varios grupos o en un solo grupo. En el primer caso, se tienen varios grupos y se
pruebas. Es decir, se trata de diseños que a través del tiempo efectúan diversas obser- asignan a los sujetos al azar. La secuencia de la aplicación de tratamientos puede ser o
vaciones o mediciones sobre una variable. no la misma para todos los grupos y es posible administrar una o más pospruebas a los
grupos.
El término serie cronológica se aplica a cualquier diseño que efectúe a través del
tiempo varias observaciones o mediciones sobre una variable. Por su lado, el término Un ejemplo sería:
Misma secuencia para los grupos Secuencia diferente En los diseños factoriales puede haber cualquier número de variables con cualquier ni-
vel en cada una de ellas; así, un diseño de 2 X 3 X 2 indicaría que hay tres variables: la pri-
R GI XI 01 x2 02 x3 03 R GI XI 01 x2 02 x3 03 mera con dos niveles, la segunda con tres y la tercera con dos. Su representación sería:
R G2 XI 04 x2 05 x3 06 R G2 x2 04 x3 05 XI 06
R G3 XI 07 x2 08 x3 09 R G3 x3 07 x2 08 XI 09 2X3X2
En el segundo caso, es decir, cuando sólo se cuenta con un grupo reducido de sujetos, se
utiliza tratamiento múltiple con un solo grupo. No hay asignación al azar, puesto que hay un
solo grupo y hace las veces tanto de grupo experimental como de control. El diseño sería:
Al BI el A2 Bl e2
G único XI 01 x2 02 - 03 x3 04 - 05 xk Ok ...
Al B2 el A2 B2 e2
f) Diseños factoriales. Hasta aquí hemos presentado diseños en los que sólo·ma-
nipulábamos una variable independiente para medir una o más variables dependientes. Al B3 el A2 B2 e2
En ocasiones, se da el caso en el que es necesario manipular varias variables in~epen
dientes e incluyen dos o más niveles de presencia en cada una de estas variables. Este es
el caso de los diseños factoriales. Es decir, los diseños factoriales son experimentos que Las condiciones experimentales serían las resultantes de la combinación de las
manipulan dos o más variables independientes e incluyen dos o más niveles de pre- distintas variables.
sencia en cada una de las variables independientes.
2.2. Métodos cuasi experimentales
La construcción básica de un diseño factorial consiste en que todos los niveles de
cada variable independiente son tomados en combinación con todos los niveles de las Otra forma de investigación es la que nos presentan los métodos cuasi experimentales. És-
otras variables independientes (Wiersma, 1999: 115). Los diseños factoriales son útiles tos tienen puntos en común y diferentes con los experimentales. Veamos cuáles son:
porque permiten al investigador evaluar los efectos de cada variable independiente
sobre la dependiente por separado y los efectos de las variables independientes con- 2.2 .l. Definición y características
juntamente. A través de estos diseños se observan los efectos de interacción entre las 1 En las investigaciones cuasi experimentales, el investigador también manipula delibe-
variables independientes.
radamente al menos una variable independiente para observar su efecto y relación
El diseño factorial más simple es el de 2 X 2. Este diseño hace variar dos variables, con una o más variables dependientes. Sólo difieren de los experimentos verdaderos o
cada una con dos niveles, donde el número de dígitos indica el número de variables in- experimentales en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la
dependientes. Este diseño indicaría que hay dos variables independientes: la primera equivalencia inicial de los grupos.
con dos niveles y la segunda con otros dos niveles. El plan factorial genera un diseño
Generalmente, la metodología cuasi experimental se llev,a a cabo en una situación
cruzado en el que los distintos niveles de cada variable o factor se combina con los dis-
real o de campo donde una o más variables independientes son manipuladas por el in-
tintos niveles de la otra variable, definiendo tantas condiciones experimentales como
vestigador en condiciones controladas sólo hasta donde permita la situación. En muchas
combinaciones posibles de los factores se puedan obtener. En este diseño de 2 X 2 se
situaciones, el investigador encuentra obstáculos para ejercer el grado de control que re-
conseguirán cuatro condiciones experimentales.
quieren los experimentos puros, por lo que habrá de tener en cuenta que algunas va-
Se suelen representar de la siguiente forma: riables han quedado sin controlar. Por tanto, existirá la posibilidad de que la variación
Diseño 2 X 2 en la variable dependiente, si existe, se deba más a la acción de tales variables que a la
del factor manipulado.
Al A2
En los diseños cuasi experimentales, los-sujetos no se asignan a los grupos al azar ni
se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento.
Esta situación suele darse mucho en contextos educativos donde no se puede alterar la
estructura o configuración de los grupos ya formados, con lo que es difícil poder alea-
torizar los sujetos e incluso los tratamientos.
La falta de aleatorización introduce posibles problemas de validez intt:tina y externa. El objetivo de este capítulo no es hacer un estudio exhaustivo de estos diseños, sino
A causa de estos problemas, el investigador debe intentar establecer la semejanza entre que el alumno conozca alguno de ellos, así como sus características más representati-
los grupos. Esto requiere considerar las características o variables que estén relaciona- vas; para su estudio en profundidad, el alumno puede acudir a Ato, en Anguera y
das con las variables seleccionadas (Wiersman, 1999). Cuanto más información se ob- otro~ (1998:245).
tenga sobre los grupos, mayores bases se tendrán para establecer su semejanza, ya que
Ato García, en Anguera y otros (1998), nos presenta:
si precisamente lo que en este tipo de diseño falta es el control experimental, es im-
prescindible que el investigador conozca a fondo cuáles son las variables particulares a) Módulos básicos:
· que su diseño no controla. Así, estará más pendiente de su posible influencia y tendrá
a.1) Diseño pretest-postest.
mejores elementos para evaluarlas.
a.2) Diseño solamente postest.
Por ejemplo, si estamos realizando un estudio sobre motivación en un centro donde
los grupos ya están formados, trabajaríamos con alumnos de un mismo grupo y ten- b) Diseños con variables de asignación no conocida:
dríamos en consideración variables como el sexo, nivel de inteligencia, proporción de
b.1) Diseño con grupo de control no equivalente.
chicos y chicas, etc.
b.2) Diseño con doble pretest.
En general, el método cuasi experimental está indicado cuando la investigación se
desarrolla en escenarios educativos naturales y se acepta la carencia de un control ex- b.3) Diseños de cohorte.
perimental completo. Esta deficiencia de control puede compensarse con la repetición
b.4) Diseño de intercambio de tratamiento.
de investigaciones (réplicas) o con observaciones y mediciones múltiples con el fin de
minimizar o incluso eliminar el mayor número posible de fuentes de invalidez interna. b.5) Diseño con tratamiento invertido.
Su principal ventaja es que da solución a aquellos problemas donde no se puede b.6) Diseño sin grupo de control:
realizar una investigación experimental, porque no se puede alterar la estructura de los
b.6.1) Diseño de grupo único:
grupos, factor por el cual la aleatorización no sería posible. Otra ventaja importante es
que nos permite investigar en situaciones donde las variables actúan en su propio medio - Diseño de un solo grupo con tratamiento y control.
natural, como sería el caso del-ámbito educativo, medio social, etc.
- Diseño de tratamiento repetido.
Como contrapartida a esta ventaja, como ya hemos dicho, se presenta el problema
b.6.2) Diseño de línea-base no causal construida.
de la falta de control y precisión. Debido a esto, muchas relaciones de causª:-efe_~to ob-
servac!~-en-las.J,raii;!lll~~p()j!ian darse antes de la actuación del investigador y, p~r tan- b. 7) Diseño con variable dependiente no equivalente.
to, quedarían fuera de su alcance. De esta forma, muchas variables potenciales que pue-
e) Diseños con variable de asignación conocida.
den influir en la investigación están fuera de nuestro control, ya que la influencia se ha
podido producir con antelación, por lo cual no podemos saber con certeza si han sido La simbología que utilizaremos será la siguiente:
los niveles de la variable independiente manipulada los únicos responsables de los cam-
Grupos. GE. Grupo experimental.
bios observados al medir la variable dependiente. No obstante, la comparación de los
grupos de datos permite llegar a conclusiones sobre la eficacia relativa de cada nivel de GC. Grupo de control.
la variable independiente (Latorre-Rincón, 1996: 172).
Asignación que se utiliza. (NE). No existe porque se trata de un grupo único.
2 .2 .2. Tipos de diseños (A). Aleatoria.
Con excepción de la diferencia que acabamos de mencionar, los cuasi experimentos son (NA). No aleatoria ni conocida.
muy parecidos a los experimentos verdaderos, por lo que podemos decir que hay casi
(NAC). No aleatoria, pero sí conocida.
tantos diseños cuasi experimentales como experimentos verdaderos, sólo que no hay
asignación al azar ni emparejamiento; por lo demás, son iguales, las interpretaciones si- Secuencia de tratamiento. Las O se refieren a las medidas registradas: medidas
milares y las comparaciones son las mismas. pretest si se efectúan antes de la administración de tratamiento y medidas postest si se
efectúan con posterioridad. El orden de registro de las medidas y el grupo ~1 ~ue P.~r carencia de medidas de pretest que permitan utilizar procedimientos de ajuste estadís-
tenece la observación determina el subíndice que acompaña a cada O. La adnnmstracwn tico para compensar la no equivalencia inicial de ambos grupos.
del tratamiento a cada grupo se simboliza con una X, la no administración con - Y su re-
b)/ Diseños con variables de asignación no conocida
tirada tras haber sido administrado X. Una gradación de tratamiento se simboliza nu-
méricamente: XI, x2' X3, etc. Un tratamiento invertido positivo para unos y negativo b.1) Diseño con grupo de control no equivalente. Este diseño consta de un grupo
para otros, con los símbolos X+ y X-. experimental (GE) que recibe algún tipo de tratamiento y un grupo de control (GC) no
tratado. Sus unidades son evaluadas con el mismo instrumento de medida al menos en
a) Módulos básicos
dos ocasiones en el tiempo: un pretest antes de administrar el tratamiento y un postest
a.1) Diseño pretest-postest. Este diseño requiere una observación ~n.un mo.me?t? con posterioridad a su administración:
previo a la administración del tratamiento (X) registrada en un ~r_upo ~~1co de mdlVl-
duos (O) y una observación en un momento posterior a su admm1strac10n (02), puesto
que sól~ existe un grupo de sujetos y la asignación a grupos no existe (NE) (Anguera Y ·Secuencia de registro
otros, 1996:246). Grupos Asignación Pretest Tratamiento Postest
Experimental NA OEI X OE2
Secuencia de registro (GE) ······················· ····························· .....................
Grupos Asignación Pretest Tratamiento Postest Control (GC) NA -
OCI OC2
·único~- NE 01 X, 02
Como consecuencia de la no utilización de una regla de asignación aleatoria, el pro-

El fundamento de este diseño es la comparación entre prestest y postest, que al im-_ blema esencial del diseño con grupo de control no equivalente es que, en ausencia de
plic_ar ~l~~ miSIIl()S sujetos es de carácter intrasujeto. Su limitación principal es 1~ ca- efectos de tratamiento, GE y GC no tienen puntuaciones equivalentes en el postest. Y con
rencia de-un grupo de control sin el cual es difícil establec~r argum~ntos. de cau.sahd~d la finalidad de evaluar la no equivalencia y permitir la utilización de algún tipo de ajus-
acerca del efecto del tratamiento (X). El efect<:) d~lJ:~-ªtªJI!1(3I1tQ~~!a ht dJfer_~_llC}'!_~XlS te estadístico que equilibre los grupos, se toman medidas pretest (Ato García, en An-
tente entre las medidas de postest y pretest. guera, 1996:250).
a.2) Diseño solamente postest. Este diseño utiliza dos grupos: un grupo exp~ri b.2) Diseño con doble pretest. Este diseño es una variante del diseño con grupo de
mental (GE) que recibe un tratamiento (X) y un grupo de control (GC) que n~ lo rec1be. control no equivalente del que se diferencia porque se registra una observación más en
La asignación a grupos se establece, como en todos los diseños cuasi expenmentales, el pretest para cada uno de los grupos.
mediante el empleo de una regla de asignación no aleatoria (NA).
Secuencia de registro Secuencia de registro
Tratamiento Postest Grupos Asignqción Pretest 1 Pretest 2 Tratamiento Postest

Grupos Asignación Pretest
X 01 Experimental NA OEI OE2 X OE3
Experimental NA
(GE) .................. .................... .........................
······················ ····························· ·····················
- 02 Control NA OCI OC2 - OC2
Control (GC) NA
El fundamento inferencia! de este diseño es la comparación entre grupo experi- La inclusión de dos observaciones pretest puede contribuir a interpretar las rela-
mental y grupo de control, que al implicar a diferentes sujetos .es de. ~arácter ~tersu ciones causa-efecto, aunque una de las dificultades es la posibilidad de la aplicación de
jetos. Su limitación principal es la ausencia de una regla de as1gnac10n aleatona y la estos pretest.
b.3) Diseños de cohorte. El término cohorte se emplea en este coptexto para in- b.5) Diseño con tratamiento invertido. Este diseño se utiliza cuando queremos
dicar un grupo de individuos que experimenta un determinado evento en un mismo comprobar la incidencia de un tratamiento. Al grupo experimental se le administra el
período (Visser, 1985:141). Estos diseños son muy útiles en la investigación educativa tratamiento en una dirección en la que suponemos que el efecto va a ser positivo (X+)
porque: y al ptro, al grupo control en este caso, el tratamiento que suponemos tendrá un efecto
negativo (X-). Lo que se espera es que el tratamiento tenga un efecto en un sentido,
• Determinadas cohortes experimentan un tratamiento particular, mientras que mientras que su opuesto en el otro tenga el efecto en sentido invertido.
otras no (por ejemplo, una reforma del sistema educativo).
Una representación podría ser:
• Existe, por lo general, abundante información sobre características de los sujetos
de una cohorte en archivos institucionales.
• Es razonable suponer que una cohorte difiera en pequeños aspectos de matiz de Secuencia de registro
cohortes previas o posteriores (Ato García, 1996:255).
Grupos Asignación Pretest Tratamiento Postest
Dentro de este tipo de diseños, podemos encontrar el diseño de cohorte básico
Experimental NA 01 X+ 02
cuyo anagrama es el siguiente: (GE)
······················· .............................. .....................
Control (GC) NA 01 X- 02
Secuencia de registro
Cohortes Asignación Pretest Tratamiento Postest

b.6) Diseño sin grupo de control. Este tipo de diseño es especialmente útil cuan-
Primera (control) NA 01 -
do es imposible registrar datos para un grupo de control. Los dos ejemplos de mayor
.................... ........................... .................. interés son los diseños de grupo único y los diseños de línea de base no causal cons-
truida.
Segunda (experimental) NA X 02
b.6.1) Diseños de grupo único. Representa un grupo de diseños caracterizado por
disponer de un solo grupo de unidades de respuesta. Como contrapartida, el investiga-
dor prolonga la secuencia de registro con la intención de encontrar algún equivalente
Variaciones de éste pueden ser: diseño de cohortes con pretest, diseño de cohortes con funcional que compense la ausencia de un grupo comparativo. Los diseños más típicos
tratamiento dividido. de este grupo son: diseño de un solo grupo con tratamiento y control, cuya forma más
b.4) Diseño de intercambio de tratamiento. La característica principal de este di- típica es la siguiente:
seño es que entre el primero y el segundo registros de medición un grupo sirve como
experimental y el otro de control, mientras que entre el segundo y el tercer registros los
papeles de experimental y control se invierten. Su diseño sería el siguiente: Secuencia de registro
Grupos Asignación Pret. Trat. Pret./Post. Trat. Pre./Post. Trat. Post.
Único NE 01 X 02 X 03 X 04
Grupo Asignación Preetest Tratamiento Post/Pret Tratamiento Postest

y diseño de tratamiento repetido. Este diseño se utiliza cuando el investigador sólo tie-
(GE) NA OE1 X OE/Oc2 OC3
ne acceso a una población, siendo posible en ocasiones introducir, eliminar y después
................ ..................... .................. ..................... ............... volver a introducir el tratamiento en fechas diferentes. Esta situación es únicamente via-
X ble cuando el efecto inicial de tratamiento tiene carácter transitorio (Ato, en Anguera,
(GC) NA OC1 Oc/OE2 OE3
1996:263). Su representación será la siguiente:
i
El diseño de discontinuidad de la regresión es útil cuando se desea estudiar un pro-
grama o procedimiento que se administra sobre la base de alguna necesidad o mérito.
Grupos Asignación Pret. Trat. Pret./Post. Trat Pre./Post. Trat. Post.
2.3. ;Métodos no experimentales
Único NE 01 X 02 - 03 X 04
2.3 .l. Definición y características
b.6.2) Diseños de línea base no causal construida. Este tipo de diseño se utiliza cuan-
do no se dispone de grupo de control y se desea desarrollar algún equivalente funcional que Podemos definir la investigación no experimental como la «búsqueda empírica y sis-
sirva de línea de base no causal. Es posible elegir una de las dos alternativas para evaluar los temática en la que el científico no posee control directo de las variables independientes
efectos de un tratamiento: el diseño de extrapolación a la regresión y el de diseño de control debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o a que son inherentemente no ma-
baremado. Para más información sobre estos diseños, acudir a Anguera y otros (1996:264). nipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin intervención
b.7) Diseños con variables dependientes no equivalentes. Se trata de un diseño con directa, de la variación concomitante de las variables independiente y dependiente»
(Kerlinger, 2002:504).
grupo de control no equivalente que utiliza diferentes medidas para grupo experimen-
tal y grupo de control. Llamando A y B a las medidas diferentes para cada grupo, su re- Se trata de una investigación donde no hacemos variar de forma intencional las va-
presentación sería la siguiente: riables independientes. Lo que hacemos es observar fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural para después analizarlo. En la investigación no experimental, no es po-
Secuencia de registro sible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o tratamientos
debido a que la naturaleza de las variables es tal que imposibilita su manipulación. Los
Grupos Asignación Pretest Tratamiento Postest participantes llegan al investigador con sus características distintivas intactas (Kerlinger,
Experimental NA X 2002:420).
olA Q2A
(GE) ....................... .............................. ...................... En una investigación no experimental o ex postfacto no se construye ninguna si-
Control (GC) NA OJB - 028 tuación, sino que se observan situaciones ya existentes no provocadas intencionada-
mente por el investigador. En este tipo de investigación, las variables independientes ya
han ocurrido y no es posible manipularlas. El investigador no tiene control directo so-
Este diseño precisa para su consideración variables medidas con alta fiabilidad y una bre dichas variables ni puede influir sobre ellas, porque ya sucedieron al igual que sus
potente teoría sustantiva que justifique la utilización de los cronstructos. efectos.
e) Diseños con variables de asignación conocida. Cuando la variable de asignación
Según esto, podemos deducir tres debilidades de la investigación no experimental
no es aleatoria, pero sí conocida, las posibilidades interpretativas del diseño se incre-
frente a la experimental: la incapacidad de manipular variables independientes, la fal-
mentan considerablemente y se aproximan a las condiciones de un diseño experimental
ta de aleatorización y el riesgo de realizar interpretaciones inadecuadas o carencia de
auténtico. El diseño típico es el diseño de discontinuidad a la regresión, que es la regla de
control, debido sobre todo a la posibilidad de que existan varias explicaciones para
asignación; aunque no es aleatoria, sí es al menos conocida. Suele haber dos grupos: uno
asuntos complejos. Estas limitaciones nos pueden llevar a pensar que la investigación
tratado con algún tratamiento específico (GE) y el otro no tratado (GC). El investigador
no experimental es peor que la experimental; esto no sería correcto, lo mejor es cono-
conoce exactamente bajo qué condiciones los sujetos se asignan a los dos grupos.
cer las limitaciones y posibilidades de cada una de ellas para saber qué tipo de investi-
gación deberemos utilizar en cada problema en concreto.
A pesar de sus debilidades, en educación, sociología y psicología se realiza gran
Grupos Asignación Pretest Tratamiento Postest cantidad de investigaciones no experimentales, ya que, por un lado, surgen muchos pro-
Experimental NAC OEJ X OE2
blemas que no se prestan al modelo experimental debido a que algunas variables im-
(GE) portantes en estos ámbitos, aunque puede darse una búsqueda controlada, no puede
........................ ............................. ..................... existir una experimentación verdadera como sucede con inteligencia, aptitud, rendi-
Control (GC) NAC OCJ - OE2
miento, antecedentes familiares, etc., y por otro, porque este tipo de investigación tiene
un gran valor y relevancia en situaciones de la vida real y naturales.
La conveniencia de uno u otro tipo de metodología va a depender, tal y como hemos Los diseños transeccionales se dividen, a su vez, en exploratorios, descriptivos y
dicho, del problema a tratar. La ciencia tiene muchos caminos y los modelos experi- correlacionales-causales. Veamos cada uno de ellos.
mentales y no experimentales son algunos de ellos. Ninguno de ellos es correcto o erró-
Diseños transeccionales exploratorios. Este tipo de diseño tiene como objetivo
neo, sino que son diferentes, lo importante es conocer cuáles son sus diferencias y sus
conócer a una comunidad, un contexto, un evento, una situación, una variable o con-
consecuencias.
junto de variables. Se trata de una exploración inicial en un momento específico. Se
aplica a problemas de investigación nuevos o poco conocidos y suelen ser el preámbulo
2 3.2. Tipos de diseños
de otros diseños; por ejemplo, el estudio de la moda en los adolescentes (Sampieri y
La utilización del término no experimental para caracterizar a los diseños que no son otros, 2003:272).
ni experimentales ni cuasi experimentales no ha sido única ni exclusiva; en muchos
Diseños transeccionales descriptivos. Estos diseños tienen como propósito in-
contextos se utiliza el término correlacional, otras veces se les denomina investiga-
dagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una variable o ubicar, catego-
ción tipo encuesta, métodos de campo, observacional, cada una de estas denomina-
rizar y proporcionar una visión de la comunidad, un evento, un contexto, un fenó-
ciones con sus defensores y detractores. En este caso, utilizaremos el término no ex-
meno o una situación, describirla tal y como su nombre indica. El procedimiento
perimental como etiqueta para la caracterización del conjunto de métodos de
consiste en medir o ubicar a un grupo de personas, objetos, situaciones, contextos, fe-
recogida de datos y clasificaremos sus diseños siguiendo a Sampieri por su di-
nómenos en una variable o concepto y proporcionar su descripción. Por ejemplo, un
mensión temporal o el número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se
estudio sobre cuál es la expectativa de sueldo de los jóvenes emprendedores al crear
recolectan los datos.
su propia empresa.
En algunas ocasiones, la investigación se centra principalmente en analizar cuál es el
Diseños transeccionales correlaciona/es-causales. Estos diseños describen la re-
nivel, estado o presencia de una o diversas variables o la relación de estas variables en un
lación entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado.
momento determinado del tiempo; puede ser eso mismo, pero a través o a lo largo de un
Hay que hacer hincapié en que no se trata del estudio de variables o categorías indivi-
tiempo determinado. Según esto, los diseños serán transeccionales o longitudinales.
duales, sino de sus relaciones, ya sean correlacionales o causales. Lo que se mide, ana-
Diseños transeccionales. Estos diseños, también llamados transversales, recolectan liza o evalúa es la asociación entre variables en un tiempo determinado. A veces, en tér-
datos en un solo momento en un tiempo único. Su propósito es describir variables y minos correlacionales, X 1 - X2 , es decir, estudiar la relación que existe entre esas
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado; por ejemplo, determinar el variables, y otras, en términos de relación causa-efecto, X1 ~ X2, es decir, cuando una
nivel de formación de los trabajadores de una cadena de supermercados, analizar la re- variable es la causa de la otra. La causalidad implica correlación, pero no toda corre-
lación entre la autoestima y el temor de logro de atletas en un determinado momento de lación significa causalidad.
deportes de riesgo.
Diseños longitudinales. Este tipo de diseño se utiliza cuando el investigador quiere
Este tipo de diseño puede abarcar a varios grupos o subgrupos de personas, objetos, analizar cambios a través del tiempo en sus variables, sucesos o eventos. Estos diseños
situaciones o eventos; por ejemplo, estudiar el rendimiento de los cursos de bachillerato recolectan datos a través del tiempo en puntos o períodos para hacer inferencias res-
de los centros de la Comunidad de Madrid. pecto al cambio, sus determinantes y consecuencias. Por ejemplo, estudiar cuál es la
evolución en el rendimiento de un alumno durante la ESO.
Su representación sería la siguiente:
Su representación sería la siguiente:
Recolección Recolección Recolección Recolección

Recolección única de. datos
de datos de datos de datos de datos
..
·•. Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Tiempo n

Los diseños longitudinales se dividen a su vez en diseños de tendenciq; evolución de .. Puede repetir su observación bajo las mismas condiciones para su verificación y
grupo y de panel. puede describir sus condiciones y capacitar a los demás experimentadores a du-
plicarlas y realizar una verificación independiente de sus resultados. Puede variar
Diseños longitudinales de tendencia. Son aquellos que analizan cambios a través
las condiciones sistemáticamente y notar las variaciones en los resultados.
del tiempo en las variables dentro de alguna población general. Su característica dis-
tintiva es que la atención se centra en una población determinada. Por ejemplo, estudiar • Una crítica frecuente al método experimental hace referencia a que, cuando se
los cambios de actitud e interés de los alumnos ante los estudios durante la ESO. Los crea un acontecimiento en el laboratorio para su estudio, se cambia consecuente-
individuos que forman la población pueden cambiar. Es decir, algún alumno de la mente la naturaleza del evento. Por un lado, el evento no ocurre naturalmente de
ESO puede cambiar, pero la población sigue siendo la misma. forma aislada, como se hace que ocurra en el laboratorio, porque en el mundo na-
tural siempre hay muchas otras variables que influyen sobre él .
Diseños longitudinales de evolución de grupo. Estos diseños examinan cambios a
través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos. Su atención son los cohortes • El control sobre las variables es más riguroso en los diseños experimentales que
o grupos de individuos vinculados de alguna manera, generalmente la edad. Al igual en los cuasi experimentales; a su vez, ambos tipos de diseños logran mejor control
que en el caso anterior, algún individuo de la subpoblación puede cambiar, pero la sub- que en los no experimentales.
población en sí sigue siendo la misma. • En un diseño experimental puro se analizan relaciones puras entre variables de in-
Diseños longitudinales de panel. Estos diseños son similares a los anteriores, la di- terés sin contaminación de otras variables y por ello es posible establecer rela-
ferencia es que el mismo grupo de sujetos es medido u observado (se recolectan datos ciones causales con mayor precisión; en cambio, en la investigación no experi-
sobre ellos) en todos los tiempos o momentos, es decir, no sólo las poblaciones o mental resulta más complejo separar los efectos de las múltiples que intervienen.
subpoblaciones siguen siendo las mismas, sino también los individuos que las forman. • En la investigación experimental, las variables pueden manipularse por separado
En los diseños de panel se tiene la ventaja de que, además de conocer los cambios gru- o conjuntamente con otras para conocer sus efectos.
pales, se conocen los cambios individuales sabiendo que casos específicos introducen
el cambio. La desventaja es que resulta muy difícil obtener con exactitud los mismos • En la investigación no experimental, el investigador no manipula las variables.
sujetos para una segunda medición (Hemández Sampieri y otros, 2003:285). Esta característica es la que hace a este método muy especial en el ámbito edu-
cativo, ya que hay ocasiones en las que el investigador no puede manipular o re-
3. MÉTODOS EXPERIMENTALES, CUASI EXPERIMENTALES FRENTE sulta muy difícil manipular las variables y hay que aceptarlas como se dan en la
A NO EXPERIMENTALES realidad, como, por ejemplo, la edad, la conducta, etc.
.. Por lo que respecta a la posibilidad de réplica, los diseños experimentales y cua-
Los puntos de vista de los estudiantes de investigación difieren ampliamente respecto a
si experimentales se pueden replicar más fácilmente con o sin variaciones. Se re-
los valores de la investigación experimental y no experimental. Por un lado, están los
plican en cualquier lugar siguiendo el mismo procedimiento. Según Kerlinger
que exaltan la investigación experimental y subestiman la no experimental, y por otro,
(1979), en los experimentos, sobre todo los de laboratorio, las variables indepen-
aquellos que critican la carencia de realidad de los experimentales, especialmente los de
dientes pocas veces tienen tanta fuerza como en la realidad o la cotidianidad, es
labor-atorio. Dichas críticas, sobre todo en educación, enfatizan el valor y la relevancia
decir, en el laboratorio tales variables no muestran la verdadera magnitud de sus
de la investigación no experimental en situaciones de la vida reál y naturales. No exis-
efectos, la cual suele ser mayor fuera del laboratorio. En cambio, en la investiga-
te un solo camino metodológico hacia la validez científica, existen muchos. Los cami-
ción no experimental estamos más cerca de las variables hipotetizadas como rea-
nos deben elegirse por su adecuación a los problemas bajo estudio. La ciencia tiene mu-
les y, en consecuencia, tenemos mayor validez externa.
chos caminos y los modelos tanto experimental como cuasi experimental y no
experimental son herramientas muy valiosas y ningún tipo es mejor que otro. El diseño • Una desventaja de los experimentos es que normalmente se selecciona un número
a seleccionar en una investigación va a depender del problema a resolver y del contex- de personas poco o medianamente representativo respecto a las poblaciones que se
to que rodea al estudio. Para hacer una buena elección debemos conocer las caracte- estudian, lo que dificulta la generalización de resultados a poblaciones más amplias.
rísticas de unos diseños y de otros:
Como conclusión, podemos decir que el diseño de investigación es un plan estruc-
• En los diseños experimentales, el experimentador puede hacer que ocurra el turado de acción mediante el cual el investigador puede hallar las respuestas adecuadas
evento cuando lo desee, de manera que puede estar totalmente preparado para la a los problemas científicos planteados, y según sean estos problemas, se utilizarán unos
observación exacta. diseños u otros.
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CAPÍTULO
INSTRUMENTOS Y RECOGIDA
DE DATOS DESDE EL ENFOQUE
CUA TITATIVO
l. Medir desde el enfoque cuantitativo
2. Requisitos de un instrumento de medición
3. Escalas para medir aptitudes.

3.l. Definición, componentes y propiedades
3 .2. Tipos de escalas
3.3. Escala tipo Likert
3.4. Escala tipo Thurstone
3.5. Escala de Guttman
3.6. El diferencial semántico de Osgood
4. El cuestionario
4.1. Definición
4.2. Preguntas
4.3. Elaboración del cuestionario
4.4. Aplicación del cuestionario
5. La entrevista
5.1. Definición, ventajas y desventajas
5.2. Tipos de entrevistas
5.3. Reactivos o preguntas
5.4. Fases de la entrevista
6. Pruebas e inventarios estandarizados

6.1. Definición y características
6.2. Clasificación
6.3. Elaboración
7. La observación
7 .1. Pasos para construir un sistema de observación
7 .2. Registro de datos
l. MEDIR DESDE EL ENFOQUE CUANTITATIVO
Recolectar datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
• Seleccionar un instrumento o método de recolección de datos entre los disponibles
en el área de estudio en el cual se enmarque nuestra investigación. Este instru-
mento debe ser válido y fiable, de lo contrario no podremos basarnos en sus re-
1 sultados.
• Aplicar ese instrumento o método de recolección de datos.
• Preparar las observaciones, registros y mediciones obtenidas para ser analizadas.
Para recolectar o recoger datos, el investigador dispone de una gran variedad de téc-
nicas o instrumentos. En el enfoque cuantitativo, se suele utilizar un instrumento que
mida las variables de interés, y medir bajo esta perspectiva consiste en asignar números
a objetos o eventos de acuerdo con reglas. En las ciencias sociales, medir es el proceso
de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos, el cual se realiza me-
diante un plan explícito y organizado para clasificar los datos disponibles en términos
del concepto que el investigador tiene en la mente.
En el enfoque cuantitativo, aplicamos un instrumento para medir las variables con-
tenidas en las hipótesis. Esta medición es efectiva cuando el instrumento de recolección
de datos representa a las variables que tenemos en mente. Si no es así, nuestra medición
es deficiente; por tanto, la investigación no es digna de tenerse en cuenta. Hay yariables
que son difíciles de medir, como, por ejemplo, la motivación, la inteligencia emocional;
pero aun así el instrumento de medida debe acercarse lo más posible a estas variables y
ser el adecuado. «Un instrumento de medición es adecuado cuando registra datos ob-
servables que representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investi-
gador tiene en mente. En términos cuantitativos: capturo verdaderamente la realidad
que deseo capturar» (Hernández Sampieri y otros, 2003:345).
2. REQUISITOS DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

Tanto desde un enfoque cualitativo como cuantitativo, la medición en general requiere
que se contemple una serie de requisitos para que tal evaluación posea índices sufi-
cientes de credibilidad y operatividad, entre ellos los más significativos son la confia-
bilidad-fiabilidadiy la validez.
101
102 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cuantitativo .!.2l
Confiabilidad. Son sinónimos de este término estabilidad, fiabilidad, consistencia, Hay distintas formas de medir la fiabilidad, todas ellas utilizan fórmulas cuyos re-
reproductividad, predictibilidad y falta de distorsión. Por ejemplo, las personas con- sultados pueden oscilar ente O y 1, donde un O significa nula fiabilidad y 1 máxima fia-
fiables son aquellas cuyo comportamiento es consistente, predecible o fiable, lo que ha- biliqad. Los procedimientos más utilizados son:
cen mañana o la siguiente semana será consistente con lo que hacen hoy y con lo que Test-retest. Este método consiste en aplicar un mismo instrumento de medida a un
hicieron la semana pasada se dice que son estables. Por otro lado, las personas poco mismo grupo de personas dos o más veces después de cierto período. Tal y como he-
confiables son aquellas cuyo comportamiento es mucho más variable; en unas ocasio- mos dicho, si la correlación se acerca a 1, la fiabilidad es alta y al instrumento se le con-
nes hacen algo y en otras algo distinto se dice que son inconsistentes. Lo mismo puede sidera fiable; si, por el contrario, la correlación se aproxima a O, la correlación es baja
suceder con las mediciones, son más o menos variables de una situación a otra. Son es- y al instrumento no se le considera fiable. Hay que tener en cuenta el período de tiem-
tables y relativamente predecibles o son inestables y relativamente impredecibles. po desde que se pasa el instrumento la primera vez y la segunda, ya que si el período es
La definición de confiabilidad se puede enfocar de tres maneras. Un enfoque se sin- largo, la variable puede ser susceptible de cambios, y si es corto, las personas pueden
tetiza con la pregunta siguiente: si se mide el mismo conjunto de objetos una y otra vez recordar cómo respondieron la primera vez. Es importante elegir ese período de tiem-
con el mismo instrumento de medición, ¿se obtendrían iguales o similares resultados? po teniendo en cuenta estos factores. La realización adecuada del procedimiento con-
Esta pregunta se refiere al concepto de confiabilidad en términos de estabilidad, fiabi- duce a dos mediciones por persona, las cuales, dadas en pares, se utilizan en una
lidad y predictibilidad. fórmula para calcular la correlación que se denomina test-retest y sirve para calcular la
fiabilidad a través del tiempo.
Un segundo enfoque podría ser el que respondería a la siguiente pregunta: ¿las me-
didas obtenidas con este instrumento de medición son realmente las verdaderas? Es de- Método de las dos mitades. Consiste en dividir el conjunto de ítem en dos partes
cir, ¿aquello que medimos, sin entrar en qué, independientemente de lo que sea, se está y se comparan las puntuaciones de una parte y de la otra. Por ejemplo, se divide en
midiendo con precisión? Ésta es una definición de la confiabilidad desde la falta de dis- total de ítem en pares e impares y se calcula la correlación entre ambas partes. Este
torsión. método requiere sólo una aplicación del instrumento. Si el instrumento es fiable, las
puntuaciones de ambas mitades suelen estar muy correlacionadas. Un individuo con
El tercer enfoque haría referencia al error de medición, es decir, se puede investigar una puntuación baja en una mitad debe tener una puntuación también baja en la
qué tanto de error de medición existe en un instrumento de medición. Los errores de otra mitad.
medición son errores aleatorios y representan la suma de diversas causas. Entre dichas
causas están los elementos comunes del azar o aleatorios, la fatiga temporal o mo- Método de las formas paralelas. En términos de prueba, esto equivaldría a crear dos
mentánea, las condiciones fortuitas que en un momento en particular afectan al objeto formas de la prueba que serían equivalentes, pero no idénticas. No se trataría del mismo
medido o al instrumento de medición y otros factores que son temporales y cambiantes. instrumento de medición, sino dos o más versiones equivalentes de éste. Las versiones
Dependiendo del grado en que los errores de medición estén presentes en un instru- son equivalentes en contenido, instrucciones, duración y otras características. Las ver-
mento de medición, éste será más o menos fiable. La confiabilidad desde este enfoque siones se administran a un mismo grupo de personas en un período de tiempo corto.
se define como la ausencia relativa de errores de medición en un instrumento de me- Cada persona estaría sujeta a mediciones por medio de los dos instrumentos. Como re-
dición (Kerlinger, 1986:582). sultado, cada persona tendría entonces dos puntuaciones y estos pares de puntuaciones
serían utilizados en una fórmula para calcular la correlación. El instrumento es válido
Al hablar de mediciones, nos referimos igualmente a los resultados de un test como si la correlación entre las dos mitades es positiva (Kerlinger, 1986:592).
a la información recogida por medio de un cuestionario o una entrevista o mediante una
observación. Desde el punto de vista práctico, puede considerarse la fiabilidad como la Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente requiere una sola administración del
consistencia entre las puntuaciones que otorgan a una misma variable o evento dife- instrumento de medición y produce valores que oscilan entre Oy l. Su ventaja reside en
rentes evaluadores o la persistencia de las puntuaciones cuando se aplica el mismo ins- que no es necesario dividir en dos mitades a los ítem del instrumento, simplemente se
trumento de evaluación en diferentes momentos. Por tanto, la fiabilidad puede enten- aplica la medición y se calcula el coeficiente.
derse como la exactitud de los datos en el sentido de su estabilidad, repetición o Coeficiente KR-20 de Kurder y Richardson. Estos autores desarrollaron un coefi-
precisión. Por ejemplo, si tenemos que medir la inteligencia de un grupo de alumnos y ciente para estimar la confiabilidad de una medición cuya interpretación es la misma
obtenemos unos datos y un mes después pasamos en distintas ocasiones el mismo que la del coeficiente alfa (Hemández Sampieri y otros, 2003:354).
instrumento a los mismos alumnos y los resultados son distintos, ese instrumento no se-
ría fiable; si, por el contrario, obtenemos los mismos datos en una segunda fase pasán- Otro requisito de un instrumento de medida es la validez. La validez, en términos
dolo en distintos momentos, ese instrumento sí sería fiable. generales, se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende me-
UN
2;!!! La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo 105
dir. Se puede sintetizar en la pregunta ¿estamos midiendo lo que creemo~ que estamos dictiva fija el criterio en el futuro; por ejemplo, una prueba para determinar la capacidad
midiendo? Por ejemplo, un profesor quiere medir la comprensión lectora de sus alum- de los operarios de una cadena de producción se validará comparando los resultados
nos y realiza una prueba en la que incluye sólo elementos de velocidad lectora. Esta con el desempeño de su trabajo. Por su parte, la validez concurrente fija el criterio en el
prueba no es válida, ya que aunque quizá mida muy bien la velocidad lectora no está prqsente y los resultados del instrumento se correlacionan con el criterio en el mismo mo-
midiendo la comprensión, que es lo que él quiere medir. Así, una prueba de inteligen- mento o punto de tiempo. Por ejemplo, un cuestionario para detectar las tendencias de
cia debe medir la inteligencia y no la memoria, etc. Esto que en apariencia es fácil no lo voto sobre un tema concreto que posteriormente se podrá comparar con los resultados
es tanto cuando las variables a medir se complican, como puede ser la motivación, los de la elección (Bohmstedt, 1976). Para estimar la validez de criterio, el investigador
sentimientos, las emociones. Una prueba es válida de acuerdo con el propósito cientí- correlaciona su medición con el criterio externo y este coeficiente se toma como coefi-
fico o práctico de quien la utiliza. ciente de validez. ·
La validez es un concepto del que pueden tenerse diferentes tipos de evidencia, o lo Validez de constructo. Este tipo de validez se refiere al grado en el que una medi-
que es lo mismo, podemos señalar distintos tipos de validez: la relacionada con el con- ción se relaciona de manera consistente con otras mediciones de acuerdo con hipóte-
tenido, con el criterio y con el constructo. sis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos que se están midiendo
(Hernández Sampieri y otros, 2003:349). Cuando los expertos en medición investigan
Validez de contenido. Este tipo de validez se refiere al grado en que un instrumen-
la validez de constructo de una prueba, desean saber qué propiedad o propiedades psi-
to refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado en que la
cológicas o de otro tipo pueden «explicar» la varianza de las pruebas, buscan conocer
medición representa el concepto medido. Se puede definir también como la represen-
el «significado» de las pruebas. Su interés por lo general está centrado en las propie-
tatividad o la adecuación de muestreo del contenido, sustancia, materia o tema de un
dades que se miden más que en las pruebas utilizadas para lograr la medición. Por
instrumento de medida. ejemplo, supongamos que un investigador desea evaluar la validez de constructo de
Cualquier propiedad educativa posee un universo teórico de contenido de la pro- una prueba para medir el rendimiento del alumno y que el investigador considera que
piedad que mide, que consiste en todas las posibles cosas que se dicen u observan acer- aspectos como la tendencia voluntarista del alumno, llamémoslo 1; la capacidad del
ca de la propiedad. A cada cosa que se dice u observa de esa propiedad se le denomina alumno, llamémoslo 2; con la motivación intrínseca, 3, y con el estatus social, 4, son
reactivo. Para que un instrumento de medida posea una alta validez de contenido debe factores importantes del rendimiento y que la postura teórica, producto de otras in-
tratar todos los reactivos de esa propiedad. Por ejemplo, si el universo de una propiedad vestigaciones, fuese que ese rendimiento se correlacionara positivamente con 1, 2 y 3
está forinado por los reactivos 1, 2, 3, el instrumento debe tratarlos todos. Así, por y negativamente con 4, entonces ese instrumento mediría en realidad el rendimiento. Si
ejemplo, en un test sobre personalidad, la prueba debe tratar todos los factores que des- esto fuese así, podríamos decir que ese instrumento tiene una buena validez de cons-
de un punto de vista teórico configuran la personalidad; un test de operaciones mate- tructo.
máticas para que tengan alta validez de contenido debe tratar todas ellas: sumas, restas,
El aspecto más importante de la validez de constructo, y que además la separa de
multiplicaciones, etc. Cuantos más reactivos de la propiedad a estudiar trate, más alta
otros tipos de validez, es su preocupación por la teoría, los constructos teóricos y la in-
será la valicLez de contenido.
vestigación científica empírica, incluyendo la comprobación de relaciones hipotetizadas.
El cálculo de la validez de contenido radica principalmente en el juicio. Solo o con
La validez de constructo incluye tres etapas:
otros, el investigador juzga la representatividad de los reactivos; para ello, lo primero es
revisar cómo ha sido medida la variable por otros investigadores y en base a esa revisión l. Se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos.
elaborar un universo de ítem posibles, consultando con investigadores familiarizados con
la variable (jueces) para ver si el universo ha sido exhaustivo. La validez de contenido es 2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlación.
cuantificable a través del empleo de índices de concordancia de las evaluaciones de los 3. Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que se clarifica
jueces; uno de esos índices puede ser el índice Kappa de Cohen (Cohen, 1960). la validez de constructo de una medición en particular.
Validez de criterio. Este tipo de validez se estudia al comparar las puntuaciones de En la validez de constructo es importante que haya un soporte teórico, es decir, que
una prueba o escala con algún criterio externo. Cuanto más se relacionen los resultados esté fundamentado desde otras investigaciones que los conceptos están relacionados.
del instrumento de medición con el criterio, la validez de criterio será mayor. .cuanto más elaborado y comprobado se encuentre el marco teórico que apoya la hi-
Podemos señalar dos tipos de validez de criterio: la predictiva y la concurrente. La pótesis, la validación de constructo arrojará mayor luz sobre la validez de constructo de
característica que diferencia una de otra es la dimensión del tiempo. La validez pre- un instrumento de medición.
106 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos v recogida de datos desde el enfoque cuantitativo 107
Para determinar este tipo de validez suele utilizarse un procedimiento/denominado Componente conductual. Son las interacciones, disposiciones o tendencias hacia un
«análisis de factores»; para este análisis se precisan conocimientos estadísticos y un objeto. Es cuando surge una verdadera asociación entre objeto y sujeto.
programa como el SPSS.
P6r su parte, las actitudes tienen diversas propiedades entre las que destacan la di-
Como conclusión, podemos decir que la validez es un requisito imprescindible reccion (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), factores muy importantes a tener
para un instrumento de medición y que, además de ser confiable, ha de ser válido; para en cuenta a la hora de codificar las alternativas de respuesta.
ello, debe tener altos coeficientes en la validez de contenido, en la validez de criterio y
Tanto el concepto de actitud como los componentes que la forman son aspectos im-
en la validez de constructo. Así, la validez total de instrumento ha de ser la suma de los
portantes a tener en cuenta a la hora de elaborar escalas que midan las actitudes. Entre esas
tres tipos de validez mencionados: cuanto más altos sean cada uno de ellos, más alta
escalas, tenemos las escalas tipo Likert, Thurstone, Guttman y diferencial semántico.
será la validez total del instrumento de medida.
3.2. Tipos de escalas
3. ESCALAS PARA MEDIR ACTITUDES
Existen múltiples métodos para el análisis de las actitudes al igual que existen diversas
Existen tres tipos principales de escalas de actitud: escalas de puntuación sumada (un formas de concebirlas. Antes de exponer las escalas anteriormente citadas, conviene re-
tipo de las cuales es la llamada tipo Likert), escala de intervalos aparentemente iguales cordar los tipos de escala que miden el componente afectivo de la actitud. Según la ti-
(llamadas escalas de Thurstone) y escalas acumulativas o de Guttman. pología de Stevens, distinguimos cuatro tipos diferentes de escala.
Antes de estudiar distintas escalas para medir actitudes es importante que sepamos que Nominales. Consisten en la clasificación de algún objeto en dos o más categorías
es una actitud y cuales son los elementos que la forman. Veamos cada una de estas partes (por ejemplo, SÍ/NO). En este tipo de escala, el orden de las categorías carece de im-
portancia, pues lo único que nos proporciona es la equivalencia de los individuos en la
3.1. Definición, componentes y propiedades relación de los objetos. De este modo, no podremos diferenciar a los individuos en base
Actitud es un estado de disposición psicológica adquirida y organizada a través de al grado en que poseen un atributo, sólo sabremos si lo poseen o no. Por ejemplo, en
la propia experiencia que incita al individuo a reaccionar de una manera caracte- una escala para medir la motivación (suponiendo hipotéticamente que la motivación sea
rística frente a determinadas personas, objetos o situaciones (Femández de Pinedo, escalonable nominalmente) nos diría si los individuos poseen el atributo motivación o
http://.mtas.es/insht/ntp_015.htm); es decir, si la persona hace una evaluación positiva no lo poseen, pero no en el grado en que lo poseen.
hacia un determinado objeto, entonces su actitud hacia ese objeto es positiva o favorable, Ordinales. Recordemos que esta escala se basa en el orden de los objetos. Aunque
esperándose también que sus manifestaciones de conducta (respuestas) hacia dicho no nos aporta ninguna idea sobre la distancia que existe entre ellos, nos permite clasi-
objeto sean en general favorables o positivas, mientras que si la evaluación es negativa o ficar a los individuos en función del grado en que poseen cierto atributo. Por ejemplo,
en contra del objeto, las actitudes serán negativas o desfavorables. Teóricamente, se asu- con respecto a la temperatura 40 oc no el doble de 20 °C, pero sí nos indica que es una
me que una actitud no tiene sólo una dirección, es decir, es favorable o desfavorable, temperatura más alta. Esta escala nos permite ordenar aunque no dispongamos de una
sino que existen grados ubicados entre estos dos polos formando un continuo actitudinal. unidad de medida para saber las distancias que separan a los individuos.
Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida; no son di- De intervalo. Con esta escala sabemos las distancias, pero no el principio métrico
rectamente observables, sino que han de ser inferidas a partir de ciertas respuestas ver- sobre el que se han construido los intervalos, es decir, podríamos suponer que los in-
bales o no verbales del sujeto. Las respuestas mensurables de la actitud se llaman tervalos· son iguales. Por ejemplo, las distancias de un metro son centímetros iguales
componentes y son tres: componente afectivo, componente cognoscitivo y componen- unos a otros, pero lo que no lograríamos sería fijar un punto cero y estar seguros de que
te conductual. una puntuación 2 es dos veces una puntuación l.
Componente afectivo. Está definido por los sentimientos que el individuo tiene ha- De proporción. Con estas escalas logramos construir intervalos iguales y además si-
cia el objeto de la actitud y la intensidad de los mismos son las sensaciones y senti- tuar un punto cero en la escala.
mientos que dicho objeto produce en el sujeto.
3.3. Escala tipo Likert
Componente- cognoscitivo. Viene definido por el conjunto de datos e información
que el sujeto sabe acerca del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado Para medir un objeto se requiere una escala de medida. Definimos una escala como una
del objeto favorece la asociación al objeto. serie de ítem, entendiendo por ítem una frase o proposición que expresa una idea po-
108 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo 109
sitiva o negativa respecto a un fenómeno que nos interesa conocer, que /han sido cui- vos y negativos, pero descartando los neutros, es decir, aquellos que no denotan una ac-
dadosameilte seleccionados de forma que constituyan un criterio válido, fiable y preciso titud ni favorable ni desfavorable.
·para medir de alguna forma los fenómenos sociales. En nuestro caso, este fenómeno
Ejemplo:
será una actitud cuya intensidad queremos medir.
Los contenidos que estudiamos en el colegio son prácticos para la vida profesional.
La escala tipo Likert fue desarrollada por Rensis Likert al principio de los años
treinta, siendo una de las más utilizadas en la medición de las actitudes. Se trata de un Los profesores no dedican tiempo a hablar con los alumnos.
conjunto de reactivos de actitud donde todos los reactivos son considerados con un va-
Aunque no es estrictamente necesario, conviene que la mitad de los ítem sea favo-
. lor de actitud aproximadamente igual y donde cada uno de los participantes señala con
rable y la otra mitad desfavorable. Se aconseja presentar de forma aleatoria los ítem fa-
grados de acuerdo o desacuerdo. Está formada por un conjunto de ítem presentados en
vorables y los desfavorables para que el efecto cercanía no influya en la elección.
forma de afirmaciones o juicios ante los cuales los sujetos tienen que manifestarse. Se
trata de una escala aditiva, lo que significa que las puntuaciones de los reactivos de di- El siguiente paso será determinar la categoría de los ítem.
cha escala se suman para producir una puntuación de actitud del individuo. El propósito
Tal y como hemos dicho, las afmnaciones pueden tener una dirección favorable o
de la escala de puntuación sumada es ubicar a un individuo en algún punto del continuo
positiva y desfavorable o negativa. Si la afmnad'Sh es positiva, significa que califica fa-
del nivel de acuerdo de la actitud (Kerlinger, 2002:645).
vorablemente al objeto de actitud, y cuanto más de acuerdo con la afmnación estén los
Al interrogado se le presenta una afirmación y se le pide que extreme su reacción sujetos, su actitud será más favorable. En este caso, la codificación sería:
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala (muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso,
(5) Muy de acuerdo.
en desacuerdo, muy en desacuerdo). A cada punto se le asigna un valor numérico. La
suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas del individuo a todos los ítem es (4) De acuerdo.
su puntuación total, que se entiende como representativa de su posición favorable-des-
(3) Indeciso.
favorable con respecto al fenómeno que se mide.
(2) En desacuerdo.
Esta escala asume un nivel de medida ordinal, de tal forma que los sujetos son orde-
nados en la escala en función de su posición agradable. o desagradable sin que aporte nin- (1) Muy en desacuerdo.
guna idea sobre la distancia que existe entre ellos, es deci!, si una persona obtiene una pun-
tuación de 60 puntos en una escala no significa que su actitud ante el fenómeno medido Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.
sea el doble que la de otro individuo que haya obtenido una puntuación de 30, pero sí nos Si, por el contrario, la afirmación es negativa, significa que califica desfavorable-
informa que el de 60 puntos tiene un actitud más favorable que el de 30. mente al objeto de actitud, y cuanto más de acuerdo estén lo sujetos con la afmnación,
su actitud es menos favorable, es decir, más desfavorable. En este caso, la codificación
La construcción de la escala comporta los siguientes pasos:
. sería:
l. Definición del objeto actitudinal.
(1) Muy de acuerdo.
2. Determinar la categoría de los ítem.
(2) De acuerdo.
3. Administración de la escala a una muestra representativa.
(3) Indeciso.
4. Análisis de los ítem.
(4) En desacuerdo.
Definición del objeto actitudinal. En este primer paso hemos de especificar muy
(5) Muy en desacuerdo.
claramente el objeto sobre el cual vamos a intentar la medida de la actitud. Tal objeto
está relacionado, evidentemente, con nuestros objetivos de investigación. A través de El siguiente paso será la administración de la escala a una muestra representa-
una revisión bibliográfica, así como de la consulta de otros instrumentos, se recoge una tiva. Es decir, se selecciona un grupo de sujetos similar a aquel al que se piensa aplicar
serie de ítem relacionada con la actitud que queremos medir y se recogen aquellos que la escala. Éstos responden eligiendo en cada ítem la alternativa que mejor describa su
expresan una actitud claramente agradable o desagradable. N o es necesario que todos posición personal. Obtendremos para cada sujeto unapuntuación global que nos per-
los ítem estén formulados de forma positiva, sino que podrán combinarse entre positi- mita estimar la posición del sujeto en un continuo hipotético.
110 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cuantitativo 111
Análisis de los ítem. Existen dos procedimientos aplicables en esta fase: sobre el tema, a través de una entrevista previa a cualquier persona que consideremos
representativa y la propia intuición del investigador.
a) Uno sería el estudio de las correlaciones entre cada puntuación total. Las correla-
ciones nulas o bajas nos harán prescindir del ítem, mientras que las elevadas seña- La selección de los ítem en una lista previa es el tercer paso en la construcción de
lan que el ítem proporciona información relevante para la conducta estudiada. nuestra escala .. Esta selección se refiere al primer filtro que deben pasar los ítem de la
escala. Dicho filtro ha de tener en cuenta, sobre todo, las características lingüísticas y
b) Otra forma sería seleccionar el25 por 100 de los sujetos con puntuación más alta
gramaticales de los ítem, su estructura lógica y sus características generales.
y el 25 por 100 con puntuación más baja. Se analizan si existen diferencias es-
tadísticamente significativas entre ambos grupos para cada uno de los elementos El recurso a los jueces es la particularidad más importante del método de interva-
de la escala. Si resultan diferencias significativas, el elemento se incluye; mien- los aparentemente iguales para establecer el grado de favorabilidad de cada ítem dentro
tras que si no se dan diferencias significativas, el ítem se elimina. de la escala y, por tanto, para abandonar aquellos ítem que nos proporcionan una in-
formación redundante. Se trata de clasificar los ítem en una escala imaginaria que re-
Con los criterios anteriores, se selecciona el número de ítem deseado para la escala
presenta la variable actitud en función de su grado de favorabilidad-desfavorabilidad de
siendo conveniente, tal y como hemos dicho, que la mitad de la escala exprese una po-
los mismos recurriendo a terceras personas Uueces). A éstas no se les pide que mani-
sición favorable y la otra mitad desfavorable. El número de ítem suele oscilar entre
fiesten su actitud hacia los ítem que les presentamos, sino que nos digan si cada ítem
quince y treinta.
muestra una tendencia favorable o desfavorable y no la actitud de la persona juez hacia
Existen dos formas de aplicar una escala tipo Likert. La primera es de manera au- el ítem.
todeterminada: se le entrega la escala al respondiente y éste marca respecto a cada afrr-
Cálculo del valor escalar de cada ítem. El valor escalar de un enunciado en una
mación la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. La segunda forma es la
escala Thurstone (el lugar que ocupa en el continuo de la escala) viene dado por la me-
entrevista, donde un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al su-
diana de las respuestas de los jueces a dicho enunciado, es decir, por la medida de ten-
jeto y anota lo que éste conteste. Cuando se aplica vía entrevista, es necesario que se le
dencia central que deja la mitad de los individuos de la distribución a cada lado.
entregue al entrevistado una tarjeta donde se le muestre a éste las alternativas de res-
puesta o categorías (Hernández Sampieri y otros, 2003:379). El siguiente paso será la depuración de la escala mediante el criterio de ambi-
güedad. No todos los jueces colocan el enunciado en el mismo intervalo. En la medi-
3.4. Escala tipo Thurstone da en que los jueces concuerden más en sus colecciones, el ítem será menos ambiguo.
Las escalas de intervalos aparentemente iguales de Thurstone logran escalar los reac- Esto se resuelve mediante la desviación cuartil: un ítem será menos ambiguo en tanto
tivos de la actitud. A cada registro se le asigna un valor de escala que indica la fortale- en cuanto su desviación cuartil sea menor.
za de la actitud de una respuesta de acuerdo con el reactivo. El universo de reactivos se El último paso será la selección de enunciados uniformemente distribuidos. Si,
considera un conjunto ordenado, es decir, los reactivos difieren en su valor de escala. El por ejemplo, construimos una escala a partir de once intervalos, lo ideal es una escala
propósito de esta escala es escalar los estímulos que se presentan a lo largo de un con- con veintidós ítem, es decir, dos ítem por intervalo situados preferiblemente en sus lí-
tinuo desde los más favorables a los menos favorables. mites y en su centro.
Para construir una escala de actitud tipo Thurstone, señalaremos los siguientes pa- Una vez elegidos los enunciados que formarán parte de la escala, se crea la misma
sos: y se distribuye a la muestra que hemos elegido. A los sujetos sólo se les pedirá que mar-
Especificación de la variable. Se trata de especificar lo más claramente posible quen con una señal los enunciados con los que estén de acuerdo. Como nosotros co-
cuál es la variable de actitud que queremos medir. Al igual que en la escala Likert, tal nocemos ya el valor escalar de cada uno de ellos, la medida de la actitud de cada indi-
objeto ha de estar relacionado con nuestros objetivos. Conviene formularlo con claridad vidl}O será la medida de los valores escalares de los ítem con los que está de acuerdo
y sin ambigüedad para obtener una buena escala que mida lo que quiere medir. (Elejarrieta-Íñiguez-Tramunt, 1984).
El siguiente paso será la recolección de enunciados. Se trata de recoger informa- 3.5. Escala de Guttman
ción para la construcción de los ítem que van a componer la escala. La escala requiere
tantos ítem como sean necesarios para cubrir toda la gama, que va desde los muy desfa- La escala acumulativa o de Guttman consta de un conjunto relativamente pequeño de re-
vorables al objeto sobre el que intentamos medir la actitud hasta los muy favorables. activos homogéneos que son unidimensionales. Una escala unidimensional mide una va-
Dichos enunciados se pueden conseguir por diferentes métodos: a través de la literatura riable y sólo una. La escala obtiene su nombre de la relación acumulativa entre los reac-
.!!:. La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo 113
tivos y las puntuaciones totales de los individuos. Esta escala se basa en el principio de que Un ejemplo de error con respecto a la escala ideal sería el siguiente:
algunos ítem indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud.
Elementos
Hemos visto cómo la escala de Likert situaba a un individuo dentro de un punto de
un continuo; la escala de Thurstone lo que sitúa en el continuo es a un reactivo; el mo- Sujetos 1 2 3 4 5 Puntuación
delo de Guttman permite escalar a los sujetos y a los estímulos o reactivos conjunta- A + + + + 5
mente.
B + + + 4
La idea en la que se basó Guttman fue en la posibilidad de ordenar los estímulos, de
tal forma que si un sujeto responde correctamente a uno de ellos, lo habrá hecho tam- e + + + 3
bién a todos los que estén situados por debajo de dicho estímulo en la escala resultan- D + + + 2
te. Es decir, si en una escala acumulativa de diez ítem el encuestado marca un 4, eso de-
bería significar su acuerdo con las cuatro primeras afirmaciones; si marca un 8, debería E + 1
estar de acuerdo con las ocho primeras. A esto es a lo que se le llama modelo ideal. La F o
finalidad es encontrar un grupo de ítem que corresponda con este esquema. En la
práctica, rara vez encontraremos este esquema acumulativo en su forma perfecta; por
tanto, usamos el análisis de escalograma para examinar cómo de estrechamente un gru- Puntuación ítem 5 3 2 2 2
po de ítem se corresponde con esta idea de acumulatividad ideal. Un ejemplo de esca-
la acumulativa ideal sería la siguiente (+ significa favorable y - desfavorable): Según la escala ideal, si el sujeto A contesta afirmativamente al elemento 5 debería
contestar también afirmativamente a los elementos 4, 3, 2, 1; en la matriz podemos
Elementos comprobar que no es así, a esto es a lo que se le considera un error. Así, el sujeto A tie-
Sujetos 1 2 3 4 5 Puntuación ne un error; el B tiene dos errores; el e no tiene ningún error, por lo que se ajusta a la
escala ideal; el D tiene dos errores; el E y el F tampoco tienen errores, también se ajus-
A + + + + + 5 tan a la escala ideal. El total de errores en la escala es de 5.
B. + + + + 4 Uno de los procedimientos para controlar el margen de desviación permitida con

respecto a la escala ideal es el coeficiente de reproductividad; dicho coeficiente esta-
e + + + 3
blece una proporción entre el número de errores y el número total de respuestas. Si el
D + + 2 coeficiente es igual o superior a 0,90, se considera que la escala cumple los requisitos de
la escala acumulativa perfecta.
E + 1
Para construir la escala como en las anteriores, comenzaremos por:
F o
Definir el objeto, que ha de estar de acuerdo con la investigación; por ejemplo, la
igualdad entre los sexos.
Puntuación ítem 5 4 3 2 1 Desarrollo de una larga lista de ítem que reflejen el concepto.
El sujeto que marca positivo el elemento 3, también lo hace en los inferiores: 2, 1; el Valoración de un grupo de jueces en términos de cómo de favorables son con el
que marca el4, lo hará también en el3, 2, 1; el que marca el5, lo hará en el4, 3, 2, 1, etc. concepto que hemos elegido: ellos darían «SÍ» si el ítem supone una actitud favorable
El problema está en determinar cuál es el margen de desviación permitida para que hacia la igualdad entre sexos y un «no» si no es así. No se trata de las creencias de los
se puedan aceptar los datos obtenidos. Se considera error cada una de las desviaciones jueces sobre el tema, sino que lo que deben juzgar es la propia afirmación en relación a
del patrón de respuestas obtenidas con respecto al modelo ideal; por ello, lo que hay la cuestión objeto de estudio.
que determinar es si el número de errores es lo suficientemente bajo como para garan- Desarrollo de la escala acumulativa. Para ello, debemos construir una matriz o ta-
tizar que la escala cumple las condiciones del modelo acumulativo ideal (De Lara bla que muestre las respuestas de todos los que han contestado a todos los ítem. Se debe
Guijarro-Ballesteros Velázquez, 2001:345). ordenar la matriz de forma que los que hayan manifestado su acuerdo con un mayor nú-
114 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo ,!!!
mero de afirmaciones aparezcan en la parte superior y los que hayan m~nifestado ma- El primer paso será generar una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplica-
yor número de desacuerdos aparezcan en la parte inferior. ble al objeto de actitud a medir. No hay un límite exacto de cuantos adjetivos deberán
conformar la escala. El investigador deberá decidir teniendo en cuenta la suficiencia y
Administración de la escala. Una vez seleccionados los ítem, se le presenta al en-
la r¡epresentatividad del contenido.
cuestado y se le solicita que señale aquellos con los que está de acuerdo. Cada ítem de
la escala debe tener asociado el valor obtenido a partir del análisis del escalograma. Construir una versión preliminar de la escala y la administramos a un grupo de
Para computar la puntuación del encuestado sumamos los valores de dada uno de los sujetos a manera de prueba piloto.
ítem con los que manifestó estar de acuerdo.
Correlacionar las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítem:
se ha de correlacionar un ítem con todos los demás (cada par de adjetivos contra el
3.6. El diferencial semántico de Osgood resto).
El diferencial semántico fue desarrollado por Osgood y Tannenbau (1957) para explo-
Calcular la confiabilidad y la validez de la escala total (todos los pares de adjetivos).
rar las dimensiones del significado; hoy día consiste en una serie de adjetivos extremos
que califican al objeto de actitud ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Éste Seleccionar los ítem que presenten correlaciones significativas con los demás
debe calificar al objeto de actitud con un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada par ítem. Se seleccionarán aquellos en los que la correlación sea significativa.
de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que en mayor
Desarrollar la versión final de la escala. Se confecciona la escala fmal con aque-
medida refleje su actitud.
llos que tienen una correlación significativa.
Ejemplo:
Su interpretación depende del número de ítem o pares de adjetivos. En ocasiones, se
Dulce _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Amargo califica el promedio obtenido en la escala total:
Los adjetivos son extremos y entre ellos hay siete opciones de respuesta. Si el sujeto Puntuación total
considera que su actitud está muy estrechamente relacionado con los 'extremos (MR), Número de ítem
señalará con X la posición más cercana al extremo correspondiente; si lo considera es-:
trechamente relacionado (R), señalará el tramo siguiente, dependiendo del extremo; si 4. EL CUESTIONARIO
lo considera mediano (M), será el tramo siguiente, y si lo considera medio, la señal ocu-
paría una posición neutral (N), igual en ambas direcciones. 4.1. Definición
Dulce X _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Amargo Una de las técnicas de recogida de datos más usual es el cuestionario. Se le puede de-
finir como una técnica estructurada que permite la recogida rápida y abundante de in-
MR R M N M R MR
formación mediante una serie de preguntas orales o escritas que debe responder un en-
7 6 5 4 3 2 1 trevistado con respecto a una o más variables a medir.
La cuantificación de la escala puede ser de distintas formas. Una de ellas puede ser del 1 El cuestionario ha de cumplir la función clave de servir de nexo de unión entre los
al 7, sabiendo que el1 corresponde a un extremo y el 7 al otro extremo, y otra de -3 a +3. objetivos de la investigación y la realidad de la población encuestada. Por tanto, el cues-
Dulce__________________________ Amargo tionario deberá, por una parte, traducir en sus preguntas los objetivos de la investiga-
ción, y por otra, suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras cuya informa-
7 6 5 4 3 2 1 ción podrá ser clasificada y analizada posteriormente (De Lara Guijarro-Ballesteros
Velázquez, 2001).
3 2 1 o -1 -2 -3
Los cuestionarios pueden ser monotemáticos o politemáticos, según intenten cercar
La puntuación del1 al 7 es la más utilizada, ya que evita trabajar con números ne-
un objeto de estudio desde una o varias problemáticas con respecto a una variable o va-
gativos.
rias variables a medir. Tiene como ventajas la rapidez, la facilidad de aplicación y lapo-
Para la construcción de la escala debemos, al igual que en las escalas anteriores, sibilidad de ser constatado por muchos sujetos. Los inconvenientes vienen dados por la
identificar el objeto de medición de la actitud siguiendo los mismos pasos que en las es- falta de sinceridad, la adecuación al léxico, la superficialidad y la concordancia de las
calas anteriores. respuestas en las preguntas abiertas.
116 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo !!Z,
4.2. Preguntas A las preguntas cerradas, al contrario de las abiertas, son fáciles de asignar valores
numéricos o codificar y preparar para su análisis, requieren un menor esfuerzo y tiem-
Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación, lo
po para el sujeto, ya que no tienen que escribir y verbalizar la respuesta, sino elegir una
cual origina que en cada caso el tipo de pregunta sea diferente. Básicamente, se puede
de l~s que se les presentan. Al igual que las respuestas abiertas, las cerradas tienen des-
considerar dos tipos: abiertas y cerradas.
ventajas: la más importante es que limitan las respuestas de la muestra y en ocasiones
Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por ninguna de las categorías responde con exactitud a lo que las personas tienen en men-
lo cual el número de categorías de respuesta puede ser muy elevado, ya que el sujeto te (Hernández Sampieri, 2003).
puede escribir lo que quiera. Este tipo de preguntas se utiliza principalmente cuando no
Para formular este tipo de pregunta es necesario tener en cuenta varios aspectos:
se tiene información sobre las posibles respuestas de los sujetos, cuando esta informa-
ción es insuficiente o cuando queremos profundizar en una opinión. Presentan algunas • En primer lugar, se ha de tener en mente las posibles respuestas del sujeto.
desventajas, como las relacionadas con la codificación, clasificación, preparación para
• Se ha de asegurar que el sujeto comprende las categorías de las respuestas.
el análisis, así como la dificultad que representan para aquellas personas que no domi-
nan el lenguaje oral y escrito; el tiempo de respuesta es más largo, por lo que requieren • Deberán aparecer todas las opciones posibles de respuestas.
un mayor esfuerzo y tiempo.
• Han de estar redactadas con claridad, de forma que no lleven a equívocos o a am-
Un ejemplo de pregunta abierta sería: bigüedades.
¿Cuales son los motivos que le empujan a estudiar? _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ La elección de un tipo u otro de pregunta, tal y como hemos dicho, va a depender del
grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga
¿Qué opina sobre la educación a distancia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ para codificar y si se requiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión.
Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas y de que estén co-
Las preguntas abiertas se codifican una vez que conocemos todas las respuestas de dificadas o no, todas deben tener las siguientes características:
los sujetos a los que se les pasó el cuestionario o al menos las principales tendencias de • Las preguntas han de ser claras y comprensibles para los respondientes, deben
respuestas. El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones ge- evitarse términos confusos o ambiguos.
nerales de respuesta, listar esos patrones y asignarles un valor numérico.
• Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Cuando se trata de preguntas
Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido personales, el sujeto puede sentirse incómodo y es mejor hacerlas de forma sutil.
delimitadas y codificadas previamente. Es decir, se presentan a los sujetos posibles res-
puestas y quien responde debe ceñirse a ellas. Pueden ser dicotómicas o con varias al- • Las preguntas han de referirse preferentemente a un solo aspecto o a una relación ló-
ternativas. gica. Por ejemplo, a la pregunta de si usted va de vacaciones a la playa o a la montaña
puede ser motivo de confusión; por tanto, es mejor dividir la pregunta en dos aspectos.
Ejemplos:
• Las preguntas no deben inducir a la respuesta, se han de evitar preguntas tenden-
¿Pones interés en los estudios? ciosas o que den pie a elegir un tipo de respuesta.
(SÍ) • Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas social-
(NO) mente ni en evidencia comprobada.
¿Cuántas horas dedicas a estudiar a la semana? • El lenguaje utilizado en las preguntas ha de ser el apropiado a las características
del respondiente.
1 a 2 horas
• Las preguntas deberán ser breves en lo posible con el fin de evitar interpretaciones
2 a 3 horas difíciles.
3 a 4 horas • Han de ser formuladas en forma neutral o, como mucho, en positivo, nunca en ne-
más gativo.
118 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cu~ntitativo 119
• Emplear la forma personal y directa. 4.3. Elaboración del cuestionario

• Se ha de tener en cuenta a quién va dirigida. En este apartado seguiremos a De Lara Guijarro y Hemández Sampieri.
Otro aspecto importante en el cuestionario es la secuencialidad de las preguntas: se Las fases para la elaboración del cuestionario son:
pueden ordenar de distinta forma y seguir diversos criterios.
l. Definición de los objetivos de estudio.
• En algunos casos, es conveniente empezar con preguntas neutrales o fáciles de
2. Determinación de las variables a tratar.
contestar para que el sujeto vaya adaptándose al cuestionario, dejando para el fi-
nallas más delicadas. 3. Revisión de la literatura de cuestionarios que midan las mismas variables que
pretende medir la investigación.
• En ocasiones, las cuestiones identificativas se incluyen al principio, pero en otras
se ponen al final, sobre todo cuando los sujetos puedan sentir que se Gomprome- 4. Evaluar la validez y confiabilidad de cuestionarios anteriores:
ten si responden al cuestionario.
- Adaptar un cuestionario aplicado en otro estudio.
• La colocación, conocida por técnica del embudo o de concentración, es otra for-
- Desarrollar el cuestionario propio tomando en cuenta otro(s).
ma de ordenar las preguntas. Esta técnica lo que hace es que presenta primera-
mente las preguntas más generales para ir poco a poco a las particulares o espe- 5. Indicar los niveles de medición de preguntas y escalas.
cíficas, y la del embudo invertido donde las preguntas van de lo más específico a
los temas más generales. 6. Determinar la codificación de preguntas cerradas.
7. Elaborar la primera versión del cuestionario.
• La técnica de la dispersión es otra forma de ordenar las preguntas y consiste en es-
paciar aquellas preguntas afines con la intención de que unas respuestas no in- 8. Consultar con expertos o personas familiarizadas con los temas investiga-
fluyan en las otras. dos.
El tamaño del cuestionario es otro factor importante a tener en cuenta. El cuestio- 9. Ajustar la primera versión.
nario debe tener las preguntas justas y necesarias para realizar el trabajo. Existe una ten-
dencia a formular excesivas cuestiones que posteriormente no son utilizadas. Un cues- 10. Entrenar encuestadores, si es que se necesitan (o supervisores).
tionario excesivamente largo tiene el inconveniente de cansar a los encuestados y 11. Llevar a cabo la prueba piloto.
puede inducir a no responderle. Por otra parte un cuestionario excesivamente corto
corre el riesgo de perder información. 12. Elaborar la versión final:
El diseño del cuestionario es algo que no debemos olvidar, ya que la imagen del - Decidir el contexto donde se aplicará.
mismo será nuestra imagen y la seriedad con la que nos respondan dependerá en parte 13. Aplicar el cuestionario:
de la seriedad del cuestionario.
-Codificar las preguntas abiertas.
En primer lugar, el cuestionario debe tener una portada que recoja el título del
mismo, la autoría y el propósito del mismo, así como algún otro elemento que lo ca- 4.4. Apli~ación del cuestionario
racterice: empresa, fecha, a quién va dirigido ...
Existen diferentes modalidades para la aplicación de los cuestionarios. Cada una
En segundo lugar, debe aparecer una pequeña explicación y las instrucciones para su de ellas presenta una serie de ventajas e inconvenientes que se han de tener en
cumplimentación. Las instrucciones son muy importantes dado que es el medio ,de evi- cuenta para decir la forma más idónea para su aplicación. Distinguiremos las si-
tar la introducción de elementos subjetivos en las respuestas. En ellas se expondrán las guientes:
advertencias sobre la forma de cumplimentar el cuestionario. Es necesario que sean cla-
ras para los usuarios a quienes van dirigidas. Encuesta colectiva. Esta modalidad presenta como ventajas las respuestas que
se emiten tienen todas idénticas condiciones, se consigue un mayor índice de partici-
En ocasiones, puede ser interesante adjuntar una carta dirigida al encuestado solicitando pación, la contaminación de unas respuestas a otras es menor y las preguntas abiertas
su cooperación garantizándole la confidencialidad y dándole las gracias por su ayuda. tienen un mayor éxito. Como desventajas, podemos señalar, por un lado, la dificultad
,!:2. La investigación educativa: claves teóricas
Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo 121
de reunir a un grupo de encuestados, el área geográfica a tratar es más Jimitado y el jas, tan sólo puede aplicarse a personas que tienen correo electrónico y acceso a inter-
retraimiento de las respuestas en diversos sectores. net Y pérdida del anonimato al utilizar correos personales, dificultad para usar cuestio-
Autodeterminado. En esta modalidad, el cuestionario se proporciona directa- nes¡ abiertas y riesgos derivados del medio.
mente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas
las marcan ellos. Como desventaja, señalar que no se puede aplicar a personas que sean 5. LA ENTREVISTA
analfabetas, personas que tengan dificultades con la lectura o a los niños, aunque cada La entrevista es quizá la técnica de uso más frecuente para obtener información de la
vez hay más cuestionarios gráficos que usan escalas sencillas. gente, pero sólo hasta hace poco ha sido utilizada con fines científicos tanto en el la-
Por entrevista personal En este caso, es un entrevistador el que aplica el cues- boratorio ~o~o en el trabajo de campo. Posee importantes cualidades que las pruebas y
tionario a los respondientes. El entrevistador va haciendo las preguntas y anota las res- escalas obJ~hvas y las observaciones del comportamiento no tienen. Una entrevista pue-
puestas. Como ventajas, destacaremos la facilidad de cooperación con los sujetos y per- de proporciOnar una gran cantidad de información si se utiliza con un inventario bien
mite establecer entre ellos una relación de confianza, suele proporcionar elevadas realizado. Es flexible y se adapta a situaciones individuales y puede usarse con fre-
tasas de respuesta y permite aclarar dudas en las preguntas. Como desventajas, surge la cuencia cuando ningún otro método es posible o adecuado.
necesidad de tener más de un entrevistador, deben estar entrenados y conocer a fondo el . D?sde el punto de vista de la investigación, la entrevista sirve para tres propósitos
cuestionario para no sesgar la respuesta, costes elevados, disponibilidad de entrevista- pnnc1pales:
dores y el tiempo de recogida de datos suele ser elevado.
• Como un dispositivo exploratorio para ayudar a identificar variables y relaciones
Autoadministrado por correo postal. Consiste en el envío del cuestionario a los para sugerir hipótesis y para guiar otras fases de la investigación.
sujetos seleccionados con claras instrucciones sobre su cumplimentación. Como ven-
tajas, señalar que los respondientes contestan directamente al cuestionario, ellos mar- • Ser el principal instrumento de la investigación. En dicho caso, en el inventario de
can las respuestas, no hay intermediarios; abarcan un área geográfica extensa y tienen la entrevista se incluyen preguntas diseñadas para medir las variables de la in-
vestigación.
un bajo coste; evita sesgos del entrevistador, y produce mayor sensación de anonimato.
Como desventajas, podemos señalar que no hay retroalimentación inmediata y si los su- • Puede complementar otros métodos haciendo un seguimiento de los resultados
jetos tienen alguna duda no se les puede aclarar en el momento, las preguntas se pueden inesperados (Kerlinger, 1986:631).
interpretar mal, la tasa de respuesta es escasa y puede existir contagio en la respuesta. en
la medida en que los encuestados pueden ponerse en contacto entre sí, no existe control 5.1. Definición, ventajas y desventajas
sobre la posible ayuda de otras personas y falta de control en el orden de las preguntas
pudiéndose producir sesgos en las respuestas. Una entrevista es un encuentro hablado entre dos individuos que comporta interac-
ciones tanto verbales como no verbales. N o es un encuentro entre dos personas igua-
Por entrevista telefónica. Esta situación es similar a la de entrevista personal, sólo les, puesto que está basado en una diferencia de roles entre los dos participantes.
que la entrevista no es cara a cara, ya que el entrevistador hace las preguntas por este me- Aquel que se le asigna mayor responsabilidad en la conducción de la entrevista se le
dio. Entre sus ventajas, destacar que es más rápida que la personal; se da un mayor índi- llama entrevistador; al otro, el entrevistado. Aunque el entrevistado puede solicitar la
ce de participación; se evitan deformaciones, pues el entrevistado no conoce el sentido ge- entrevista como consecuencia de sus propias motivaciones o necesidades y así intro-
neral del cuestionario; se necesitan pocos entrevistadores; proceso de recogida de datos ducir sus objetivos personales en la interacción, los objetivos de la entrevista como un
corto, y permite aclarar dudas en las respuestas. Entre sus desventajas, señalar el hecho de sistema diádico son generalmente determinados por el entrevistador.
no poder adjuntar información gráfica, debe ser breve, los costes pueden elevarse, sólo se
puede aplicar a aquellas personas que tienen el medio, menos cooperación por parte del Entre sus características, destacamos:
sujeto y escasa flexibilidad en las formas de recogida de datos. • Una relación entre dos personas.
Por correo electrónico y por internet. Estas modalidades han ido ganando terre- • Una vía de comunicación simbólica bidireccional, preferentemente oral.
no y ofrecen la posibilidad de interacción y asesoría. Esta modalidad tiene como ven-
tajas la economía, ya que resulta muy barato; la tabulación puede hacerse de forma au- • Unos objetivos conocidos y prefijados, al menos por el entrevistador.
tomática con la consiguiente rapidez en la recogida de información; registro automático • Una asignación de roles que significa un control de la situación por parte del en-
de los datos, y posibilidad de referirse a/o insertar preguntas previas. Como desventa- trevistador.'
Además de estas características podemos señalar distintas ventajas y }imitaciones de En uno de los extremos se ubicarían las entrevistas altamente estructuradas; en
la entrevista como instrumento de recogida de datos. ellas, tanto las preguntas como las respuestas, secuencias, formas de registro e inter-
pretación están diseñadas de manera que el grado de libertad es nulo. El entrevistado
Ventajas: responde a una serie de preguntas prefijadas respondiendo a algunas de las alternativas
• Se trata de una relación interpersonallo que supone un gran valor empático. de respuesta mediante una hoja de registro donde el entrevistador interpreta según
unos parámetros debidamente validados para cada tipo de población. En este tipo de en-
• Flexibilidad. El entrevistador puede adaptarse sobre la marcha a las necesidades trevistas, el papel del entrevistador es prácticamente nulo, limitándose, como hemos se-
del entrevistado. ñalado anteriormente, a interpretar según unos parámetros dados las respuestas del en-
011 Posibilidad de observación. Además de la información verbal, el entrevistador tie- trevistado y anotándolas en una hoja de registro.
ne la oportunidad de observar el comportamiento del entrevistado. En el otro extremo se encuentran las entrevistas no estructuradas en absoluto. En
• Posibilidad de registrar grandes cantidades de información. ellas ninguno de los cinco componentes están estructurados, esto es, la libertad para for-
mular preguntas por el entrevistador, de responder por el entrevistado, de generar se-
• Posibilidad de recoger información de personas que de otra forma no hubiera sido cuencias de preguntas, de registrar y de interpretar la información gozan de un grado
posible. máximo de libertad. En la realidad no es frecuente que se dé este tipo de entrevistas, ya
Con respecto a las desventajas: que es difícil que el entrevistador se enfrente al entrevistado sin ningún tipo de guión,
aunque sólo sea implícito (Fonfría-Bonavia, en Quintanilla, 1992).
011 Costo relativamente elevado. Esto se refiere a la inversión tanto en el tiempo y es-
fuerzo del entrevistador como en su caso del entrevistado. Sin llegar a estos extremos en el continuo, podemos hablar de forma general de en-
trevistas estructuradas, semiestructuradas y no estucturadas.
011 La interferencia de sesgos que puede tener variada procedencia tanto del entre-
vistador como del entrevistado En las entrevistas estructuradas, también llamadas normalizadas o dirigidas, el en-
trevistador actúa bajo un esquema establecido de interacción que incorpora preguntas
5.2. Tipos de entrevistas prefijadas de antemano y a las que cualquier entrevistado debe responder de manera
más o menos cerrada sin demasiada libertad de respuesta. Los objetivos, los contenidos
La manera más tradicional de clasificar las entrevistas se basa en el grado de estructu- y las técnicas de actuar están claramente determinados y previstos de antemano. El en-
ración. El continuo que resulta de este tipo de estructuración queda determinado por dos trevistador tiene un papel directivo, siendo el agente que controla la entrevista. Por su
conceptos polares: en un extremo, las entrevistas altamente estructuradas, y en el otro, parte, el entrevistado se limita a responder a las preguntas formuladas sin apenas lugar
las no estructuradas en absoluto o espontáneas. La estructuración hace referencia al gra- para otras incursiones. Son propias de situaciones formalizadas, solemnes y cargadas de
do de libertad de acción durante la interacción entre entrevistador y entrevistado. La li- artificialidad. Tanto el entrevistado como el entrevistador tienen muy bien delimitado
bertad de acoión se relaciona con cinco componentes: sus papeles y deben circunscribirse a ellos, lo que provoca rigidez, formalismo y una
• Estructuración de las preguntas, o grado de libertad que tiene el entrevistador cierta restricción a la hora de formular las preguntas y elaborar respuestas.
para formular preguntas al entrevistado.
Con respecto a la secuenciación de este tipo de entrevistas, el entrevistador carece
• Estructuración de las respuestas, o grado de libertad que tiene el entrevistado para de libertad para acomodar sus preguntas a la información verbal y/o no verbal que ex-
responde a las preguntas del entrevistador. pone el entrevistado. Esto repercute en la falta de profundidad de algunos temas que
pueden ser importantes para la consecución de los objetivos de la investigación al no
• Estructuración de las secuencias de la entrevista, es decir, la libertad que tiene el
poder generar, omitir o cambiar preguntas para adentrarse en los tópicos que puedan pa-
entrevistador para modificar, cambiar de lugar, omitir o generar preguntas en
recer de interés.
función de la dinámica de la entrevista.
El registro e interpretación de la información son aspectos diferenciadores de los ti-
• Estructuración del registro, o maniobrabilidad del entrevistador para recoger y
pos de entrevistas. Una estructuración de los datos ayudará a la cuantificación de los
elaborar la información facilitada por el entrevistado.
mismos y a la toma de decisiones. Con la estructuración de la información se otorgan
• Estructuración en la interpretación de la información, que hace referencia a la li- unas reglas objetivas que obligan al entrevistador a tomar decisiones a partir de los re-
bertad de elección de los criterios para interpretar la información. sultados alcanzados en función de unas variables determinadas.
124 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo .!,;!
Las entrevistas no estructuradas, no dirigidas o no normalizadas so~ aquellas en establecidas y ser fáciles de codificar. Entre sus desventajas, está la superficiali;..
las que el entrevistador dirige la entrevista con un esquema altamente flexible en la for- dad, puede irritar al entrevistado al no encontrar ninguna alternativa adecuada
mulación de las preguntas y otorga al entrevistado una gran libertad de respuesta. para; él.
Este tipo de entrevista se caracteriza por no tener determinados los objetivos ni los con-
Reactivos abiertos. Este tipo de preguntas son aquellas que brindan un marco de re-
tenidos a tratar. La finalidad esencial se centra en la propia realización, en la propia en-
ferencia para las respuestas de los entrevistados, pero poniendo un mínimo de restric-
trevista. Debe realizarse en las condiciones más naturales posible huyendo de la artifi-
ción a las respuestas y a su expresión. Aunque su contenido está determinado por el
cialidad.
problema de investigación, no imponen ninguna otra restricción sobre el contenido ni
El entrevistador es lo menos directivo posible, acercando la entrevista a un diálogo sobre la forma de respuesta del entrevistado. Este tipo de pregunta es flexible, tienen la
simétrico. Son especialmente indicadas para establecer primeros contactos indicar posibilidad de profundizar y le permiten al entrevistador aclarar malos entendidos. Un
puntos de vista, alcanzar primeros acuerdos, etc. tipo de pregunta abierta es la pregunta embudo; recordemos que este tipo de pregunta se
inicia con una pregunta general hasta llegar progresivamente a preguntas más especí-
Con respecto a la secuenciación en las entrevistas no estructuradas, el entrevistador
ficas.
puede variar en cualquier momento su estrategia de conversación para introducirse en
los temas que parezcan más convenientes, obteniendo así una información de mayor ca- Reactivos de escala. Una escala es un conjunto de reactivos verbales a cada uno de
lidad. los cuales un individuo résponde expresando grados de acuerdo o desacuerdo o algún
otro modo de respuesta. Los reactivos de escala tienen alternativas fijas y colocan al in-
Referente al registro e interpretación de la información en la entrevista no estruc-
dividuo encuestado en algún punto de la escala. ·
turada, se carece de la uniformidad de evaluación, ya que la no estructuración y la bús-
queda de calidad complican su cuantificación. Independientemente del tipo de reactivo o preguntas que usemos en la entrevista,
Tal y como hemos dicho, los tipos de entrevistas se mueven en un continuo donde hay una serie de criterios necesarios para la buena redacción de las mismas. Estos cri-
existen grados de estructuración bajo los cuales el entrevistador puede moverse para terios son:
conseguir sus objetivos de la mejor manera posible, hablamos ahora de las entrevistas a) Ha de estar relacionada con el problema y los objetivos de la investigación.
semiestructuradas o mixtas. Este tipo de entrevistas comparte las ventajas e incon- Esto significa que el propósito de la pregunta es generar información para probar
venientes de ambos en mayor y menor medida según se acerquen a un lado u otro. En las hipótesis de la investigación.
función de los objetivos a alcanzar en la investigación, se ha de diseñar la entrevista que
mejor se adecúe para su consecución. Bajo la definición de entrevista como un proce- b) Se ha de elegir el tipo de pregunta adecuado a la investigación. Alguna infor-
so de interrelación, se hace necesaria una determinada retroalimentación entre entre- mación puede obtenerse mejor con preguntas abiertas, otras cerradas o escalas;
vistado y entrevistador en la que se siga un cierto grado de libertad en el comporta- la buena elección de las mismas beneficiará la recogida de información y pos-
miento de ambos de la misma forma que algunas variables son difíciles de estudiar terior interpretación de resultados.
únicamente con una lista de preguntas prefijadas, siendo preciso recurrir a un grado de e) Han de ser claras y sin ambigüedades. Una pregunta ambigua es aquella que per-
interacción mayor. mite o invita a interpretaciones alternativas de las cuales resultan respuestas di-
ferentes; se ha de evitar la ambigüedad en las preguntas de la entrevista.
5.3. Reactivos o preguntas
d) No han de ser conducentes, es decir, no han de dirigir ni sugerir la respuesta del
Al igual que en los cuestionarios, en la entrevista podemos encontrar tres tipos de re- entrevistado.
activos o preguntas: de alternancia fija o cerradas, abiertas y de escala.
e) Se ha de tener cuidado con las preguntas que dem~den información que el en-
Alternancia fija. Como su nombre indica, este tipo de preguntas ofrece al en-
trevistado no posee. Antes de hacer al entrevistado una pregunta sobre un tema,
trevistado una opción entre dos o más alternativas. El tipo más común es el dico-
por ejemplo, CSIC, hay que asegurarse si el entrevistado sabe lo que es el CSIC
tómico: plantea preguntas que pueden responderse como sí o no, de acuerdo o en
y después preguntar sobre él.
desacuerdo y otro tipo de respuesta de dos opciones. Con frecuencia, se añade una
tercera alternativa fija: no sé. Entre las ventajas de este tipo de preguntas es lograr f) Las preguntas no han de ser comprometidas para el entrevistado; si debe tratarse
una mayor uniformidad en la medición y, por tanto, mayor confiabilidad, forzar al un tema personal ha de hacerse de forma sigilosa garantizando la confidenciali-
entrevistado a responder de una forma que se ajuste a las categorías previamente dad.
126 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cuantitativo !:Z,
g) Evitar preguntas con respuestas estereotipadas, es decir, preguntas cargadas de se produce su recogida y su contrastación de acuerdo con el guión previo del entrevis-
aceptación social. tador y el grado de estructuración previsto. Es la etapa de mayor duración y de mayor
imP,licación por ambas partes, dependiendo su éxito de la capacidad de la entrevista
5.4. Fases de la entrevista pa~a abordar de manera satisfactoria los puntos a tratar y de la habilidad del entrevis-
tador para conseguir y registrar la información proporcionada por el entrevistado. Para
Las fases de la entrevista son:
conseguir este clima, es importante seguir algunas orientaciones como no dar la im-
l. Preparación o planificación. presión a la hora de hacer las preguntas que se trata de un interrogatorio o examen, para
lo cual se evitarán preguntas que puedan denotar sorpresa, duda o crítica; mostrar in-
2. Ejecución. terés por las respuestas emitidas; las preguntas han de sucederse con cierta rapidez con
3. Evaluación. el fin de que las respuestas sean lo más espontáneas posibles; el entrevistador no deberá
exponer su opinión personal en ningún aspecto.
4. Control.
El tercer momento es la terminación. Cuando el esquema de la entrevista ha sido
Preparación o planificación. Esta primera fase o de planificación consiste en cumplimentado y la información recogida y contrastada, no queda más que concluir el
una elaboración por parte del entrevistador del esquema que seguirá en la interrelación. proceso. En esta última fase, el entrevistador debe dar la oportunidad al entrevistado
Este esquema hace referencia a la estructuración de la entrevista en sus cinco dimen- para aclarar los puntos que no haya comprendido o las dudas que hayan podido surgir.
siones, a los objetivos que se pretenden y a la forma de conseguirlos. La finalización de la entrevista debe producirse en un clima de cordialidad y agradeci-
La selección de los entrevistados es un proceso importante, unas veces puede ser miento por las informaciones recogidas dejando abierta la posibilidad de establecer
una persona determinada porque interese para la investigación que así sea o puede ser otras colaboraciones.
un grupo de personas que muestren características semejantes dentro de la población Con respecto al registro, deberá realizarse de la manera indicada al inicio de la mis-
que reúne las características que queremos estudiar. ma. Existen diferentes modalidades que deberán ser valoradas en función de las prefe-
El entrevistador debe elegir el momento y el lugar para llevar a cabo la entrevista. rencias y posibilidades que ofrezca el entrevistado. Si bien es aconsejable anotar cada
Tanto si se trata de una persona determinada como de un grupo, se ha de concertar pre- respuesta en el momento que se producen o bien grabarlas en algún soporte (vídeo, ca-
viamente la misma y buscar un lugar donde los entrevistados o el entrevistado se en- sete), hay ocasiones en las que el entrevistado podrá mostrar desconfianza con el em-
cuentren cómodos con buenas condiciones ambientales. pleo de estos medios, por lo que se aplazará el registro de datos para el momento pos-
terior al desarrollo de la entrevista sin que medie demasiado tiempo para que podamos
Ejecución y registro. En este segundo momento es donde se realiza la entrevista reproducir del modo más exacto las respuestas emitidas (De Lara Guijarro-Ballesteros
propiamente dicha, es decir, es la situación en la cual se da un contacto directo entre en- Velázquez, 2001:323).
trevistador y entrevistado. Esta fase es lo suficientemente amplia y compleja que hace
Evaluación. Éste es el último momento de la entrevista. El entrevistador entra en
que no sea homogénea. Podemos distinguir tres momentos:
un proceso de interpretación y evaluación de la información que dará lugar a un infor-
A un primer momento le llamaremos etapa de comienzo o toma de contacto. En me donde se reflejarán las respuestas recogidas en el transcurso de la misma, los inci-
esta fase el entrevistador debe crear un ambiente de confianza y lograr una aceptación dentes surgidos, así como cuanta información pueda ayudar para el posterior análisis e
recíproca de la interacción. El entrevistador debe presentarse a sí mismo, así como in- interpretación de la información.
dicar los motivos de la misma, y seguir con un proceso de diálogo donde se den pre-
Otro punto importante es el control de la entrevista. La entrevista es un instrumen-
guntas sencillas relacionadas o no con el objetivo de la entrevista. El entrevistador debe
to de recogida de información, debiendo ser ésta válida y fiable. Para conseguir esto, la
reforzar cualquier conducta del individuo que esté relacionada con la disminución de la
entrevista debe estar sometida a pruebas de fiabilidad y validez como cualquier otro ins-
tensión y la consecución de un informe adecuado para el posterior desarrollo de la in-
trumento de medida. Las técnicas que podemos utilizar pueden ser los procedimientos
teracción. Para ello, el entrevistador debe acercarse al entrevistado de forma amistosa
mencionados al estudiar la fiabilidad y la validez de los instrumentos de medida, como
procurando que se sienta seguro y dispuesto a hablar.
el juicio de expertos y el control de los ítem o preguntas que se mencionan en la en-
Al segundo momento se le denomina cuerpo de la entrevista. Una vez que se ha lo- trevista.
grado una predisposición del entrevistado para participar en el proceso, tiene lugar la
fase de la entrevista donde el intercambio de información se vuelve más intenso. En ella
128 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cuantitativo 129
6. PRUEBAS E INVENTARIOS ESTANDARIZADOS 6.2. Clasificación

En la actualidad, existe una gran variedad de pruebas estandarizadas para medir gran La clasificación de los test puede ser muy amplia y variada dependiendo del criterio que
número de variables: la motivación, el rendimiento, la personalidad, la inteligencia, ha- se use; los criterios pueden ser amplios o específicos. Pueden ser clasificados por las
bilidades, valores, intereses, pruebas clínicas, pruebas sociales, competencias profe- posibilidades de aplicación, por el tipo de material a utilizar, según exista o no tipifi-
sionales, etc. Todas estas variables se miden con estas pruebas que tienen su propio cación, según el propósito de la medida, etc. No es el interés de este apartado presentar
procedimiento de aplicación, codificación e interpretación; entre estas pruebas estan- una amplia y extensa clasificación de los test, ya que lo que se pretende es una visión
darizadas se encuentran los test. general de los mismos.
Los tres tipos principales de diseños de test psicométricos que se han configurado
6.1. Definición y características durante el siglo pasado son los siguientes:
Conbach (1972) lo define como «un procedimiento sistemático para observar la conducta
• Diseños de test de norma de grupo.
y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas».
• Diseños de test referidos a criterios:
García Marcos (1983) lo define como «métodos estandarizados de recogida de in-
formación que es posible, en la mayoría de los casos, cuantificar y, por tanto, comparar - Referidos a dominio.
los resultados con grupos normativos de referencia».
- Referidos al objetivo.
Grizb (1981) lo define como «técnicas que miden constructos teóricos definidos
• Los diseños de test adaptativos.
operacionalmente a través de los distintos ítem que lo integran».
Diseños de test de norma de grupo. Estos test tienen como objetivo medir carac-
Sea cual sea su definición, tienen como características las siguientes:
terísticas o propiedades psicológicas de cada sujeto perteneciente a un grupo normati-
• Constituyen una forma de medición indirecta del rasgo o característica estudiada en vo en relación con los restantes sujetos de dicho grupo normativo.
cuanto que no tienen en cuenta las respuestas por sí mismas, sino por su significa-
Para ello, se comparan las respuestas al test de cada sujeto, valoradas numérica-
do en relación con la conducta, actitud, opinión o personalidad del individuo.
mente, con medidas de tendencia central (media y/o mediana) y con medidas de des-
• Permite una descripción cuantitativa y controlable del comportamiento de un in- viación (puntuaciones z, puntuaciones z derivadas, centiles, etc.) obtenidas por el gru-
dividuo ante una situación específica tomando como referencia el comporta- po normativo correspondiente.
miento de los individuos de un grupo definido colocado en la misma situación.
En consecuencia en este tipo de test la puntuación o rango obtenido( a) no significa
• Tipificación de la medida. nada; para dar su significado hay que convertirlo en una puntuación o rango estándar de
norma estadística utilizando para ello medidas estadísticas de tendencia central o des-
• Objetividad. Esto implica independencia del juicio de la persona que lo aplica.
viación.
• Están asociados al escalonamiento de sujetos.
Los test referidos a criterio. Se diferencian de los de norma de grupo en que no
• Utilizan condiciones estandarizadas para la recogida de datos, es decir, cada test pretenden medir diferencialmente características psicológicas de los sujetos de un
se aplica a los sujetos bajo las mismas normas o condiciones en el momento de re- grupo normativo a partir de su comparación estadística, sino que miden y valoran a
coger los datos. cada sujeto individualmente en relación con el nivel alcanzado en un determinado do-
minio previamente delimitado, definido y escalado.
• Utilizan normas para medir y evaluar las características psicológicas asociadas al
test. En este tipo de test, al contrario que el anterior, las puntuaciones o rasgos asociados
a la escala tienen un significado por sí mismo, éste puede ser numérico o cualitativo o
• Poseen una alta fundamentación científica basada en teorías.
sólo numérico. Uno u otro significado depende de que el dominio asociado al test esté
• Deben poseer los requisitos de fiabilidad y validez para garantizar la adecuación delimitado, definido y escalonado o no jerárquicamente.
de su uso. Dentro de los test referidos a criterio, hay dos variedades: referidos a dominio y re-
• Permiten la predicción o inferencia. feridos al objetivo.
Referidos a dominio, tienen como finalidad medir y eváluar el estado de los cambios • Estandarización de las condiciones internas y externas asociadas al test.
individuales en un determinado dominio con fines de diagnóstico psicológico, peda-
• Formato de los ítem del test.
gógico, académico, etc.
• Especificación de los criterios de puntuación y valoración de las respuestas de
Referidos al objetivo, tienen una finalidad prioritariamente selectiva al establecer
cada ítem y a su conjunto.
uno o más puntos de corte en la escala asociada a un determinado domino. Este punto
o estos puntos de corte se utilizan como criterio para tomar decisiones en cada caso. Un • Aplicaciones del test a los sujetos preseleccionados.
ejemplo, el punto de corte de una prueba selectiva o un examen, ya que estos puntos de
• Puntuación y valoración de las respuestas.
corte determinan o no la selección para un puesto de trabajo o distintas calificaciones de
un examen. • Tabulación de las respuestas y otras variables.
Test adaptativos. Este tipo de test puede estar asociado a los test de norma de gru- 6. Metodología de tratamiento de datos asociada a la selección del test como ins-
po o a los referidos a criterio. En ambos casos, la administración del test es individual trumento de medida: alternativas de análisis de datos. La fmalidad de esta etapa
y adaptan el nivel de dificultad de sus ítem al nivel de capacidad del sujeto durante el es la de seleccionar aquellos ítem que constituyen los indicadores más adecua-
proceso de aplicación del test. Utilizan un punto de partida diferencial para sujetos di- dos para representar los contenidos y comportamientos indicados en la parte
ferentes, estableciendo reglas para seleccionar los ítem siguientes en función de las res- teórica.
puestas que hayan dado en las precedentes. La aplicación del test concluye para cada 7. Metodología de tratamiento de datos asociada a la objetivización del test selec-
sujeto cuando se ha estabilizado un determinado nivel o tipo de respuesta por parte del cionado: la estimación de coeficientes de fiabilidad y la estimación o validez del
sujeto (Losada-López-Feal, 2003). test como instrumento de medida. Lo que se pretende en esta etapa es comprobar
en qué grado son precisas y consistentes las medidas del test estimando para ello
6.3. Elaboración coeficientes de fiabilidad, validez y, en su caso, sus complementarios errores de
En este apartado vamos a indicar los pasos generales a seguir para la elaboración de un medida al azar o aleatorios.
test psicométrico de norma de grupo. 8. Metodología de tratamiento de datos asociada a la obtención de puntuaciones de
rangos estandarizados: estimación de baremos obtenidos por el grupo normativo.
l. Título del test. A través del título se identifica el test que se pretende construir.
Una vez que el test de norma de grupo ha superado todos los procesos teórico-
Esta identificación viene determinada, fundamentalmente, por el tipo de con-
metodológicos, llega el momento de transformar las puntuaciones directas o
ductas, contenido o constructo que pretendemos medir a través de él.
ponderadas obtenidas en puntuaciones comparables que permitan luego clasifi-
2. Antecedentes. En este apartado se hace referencia, si procediera, a otros test pre- car a los sujetos por niveles a partir de una norma en este caso estadística (Lo-
cedentes, o contemporáneos que tienen una relación más o menos directa con el sada-López-Feal, 2003).
test que se pretende construir.
7. LA OBSERVACIÓN
3. Objetivos. Los objetivos del test vienen determinados conjuntamente por las res-
puestas que se den a las preguntas ¿qué vamos a medir realmente a través del test La observación es una técnica útil para el investigador, consiste en un conjunto de re-
que nos proponemos construir? y ¿cuál es la finalidad para la que construimos gistros de incidentes de comportamiento- que tienen lugar en el curso normal de los
dicho test? acontecimientos y que son destacados como significativos para describir modelos de
desarrollo. En la vida diaria, todos observan los actos de todos, se observa a otras per-
4. Marco teórico y diseño asociado al test. Es el momento de señalar el marco teó- sonas, se les escucha hablar, se infiere lo que otros quieren decir, pero la observación
rico o teoría que sustenta al test. científica es otra cosa. El científico busca observaciones confiables, objetivas, a partir de
5. Metodología de recogida de datos asociada a la elaboración o adaptación del test las cuales puedan realizar inferencias válidas.
con las siguientes subetapas: Existe mucha controversia sobre la observación: por un lado, están quienes opinan
que la observación debe responder a unos criterios regulados rigurosamente obteniendo
• Preselección de ítem.
como críticas que es un proceso rígido y artificial, y por otro, quienes opinan que la
• Preselección de sujetos. observación se debe realizar en un ambiente natural en el que los observadores deben
'-
estar inmersos en situaciones realistas. A la primera, la podemos denominar observa- 4. Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación. Hemández
ción sistemática, señalando distintos grados de sistematización, siendo más utilizada en Sampieri (2003) señala las siguientes categorías:
el enfoque cuantitativo, y a la segunda, observación participante, diferenciando igual-
a) Distancia física entre el observado y el observador.
mente distintos grados de participación, usándose más en un enfoque cualitativo. Sin
duda, la observación, ya sea bajo un enfoque u otro, es un instrumento valiosísimo en la b) Movimientos corporales que denotan tensión, relajación u otros por parte del
recogida de datos y serán las características de la investigación las que determinarán el observador.
uso de un tipo u otro.·
e) Conducta visual del sujeto:
En este capítulo trataremos la observación desde un enfoque cuantitativo, dejando el
- Dirigida hacia el observador.
enfoque cualitativo para otro tema posterior.
- Dirigida hacia otra parte.
Desde un enfoque cuantitativo, definimos la observación como un registro siste-
mático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiestos. En la observa- d) Conducta verbal:
ción sistemática, los eventos son seleccionados, registrados, codificados en unidades
- Frases u oraciones completas.
significativas e interpretados por no participantes (Dane, 1990: 151). Uno de los as-
pectos más importantes consiste en decidir cuáles son los eventos de interés y, más par- - Frases u oraciones dicotómicas.
ticularmente, cómo han de ser seleccionados. El interés principal de la observación sis-
temática gira, pues, en tomo a los eventos cuya categorización, propuesta por Weick 5. Seleccionar a los observadores. Los observadores son las personas que codifi-
(1968), es la siguiente: eventos no verbales, espaciales, extralingüísticos y lingüísticos. can la conducta y deben conocer las variables a tratar, categorías y subcatego-
rías.
Un segundo tema de interés es el relativo a su selección, donde están implicados el
tiempo o el evento en sí mismo. Las técnicas más importantes que se han propuesto 6. Elegir el medido de observación. La conducta y sus manifestaciones pueden
pueden ser muestreo de tiempo continuo, muestreo de tiempo puntual o instantáneo, codificarse por distintos medios: observarse directamente y codificarse, otras
muestreo de intervalos de tiempo y muestreo de eventos (Anguera, 1998:39). veces se codifican a posteriori, etc.
La observación sistematizada se lleva a cabo mediante un procedimiento planifica- 7. Elaborar las hojas de codificación. En ellas han de aparecer tanto las catego-
do previamente en el que queda explícito tanto el objetivo de la medición como la for- rías como subcategorías a tratar.
ma de registro de los datos de acuerdo con una norma establecida. El investigador po-
see unos conocimientos previos acerca de la realidad objeto de estudio que son los que 8. Calcular la confiabilidad de los observadores. Existen varias fórmulas, una de
permiten establecer la planificación del proceso de observación. las cuales puede ser el grado de acuerdo interobservadores, la confiabilidad in-
dividual, la confiabilidad por parejas, etc.
7.1. Pasos para construir un sistema de observación 9. Proporcionar entrenamiento a los codificadores.
Los pasos para construir un sistema de observación son los siguientes: 10. Llevar a cabo la codificación.
l. Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a observar. 11. Vaciar los datos de las hojas de codificación y obtener totales para cada cate-
Por ejemplo, supongamos que queremos investigar sobre el grado de delin- goría.
cuencia de algunas escuelas de secundaria de sectores marginales en una gran
12. Realizar los análisis apropiados.
ciudad. Un evento a observar sería las conductas de comportamiento de los
alumnos en el recreo. Otro sería el comportamiento por los pasillos y en clase
7.2. Registro de datos
en las horas de intercambio de profesorado.
La forma de registrar los datos en la observación puede ser variada. Ya hemos dicho
2. Extraer una muestra representativa de aspectos, eventos o conductas a observar.
que la observación puede tener distintos enfoques; asimismo, la forma de registrar esos
3. Establecer y definir las unidades de observación. Siguiendo nuestro ejemplo, datos también será distinta según el enfoque del que se, trate. No hay un acuerdo uná-
una unidad de observación podría ser cada vez que se muestra una conducta nime a la hora de catalogar las formas de registro ni todos los autores barajan idénticos
agresiva. criterios. El criterio que proponemos a continuación se basará en el grado de la es-
,!l! La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo 135
tructuración de la observación. En la observación altamente estructurada utilizaríamos Las escalas de estimación pueden ser:
sistemas categoriales altamente estructurados, como Bales y Flandes, propios del en-
De categorías, en las que se presenta a los observadores o jueces varias categorías,
foque cuantitativo; en la estructurada utilizaríamos como registro datos, también pro-
donde ellos eligen la que mejor caracteriza el comportamiento o característica del ob-
pios del enfoque cuantitativo, las listas de control, los sistemas de signos y las escalas
jeto ique se estudia; esas categorías pueden ser siempre, frecuentemente, raras veces,
de estimación, y en la observación no estructurada, el diario, las notas de campo y el
nunca.
registro de incidentes críticos, propios del enfoque cualitativo.
De números, donde la calificación se hace por números: 4, 3, 2, 1, O, con cada re-
En este caso, nos centraremos en las listas de control, los sistemas de signos y las
activo o a la inversa.
escalas de estimación. N o es motivo de este tema hacer un estudio exhaustivo de cada
una de estas formas de registro, pero sí dar unas pequeñas indicaciones para que el lec- Gráfica donde se combinan líneas o barras con frases descriptivas
tor conozca algo de ellas.
Listas de control. Consisten en relaciones estructuradas de características, habili-

muy fácil fácil poco fácil nada fácil
dades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones, etc. Proporcio-
nan información sobre la presencia o ausencia de estos rasgos sin determinar la inten- Para la elaboración de una escala de estimación, al igual que en el resto de los ins-
sidad o frecuencia del mismo. Las preguntas se presentan con una estructura de trumentos de medida, se ha de tener en cuenta los objetivos específicos de forma clara
respuesta de: que queremos valorar, la selección de los rasgos y la graduación de la escala y el nú-
O sí O no mero de categorías.
Al igual que en el resto de los instrumentos de medida, a la hora de elaborar una lis-
ta de control se ha de tener en cuenta el objetivo de la investigación, los rasgos carac-
terísticos o acciones, la definición operativa de los rasgos y la estructuración de las res- BIBLIOGRAFÍA
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A partir de la información obtenida de las listas de control, se pueden conocer manas. Madrid: Cátedra.
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BARBERO, M. I. (1999): Psicometría, II. Métodos de elaboración de escalas. Madrid:
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UNED.
exista ninguna referencia a la importancia en una dimensión. Lo que se registra es la
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Según Anguera (De Lara Guijarro, 2001), la estrategia a seguir en el sistema de signos
pp. 103-127.
es dividir el tiempo de observación en períodos breves de tres a cinco minutos y registrar
BRIOMES, G.: Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. México:
cada signo la primera vez que ocurre dentro del intervalo. La frecuencia de cada inter-
Trillas.
valo será Oo 1, según se haya dado o no. El recuento total no mostrará el número de ve-
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numéricos puedan ser asignados por una regla a los individuos a quienes se les aplica la CONBACH, L. J. (1972): Fundamentos de la exploración psicológica. Madrid: Biblioteca
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l. PERSPECTIVA FILOSÓFICA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cuando se empieza un proyecto de investigación es muy importante comprender sus
fundamentos filosóficos, ya que surgirán preguntas que no estaban o que no habían po-
dido preverse. Estas preguntas imprevistas exigen respuestas, a menudo inmediatas, ya
que una vez empezado el proceso es difícil volver atrás para contestarlas.
El marco filosófico en una investigación siempre es importante para el investigador
tanto cualitativo como cuantitativo, pero más si cabe para el cualitativo, ya que las di-
ferencias en las aproximaciones a la investigación cuantitativa y cualitativa no aparecen
sólo en un nivel superficial, sino bastante más profundo. Si no se conocen esos funda-
mentos filosóficos, se puede pensar en investigación cualitativa en términos cuantitati-
vos (hipótesis, recogida de datos, fiabilidad, validez, etc.), y lo que aún es más grave, la
incapacidad para aportar argumentos suficientemente sólidos para realizar un proyecto
de investigación cualitativa en una situación o escenario concreto.
El investigador cualitativo necesita comprender el marco en el que se encuentran los
métodos de investigación cualitativa para poder, como mínimo, explicarse a sí mismo
las razones por las cuales utiliza estos métodos y de esa forma probar el valor y rigor
académico y científico de un proyecto de investigación. Los fundamentos filosóficos en
los que se basan las metodologías cuantitativas son los del positivismo, y los de las me-
todologías cualitativas, los de la fenomenología.
Todo método de investigación, tanto los cuantitativos como los cualitativos, precisan
de una fundamentación filosófica a través de la cual se conozcan y acepten los postulados
sobre los que se basará la investigación. Cuando los métodos experimentales fueron in-
troducidos por primera vez como un desafío frente a los métodos académicos tradicio-
nales, se hacía necesaria una defensa rigurosa y filosófica de tales métodos. En la actua-
lidad, los métodos cualitativos todavía afrontan este reto, siendo necesaria la comprensión
filosófica de sus postulados, ya que si este tipo de investigación no fuera así sería consi-
derado como poco fiable y riguroso para realizar estudios e investigaciones.
Las ciencias humanas, desde un punto de enfoque positivista, han seguido un camino
trazado por la física y la química, las denominadas ciencias naturales, que se basan en una
confianza por la observación objetiva, los datos cuantificables y las verdades verificables.
Esta forma de ver la ciencia supone una visión patriarcal del mundo marginando todas
aquellas otras fonhas de entender la ciencia que difieren de la forma tradicional, es decir,
139
Metodología cualitativa de la investigación 141
~ La investigación educativa: claves teóricas
cualquier forma no experimental de hacer ciencia. Contrariamente a todo e~to, existe otra Por el contrario, si nosotros construimos el conocimiento, entonces el que conoce no pue-
visión de la ciencia, visión que precisa una nueva forma de concebir el mundo: la inves- de separarse completamente de lo conocido, sino que están conectados. Desde un enfoque
tigación cualitativa. Las sensibilidades posmodemas han contribuido a hacer de la in- cuaJitativo, el conocedor y lo conocido son interdependientes.
¡
vestigación cualitativa una forma aceptable de hacer ciencia, y esa otra forma pertenece 'La tercera pregunta, también relacionada con la epistemología, nos respondería sobre
a un paradigma nuevo basado en una serie de axiomas y postulados fundamentalmente di- el papel de los valores en el mundo. La pregunta concreta sería qué papel desempeñan
ferentes de aquellos en los que se basa el enfoque predominante o postura positivista res- los valores en la comprensión del mundo. Los valores forman parte de la investiga-
pecto a la investigación. Este nuevo grupo de supuestos o postulados constituyen lo que ción, del tópico, del modo en que el investigador analiza los datos y del propio inves-
se llama el paradigma hermenéutico interpretativo al cual pertenece el enfoque cualitati- tigador. Si la realidad es construida y el que conoce y lo conocido son inseparables, en-
vo de la investigación (Maykut-Morehouse, 1994). tonces los valores emergen por sí mismos. Por el contrario, si el mundo puede
Un postulado es algo estipulado, es decir, algo que se acepta como cierto con el fin fragmentarse y el investigador puede aislarse de lo que tiene que estudiar, entonces la
de llevar a cabo una tarea. El valor de un postulado reside en que aporta una base a par- investigación puede estar libre de valores, es decir, los valores pueden suspenderse para
tir de la cual llevar a cabo una investigación: cómo se enfocan los problemas, los mé- poder comprender. En el enfoque cualitativo, los valores no sólo no pueden suspenderse,
todos que se utilizan para recopilar y analizar los datos, así como qué tipo de problema sino que además modifican y median en la comprensión.
se decide investigar. La cuarta pregunta está vinculada a la lógica y sería si son posibles los vínculos
Lincoln y Guba, en Maykut y Morehouse (1999: 17), proponen seis preguntas o fun- causales. Esta pregunta hace referencia a la causa. El enfoque fenomenológico consi-
damentos filosóficos que aportan una visión concisa de la investigación. Estas pregun-. dera que los eventos se modelan mutuamente. Dentro de cada situación pueden descu-
tas están basadas en cuatro categorías filosóficas: la ontología, la epistemología, la ló- brirse relaciones multidireccionales. Las causas en el enfoque cuantitativo es algo
gica y la teleología. Las preguntas ontológicas responden o deben responder sobre la fundamental, de tal forma que un evento precede a otro y puede decirse que lo causa.
naturaleza de la realidad. Los supuestos epistemológicos se orientan hacia los orígenes En el cualitativo va más lejos, de tal forma que la causalidad es vital, los eventos se
y la naturaleza del conocimiento y por la construcción del conocimiento. La lógica, en conforman mutuamente y se pueden descubrir relaciones multidireccionales.
cuanto se refiere a la investigación, se centra en los principios de comprobación y ve- La quinta pregunta, también relacionada con la lógica, sería cuáles son las posibi-
rificación, y la teleología, a lo relacionado con las cuestiones de finalidad. lidades de la generalización. Es decir, ¿los resultados obtenidos en nuestra investiga-
La respuesta que se dé a ellas van a ser distintas dependiendo de cada uno de los en- ción se pueden generalizar? Desde el enfoque cuantitativo, el investigador intenta eli-
foques: el cuantitativo o el cualitativo. Nos centraremos en el enfoque cualitativo. minar todos los aspectos singulares del entorno para aplicar los resultados al mayor
número posible de sujetos y experimentos. Las explicaciones de un lugar y tiempo pue-
La primera pregunta está relacionada con la ontología y sería cómo funciona el den generalizarse a otros lugares y tiempos. El investigador cualitativo valora la sensi-
mundo. Aunque en la vida diaria no nos paramos a pensar sobre la naturaleza de la rea- bilidad del contexto, es decir, la comprensión de los fenómenos en toda su complejidad,
lidad porque la realidad es algo que nos viene dado, a la hora de realizar una investigación y dentro de un entorno o situación determinada tan sólo son posibles las explicaciones
hacemos esta pregunta va a afectar al modo de llevar la investigación. Una forma de fun- provisionales para un tiempo y lugar.
cionamiento del mundo sería pensar que la realidad es única y que separando y estu-
diando cuidadosamente sus partes podemos llegar a comprender el todo. Por el contrario, La última pregunta está relacionada con la teleología y sería cómo contribuye la
desde un enfoque cualitativo, diríamos que el mundo funciona empujado por múltiples re- investigación al conocimiento. El enfoque positivista enfoca esta pregunta con una
alidades y que esas realidades son sociopsicológicas y forman un todo interconectado, de orientación hacia la verificación de aquello que ha sido descubierto, sus postulados
tal forma que estas realidades sólo pueden entenderse de este modo. son secuenciales y divisibles en fragmentos buscando la verificación o prueba de sus
proposiciones. Por su parte, el paradigma interpretativo se enfrenta a esta pregunta de
La segunda pregunta, perteneciente a la epistemología, hace referencia a la relación una forma distinta, lo que interesa es el descubrimiento de proposiciones relevantes
entre el conocedor y lo conocido. La pregunta sería cuál es la relación entre el conocedor a través de una atenta observación e inspección de los patrones que se derivan de los
y lo conocido. La manera en que entendemos la naturaleza de la realidad afecta directa- datos.
mente cómo nos vemos a nosotros mismos en relación al conocimiento. Si podemos frag-
mentar el conocimiento y examinar cada una de sus partes individualmente, entonces el Este enfoque se fija en las realidades multidireccionales y mutuamente modeladas
conocedor o investigador puede aislarse de lo que o de quien está examinando, el cono- con el fin de explicarlas y extraer características individuales. El investigador fenome-
cedor puede mantenerse fuera de lo que debe conocer, la verdadera objetividad es posible. nológico busca descubrir o desvelar proposiciones.
2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA gráfica colonial (1850), que continuará hasta la segunda guerra mundial, en la que los
antropólogos escribían informes objetivos de sus experiencias de campo que reflejaban
Históricamente, la metodología cualitativa tiene su origen en el contexto de la antro- la influencia del paradigma positivista en su búsqueda de interpretaciones válidas y fia-
pología cultural centrada inicialmente en el estudio de pequeños grupos humanos y tri- bltjS en las que el otro era considerado un extraño, un extanjero. Es en esta época
bus. Se interesa por la descripción y el análisis de culturas y comunidades con el fm de donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, xvrn y XIX. La Etnogra-
descubrir y explicar sus creencias y patrones de comportamiento. fía ciudadana (1900-1960), donde se estudia la etnografía del indio americano desde
Aunque las raíces históricas de la investigación cualitativa podemos encontrarlas en finales del XIX y principios del xx, la etnografía de los otros ciudadanos, estudios de co-
munidades y las etnografías sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos del XIX
la cultura grecorromana con los trabajos de Heródoto (Erickson, 1973), no es hasta fi-
hasta los años sesenta). Otra etapa es la de la Etnicidad y asimilación, desde mediados
nales del siglo pasado cuando comienzan a emplearse los métodos cualitativos de una
del siglo xx hasta la década de los ochenta, y, por último, el momento actual, caracte-
forma consciente (Taylor-Bogdan, 1986).
rizado por el cambio posmoderno.
La evolución de la investigación cualitativa no puede concebirse si no es desde la
Denzin y Lincoln (1994). Estos autores establecen cinco períodos en la investiga-
consideración del proceso seguido por cada una de las diferentes áreas que han con-
formado esta manera de entender la investigación en el campo de las ciencias sociales, ción cualitativa.
sobre todo desde la antropología y la sociología, por lo que una revisión histórica no Tradicional (1900-1950). Esta etapa comienza con el siglo y continúa hasta la se-
puede por menos que trascender el contexto de una única disciplina. gunda guerra mundial. En este período, el positivismo se erige como el paradigma epis-
Hay distintas revisiones en tomo a la historia o evolución de la investigación temológico más importante. Los investigadores cualitativos escriben relatos objetivos in-
cualitativa dependiendo de los autores que se consulten. Nos adelantamos diciendo fluidos por las experiencias de campo reflejo del paradigma científico imperante. Se
que las descripciones de situaciones de cualquier variante de la metodología cualita- esfuerzan en ofrecer relatos cuyas interpretaciones sean válidas, fiables y objetivas. El tra-
tiva son tan antiguas como la historia escrita. Sin embargo, si bien los orígenes del bajo intensivo de Franz Boas, cuya aportación más relevante fue la aportación de su con-
trabajo de campo pueden rastrearse desde la civilización griega, es a partir de finales cepto de cultura, que, en contraste con la concepción predominante entonces, defendía el
del siglo XIX y principios del xx cuando los métodos que ahora se denominan cuali- «relativismo cultural» y, por tanto, el estudio de cada cultura desde el punto de vista de
tativos se emplearon conscientemente en la investigación social y progresivamente en sus propios miembros, y más tarde los trabajos de Malinowski en Nueva Guinea e islas
la psicología. El empleo de métodos cualitativos se divulgó primero en los estudios de Trobriand (1914-1915 y 1917-1918) y los de A. R. Radcliffer-Brown en las islas Adaman
la escuela de Chicago, en el período que comprende aproximadamente desde 1910 a (1952) aportan una nueva manera de acercarse al estudio de la realidad: el estudio de
1940 durante el cual se produjeron detallados estudios de observación participante so- campo. El investigador va en busca de culturas primitivas y luego vuelve y escribe relatos
bre la vida urbana, historia de vida de criminales y delincuentes juveniles y en un es- objetivos sobre la cultura que ha estudiado. Los relatos se estructuran siguiendo las nor-
mas de la etnografía clásica (Denzin y Lincoln, 1994, en Latorre-Rincón-Arnal, 1996:202).
tudio clásico sobre la vida de los inmigrantes y sus familias en Polonia y en Estados
Unidos basados en documentos personales. Sin embargo, el interés por la metodolo- Es en este período, desde el campo de la sociología, donde destaca la escuela de
gía cualitativa declinó hacia el final de la década de 1940 y principios de la de 1950 Chicago por los estudios de culturas urbanas y de grupos humanos, poniendo énfasis en
con la preeminencia creciente de grandes teorías y de los métodos cuantitativos, los relatos de vida desarrollando una metodología interpretativa.
pero fue en la década de 1960 cuando los métodos cualitativos resurgieron con gran
El modernista o edad de oro (1950-1970). El período modernista se erige sobre
profusión (Anguera-Amau-Ato y otros, 1998:515).
los trabajos clásicos del período tradicional y se extiende hasta los años setenta. Es un
Las principales revisiones en tomo a la evolución de la investigación cualitativa las momento de gran auge creativo, aparecen nuevas estrategias interpretativas (la etno-
encontramos, entre otras, en las apor_taciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lin- metodología, la fenomenología, la teoría crítica, el feminismo, etc.). Estas estrategias
coln (1994), Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Sin renunciar a nin- dan voz a una subclase de investigadores sociales. En este momento, el pospositivismo
guna otra revisión para hacer este estudio, nos basaremos principalmente en Vidich y se erige como _una epistemología poderosa. Los investigadores se esfuerzan por ajus-
Lyman (1994), en Denzin y Lincoln (1994) y en Bogdan y Biklen (1982). Veamos cada tarse a los criterios expuestos por Campbell y Stanley (1963) sobre la validez interna y
una de ellas. externa y por dotar de rigor a los estudios cualitativos. Hay un intento de hacer la in-
Vidich y Lyman (1994), al analizar la historia de la investigación cualitativa desde la vestigación cualitativa tan rigurosa como la cuantitativa. Se utiliza el enfoque multi-
antropología y la sociología, consideran las siguientes etapas en su evolución: la Et- método, que combina la entrevista abierta con la semiestructurada, la observación
nografía primitiva (1600), en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la Etno- participante y el análisis de documentos con datos estadísticos.
N
El período modernista se distingue por los esfuerzos realizados para formalizar de en el estudio del profesorado, alumnado y sus relaciones, así como en la evaluación de
manera sistemática y rigurosa los métodos y análisis de datos cualitativos. La obra de innovaciones educativas.
Glaser y Strauss The Discovery of Grounded Theory (1967) refleja el avance teórico y Crisis de representación (1986-1990). A mediados de los ochenta tiene lugar una
1
metodológico del momento, así como el interés por la sistematización y el rigor. prdfunda crisis, denominada de representación. Se buscan nuevos criterios de verdad,
Hasta esta época, los estudios cualitativos de aspectos educativos habían sido des- aspectos como la validez, fiabilidad y objetividad se problematizan y la autoridad del et-
arrollados por antropólogos o sociólogos. Aunque en los años sesenta la investigación nógrafo permanece bajo sospecha. La crisis de representación cuestiona que los in-
cualitativa no ha sido plenamente asumida e integrada en la investigación educativa, los vestigadores cualitativos puedan capturar directamente la experiencia vivida por los
profesionales de este ámbito manifiestan progresivamente su interés por la utilización agentes sociales, tal experiencia es una creación del investigador a través de un texto es-
de los métodos y estrategias cualitativas al tiempo que las instituciones gubernamen- crito. En las ciencias sociales se da también la llamada crisis de legitimización, crisis
tales aprueban la subvención de proyectos que usaran este enfoque. Numerosos edu- que cuestiona los tradicionales criterios de evaluación e interpretación y plantea una se-
cadores comenzaron a cuestionar los métodos de investigación tradicionales que se ba- ria reconceptualización de los conceptos de validez, generalización y fiabilidad, es de-
saban exclusivamente en la medición y aparecieron monografías descriptivas de la cir, supone un serio replanteamiento de los tradicionales modelos y criterios de rigor
vida escolar. Una de las razones por las que la investigación cualitativa fue impulsada científico. Esta crisis se pregunta cómo los cualitativos pueden ser evaluados en el mo-
fue el reconocimiento de que no existía una comprensión profunda acerca de cómo los mento posestructural. Estas dos crisis exigen que cualquier representación debe legiti-
estudiantes experimentaban la vida escolar. Se realizaron estudios cualitativos acerca de marse en términos de una serie de criterios que permitan al autor hacer conexiones en-
la vida en las escuelas rurales y urbanas, sobre su relación con la comunidad, también tre el texto y el mundo descrito (Amau-Rincón-Latorre, 1996:204).
estudios acerca de la visión de los padres, profesorado, etc. El ámbito de la sociología,
Posmodernidad ( 1990 en adelante). Este período se caracteriza por los supues-
que se había fundamentado en los últimos veinte años en el funcionalismo estructural, se
tos que subyacen al paradigma participativo o cooperativo. Aparece un importante
reorientó hacia la etnometodología inspirándose en la fenomenología y el interaccio-
movimiento de reivindicación de una investigación más activa, participativa y críti-
nismo simbólico (Sandín Esteban, 2003). ca que sustituye a las grandes narrativas por la búsqueda de un conocimiento más
Géneros imprecisos (1970-1986). Denzin y Lincoln (1998a) llaman así a este pe- contextua! que atienda a las situaciones particulares y responda a los problemas lo-
ríodo, ya que los límites entre las ciencias sociales y las humanidades comenzaban a di- cales específicos, contribuyendo al desarrollo de una sociedad democrática y libre.
luirse. En este período, los investigadores cualitativos disponen de una variedad de me- Se demanda a la comunidad investigadora un ejercicio de reflexividad que aborde no
todologías y estrategias de investigación, que van desde el interaccionismo simbólico al sólo la postura del investigador en cuanto a los fundamentos ontológicos-episte-
constructivismo pasando por la indagación naturalista, el positivismo, la fenomenolo- mológicos y también metodológicos que traspasan la actividad investigadora, sino,
gía, la etnometodología y otros paradigmas étnicos. En este período se diversificaron las y más importante, las implicaciones éticas, sociales y políticas de la propia investi-
estrategias de recogida y almacenamiento de la información y las herramientas infor- gación, lo que supone entenderla como un acto y un discurso moral (Sandín Este-
máticas comenzaron a ser usadas en la organización de datos y análisis textual. Asi- ban, 2003:84).
mismo, la investigación cualitativa va ganando consideración y tópicos como la ética y
la política de la investigación pasan a primer plano. Los enfoques funcionalistas, posi- Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la
investigación cualitativa en educación. . '
tivistas y conductistas, totalizadores de las ciencias humanas, han dado paso a pers-
pectivas más pluralistas y abiertas. Estas nuevas perspectivas toman las representacio- Un primer período que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los trein-
nes y sus significados como puntos de partida. ta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y adquieren su madurez di-
Goertz también señala que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanas son versas técnicas cualitativas, como la observación participante, la entrevista en profun-
borrosas. Los científicos sociales vuelven a las humanidades como prototipo de las te- didad o los documentos personales, impone su impronta la escuela de Chicago y tiene
orías y del analisis de la realidad (la semiótica, la hermenéutica). La edad de oro de las lugar el nacimiento de la sociología de la educación.
ciencias sociales había terminado y una nueva era de géneros interpretativos había sur-
Un segundo período que comprende desde la década de los treinta a los cincuenta,
gido. en el que se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo.
A pesar de. esta expansión y desarrollo de la perspectiva cualitativa, ésta no tenía un
lugar prioritario en los proyectos de investigación educativa durante la década de los se- El tercer momento se produce en tomo a la década de los sesenta, época por el
tenta, aunque continuaron las investigaciones centradas en aspectos de la viada escolar, cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos.
146 La investigación educativa: claves teóricas Metodología cualitativa de la investigación 147
El cuarto período, iniciado en la década de los setenta, se ve por pru;te de Bogdan Strauss y Corbin (1990: 17) la define como: «Cualquier tipo de investigación que
y Biklen (1982) como la época en la que comienza a realizarse investigación cualitati- produce resultados a los que nos ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo
va por los investigadores educativos y no por antropólogos o sociólogos, como había de quantificación. Puede referirse a investigaciones acerca de la vida de las personas,
sido lo normal hasta ese momento. his~orias, comportamientos y también al funcionamiento organizativo, movimientos so-
ciales o relaciones e interacciones. Algunos de los datos pueden ser cuantificados,
Podemos comprobar cómo por parte de los diferentes autores presentan una evolu- pero el análisis en sí mismo es cualitativo».
ción más o menos común en la que influye la disciplina de la cual parten (antropología,
sociología, psicología) o el énfasis que ponen en unos aspectos u otros de la investiga- Denzin y Lincoln (1994a:9) definen la investigación cualitativa como: «Un campo
ción (epistemología, metodología, etc.), pero todos coinciden en los aspectos más re- interdisciplinar, transdisciplinar y en ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las huma-
levantes para la metodología cualitativa. nidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas
al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Las personas que las practican
3. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN son sensibles al valor de un enfoque multimétodo. Están comprometidas con una pers-
CUALITATIVA pectiva naturalista y una comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al
mismo tiempo, el campo de la investigación cualitativa es inherentemente político y se
3.1. Concepto de investigación cualitativa perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas. La investigación cualitativa
abarca dos tensiones. Por un lado, supone una amplia sensibilidad interpretativa, pos-
A lo largo de la historia y de su concepción, la metodología cualitativa ha tenido di- moderna, feminista y crítica. Por otro, recoge una estrecha definición de las concep-
versos usos y significados haciendo difícil dar una definición de la misma, su objetivo, ciones positivista, pospositivista, humanística y naturalística de la experiencia humana
el contexto del estudio, sus enfoques, características, las técnicas para la recogida de da- y su análisis» (en Sandín Esteban, 2003:122).
tos, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, los tipos de evi-
Para Sandín Esteban (2003), la investigación cualitativa: «Es una actividad sistemáti-
dencias aducidas en apoyo de las afmnaciones realizadas, así como los métodos y la
ca orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
importancia del análisis utilizado nos ayudará a dar una definición de esta metodología.
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tam-
Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días han ido surgiendo toda una serie bién hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos».
de formas de investigar en educación contrapuestas a otras formas más cercanas al en-
Las perspectivas teóricas y epistemológicas son múltiples, pero hay algunos rasgos
foque positivista y esa nueva forma es la metodología cualitativa. Esta metodología se
comunes en todas las· definiciones como es el carácter interpretativo constructivista y
orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales y educativos, interesándose por
naturalista que caracteriza a la investigación cualitativa.
el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspec-
tiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los do-
3.2. Principios de la investigación cualitativa
cumentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal y como son cons-
truidas por los participantes. Los datos se recogen de forma natural preguntando, Los principios o axiomas de la investigación cualitativa hacen referencia a aquellas ca-
visitando, mirando, escuchando y-no en el laboratorio u otros lugares controlados. El in- racterísticas que habitualmente se someten a crítica desde las'coordenadas de las cien-
vestigador se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso. El contacto directo con cias del comportamiento. Siguiendo a Guba y Lincoln (1985), Colás y Buendía (1992),
los participantes y la interacción cara a cara es un rasgo distintivo predominante en este en Anguera-Amau-Ato (1998:518), podemos señalar, y reproducir textualmente, como
tipo de investigación sea cual sea el problema de estudio que se plantee. axiomas o principios inspiradores de la metodología cualitativa:
A continuación presentaremos algunas definiciones siguiendo a distintos autores. • Concepción múltiple de la realidad. Existen muchas realidades que no pueden ser
consideradas de forma unitaria, por lo que cabe una diversificación en la inter-
Pérez Serrano (1994a:46) define la investigación cualitativa como: «La investigación pretación de dicha realidad. Son diversas las facetas que se pueden estar consi-
cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación derando.
dirigida en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto está en el campo
de estudio. El foco de atención de los investigadores está en descripciones detalladas de • El principal objetivo científico será la comprensión de los fenómenos. Se preten-
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables inde llegar a captar las relaciones internas existentes indagando en la intencionalidad
corporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y refle- de las acciones sin permanecer únicamente en la capa externa a la que parece pro-
xiones tal como son esperadas por ellos mismos». picia la descripción de los fenómenos.
148 La investigación educativa: claves teóricas Metodología cualitativa de la investigación .!!:!.
• El investigador y el objeto de la investigación se interrelacionan d~ forma tal que Desde el nivel de contenido, la investigación cualitativa cruza todas las ciencias y
se influyen mutuamente. disciplinas, de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología,
ecm;iomía, medicina, etc. (Rodríguez-Gil-Jiménez, 1996).
• Se pretende un conocimiento de ~t~o, de descripción de casos in-
dividuales. La investigación cualitativa no pretende llegar a abstracciones uni- ~n definitiva, no existe «una investigación cualitativa», sino múltiples enfoques cu-
versales, y de ahí que abogue por el estudio de casos en profundidad, que luego se yas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen en
compararán con otros, con el fm de hallar regularidades y generar redes. Se pre- cada uno de estos niveles. La adopción de una u otra alternativa, de todas las posibles
tende averiguar lo que es único y específico en un contexto determinado y lo que que se presentan en cada nivel, determinarán el tipo de estudio cualitativo que se rea-
es generalizable a otras situaciones. lice. Las características generales de la investigación cualitativa adoptan una especifi-
cación particular cuando nos adentramos en cada uno de los métodos de investigación
• La simultaneidad de los fenómenos e interacciones mutuas hace imposible dis- concretos, puesto que cada tradición se ha originado de manera particular en el seno de
tinguir las causas de los efectos. una disciplina, otorgándole ciertos rasgos diferenciales.
• Los valores están implícitos en la investigación, reflejándose en las preferencias Veamos algunas características, según distintos autores.
por un paradigma, elección de una teoría.
Maykut y Morehouse (1994) señalan ocho características de la investigación cuali-
3.3. Enfoques y características de la investigación cualitativa tativa (en Latorrre-Rincón-Amal, 1996:200):
Es difícil establecer unas características generales de la investigación cualitativa, ya que l. a El foco de la investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo.
-resulta difícil y polémico sintetizar tanta pluralidad en una tipología básica. No obs- 2. a El diseño es emergente, se elabora sobre la información recogida.
tante, siguiendo las aportaciones de Guba y Lincoln (1994), destacamos que existe una
serie de niveles de análisis que permite establecer unas características comunes de esta 3.a El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende genera-
diversidad de enfoques y tendencias. Estos niveles son los siguientes: ontológico, lizar los resultados.
epistemológico, metodológico, técnico-instrumental y contenido. Según cada nivel, 4.a La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales no controladas.,
se pueden señalar unas características básicas o generales.
5. a Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación.
Entendemos por nivel ontológico aquel en el que se especifica cuál es la forma y la
naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, la investigación cualitativa 6.a Los métodos de recogida de la información son cualitativos, es decir, de natu-
se define por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso raleza interactiva.
de interacción con la misma. 7.a El análisis de datos es inductivo: categorías y patrones emergentes se construyen
El nivel epistemológico hace referencia al establecimiento de los criterios a través de sobre la base de la información obtenida.
los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Así, desde esta pers- 8.a El informe de investigación sigue el modelo del estud~o de casos.
pectiva, la investigación cualitativa asume una vía inductiva. Parte de una realidad
concreta y los datos que ésta le aporta para llegar a una teorización posterior. Por su parte, Taylor y Bogda (1986) señalan las siguientes características:
En el nivel metodológico se sitúan las cuestiones referidas a las distintas vías o for- • Es inductiva. Porque las categorías, patrones e interpretaciones se construyen a
mas de investigación en tomo a la realidad. Desde este nivel, los diseños de investiga- partir de la información obtenida y no a partir de teorías o hipótesis previas.
ción seguidos en la investigación cualitativa tendrán un carácter emergente, constru- • Perspectiva holística. En el sentido de que estudia la realidad desde un enfoque
yéndose a medida que se avanza en un proceso de investigáción a través del cual se global sin fragmentarla ni seccionarla en variables.
puedan recabar las distintas versiones y perspectivas de los participantes.
• Sensibilidad hacia los posibles efectos debido a la presencia del investigador.
El nivel técnico-instrumental es el que se ocupa de las técnicas, instrumentos y es-
trategias de recogida de información. La investigación cualitativa se caracteriza por la • Comprensión de las personas dentro de su propio marco de referencia.
utilización de técnicas que permiten recabar datos que informan de la particularidad de • Suspensión del propio juicio.
las situaciones, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concre-
ta objeto de investigación. • Valoración de todas las perspectivas.
• Métodos humanistas. el término cualitativo implica una preocupación directa por la expeliencia tal y como es
vivida, sentida o experimentada».
• Énfasis en la validez.
• Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 4. !EL RIGOR CIENTÍFICO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Anguera (en Anguera-Arnau-Ato y otros, 1998:518) señala las siguientes: A pesar de que la investigación cualitativa tiene una dilatada historia en el seno de las
disciplinas de las ciencias sociales, en las dos últimas décadas ha tenido que luchar no
.. La fuente principal y directa son las situaciones naturales. Ningún fenómeno sólo por abrir espacios de indagación y reflexión que abrieran formas de acercamiento
puede ser entendido fuera de sus referencias espacio-temporales y de su contexto. a la realidad, sino también por el reconocimiento de su legitimidad y calidad cientí-
• El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos. Esto fica.
permite registrar información simultánea sobre múltiples factores y varios niveles, En la actualidad, los discursos explícitos sobre cuestiones epistemológicas y meto-
así como la posibilidad de explorar respuestas atípicas e idiosincrásicas, las cua- dológicas relacionadas con la investigación están alejados de la defensa de la primacía
les son difíciles de captar por los medios ordinarios y tienen una enorme rele- positivista y discurren por vías de reconocimiento, reconciliación e integración de
vancia para lograr una más óptima comprensión. métodos; sin embargo, la cuestión de la credibilidad de los métodos cualitativos no está
.. Incorporación del conocimiento tácito, es decir, el correspondiente a intuiciones, resuelta. La investigación cualitativa en el posmodernismo afronta una doble crisis: de
aprehensiones o sentimientos que no se expresan de forma lingüística, pero que se representación y de legitimación. La primera hace referencia a la imposibilidad de apre-
refieren a aspectos conocidos de algún modo. hender directamente de la realidad, y la segunda, supone una mirada crítica hacia la uti-
lidad de los tradicionales criterios de rigor científico en el contexto de la investigación
Aplicación de técnicas de recogida de datos abiertas por adaptarse mejor a las cualitativa.
influencias mutuas y ser más sensibles para detectar patrones de comporta-
Cuando hablamos de legitimidad, calidad de un estudio, solemos referirnos a su ri-
miento.
gor científico, fiabilidad, veracidad, confiabilidad, plausibilidad, adecuación metodo-
• Muestreo intencional. La selección de la muestra no pretende representar a una lógica, credibilidad, congruencia, etc. Pero quizá el termino más utilizado sea el de
población con el objeto de generalizar los resultados, sino que se propone ~~liar lidez». La validez ha constituido siempre una preocupación en la investigación
el abanico y rango de los datos tanto como sea posible a fm de obtener la max1ma educativa, es un término que, aunque reelaborado desde diversas perspectivas, se ha
información de las múltiples realidades que pueden ser descubiertas. mantenido como elemento fundamental para la valoración de la calidad o rigor cientí-
• Análisis inductivo de los datos. Esto implica una primera descripción de las si- fico de los estudios en las ciencias sociales a pesar de que algunos autores cuestionan su
tuaciones de cada uno de los casos o eventos estudiados con el fin de detectar pro- protagonismo en los estudios cualitativos (Wolcott, 1990). La validez como sinónimo
gresivamente la existencia de regularidades entre ellos que constituyan la base o de verdad se convierte en la línea divisoria, el criterio límite que establece la legitimi-
germen de una futura teoría adecuada a las condiciones y valores locales. dad, aceptación o confiabilidad de los trabajos de investigación (Scheurich, 1996).
• La teoría se genera a partir de los datos de una realidad concreta, no partiendo de En el ámbito de la investigación cualitativa, el significado tradicional del concepto
generalizaciones a priori. de validez ha sido reformulado tradicionalmente en términos de construcción social del
conocimiento, otorgando un nuevo énfasis a la interpretación. Los investigadores cua-
• El diseño de la investigación es emergente y en cascada, ya que se elabora a me- litativos abordan fundamentalmente cuestiones relacionadas con acciones y no con ac-
dida que avanza la investigación. tos, siendo el foco de la investigación social y educativa la interpretación de acciones
• La metodología cualitativa se plantea criterios de validez específicos utilizando humanas y sociales (Sandín Esteban, 2003).
técnicas propias que garantizan la credibilidad de los resultados. Erickson (1986) y Zabalza (1991) (en Anguera, 1998:520) señalan como condicio-
Añadiríamos a estas características el carácter idiográfico, porque se orienta a nes de legitimidad metodológica las siguientes: validez semántica de la investigación,
comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales dejando las explicacio- validez hermenéutica y validez pragmática.
nes de las leyes generales a las ciencias nomotéticas. a) La validez semántica se estudia a través de la representatividad, relevancia y
'~ A modo de resumen, podemos destacar las palabras de Sherman y Webb (1988:7): plausibilidad de los datos. Este requisito implica identificar las diversas pers-
«Podemos resumir todas las características de la investigación cualitativa y señalar que pectivas de significación, proceder a una correcta contextualización y constatar
cualitativa. Esos criterios son: valor de verdad-credibilidad, aplicabilidad-transfe-

con objetividad los sucesos, eventos o conductas que se presentan. Esto re-
ribilidad, consistencia-dependencia, neutralidad-confirmación. Además, estos au-
quiere: tor~s afirman que estos criterios son válidos tanto para la investigación cualitativa
• Ampliar al máximo el contexto de análisis de manera que puedan incorporar- corno para la cuantitativa, indicando únicamente que los criterios son los mismos y que
se a la situación analizada todas las variables, sujetos o elementos que puedan lo que los diferencia son las estrategias. Veamos cada uno de estos criterios.
aportar un papel clarificador respecto al ámbito estudiado. Para esto se reco-
mienda la triangulación o uso complementario de ambas, al menos tr~~ mo- . Entendemos por valor de verdad el isomorfismo entre los datos recogidos y la rea-
dalidades distintas de recogida de datos, lo cual minimizará las carencias de al- lidad. En la metodología cuantitativa se le llamaría validez interna y_~Jllii gpalitativa se
guna de ellas al complementarse con las virtudes de otras. identifica como criterio de credibilidad. Tiene por objetivo demostrar que l~~sti
gació~ se ha realiz.ado de forma pertinente garantizando que el tema fue identificado y
• Describir el propio proceso seguido en la obtención y análisis de la informa- descnto con exactitud. Para conseguir esto se utilizan técnicas como:
ción. La investigación cualitativa no tiene una única forma de proceder, no hay
una uniformidad en los procesos a seguir; por este motivo, el investigador cua- • La observación persistente, que hace referencia al hecho de que el investigador
litativo debe dar cuenta de qué pasos seguirá en su investigación de manera permanezca de forma prolongada en el campo donde se realiza la investigación,
que ésta pueda ser valorada. permitiendo esto un enfoque más directo e intenso de los aspectos relevantes o ca-
racterísticos.
• A lo largo de la investigación se va presentando una serie de dilemas y cues-
tiones que resolver de forma que continuamente se han de ir tomando deci- • La triangulación. Esta técnica permite garantizar la independencia de los datos
siones; esto hace que se deba configurar la investigación como un proceso de respecto del investigador. Consiste en recoger datos, información, relatos de una
búsqueda de deliberación. situación desde distintos ángulos o perspectivas para después compararlos y con-
trastarlos. Existen distintos tipos de triangulación, de tiempo, de espacio, de teo-
b) Validez hermenéutica de la investigación, es decir, lafundamentación teórica de
rías, de investigadores, de métodos, múltiple. El uso de cada una de ellas es eficaz
la investigación y de los análisis e interpretaciones que incluye. Anteriormente,
para el control de la credibilidad de la investigación.
hemos señalado la importancia que tiene la interpretación dentro de la metodo-
logía cualitativa, ya que ésta se basa o fundamenta en interpretaciones para • B11tendemos por triangulación de tiempo aquella que consiste en recoger los da- .
analizar y dar sentido a los datos. La dialéctica entre -~!l~l1ctivismo y dedl1ctivis::. tos en distintos momentos para comprobar su estabilidad. De espacio: será
mo adquiere un especial sentido en metodología cuahtativa entendiendo que no aquella en la que se examinen los datos de distintos países, culturas, lugares y
se puede comprender sin un bagaje previo de preconcepciones ni tampoco al circunstancias con el objetivo de comprobar las hipótesis en esos países y cul-
margen del equipamiento interpretativo del que actúa de intérprete. Este marco turas. De teorías: esta triangulación nos permitirá estudiar los datos desde dis-
general de significaciones previas se trata de un conjunto de componentes cog- tintas teorías alternativas o competitivas obteniendo así una mayor perspectiva
nitivos y experienciales que van alterando sus contenidos o filtros atendiendo a del fenómeno. De investigadores: dado que es el investigador el que observa y
la interacción con cada nuevo proceso de conocimiento e interpretación. anota los datos, es importante y necesario que sea más de uno el que haga este
e) Validez pragmática a través de la dinámica relacional de la investigación. En este trabajo, de forma que se puedan contrastar los datos para detectar coincidencias
apartado se incluyen cuestiones relativas a condiciones metodológicas, optimi- y divergencias de los mismos. Metodológica: se deben utilizar varios métodos
zación de los procesos que se estudian y salvaguardar los derechos de las per- para contrastar los resultados. De disciplina: utilizando distintas disciplinas
sonas que participan en la investigación. Para ello, es importante: para informar la investigación. De datos: utilizando una gran variedad de fuen-
tes de datos en un estudio.
• Indicar a los participantes el objetivo del trabajo.
• Juicio crítico de colegas. Consiste en someter a juicio de otros colegas las inter-
• Acudir a audiencias con los colectivos o personas relacionadas con la cuestión pretaciones o conocimientos que se obtienen.
que interesa.
• Recogida de material de adecuación referencial. Consiste, como su nombre in-
A pesar de que, como hemos dicho, la validez es un punto en el que todos los au-
dica, en recoger un material de referencia que permita contrastar los resultados e
tores inciden a la hora de dotar de ese valor o rigor científico a la investigación cuali-
interpretaciones con la realidad, materiales como vídeos, grabaciones, audio, fo-
tativa, autores como Guba y Lincoln (1985) (en Latorre-Rincón-Arnal, 1996:216) se-
tografías, etc.
ñalan otros criterios de rigor muy importantes a tener en cuenta en una investigación
• Comprobaciones con los participantes. Se trata de un contraste contipuo de datos • Descriptores de baja inferencia. Es decir, registros lo más precisos posible del fe-
e interpretaciones con los participantes y miembros de distintas audiencias a nómeno, como transcripciones textuales, citas directas, etc.
quienes se solicitan los datos. • Ejercicio de reflexión, manifestando a la audiencia los supuestos epistemológicos
El criterio de aplicabilidad hace referencia a la posibilidad de aplicar los descubri- que llevan al investigador a plantear y orientar la investigación de una manera de-
mientos a otros contextos. En lá investigación cuantitativa, es lo que conocemos como terminada.
validez externa, y en la investigación cualitativa, se le denomina criterio de transfe-
ribilidad. La investigación cualitativa evita las generalizaciones, ya que los fenómeno§ _ 5. LO CUANTITATIVO FRENTE A
sociales dependen del contexto dado. No obstante, y con el fin de poder comparar lo LO CUALITATIVO-COMPLEMENTARIEDAD
que es común y específico y comprobar qué es lo que hace que sus hipótesis se cum-
A lo largo de la historia de la ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento,
plan en unos escenarios sí y en otros no, utiliza lo que se llama:
tales como el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología
• Muestreo teórico. Este muestreo no pretende ser representativo ni típico, sino re- y el estructuralismo, las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda delco-
coger la mayor información posible para iluminar los fenómenos o situaciones a nocimiento, dando lugar a dos enfoques: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualita-
la hora de comparar escenarios. Para ello, hace descripciones exhaustivas y den- tivo.
sas del contexto a la vez que hace acopio de datos mediante la recogida abundante
En la investigación actual han predominado los métodos cuantitativos que adoptan
de información de modo que permitan comparar el contexto de la investigación
los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias naturales
con otros posibles.
que permiten alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad y, por tanto, elaborar co-
El criterio de consistencia sería el grado en que se repetirían los resultados de volver nocimientos científicos. No obstante, ya en el siglo XIX, Dilthey y Rickert recabaron y
a repetir la investigación. En la investigación cuantitativa, sería la fiabilidad, y en la cua- exigieron una metodología propia y diferente para las ciencias humanas distinta de las
litativa, se le denomina criterio de dependencia. Para garantizar esto, la investigación ciencias naturales, que aboga por los métodos cualitativos como una forma válida de al-
cualitativa utiliza estrategias como: canzar el conocimiento.
• Establecer pistas de revisión que permitan el examen de los procesos seguidos por El enfoque cuantitativo se basa en el positivismo lógico (busca los hechos o causas
el investigador tanto en la elaboración de los conceptos como en la explicación de de los fenómenos sociales prestando escasa atención a los estados subjetivos de los in-
los métodos y análisis. dividuos), medición controlada, objetivismo, al margen de los datos, no fundamentado
en la realidad, orientado en la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencia!,
• Auditoría de dependencia, según la cual el proceso seguido por el investigador es
hipotético-deductivo, orientado al resultado, fiable, con datos sólidos y repetibles, ge-
examinado por investigadores externos. neralizable, particularista y con realidad estable. Utiliza la correlación y el análisis de
• Réplica paso a paso, donde se da una revisión de los procedimientos seguidos con datos para contestar a las preguntas de la investigación y probar hipótesis establecidas
las circunstancias que rodearon el contexto y/o fenómeno estudiado. previamente. Confía en la medición numérica, en el conteo y frecuentemente en el uso
de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una po-
• Métodos solapados, consistente en recoger información sobre un sujeto, objeto, blación.
evento e interpretarla desde diferentes perspectivas con el fin de compensar sus
deficiencias y ventajas favoreciendo la complementariedad. El enfoque cualitativo, por su parte, se basa en la fenomenologíaX:interesado en
comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa),
o
Por último, la neutralidad seguridad de que los resultados no están sesgados, lo observación naturalista y sin control, subjetivismo próximo a los datos, fundamenta-
que en la investigación cuantitativa es la objetividad en la cualitativa se le denomina do en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, des-
criterio de confirmación. Este criterio consiste en confirmar la información, la criptivo, inductivo, orientado al proceso, con datos, reales y profundos, no generali-
interpretación de los significados y la generalización de las conclusiones. Para ello, zable, holista y con realidad dinámica. Reutiliza para descubrir y refinar preguntas de
a través de un auditor externo, se controla la correspondencia entre los datos y las in- investigación a veces, pero no necesariamente se prueban hipótesis. Con frecuencia se
ferencias e interpretaciones que el investigador ha extraído, dando lugar a lo que se basa en métodos de correlación de datos sin medición numérica, como las descrip-
llama: ciones y las observaciones. Por lo regular, las preguntas surgen como parte del proceso
• Auditoría de confirmabilidad. de investigación /siendo éste flexible. Su propósito consiste en reconstruir la realidad
tal y como la observan los actores de un sistema social previament~ definido. A La radicalización de estas posturas está comportando actitudes de mutuo desprecio
menudo, a este enfoque se le llama holístico porque considera el todo sin reducirlo al e incluso injuriosas como si alguna de ambas metodologías fuese capaz de resolver en
estudio de sus partes. su totalidad los problemas que surgen a diario, cosa que no es así. Desde nuestro pun-
to ;de vista, ambos enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportacio-
La finalidad de la investigación cualitativa es el análisis, comprensión y valora- nes al avance del conocimiento. Ambos enfoques no sólo no se excluyen ni se sustitu-
ción de situaciones específicas y la resolución de los problemas que en ellas se yen;/&inehqu~_utilizados en conjunto enriquecen la investigación. La metodología
plantean. cualitativa plantea una especial sensibilidad por su carácter de complementariedad, de
tal forma que para la solución de muchos trabajos de investigación y de muchos estu-
Ambos enfoques tienen sus críticas y defensas según defensores o retractores. dios concretos ha sido y es necesario acudir a alguna de las formas específicas de re-
En general, el modelo científico-positivo y la metodologí~ cuantitativa aplicada a la cogida de datos o bien basarse en planteamientos que atenúen las restricciones de una
investigación-evaluación educativa ha sido, y es, muy criticada por los defensores metodología cuantitativa. Pero tampoco debemos caer en la obsesión por lo cualitativo,
del enfoque cualitativo, porque, en su afán de identificar relaciones de causa-efec- que es igualmente ingenuo y falsificador de las posibilidades reales de la investigación
to entre variables y de considerarlas universalmente generalizables, se ha visto ante las enormes dificultades que presenta cualquier estudio empírico.
obligada a simplificar en exceso en sus diseños los fenómenos educativos. -Cos
defensores de la metodología cualitativa argumentan esta crítica basándose en que Estaremos en lo cierto si decimos que ninguno es intrínsecamente mejor que el otro,
la educación tiene lugar dentro de una realidad muy compleja, en donde las varia- sólo construyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno sirviendo cada
ºles. independientes no pueden aislarse ni transponerse de unos contextos a otros sin uno a una función específica para conocer un fenómeno y para conducimos a la solu-
sufrir alteración, lo que desvirtúa la posibilidad de generalizar los resultados. Afir- ción de los diversos problemas y cuestionamientos. Pensamos que la controversia entre
man, asimismo, que las relaciones entre las variables educativas no son simples y li- las dos visiones ha sido innecesaria, ya que la postura del investigador debe ser meto-
neales relaciones de causa-efecto, sino intricadas y complejas, abundando las inte- dológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de que dis-
racciones de diverso orden. Sostienen, además, que limitar la evaluación a un pone, sus objetivos y el problema de estudio.
escaso número de variables y reducir éstas a una simple expresión cuantitativa
Las diferencias entre el cualitativismo y el cuantitativismo no se limitan a una diver-
equivale a ofrecer una visión simplista y superficial, cuando no sesgada, del fenó-
gencia técnica, instrumental o de perspectiva de análisis, se trata de concepciones de in-
meno educativo. En consecuencia, los defensores del enfoque cualitativo proponen
vestigación radicalmente diferentes, de verdaderos paradigmas investigativos, aunque esto
la práctica de la investigación-evaluación de los fenómenos educativos en sus con-
no es óbice para que la una deje de apoyarse en la otra. Las fronteras entre lo cuantitati-
textos naturales y la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan cap-
vo y lo cualitativo se puede definir desde la epistemología o filosofía de las ciencias, pero
tarlos en su integridad. en el mundo de la investigación, con más frecuencia de lo aceptado, lo que se presenta es
Los defensores de este enfoque, en lugar de aislar variables y efectuar mediciones en una especie de mezcla entre ambos recursos estratégicos. Entre los investigadores actuales
un momento dado, proponen observar los fenómenos educativos en su complejidad a existe la tendencia a utilizar indiscriminadamente los métodos y técnicas que les sean úti-
medida que se van produciendo. Consideran que el fenómeno educ1ativo sobrepasa en les en el estudio de la realidad, naturalmente dentro de un marco teórico y referencial que
riqueza y complejidad al resultado de una simple mediación, por lo_que se hace im- sirva de orientador y conductor del proceso investigativo.
prescindible su descripción cualitativa. Dentro de la investigación, es difícil hablar de forma absoluta y categórica de una ti-
pología única dentro del terreno metodológico, ya que los procedimientos y técnicas se
El enfoque cualitativo también ha tenido que soportar críticas, una de ellas es la que
combinan. Como hemos dicho, la finalidad no es demostrar qué metodología es mejor,
cuestiona su presunta falta de validez y confiabilidad que existe en sus resultados, los
sino que la importancia de lo cualitativo no excluye los métodos cuantitativos, ya que
cuales, a juicio de los investigadores tradicionales, han sido alcanzados por medio de
cada metodología tiene algo que decir dentro de una investigación.
métodos y técnicas de dudosa cientificidad, que confía más en el juicio o la capacidad
personal de observación del investigador que en procedimientos científicos que pueden Como reflexión integradora de los dos métodos, nos unimos a Cook y Reichardt
ser verificados y que poseen la validez y la confiabilidad necesaria para aceptarlos (1996) cuando afirman que el análisis del proceso de una investigación requiere pro-
como tales. A la validez interna y externa de la investigación cuantitativa, la cualitativa cedimientos cualitativos, mientras que la valoración del resultado exige técnicas cuan-
les opone los criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad en tomo a los titativas.
cuales giran numerosos procedimientos y técnicas que a la postre buscan por otras vías
lo mismo que la investigación cuantitativa. A continuación presentamos una tabla con las diferencias más significativas:
~ U!l&ll!ft{/!1/l!lfJf~'fllfi~{~ ~Qf!~j!Jl~f/!1-~
" Deductiva: desarrolla definiciones ope- • Inductiva: este tipo de investigación co- • · Por investigación cuantitativa se entien- • Por investigación cualitativa se entiende
racionales de las proposiciones y concep- mienza con la recogida de datos mediante de un estudio deductivo, verificativo, enu- un tipo de investigación que conlleva pro-
tos de la teoría y los aplica empíricamente observación-empírica o mediciones de al- merativo y objetivo. cesos inductivos, generativos, constructi-
a un conjunto de datos. Los investigadores guna clase y posteriormente construye, a vos y subjetivos.
deductivos pretenden encontrar datos que partir de las relaciones descubiertas, sus
corroboren una teoría. categorías y proposiciones teóricas. A tra- • Se interesa por probar las hipótesis con • En .la metodología cualitativa se interesa
vés del examen de los fenómenos seme- las cuales el investigador inicia el estudio. por capturar y descubrir significados una
jantes y diferentes que han sido analiza- vez que el investigador se sumerge en los
dos, desarrolla una teoría explicativa. Los datos.
investigadores intentan descubrir una teo-
ría que explique sus datos. • Las medidas son sistemáticas y estan- • Las medidas son creadas para el propó-
darizadas y creadas antes de recolectar los sito que se estudia y son específicas para
• Verificativa: intenta probar empírica- • Generativa: se centra en el descubri- datos. el contexto o el observador.
mente que una hipótesis dada es aplica- miento de constructos y proposiciones a
ble a varios conjuntos de datos. Con fre- partir de una o más bases de datos o fuen- • Los conceptos se presentan a través de • Los conceptos toman la forma de temas,
cuencia, también procura establecer tes de evidencia. Este tipo de investiga- diferentes variables. motivos, generalizaciones y taxonomías
generalizaciones que vayan más allá del ción puede iniciarse sin algún marco teó- en el transcurso del proceso de indaga-
estudio de un solo grupo. Su fin no sólo rico particular, pero también puede estar ción.
consiste en determinar la medida en que informada teóricamente.
se cumple una proposición, sino también • Maneja los datos en forma de números • Los datos se presentan en forma de pa-
el universo de población al que ésta es derivados de mediciones precisas. labras que provienen de documentos, ob-
aplicable. servaciones o transcripciones.
• Enumerativa: proceso en el cual unida- • Constructiva: se orienta al descubri- • Los procedimientos son estandarizados • Los procedimientos son particulares y
des de análisis previamente derivadas o miento de los constructos analíticos o ca- de manera que las investigaciones pueden la replicabilidad no es frecuente.
definidas son sometidas a un cómputo o tegorías que pueden obtenerse a partir de ser replicables.
enumeración sistemáticos. un continuo comportamental; es un proce-
so de abstracción en el que las unidades de • El análisis de los datos se realiza a tra- • El análisis procede a través de la extrae-
análisis se revelan en el transcurso de la vés del uso de estadísticas, tablas o mapas ción de temas o ,generalizaciones a partir
observación y la descripción. y una discusión acerca de cómo lo que de la evidencia y la organización de los
éstas muestran se relacionan con las hi- datos para presentar un cuadro coherente y
" Objetiva: aplica categorías conceptua- • Subjetiva: orientada al descubrimiento pótesis. consistente del objeto de estudio.
les y relaciones explicativas aportadas por de pautas culturales y de comportamien-
observadores externos al análisis específi- to tal como son percibidas en el grupo
co de las poblaciones concretas. investigado. Utilizan estrategias para ob-
tener y analiz~ datos de tipo subjetivo. 6. FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Su propósito es reconstruir las categorías
específicas que los participantes emplean La investigación cualitativa se plantea, por un lado, que los observadores competentes y
en la conceptualización de sus propias cualificados puedan informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias
experiencias y en su concepción del observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por otro, los
mundo. investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el
mundo y que puede, en cierta medida, ofrecemos información sobre sus propias expe-
l!!!,. La investigación educativa: claves teóricas Metodología cualitativa de la investigación !!!,
riendas, opiniones, valores, etc. Por medio de un conjunto de técnicas o mérbdos como las La primera es la que hemos llamado fase preparatoria. En esta fase podemos señalar
entrevistas las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental, el investigados etapas, una primera llamada de reflexión y una segunda llamada de diseño y planifi-
-dor pued~ fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros. caci(m. Es en esta fase preparatoria cuando el investigador tiene una primera toma de con-
tactp con los temas de interés del estudio, y es aquí cuando el investigador tiene que
Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método que les plantearse y resolver algunas cuestiones o preguntas tomando decisiones. Entre las deci-
permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, así como registrar siones que tomará señalaremos la primera, la elección del tema o motivo de la investiga-
sus observaciones adecuadamente permitiendo dejar al descubierto los significados que los ción y por qué lo elige. Los temas tópicos o motivos pueden ser varios, como la propia vida
sujetos ofrecen de sus propias experiencias. Este método confía en las expresiones subje- cotidiana, la práctica educativa diaria, experiencias concretas que resulten significativas del
tivas, escrita, y verbal de los significados dados por los propios sujetos estudiados. Así, el propio investigador o de otros investigadores, de la bibliografía especializada, etc. El in-
investigador cualitativo dispone de una ventana a través de la cual puede adentrarse en el vestigador debe elegir un tópico que sea significativo y que mantenga el interés del equipo
interior de cada situación o sujeto (Rodríguez Gómez-Gil Flores-García Jiménez, 1996:62). de investigación durante un tiempo. Un tema de investigación siempre se elige por alguna
La investigación cualitativa admite una gran variedad de fases o elementos en su razón, por algún motivo. En este momento, el investigador debe especificar las razones que
configuración, dependiendo del árbitro de cada investigación; aquí señalaremos cuatro le han llevado a eonsiderar como objeto de estudio el tópico o tema seleccionado.
fases principales: Una vez seleccionado el tópico e identificado el problema, el equipo investigador
1. Fase preparatoria: está en condiciones de plantearse y de reflexionar sobre qué cuestiones del problema le
interesan; para ello, es necesario explorar el problema en alguna de sus dimensiones.
• Etapa de reflexión: Latorre, Rincón y Amal (1996) señalan unas preguntas básicas para este objetivo:
- Elección del tema. ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿por qué? o ¿cómo? Las tres primeras preguntas tienen un
carácter exploratorio y las dos últimas tienen un carácter descriptivo.
- Búsqueda de información.
El siguiente paso dentro de esta etapa reflexiva es cuando el investigador suele bus-
- Fundamentación y perspectiva teórica. car toda la información posible sobre el mismo y se hace preguntas como qué se conoce
• Etapa de diseño y planificación: sobre este tópico, quién tiene esta línea de investigación, qué interés tiene este tópico
para la comunidad investigadora. Para dar respuesta a estas preguntas, realiza una re-
- Diseño flexible. visión documental, amplía información, busca libros, artículos, testimonios, comenta-
- Identificación del escenario. rios; en definitiva, hace un estudio del estado actual de la cuestión.
- Elección del método de trabajo. El siguiente paso sería la búsqueda de la fundamentación y perspectiva teórica
donde basar la investigación, ya que todo trabajo de investigación debe estar referido a
- Estrategia de la investigación. un cuerpo teórico. La teoría desempeña el papel de centrar .la indagación y permite la
2. Fase de trabajo de campo: comparación al posibilitar el desarrollo de resultados teóricos o conceptuales. El in-
vestigador debe señalar el marco teórico en el que va a desarrollar su investigación y el
• Et~e acceso al campo: que va a utilizar como referencia para todo el proceso.
--~
- Conocer el campo. La siguiente etapa dentro de la fase preparatoria es la etapa de diseño y planifica-
- Identificar al informante. ción. Una vez elegido el problema de investigación, con el proceso de documentación
en marcha y el cuerpo teórico delimitado, el equipo investigador está listo para tomar
• Etapa de recogida de datos: decisiones sobre la planificación y diseño de la investigación.
- Seleccionar t~cnicas <;le recogida de datos. La investigación cualitativa no presenta un diseño con propuestas formales y rígidas
3. Fase analítica. donde quedan bien definidas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las
entrevistas estructuradas y predeterminadas, las estrategias de recogida y análisis de da-
4. Fase informativa y elaboración del informe. tos, sino que por lo general sigue un camino de descubrimiento progresivo, de tal forma
Veamos cada una de ellas. que los rasgos específicos de su enfoque van evolucionando a medida que operan. Pero
a pesar de que esto es así y de que no siempre será posible plantear todas/ las fases y to- permanecía fuera del campo, pero ahora es el momento de tomar contacto real con la si-
mar las correspondientes decisiones, el investigador cualitativo puede enfrentarse a esta tuación. El investigador ha de ser hábil, paciente, flexible y tener capacidad de adap-
etapa de la planificación tomando decisiones en una serie de aspectos que van a deli- tación. Ha de ser persistente, ya que la investigación se hace paso a paso, y ha de ser
mitar el proceso de actuación en las fases sucesivas. Ha de ser un diseño flexible, mjnucioso, sobre todo en lo relacionado con la recogida de información, en su archivo
abierto y con capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del y organización. En esta fase, podemos señalar dos etapas con distintos pasos: la etapa
cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de estudio. de acceso al campo y la de recogida de datos.
El siguiente paso será la identificación clara, el lugar de la investigación o escena- El acceso al campo es el momento más embarazoso de toda la investigación, ya que
rio, es decir, dónde se realizará el estudio y cómo se negociará eracceso al escenario. supone entrar en el campo y saber qué hacer. Es preciso que el investigador conozca y
La selección del escenario pertinente es una decisión crucial que condiciona todo el vaya aprendiendo quién es quién, saber estar, conocer el contexto, informarse de las re-
desarrollo de la investigación; no se trata de una elección simple, se trata de que el in- glas formales e informales de la institución, así como su funcionamiento. Dos estrate-
vestigador decida qué escenario enfocar para lo que deberá considerarse cada una de las gias que se suelen utilizar en este momento son el vagabundeo y la construcción de ma-
alternativas posibles. Seleccionar el escenario es un paso importante que merece dedi- pas. La primera supone un acercamiento de carácter informal, incluso antes de la
carle tiempo; lo mejor suele ser visitar cada lugar y comprobar en cuál se tiene una ma- toma de contacto inicial, al escenario que se realiza a través de la recogida de infor-
yor receptividad para que el estudio se lleve a cabo. Con frecuencia, se suele elegir más mación previa sobre el mismo: qué es lo que le caracteriza, aspecto exterior, opiniones,
de un lugar donde realizar la investigación para luego elegir el más adecuado. En este características de la zona y del entorno, etc. La segunda estrategia supone un acerca-
momento, es cuando habrá que decidir quiénes serán los participantes, las característi- miento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales espaciales y tempora-
cas de éstos, los recursos disponibles y la temporalización del estudio. les de las interacciones entre individuos e instituciones: características personales y pro-
fesionales, competencias, organigramas de funcionamiento, horarios, utilización de
El siguiente paso será la selección del método de trabajo, cualquier método que se
espacios, tipologías de actividades, etc. En estos momentos iniciales de acceso al cam-
utilice tiene un marcado carácter instrumental, ya que se encuentra al servicio de los in-
po, algunos autores recomiendan la realización de un estudio piloto como paso previo
terrogantes o cuestiones que se han planteado. Una vez seleccionado el método de tra-
al estudio propiamente dicho. Gracias al mismo, el investigador puede clarificar áreas
bajo, se ha de planificar la estrategia de la investigación. La estrategia de la investiga-
de contenido no delimitadas del todo en las primeras etapas, comprobar la adecuación
ción viene planteada por la naturaleza del problema, las cuestiones planteadas y el
de las cuestiones de investigación, descubrir nuevos aspectos que no se habían con-
propósito del estudio, ya que cada estrategia ofrece una perspectiva singular y única que
templado inicialmente o, nada más y nada menos, que iniciar una buena relación con
ilumina ciertos aspectos de la realidad más que otros y genera un tipo de resultados más
los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación (Rodríguez
en consonancia con los propósitos de la investigación. La etnografía, la fenomenología,
Gómez-Gil Flores-García Jiménez, 1996:73).
la teoría fundamentad, etc., son métodos que presentan sus ventajas y sus limitaciones,
cada uno descubre aspectos que otros mantienen velados y se ajusta mejor a un tipo de El siguiente paso es identificar a los informantes más adecuados. Un informante es una
resultados u otros. El investigador debe conocer la diversidad de estos métodos y cuál persona que tiene el conocimiento y la experiencia que el investigador precisa, tiene ha-
elegir en cada momento. Un buen investigador no debe limitarse a un solo método, ya bilidades de comunicación, dispone de tiempo y está dispuesto a participar en el estudio.
que eso limitaría las posibilidades de su estudio. La competencia del investigador radica
Una de las técnicas que se utilizan para la selección de los informantes es el mues-
en su versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limita-
treo; en concreto, el muestreo intencional. Este muestreo tiene un carácter intencional,
ciones de cada estrategia metodológica. La pluralidad metodológica permite una visión
dinámico y secuencial, es decir, en la medida que se obtiene información, el análisis in-
más global y holística del objeto de estudio, pudiéndose utilizar varios métodos de for-
dica qué participantes deben seleccionarse o a quiénes debe entrevistar.
ma simultánea o secuencial.
Hay distintos tipos de muestro intencional. El muestreo de casos, que se utiliza para
Las opciones que se hayan tomado con respecto a los métodos van a determinar las
seleccionar participantes que ejemplifican características de interés para el estudio?
modalidades de técnicas e instrumentos de recogida de datos. Éste es el momento de
como casos típicos, casos únicos, casos extremos. El muestreo de máxima variedad,
prever las que se van a utilizar. Al igual que decíamos anteriormente, son los interro-
consistente en seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea representativa
gantes de la investigación los que determinarán el tipo &~ técnica e instrumento de re-
de la variedad del fenómeno estudiado. El muestreo intensivo, en el que se seleccionan
cogida de información.
los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad sobre una experiencia de-
La segunda fase es la del trabajo de campo. Esta fase precisa de gran pericia y ha- terminada. Muestreo comprensivo, en el que cada uno de los participantes es exami-
bilidad de comunicación por parte del investigador. Hasta el momento, el investigador nado. Muestreoide red, donde cada persona elegida propone a su vez otra.
Otra etapa dentro de esta fase es la de la recogida de datos. En esta ~tapa, el inves- El análisis comienza con la recogida de los primeros datos y continúa, como hemos
tigador deberá seguir tomando una serie de decisiones que afectará a la investigación dicho, durante todo el proceso. Una vez obtenidas las primeras informaciones, el equi-
como es la selección de la técnica de recogida de datos; al decidirse por una técnica u po investigador está en disposición de efectuar una reflexión teórica sobre el fenómeno
otra, debe tener en cuenta aspectos como si aporta la información necesaria para la es~diado. La información se segmenta en unidades de significado, sin que ello suponga
comprensión del fenómeno, si presenta diferentes perspectivas sobre el tema y si el perder el sentido de la totalidad. Se establecen las primeras conexiones entre los con-
tiempo dedicado a la recogida de información es efectivo. ceptos que emergen, se escriben las relaciones y patrones entre las categorías con la fi-
nalidad de llegar a un proceso de teorización.
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. El investigador
Resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento general de análisis de datos
debe utilizar estrategias para asegurar la credibilidad del estudio y ganarse la confian-
cualitativos, ya que cada fenóm~eno se puede analizar de diferentes formas y cada ana-
za de la audiencia, ya que los resultados del estudio deben ser confiables y creíbles para
lista debe encontrar su propio proceso (Patton, 1990; Rincón-Latorre-Amal, 1996). No
la comunidad investigadora. Para ello, además de técnicas como la triangulación de la
obstante, es posible establecer una serie de tareas u operaciones que constituyen el pro-
que ya hemos hablado, debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecua-
ceso analítico básico común a la mayoría de los estudios en que se trabaja con datos
ción de los datos. La suficiencia se refiere a la cantidad de datos recogidos y se produ-
cualitativos. Estas operaciones serían: reducción de datos, disposición y transformación
ce cuando se llega a un estado de saturación informativa y la nueva información no
aporta nada nuevo. La adecuación, por su parte, se refiere a la selección de la infor- de datos, obtención de resultados y verificación de conclusiones.
mación de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente. La última etapa sería la informativa o elaboración del informe. El proceso de in-
vestigación culmina con la presentación y difusión de los resultados. La tarea prin-
La recogida de datos es una etapa que requiere la selección de las técnicas de reco-
cipal del informe es situar al lector en el contexto con sus múltiples realidades y com-
gida de datos, lo que supone mucho esfuerzo, ya que los datos cualitativos están cons-
plejas interrelaciones y permitirle interactuar cognitiva y emocionalmente con los
tituidos mayormente por palabras y acciones, lo que requiere utilizar estrategias de re-
datos presentados. A través del informe, el investigador llega a alcanzar una mejor
cogida de información de tipo interactivo. Debe quedar claro que ningún método de
comprensión del fenómeno objeto de estudio y además comparte esa comprensión
recogida de datos es igualmente adecuado para todos los propósitos y su elección
con los demás. El informe cualitativo debe ser un argumento convincente presentan-
debe venir condicionada por los intereses de la investigación, las circunstancias que
do los datos sistemáticamente que apoyen el caso del investigador y refute las expli-
configuran el entorno, las personas a estudiar y las limitaciones prácticas o de viabili-
caciones alternativas.
dad. Las técnicas más útiles suelen ser la observación participante, las entrevistas en
profundidad, los grupos de discusión y el análisis de documentos.
Progresivamente, el investigador se va integrando en el lugar de estudio hasta que

llega un momento en que es parte del mismo. En este momento, el investigador no pue- BIBLIOGRAFÍA
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vez más difícil. La señal más clara de que el investigador debe dejar el escenario es en
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el momento en que es considerado como parte integrante del contexto en el que se en- BocHENSKI, l. M. (1981): Los métodos actuales del pensamiento. Madrid: Rialp.
cuentra, es decir, es considerado como un nativo. Pero la retirada del escenario no debe
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cesos complementarios, continuos y simultáneos, de tal forma que el análisis de la in- CoLÁS, M. P., y BUENDÍA, L. (1992): Investigación educativa. Sevilla: Alfar.
formación está integrado en todas las fases del proceso, constituyendo un proceso CooK, T. D., y REICHARDT, Ch. S. (1986): «Hacia una superación del enfrentamiento
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SANDÍN EsTEBAN, M. P. (2003): Investigación cualitativa en educación: fundamentos y
CAPÍTUL06
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓ
CUALITATIVA
l. Consideraciones generales
2. Generación de ideas
3. Planteamiento del problema
4. Selección del diseño de investigación
5. Elaboración del marco teórico
6. La selección de la muestra
7. Recogida de datos e instrumentos
8. Tratamiento y análisis de los datos
9. El informe de la investigación
1O. La evaluación de la investigación

l. CONSIDERACIONES GENERALES
A lo largo de la historia de la ciencia han surgido diversas corrientes de pensa-
miento, como el empirismo, el positivismo, la fenomenología ... , las cuales han ori-
ginado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento. Son las diferentes premisas
que las sustentan o postulados sobre los que se fundamentan lo que va a hacer que
estas corrientes se polaricen en dos posturas: el enfoque cuantitativo y el enfoque
cualitativo.
Como ya vimos en el Capítulo 2, la realización de una investigación, ya sea cuan-

titativa o cualitativa, precisa de un proceso a seguir con unos pasos determinados. Estos
pasos suelen ser pasos generales para los distintos tipos de investigación, siendo las ca-
racterísticas o rasgos diferenciales de cada una de las metodologías las que van a
guiar los pasos del proceso de la investigación.
Las características de la investigación cualitativa son varias, como hemos estudiado
en otro capítulo, pero destacaremos algunas, ya que como hemos dicho, son las carac-
terísticas las que guiarán el proceso de investigación:
• A la investigación cualitativa se la define como una actividad continua en la que
no hay pasos ni final determinado, de tal forma que lo que es importante no se en-
cuentra predeterminado por el investigador. Todo estudio cualitativo tiene un
foco, pero ese foco inicialmente es amplio y no está limitado, permitiendo que
puedan descubrirse nuevos e importantes significados.
• El análisis empieza cuando el investigador ha acumulado una serie de datos,
produciéndose la oportunidad de que los aspectos más destacables de los fenó-
menos bajo investigación emerjan. Los resultados de la investigación evolucionan
a partir de la formación sistemática de categorías homogéneas de significado
que se derivan de los datos por inducción.
• Este tipo de investigación se utiliza para descubrir y refinar preguntas que sur-
gen desde el proceso de investigación, preguntas que no necesariamente tienen
que terminar en hipótesis, pero que en el caso que así sea estas hipótesis se pue-
dan generar no anteriormente a la investigación como se haría en un proceso
cuantitativo, sino que pueda ser ante~, durante o después de la recolección y
análisis.
171
172 La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa ,!Z!
• Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numé- • Observa los procesos sin interrumpir, alterar o imponer un punto de vista externo,
rica, como las descripciones y las observaciones. sino tal y como son percibidos por los actores del sistema social.
• El proceso de investigación es flexible y se mueve entre los eventos y su inter- ~ Es capaz de manejar paradoja, incertidumbre, dilemas éticos y ambigüedad.
pretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría.
2. GENERACIÓN DE IDEAS
• Su propósito es reconstruir la realidad tal y como la observan los actores de un
sistema social previamente definido. Las investigaciones se originan en ideas sin importar el tipo de paradigma lii el enfoque
a seguir. Las ideas suponen el primer acercamiento a la realidad, fenómenos o eventos
• El énfasis de la investigación no está en medir las variables involucradas en dicho
a estudiar. Al igual que vimos con la investigación cuantitativa, en la cualitativa el pri-
fenómeno, sino en entenderlo.
mer paso es la generación de esas ideas, que darán paso a nuestra investigación.
• No pretende generalizar de manera intrínseca los resultados a poblaciones más
La investigación cualitativa tiene un enfoque exploratorio y descriptivo, esto signi-
amplias ni necesariamente obtener muestras representativas, incluso no buscan
fica que estas investigaciones están diseñadas para descubrir todo aquello que se pueda
que sus estudios lleguen a replicarse.
aprender de algún fenómeno de interés, en especial fenómenos sociales donde las per-
• Se fundamenta en un proceso inductivo, es decir, explora y describe y después ge- sonas son los participantes. Por este motivo, en este tipo de investigación, los investi-
nera perspectivas teóricas, va de lo particular a lo general. gadores intentan responder a preguntas de tipo exploratorias y descriptivas, como, por
ejemplo, ¿cuál es el concepto que tienen sobre la tolerancia los adolescentes?, o ¿cuá-
• La investigación cualitativa da profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza
les son las gratificaciones que obtiene un niño cuando ve la televisión?, o ¿cuál es la
interpretativa, la contextualización del ambiente o entorno, los detalles y las ex-
idea que tiene la población adulta sobre las relaciones homosexuales?
periencias únicas. También aporta un punto de vista fresco, natural y holístico de
los fenómenos. Lo que se pretende con este tipo de investigación no es generalizar unos resultados,
sino más bien la comprensión de esa experiencia desde el punto de vista de los propios
Con respecto al investigador cualitativo (Hernández Sampieri-Fernández Collado-
agentes.
Baptista Lucio, 2003:12), señalan las siguientes características:
Cuando tenemos una idea o fenómeno a investigar, es decir, cuando el investigador
• Observa eventos ordinarios y actividades cotidianas tal y como suceden en sus
tiene a mano ese fenómeno de interés sobre el qué investigar, hacerlo resulta más fácil;
ambientes naturales.
pero cuando esto no es así, el desarrollar un foco de estudio puede ser todo un reto. El
• Está directamente involucrado con las personas que se estudian y con sus expe- primer paso para esa generación de ideas suele ser las fuentes, es decir, de dónde sur-
riencias personales. gen las ideas. Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de inves-
tigación, como experiencias individuales, materiales escritos, libros, revistas, periódicos,
• Adquiere un punto de vista interno (desde dentro del fenómeno), aunque man- teorías, conversaciones personales, observaciones de hechos, pensamientos, noticias,
tiene una perspectiva analítica o una distancia específica como observador televisión, cine, conversaciones con amigos, navegar por internet, etc.
externo.
Las ideas que de estas fuentes se derivan han de ser atractivas, de forma que alien-
• Produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o «cuadros huma- ten, estimulen y motiven al investigador, como ya dijimos al hablar del proceso de in-
nos» para generar descripciones bastantes detalladas. vestigación cuantitativa. Las ideas han de ser novedosas, no necesariamente nuevas,
• Sigue una perspectiva holística e individual, es decir, los fenómenos se conciben puede ser una idea ya existente, pero presentada en contextos diferentes a través de di-
con un todo y no como algo individual. ferentes caminos. Las ideas también han de servir para elaborar teorías y solucionar
problemas; una buena idea puede conducir a una investigación a probar una teoría o ini-
• Entiende a los miembros que son estudiados y desarrolla empatía hacia ellos, no ciar otros estudios o investigaciones, resolver interrogantes y crear otros.
solamente registra hechos objetivos.
Maykut y Morehouse (1994) proponen como forma de generar ideas dos procedi-
• Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos, conscientes y ma- mientos: el· torbellino de ideas y el mapa conceptual. Mediante el torbellino de ideas, el
nifiestos, así como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes. En este sen- investigador que busca un foco de estudio piensa durante un tiempo sobre temas que le
tido, la realidad subjetiva en sí misma es objeto de estudio. interesen acerca de los cuales le gustaría saber algo más y cuáles son los aspectos sobre
174 La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa 175
los que le gustaría recoger más información al respecto, todo esto lo refleja en un papel que o aspecto distinto a las ya existentes, ya que como hemos dicho las ideas no tienen
a modo de gráfico o mapa conceptual. Después elige de entre esos temas el que más le por qué ser nuevas, sino novedosas.
guste y las dudas o ideas relacionadas con el tema escogido. Hemos de seleccionar también la perspectiva principal o disciplina desde la que se guia-
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente rá y se abordará la idea de investigación sea cual sea el enfoque cualitativo o cuantitativo.
para que se transformen en planteamientos más precisos y estructurados; para ello, se Cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con el
debe consultar y buscar información al respecto en distintos medios hasta ir centrando campo de conocimiento donde se ubica la idea e introducirse dentro del área de cono-
la idea. Se trata de saber si ya se ha investigado sobre ese tema e informarse lo máximo cimiento en cuestión para poder plantear su investigación. Aunque los fenómenos del
posible sobre él. En este proceso, la idea se va madurando, puede cambiar, transfor- comportamiento humano son los mismos, pueden analizarse desde distintas formas se-
marse o completarse. gún la disciplina dentro de la que se enmarque la investigación: psicológica, socioló-
Una vez elegido el tema o foco de interés, el siguiente paso será desarrollar una pre- gica. Señalar la perspectiva de la investigación tendrá una gran importancia para el de-
gunta que refleje los objetivos de la investigación. En la investigación cualitativa, estas sarrollo de la misma.
preguntas no van encaminadas a la comprobación de las hipótesis como se haría en una
investigación cuantitativa, sino que van encaminadas a la comprensión del fenómeno 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
que estamos estudiando. Recordemos que el paradigma alternativo en el que se basa la Una vez concebida la idea de la investigación y se ha profundizado en el tema elegido,
investigación cualitativa se fundamenta en la fenomenología de la experiencia humana, llega el momento de plantear el problema sobre el que se quiere investigar, plantear el
de tal forma que cada uno construye la realidad de forma distinta y hacemos llegar problema de la investigación, como ya vimos, supone afinar y estructurar más formal-
nuestros múltiples significados a cada acción e interacción. mente la idea de la investigación. En la investigación cualitativa, este paso se puede dar
Los investigadores cualitativos, una vez que han seleccionado el foco o tema de esen diferentes momentos de la investigación, puede ser después de la generación de
tudio, redactan sus preguntas y enunciados de acuerdo con el paradigma en el que se ideas, durante el proceso de investigación al consultar la literatura y fuentes existentes,
basan y lo hacen de la siguiente forma: al elaborar el marco teórico, al recoger los datos o al fmal de la investigación. En el en-
foque cualitativo, no siempre se requieren términos concretos, ya que de lo que se tra-
«Me gustaría saber el .......... ». ta es de no tener ideas preconcebidas sobre el fenómeno que se está estudiando ni de-
«Me gustaría comprender ..... ». finiciones exactas, las cuales se van obteniendo durante el proceso de investigación. A
pesar de esto, el investigador cualitativo debe ser capaz de conceptuar el problema y ex-
«Me gustaría saber más ........ ». presarlo de forma clara a través de unos objetivos o preguntas de investigación. Sea cual
Cada una de estas preguntas son el reflejo de un foco de estudio inicial que, sea el momento de plantear el problema, y ya hemos dicho que en la investigación cua-
como hemos dicho, es exploratorio y descriptivo. Cada foco de investigación pro- litativa este momento no es fijo, cuando llegue, y debe llegar, el investigador debe for-
porciona los límites iniciales del estudio, indicando de forma amplia qué tipo de in- mularlo con claridad y sin ambigüedad. Lo cualitativo no debe confundirse con lo no
formación debe incluirse en la recogida de datos, qué personas o situaciones deben científico o con el desorden de la investigación, ya que en una investigación cualitativa
incluirse, etc. En definitiva, de lo que se trata es de descubrir qué se necesita para lle- hay procedimiento y orden junto con apertura y variedad.
gar a descubrir más. Otro aspecto importante que podemos encajar en este momento de la investigación
Para llegar a ese descubrir más hemos de tener en cuenta algunos aspectos, como la es la justificación de la misma; sea cual sea el enfoque de una investigación cuantitati-
estructuración de la idea de investigación, es decir, hemos de esbozar con claridad y for- va o cualitativa, la justificación de la misma es necesaria. Esta justificación supone ha-
malidad lo que desea investigar «nuestra idea». Aunque en la investigación cualitativa blar sobre la ~5mveniencia de la misma, es decir, para qué sirve, sobre la relevancia, las
la finalidad no es siempre contar con una idea bien estructurada, conviene, como ya he- implicaciones prácticas, el valor teórico, etc.
mos mencionado, consultar fuentes previas para obtener otras referencias aunque fi- La mayoría de la investigaciones se efectúan con un propósito definido: ayudar a re-
nalmente iniciemos nuestro estudio partiendo de bases propias y sin establecer alguna solver un problema social, construir una nueva teoría, etc.; este propósito es el que debe
idea preconcebida. Presentar una investigación novedosa y de interés para la comunidad justificar la investigación.
científica es otro aspecto importante para nuestra investigación cualitativa; para ello,
como ya hemos señalado, hemos de recoger información sobre nuestra idea para aun en La viabilidad y la factibilidad de la investigación son aspectos importantes qve
el caso de que otras investigaciones hayan presentado un mismo tema darle otro enfo- debemos considerar a la hora de plantear el problema de la investigación, ya que hem~·s
,!.Z! La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa 177
de considerar los recursos tanto financieros como humanos que se necesi~en para la rea- y otros materiales útiles para los propósitos del estudio, de dónde se debe extraer y re-
lización de la investigación. Podemos tener un problema para investigar importante, no- copilar la información relevante y necesaria que atañe al probletlia de--1nvésflgació11;
vedoso, atractivo y de interés para la comunidad científica, pero ser inviable por los al- todo-esto sín impg:r:t:~queel
- - -----
--~·~--~------~-----~---------
S~l!~~-uantitativo
enfoqg.e,_____ - ----
o cualitativo.
-
tos costes y altos recursos que supondría el desarrollo de la misma. 1

Los investigadores cualitativos, estando de acuerdo en que es un paso importante
para la investigación, tienen distintas opiniones sobre el momento de la elaboración del
4. SELECCIÓN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN marco teórico. Algunos opinan que en ocasiones el marco teórico se desanolla después
El diseño de la investigación incluye el enfoque global que debe realizarse, así como la de una inmersión en el campo o una primera recolección de los datos o que la revisión
información detallada sobre el modo en que se va a realizar, con quién y dónde. Con- de la literatura se realiza paralelamente al planteamiento del problema. También están
siste en un plan o estrategia que se desanolla para obtener la información que se re- los que opinan que es el último paso del proceso de investigación, pero lo más usual es
quiere en una investigación. que se realice antes de reiniciar la recolección de los datos después de una recolección
preliminar. En una investigación cualitativa, es posible primero recolectar ciertos datos,
El diseño de una investigación cualitativa puede ser emergente o no emergente. Un luego desanollar el marco teórico y, por último, decir cuál será el rumbo de la investi-
diseño no emergente significa que el investigador indagará en su foco o tema de in- gación. Sea cual sea el momento, lo que sí es importante es revisar qué es lo que hay y
vestigación mediante métodos cualitativos de recogida y análisis de datos, pero que se lo que otros investigadores hicieron con respecto a nuestro tema de estudio.
recogerán los datos y luego se analizarán. En el diseño emergente, el investigador co-
mienza con un focb de investigación y una muestra inicial y delimitará su foco de in- Es importante no confundir el marco teórico con teoría; por tanto, no todos los es-
vestigación y la estrategia de muestreo durante el proceso continuo de recogida y aná- tudios que incluyen un marco teórico tienen que fundamentarse en una teoría, como se-
lisis de datos, esto hace que el diseño emergente sea más utilizado o deseable en la ría el caso de la investigación cualitativa. En las investigaciones cualitativas, en las cua-
metodología cualitativa. les no se pretende establecer primero el problema de estudio ni centrarse en un
planteamiento en particular ni delimitarlo, el marco teórico puede servir para expandir
En el diseño emergente, con las preguntas y la recogida de información sobre ellas, nuestro panorama y darnos ideas de cómo concebir la investigación desde diversos pun-
la investigación empieza a realizarse de tal forma que el foco de interés podrá am- tos de vista.
pliarse, reducirse o cambiarse dependiendo de cómo vayan evolucionando los aspectos
más notables de dicho foco. Es decir, se trata de un diseño de investigación que no está Para la elaboración de este marco teórico, los investigadores cualitativos emplean la
cenado desde el principio, sino que se puede ir elaborando y modificando según se va- literatura de forma inductiva. Las investigaciones cualitativas no requieren hipótesis de-
yan descubriendo aspectos que inicialmente no estaban previstos, pero que pueden en- finidas rigurosamente para comenzar a trabajar, siendo suficiente perseguir una meta
riquecer a la misma. Se trata de un diseño que evoluciona en cualquier momento de la general de entendimiento del fenómeno. La claridad de los conceptos importantes
investigación. A vecesrsegún se va recogiendo información y en las primeras fases del surgirá de la recolección de datos en el campo o en el contexto estudiado y no como
análisis de datos, se descubren pautas importantes que se indagan mediante la formu- respuestas a creencias previas o teorías. En la visión cualitativa, la teoría informa al in-
lación de nuevas preguntas o analizando documentos que anteriormente no se consi- vestigador, pero en última instancia el estudio es conducido por la situación, el trabajo
deraban importantes. El diseño de la investigación cualitativa debe prever planear lapo- de campo y los sujetos. En ocasiones, la teoría sirve únicamente para enmarcar el
sibilidad de ampliar o reducir lo que hay que estudiar según se van desarrollando los área del problema de estudio (Hemández Sampieri-Femández Collado-Baptista Lucio,
hechos o el foco de estudio va cambiando. Esta posibilidad es lo que hace que el dise- 2003:88).
ño de la investigación cualitativa sea un diseño emergente. Si revisamos el Capítulo 2, podemos comprobar cómo la elaboración de un marco
teórico es un paso importante tanto en una metodología cuantitativa como cualitativa,
5. ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO pero se dan diferencias en ambos marcos. A modo de resumen, recordaremos cómo en
El marco teórico implica analizar teorías, investigaciones y antecedentes que se consi- el enfoque cuantitativo el marco teórico se basaba y se utilizaba como sinónimo de
deren válidos para el encuadre del estudio. El marco teórico no es sinónimo de teoría. teoría buscando desde el principio de la investigación aquella que sustentase la misma,
En una investigación es siempre importante ver el pasado para·construir el presente y centrándose en sus funciones y finalidades. Por el contrario, en la investigación cuali-
mirar hacia el futuro, es decir, es conveniente localizar, obtener y consultar estudios, an- tativa, este marco teórico es más abierto y flexible y no se utiliza como sinónimo de
tecedentes, libros, revistas científicas, ensayos, tesis, foros, páginas de intemet, testi- teoría, no se busca desde el principio algo que guíe la investigación, sino como una
monio de expertos; en definitiva, toda aquella fuente o literatura que esté relacionada orientación para conocer y expandir las ideas desde distintos puntos de vista. Eviden-
con nuestro problema de estudio. Se trata de detectar, obtener y consultar bibliografía temente, tienen ambos enfoques puntos en común, como puede ser la revisión de 1~ li-
178 La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa ,!Z!
teratura existente sobre el tema, pero la naturaleza de la investigación hace que esos pa-- litativa, ¿cómo sabe el investigador cuál debe ser el tamaño de su muestra? La respuesta
sos o puntos comunes tengan un enfoque distinto respetando las características meto- a esta pregunta es que si el investigador utiliza un diseño emergente, no será capaz de
dológicas en cada caso. espe9ificar el tamaño de la muestra; no podemos decir a priori cuántas personas o es-
cenq:rios debemos incluir en nuestro estudio para comprender totalmente un fenómeno
6. LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA de interés. El investigador no puede decir cuál será el tamaño de la muestra, pero sí pue-
En el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas, de describir el criterio que seguirá para poner fin al muestreo, como, por ejemplo, al-
contextos, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre la cual se, recolectan los datos sin canzar iliJI_illQ_de satura,º-iQn. Para esto, el investigador tiene que seguir recogiendo y
analizando datos en un proceso continuo hasta que éstos no aporten nada nuevo a la in-
que necesariamente sean representativos del universo o población que se estudia, ya que
vestigación, es decir, hasta que haya una redundancia y saturación de datos.
en ocasiones la muestra es el universo mismo de análisis y no se determina hasta que se
ha realizado la inmersión inicial en el campo y llega a variar confmme transcurre el es-
tudio teniendo ésta un carácter de flexibilidad. 7. RECOGIDA DE DATOS E INSTRUMENTOS
La selección de la muestra es un paso importante en el proceso de investigación, y Una vez elegida la muestra a utilizar, se presenta el problema de elegir el método de re-
como el resto de los pasos, éste debe estar totalmente relacionado con el paradigma que cogida de datos o de información asociados a la investigación cualitativa y a escenarios
hemos elegido. En una investigación cuantitativa elegiríamos una muestra aleatoria que naturales. A través del método elegido y más adecuado en cada caso, se pretenden re-
aumentase las probabilidades de que esta muestra representase fielmente a la población gistrar y captar las acciones y/o palabras de las personas objeto de la investigación.
de la que ha sido seleccionada para así poder generalizar los resultados a una población ~ El enfoque cualitativo lo que busca es obtener información de sujetos, comunidades,
más amplia; en la investigación cualitativa, se trata de una muestra intencional. Lo que variables o situaciones en profundidad en las propias palabras, definiciones o términos
esto significa es que la muestra que vamos a utilizar en nuestra investigación es elegi- de los sujetos en su contexto. Para poder comprender cualquier fenómeno humano de-
da intencionada y cuidadosamente, de forma que se aumente la posibilidad de que la bemos investigarlo como parte del contexto en el que se produce. Los postulados que
variabilidad común de cualquier fenómeno social se encuentre representada en -los defienden el paradigma alternativo conducen de manera directa a los métodos accesi-
datos, ya que nuestro objetivo es adquirir un mayor conocimiento sobre los fenómenos bles para que el investigador cualitativo los utilice en el escenario natural. El investi-
experimentados por un grupo de gente cuidadosamente seleccionado. Esto supone re- gador cualitativo debe, y así lo hace, recoger la información en el escenario donde se
conocer la complejidad que caracteriza a los fenómenos sociales y humanos. produce el fenómeno o en el contexto donde va a investigar, ya que es ahí donde el in-
La selección de la muestra en una investigación cualitativa se puede hacer por casos vestigador tiene mayor probabilidad de encontrar lo que debe estudiar acerca de un fe-
extremos, típicos o por la máxima varianza. La elección de una u otra forma va a de- nómeno de interés. Los datos cualitativos consisten por lo común en la descripción pro-
pender del foco o tema de estudio. Los casos extremos se utilizan cuando se intentan funda y completa de eventos, situaciones, imágenes, percepciones, experiencias,
comprender fenómenos inusuales o especialmente esclarecedores; por el contrario, actitudes, creencias, emociones, pensamientos de las personas ya sea de manera indi-
los típicos serían los más usuales. vidual o colectiva y se recolectan para analizarlos, comprenderlos y así responder a las
preguntas de la investigación.
En el muestreo por máxima varianza, el investigador lo que intenta es comprender
los fenómenos mediante la búsqueda de personas o escenarios que representen las En la investigación cualitativa hay dos formas básicas de obtención de datos: reco-
mayores diferencias de este fenómeno, es decir, el mayor abanico de experiencia del fe- giéndolos o produciéndolos. Anguera (1998:523) los diferencia de la siguiente forma:
nómeno en cuestión. Para seleccionar una muestra, los investigadores cualitativos pue- cuando el investigador observa el comportamiento de los demás o el propio, recoge la in-
den utilizar la técnica denominada muestreo de bola de nieve, mediante el cual un par- formación, mientras que cuando se interroga a una o varias personas mediante entrevista
ticipante o escenario conduce a otro participante o escenario como una bola de nieve, de y cuestionario, se producen nuevos datos que antes no existían. De esta forma, los datos
esta forma se pueden localizar participantes o escenarios distintos a los primeros pro- se construyen a partir de un marco teórico o metateórico existente independientemente
duciéndose así un proceso emergente y secuencial. de que se recojan o se produzcan. El tipo de respuestas obtenidas desempeña, asimismo,
un importante papel y su naturaleza verbal o no verbal da lugar al desarrollo de técnicas
Otro aspecto importante a la hora de seleccionar la muestra es el tamaño de la mis- distintas con el fin de lograr una mejor adecuación. La elección de una forma técnica u
ma. En la metodología cuantitativa, el investigador dispone de una fórmula mediante la otra va a venir condicionada por los intereses de la investigación, las circunstancias que
cual sabe qué tamaño debe tener la muestra para luego poder generalizar los resultados configuran el entorno, las personas a estudiar y las limitaciones prácticas o de viabilidad
de su investigación; dado que la generalización no es el objetivo de la investigación cua- que puedan superarse.
El proceso de investigación cualitativa ,!!!
La recolección de los datos implica dos fases o etapas: una, la inme17~ión en el cam- Relaciones. Constituyen díadas que interactúan por un período prolongado o que se
po, y la otra, la recolección de los datos para el análisis. En la primer~ etapa, el inves- consideran conectadas por algún motivo y forman una relación social (relaciones fa-
tigador debe elegir el ambiente, lugar o contexto donde recolectará la información y mili~res, paternales, maritales ... ).
debe asegurarse de que el lugar o ambiente elegido es el adecuado para lo que quere-
mos investigar y recoger la información. Hemández Sampieri y otros (2003:451) hace Grupos. Representan un conjunto de personas que interactúan por un período ex-
las siguientes recomendaciones: tendido que están ligados entre sí por una meta y que se consideran a sí mismos como
una entidad (familias, grupos de trabajo ... ).
l. Leer y obtener la mayor información posible del ambiente, lugar o contexto an-
tes de adentramos en él. Organizaciones. UÍüdades formadas con fines colectivos.
2. Acudir al lugar o ambiente y observar su funcionamiento tomando notas de Comunidades. Se trata de asentamientos humanos en un territorio defmido social-
nuestras observaciones. mente donde surgen organizaciones, grupos, roles, relaciones.
3. Hablar con algunos miembros o integrantes del lugar para conocer más dónde es- Estilos de vida. Son ajustes o conductas adaptativas que hacen un gran número de
tamos y su cotidianidad. personas en una situación similar.
4. Participar en alguna actividad para acercamos a las personas y lograr informa- El investigador cualitativo debe seleccionar las unidades de análisis que más se
ción. adapten a los objetivos de la investigación.
5. En algunos casos, hablar con miembros para de una manera paulatina conseguir Una vez seleccionadas las unidades de análisis, es el momento de elegir los instru-
su GOnsentimiento hacia nuestra participación. mentos. Los métodos de recogida de datos utilizados en este tipo de investigación
también constituyen una característica distintiva, ya que, aunque no son exclusivos de
Una vez que estamos en el contexto o ambiente es importante descubrir informan- la investigación cualitativa, son los más apropiados dado que los datos de estudios cua-
tes claves y registrar lo que veamos, así como nuestras percepciones; lo más importante litativos están basados principalmente en las palabras y en las acciones de la gente. Otra
es descubrir que se trata del lugar o ambiente apropiado para recolectar los datos que característica importante de este tipo de investigación es la importancia que se le da al
nos interesan.
investigador en la recogida de los datos independientemente de que el investigador se
Una vez en el campo, la siguiente etapa es la recolección de los datos; para ello, he- ayude de instrumentos, como pueden ser los cuestionarios, test, etc. La característica
mos de determinar la técnica o instrumento y la unidad de observación o registro. Las distintiva de esta metodología radica en el énfasis del ser humano como instrumento, es
unidades de análisis responden a las preguntas de cómo recolectar los datos, qué hay decir, es el propio investigador cualitativo el que posee la responsabilidad de ser el re-
que observar y cómo. Lofland y Lofland (1995) sugieren las siguientes unidades de copilador de los datos y el compilador del sigrnficado de esos datos; como hemos dicho
análisis: a veces, el investigador se ayuda de otros instrumentos para la recopilación de estos da-
tos, pero es sobre él quien recae la responsabilidad de considerar lo relevante de los da-
Significados. Son categorías lingüísticas que usan los actores humanos para refe- tos que ha recopilado.
rirse a la vida social, como definiciones, ideologías o estereotipos.
Entre las principales herramientas o instrumentos para recoger información en la in-
'\Prácticas. Se refiere a una actividad continua definida por los miembros de un sis- .vestigación cualitativa podemos señalar:
tema social como rutinaria.
• La observación participante.
Episodios. Suelen ser acontecimientos que no se dan de una forma rutinaria, suelen
ser dramáticos o sobresalientes y pueden involucrar a una familia o a miles de personas • Las entrevistas en profundidad.
(divorcios, atentados). ·
• Los grupos de discusión.
~ Encuentros. _Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o más personas • El análisis de documento.
de manera presencial.
En sucesivos capítulos veremos cada una de ellas.
Roles y papeles. Son categorías conscientes articuladas que definen en lo social a
las personas. El rol sirve para que la gente organice y dé sentido o significado a sus
prácticas.
8. TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ducción de los datos. Esta reducción habrá que hacerla teniendo cuidado de no perder
información ni descartar ~ahosos. Las transcripciones han de ser completas,
Los investigadores cualitativos consideran como datos a toda una serie de informaciones
aunque a veces sean repetitivas en cuanto al contenido.
relativas a las interacciones de los sujetos entre sí y con el propio investigador, sus acti-
vidades y los contextos en que tienen lugar, la información proporcionada por los sujetos En la investigación cualitativa, el análisis de los datos no está determinado com-
bien a iniciativa propia o al requerimiento del investigador. Los datos son frecuentemente pletamente, sino que es prefigurado, coreografiado o esbozado. Es decir, se comienza a
entendidos como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de la realidad estudia- efectuar bajo un plan general, pero su desarrollo va sufriendo modificaciones de acuer-
da que el investigador recoge a lo largo de su proceso de investigación y que poseen un do con los resultados; el análisis de los datos, al igual que el proceso de investigación
contenido informativo útil para los objetivos perseguidos en la misma. cualitativa, ha de flexible.
El tratamiento y análisis de los datos constituye una de las tareas más atractivas del El. primer paso para realizar el análisis de los datos sería revisar el material que he-
proceso de investigación. Los datos recogidos por el investigador resultan insuficientes mos recogido. Es importante que los datos estén completos, que tengan buena calidad,
por sí mismos para arrojar luz acerca de los problemas o las realidades estudiadas, si- que estén en un formato que facilite la organización en criterios lógicos, como, por
tuando al analista frente al reto de encontrar significado a todo un cúmulo de materia- ejemplo, por temas, actos relevantes, criterios temporales, espaciales, etc.
les informativos procedentes de formas diversas. Esto nos lleva a la metodología delfa~
El segundo paso será establecer un plan de trabajo. En la metodología cualitativa
tamiento de datos o de información asociada a la investigación cualitativa, siendo
tiene una gran importancia el estudio del proceso más que el resultado; por ello, cobra
fundamentalmente un proceso anaJ.fii@ e interpre_tatiyo que implica el estudio del sig-
un valor especial el momento de establecer ese plan de trabajo que guíe desde la liber-
nificado de las P-ª.labra_s y de las ~cciones de las personas.
tad y flexibilidad las tareas analíticas que han de llevarse a cabo. Es el momento ele re-
En la investigación cualitativa, el tratamiento y análisis de los datos está basado en visar documentos con los que se cuenta, analizar las notas de campo, bitá,cora, etc. Se
cierta forma en la característica de tratarse de un proceso continuo e inductivo, de tal debe establecer un sistema de codificación de los datos, definir el método de análisis de
forma que el análisis se realiza según lo que es significativopara los participantes. Los esos datos, definir ~S O instrumentos aliilii"Zar en ese-análisis, organizar a los
resultados de la investigación evolucionan a partir de la formación sistemática de ca- investigadores que lo van a realizar y el tiempo o fechas para la realización de ese aná-
~orí~~ h~IJ:]-~~p~as de significado~~~ d~rivan de 1~ datos_pQ! indl!s::ció~~ - lisis.
4
Podemos definir el (;lllálisis de 1<2§_ datQs como un c~:mjunto de !!!_anipl!!_aciones, El tercer paso será la reducción de los datos, es decir, se trata de simplificar, de re-
tr~sfo1"Q13_ciones, op~rª~ignes, reflexiones, compro-ºª9on~s que realizamos sobre los sumir, de seleccionar la información para hacerla abarcable y manejable. Esta reducción
datos con el fin de extraer significado relevante con relación a un problema de investí-- -de datos se puede hacer mediante la •codificación. La codificación se puede definir
gación. Se trata de un proceso aplicado a alguna realidad que nos permite discriminar como «un proceso de elaboración conceptual mediante un mecanismo representacional
sus componentes, describir las relaciones entre tales componentes y utilizar esa primera de los comportamientos específicos percibidos. Ello supone una transformación del re-
visión conceptual del todo para llevar a cabo síntesis más adecuadas (Bunge, 1985, en gistro narrativo propio de las primeras fases de la observación a un sistema de símbolos
Rodríguez Gómez y otros, 1996). altamente estructurado y acorde con el problema de investigación previamente defini-
do» (Anguera y otros, 1998:556).
Este proceso de tratamiento y análisis de los datos es complejo, sobre todo en la me-
todología cualitativa, por las características de la misma, el carJc;ter PQl!§.émico de los Antes de seguir con la codificación, debemos mencionar qué son las unidades de
datos, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad, el hecho de que no análisis o segmentos. Las unidades de análisis son unidades de significado. El análisis
existen reglas sistemáticas para el análisis y presentación de los datos cualitativos de- de datos cualitativos comporta la segmentación en elementos singulares, especialmen-
bido a la auséncia de procedimientos analíticos y sistemáticos, ya que no se cuenta con te cuando los datos son de tipo textuaL En el conjunto general de los datos pueden di-
vías definidas o C_9n~en~(qJ!~S claras que orienten el modo de llevar a cabo el análisis. ferenciarse segmentos o unidades que resultan relevantes y significativos. Un texto pue-
Los modos utilizados se han venido caracterizando por su gran variedad y por su sin- .de ser dividido en distintas unidades considerando cada una de ellas como fragmentos
gularidad que los han hecho dependientes del estilo y la experiencia de cada investi- en los que.se alude a una misma idea, pueden ser palabras, líneas, párrafos, interven-
gador; el gran volumen de trabajo que representa, ya que el investigador cualitativo ha ciones de sujetos, etc.
de analizar y dar sentido a páginas y páginas de material; la falta de una terminología
Palabras: fiesta, velocidad, alcoholismo, accidente.
común para referirse a los elementos y operaciones implicados en el análisis supone un
grado de incertidumbre en el proceso seguido, y, por último, la necesidad de la re- Línea: tuvimos un accidente por causa del alcohol y la velocidad.
UN u
Párrafo: Estuvimos en una fiesta, bebimos alcohol y después subimós en el coche • Accidente y muerte de amigos.
para regresar a casa. Fue horrible, no puedo dejar de pensar en ello, el coche empezó
• Sentimiento de culpabilidad.
a dar tumbos y golpes contra el muro, veía coches por todas partes, las luces se
amontonaban y no podía hacerme con el control del coche. Es espantoso, mis amigos Una vez definidas las categorías, le damos un nombre o código:
han muerto, me siento muy mal y culpable, yo también me quiero morir.
• Consumo de alcohol (CA).
El investigador debe decidir cuáles van a ser esas unidades y establecer el criterio de
• Conducción sin control (CSC).
las mismas. Los criterios pueden ser espaciales, temáticos, temporales, gramaticales,
conversacionales, sociales, etc. • Accidente y muerte de amigos (AMA).
Una vez identificadas las unidades de análisis, debemos establecer las ~tegoría§ de • Sentimiento de culpabilidad (SC).
análisis; las categorías son como cajones conceptuales donde vamos a almacenar nues-
El siguiente paso sería asignar cada categoría a cada unidad.
tra información. Las categorías pueden surgir de los datos o ser impuestas por el in-
vestigador, pero siempre tienen que estar relacionadas con los datos. A veces, las ca- Unidad l. Estuvimos en una fiesta, bebimos alcohol y subimos en el coche para re-
tegorías no aparecen en un primer momento sino que van apareciendo según se van gresar a casa (CA).
estudiando los datos, e incluso algunas de ellas aparecen cuando ya hemos terminado
Unidad 2. Fue horrible, no puedo dejar de pensar en ello, el coche daba tumbos y
de revisar todos los datos. Puede darse el caso que al leer los datos nos surjan unidades
golpes contra el muro, veía coches por todas partes, las luces se amontonaban y no po-
de análisis que en un principio no sabemos dónde incluirlas porque no corresponde a
día controlar el coche (CSC).
las categorías que ya tenemos y son únicas; en ese caso, debemos tener una ·categoría de
varios y en ella almacenar esta unidad, puede ser que al final surjan otras unidades que Unidad 3. Es espantoso, mis amigos han muerto, me siento culpable, yo también
puedan agruparse y formar así una nueva categoría. Es aconsejable al final de este pro- quiero morir (AMA-SC).
ceso de categorización revisar la categoría de varios para comprobar si algunas de estas
Una vez terminado el proceso, se deben revisar todas las categorías y la asignación
categorías que en un principio no sabíamos dónde ponerlas las podemos incluir en al-
de las unidades de análisis a las mismas para verificar que llOSeh.an qu~(!(lg~[ue[fy
guna ya existente o si es necesario abrir otra nueva categoría.
~e cada un~está ~E:lc:Lº-ateg_<?n~~rf~~p~f¡{e.T.as unidactes~Cie aitálisis .Pl:l~~en
La codificación tiene dos niveles: en el primer nivel se codifican las unidades de p~~~~~~er~(l d~e11tes ca!~g()_!i~s: l?_~_(;Qil"eniente que otra persona con las mismas re-
análisis o segmentos en categorías, en el segundo nivel se comparan las categorías en- _glas rev!~e esa co~~ificaciónpara garantizar que las unidades han sido bien asignadas.
tre sí para agruparlas en temas y buscar vinculaciones.
El segundo nivel de la codificación implica ir refmando la codificación e involucra
En el primer nivel, tomamos cada una de las unidades de análisis previamente dela interpretación del significado de las categorías obtenidas en el primer nivel. Se han de
finidas y la asignamos a una categoría. En nuestro ejemplo, las unidades de análisis po- identificar diferencias y similitudes e~tre categorías mediante la comparación constante.
drían ser las frases: La meta es integrar las categorías en temas y subtemas basándonos en sus propiedades.
Se trata en este segundo nivel de_ encontrar temas o categorías más generales.
l. Estuvimos en una fiesta, bebimos alcohol y subimos en el coche para regresar a
casa. El cuarto paso será interpretar los datos; para ello, se ha de intentar dar sentido a
las descripciones de cada categoría ofreciendo uria descripción completa de cada cate-
2. Fue horrible, no puedo' dejar de pensar en ello, el coche daba tumbos y golpes
goría ubicándola en el fenómeno que estudiamos. Se ha de estudiar el significado que
contra el muro, veía coches por> todas partes, las luces se amontonaban y. no po-
tiene par:a los sujetos cada categoría,~ con l~~~~~ap_~~-~_ec;ªgªc;ªt_~gQ!Ía y
día controlar el coche.
las relaciOnes entre ellas. ~------~ ·
/---------------......._______
_.- ---~- -~
3. Es espantoso, mis amigos han muerto, me siento culpable, yo también quiero

/ Los procedimientos más utilizados para estudiar las relaciones entre categorías
morir.
son los dt_ll:gfAlJ:!(l;§__o mapa conceptual y l(l~ffiª!gc;e~. Los diagramas son representa-
Las categorías de nuestro ejemplo podrían ser: ciones gráficas o imágenes visuales de las relaciones entre conceptos, con ellos se pue-
den estudiar las relaciones existentes entre categorías. Las matrices son tablas de doble
• Consumo de alcohol.
entrada en cuyas celdas se aloja una breve información verbal de acuerdo con los as-
• Conducción sin control. pectos identificados por filas y columnas.
186 La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa ~
El quinto pa~o será la obtención de resultados y conclusiones. Bajo/la denomina- ver si captamos los significados que ellos trataban de transmitir, así como si nuestras
ción de conclusiones aparecen generalmente los resultados, los productos de la inves- descripciones fueron lo suficientemente completas y profundas (Hemández Sampie-
tigación y la interpretación que hacemos de los mismos. La investigación cualitativa se ri, op. cit.).
preocupa por el sigpificadQ_g~_~}s>~Pªrticipantes atribuyen.'!. sus grácticas~.Y-ª-Jas si-
tu-ª~_iQ1:1~~ en las que se desarrollan. Las conclusiones se. construy~n. a .partir de las
Al hacer todas estas comprobaciones podemos encontramos con dos supuestos:
propiedades estudiadas en el campo y de las interpretaciol1~~-<!~_1.2~11~i~ip<l:P:!~~ y sue- uno puede ser que comprobemos que hemos cumplido las expectativas de nuestro
len recQger la relación más o menos compleja encontrada entre dos o más de e~tos ele- trabajo y otro que puede ocurrir que nos demos cuenta de que no estamos respon-
mentos o variables. diendo a nuestras inquietudes; en ese momento, debemos hacer un alto en el cami-
no, pensar dónde no hemos procedido adecuadamente y volver al campo si es ne-
Uno de los elementos o herramientas intelectuales más utilizadas en las conclusio- cesario.
nes es la ~omparacióÚj, mediante la comparación se analizan las semejanzas y diferen-
cias entre IasÚnidades incluidas en una categoría y hace posible la formulación de sus 9. EL INFORME DE LA INVESTIGACIÓN
propiedades fundamentales a partir de las cuales puede llegarse a una definición de esa
categoría. Los gráficos y matrices estudiados anteriormente ayudan a la comparación y La forma de comunicar los resultados de la investigación cualitativa puede ser de una
a la obtención de conclusiones. forma extensa o de forma reducida. Si optamos por la forma de gran extensión, tenemos
la oportunidad de aportar extractos de los datos reales dejando que los participantes ha-
Es importante, una vez estudiadas las relaciones mediante gráficos y matrices, des- blen por sí mismos, ofreciendo al lector de este modo suficiente información para
cribir el contexto donde suceden los hechos, es decir, enmarcar el contexto, la situación comprender los resultados; si, por el contrario, optamos por la forma reducida o ar-
o el evento; para ello, se ha de volver y remontar a las anotaciones en la bitácora de ticulada, el autor debe ser más breve; pero en cualquiera de los dos casos, el informe de
campo obtenidas durante la recolección de los datos. Recordemos que la bitácora de una investigación cualitativa que se caracterice por una elaborada descripción debe
campo es un valioso instrumento para lograr la validez y la confiabilidad del análisis aportar suficiente información para que el lector pueda determinar si los hallazgos pue-
que se escribe diariamente anotando la fecha e indicando decisiones y criterios de ac- den aplicarse a otras personas o escenarios.
tuación, así como los demás datos importantes o esclarecedores.
Sintetizadamente, presentamos el siguiente esquema:
Las descripciones del contexto han de ser completas y profundas, además de estar
vinculadas por el investigador con las relaciones entre categorías. También habrá que a) Abstact. Breve resumen de unas cien palabras donde se debe recoger:
describir a los sujetos del estudio, los actores del contexto. La calidad del análisis cua-
- El objetivo de la investigación.
litativo depende del grado en que profundicemos en tales aspectos y los vinculemos con
las categorías encontradas, ya que los estudios cualitativos han de ir más allá de simples - El diseño de la investigación.
glosarios de categorías o temas y descripciones y han de proporcionar un sentido de en-
tendimiento profundo. - Los métodos de recogida y tratamiento de los datos o de información.
El sexto paso será asegurar la validez de los resultados. Es importante asegurar la - Los resultados.
validez de la investigación tanto para nosotros como investigadores como para el resto b) Introducción. En este apartado se debe explicar la finalidad de la investiga-
de la comunidad científica. En la investigación cualitativa, este paso no puede hacerse ción y su interés para que el lector comprenda la relevancia del proyecto.
a través de coeficientes ni pruebas, sino que hay que hacerlo mediante una valoración
del proceso de análisis. Para ello, hemos de evaluar, en primer lugar, si recogimos su- e) Diseño de la investigación:
ficiente información y si ésta estaba de acuerdo con el planteamiento del problema, es
- Estrategias de credibilidad.
decir, si en la recolección de los datos incluimos los casos que nos interesaban. En se-
gundo lugar, hemos de realizar un ejercicio de triangulación, es decir, hemos de com- Es aconsejable que se separe el diseño de investigación de la sección de los métodos
probar si con las mismas reglas otros investigadores tomarían las mismas decisiones o para destacar que se ha utilizado el paradigma alternativo y que se trata de un enfoque
similares; esto significa que las categorías principales, los patrones generales, los temas de investigación cualitativa. Es interesante en este apartado hacer una breve descripción
y las conclusiones más importantes deben coincidir en lo fundamental. En tercer lugar, de este enfoque y el porqué se ha utilizado. Se ha de describir si se ha realizado un di-
se debe obtener una retroalimentación directa de los sujetos, es decir, al menos a una seño emergente, con lo cual habrá sido un proceso continuo de recogida y análisis de
muestra de los sujetos se les pide que confirmen o refuten nuestras interpretaciones y datos.
188 La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa .!!,;!.
En este apartado se recomienda incluir cuáles han sido las estrategias lle credibilidad - «La validez no es un producto que pueda ser comprado con técnicas .. , la validez
que el investigador ha utilizado. como la integridad, el carácter y la calidad deben ser valorados según los pro-
pósitos y las circunstancias» (Brinberg-McGrath, 1985:13).
d) Métodos:
;_ «En lo que sí parece haber consenso es en que, por lo general, debe reconocer-
-Muestreo.
se que no hay procedimientos que regularmente (o siempre) proporcionen datos
- Método de recogida de datos. consistentes o conclusiones verdaderas» (Phillips, 1987:21).
- Procedimiento de análisis de datos. Llevaron a los investigadores cualitativos a replantearse el problema de los están-
dares: Denzin (1989), desde el interaccionismo simbólico; Smith y Glass (1987) y Goetz
En este apartado se debe exponer el procedimiento o proceso a través del cual se y LeCompte (1994), desde la etnografía; Marshall (1985), con sus criterios de confia-
han llegado a unas determinadas conclusiones, teniendo en cuenta que éstas dependen bilidad y bondad; Lincoln y Guba (1988), desde el naturalismo emergente; Mtshler
en gran medida de la metodología utilizada. Se debe justificar igualmente la base lógica (1986) y Kavale (1993), desde la psicología fenomenológica, han propuesto estándares
por la que se ha elegido un determinado procedimiento de recogida de datos, así como para valorar el rigor y la significación de las investigaciones cualitativas estrechamen-
el enfoque utilizado para el análisis de los datos recogidos. te relacionados con las orientaciones teóricas de los autores. Estándares siempre enun-
e) Resultados. Aquí deben sintetizarse los hallazgos. La forma de presentar los re- ciados con un alto nivel de abstracción, flexibilidad, complejos relativos o extensivos y
sultados ha de estar relacionado con el foco de investigación. Ha de resultar un informe sobre todo escasa o nula aplicación en evaluaciones específicas de producción investi-
armónico y narrativo que despierte el interés del lector. gadora (Femández Cano, 1995:152).
f) Implicaciones. En este apartado se debe integrar y relacionar la información Son bastantes las propuestas de estándares según distintos autores. Aquí presenta-
comparativa proveniente de otros estudios relacionados con el tema. mos el modelo de Goetz y LeCompte (1988:235-246) y la escala categorial.
g) Referencias bibliográficas. En este apartado se debe incluir un listado com-

Criterio
pleto de todas las obras que se hayan citado en el informe.
A B e D E
h) Apéndice. En este último apartado se pueden incluir tablas de datos, planos de Apropiado Claro Comprensivo Creíble Significativo
escenarios, fotos, formatos de entrevistas y otros materiales. frente a frente a frente a frente a frente a
Componente inapropiado oscuro limitado no creíble trivial
10. LA EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN l. Foco y fm del
estudio
Hasta hace poco tiempo, e incluso hoy día, la mayor parte de la investigación pedagógi-
ca y psicológiya ha sido realizada con metodología cuantitativa siguiendo el método cien- 2. Marco teórico
y conceptual
tífico tradicional propio del programa de investigación normativo-positivista-nomotético.
3. Modelo general
Pero de un tiempo a esta parte empiezan a cobrar vigor otras metodologías cuyos estudios
de investigación
resultantes deben ser también evaluados. Para llevar a efecto esta evaluación se impone un
4. Selección de
cambio drástico en ciertos estándares metodológicos, ya que no se debe ignorar ningún
participantes
planteamiento sólo porque no se ajusta a unos estándares determinados.
5. Estrategia de
El enfoque positivista ha generado un estándar cuantitativo basado en el método recogida de datos
científico para evaluar una investigación. El problema se plantea cuando se abandona 7. Técnicas de
este enfoque repudiando el verificacionismo instrumentalista y se acepta que toda in- análisis de datos
vestigación científica en educación y en ciencias sociales esté orientada por la teoría, 8. Presentación,
siendo inherentemente interpretativa y humanística. Esta postura, junto con las críticas interpretación y
sobre los estándares tradicionales, como: aplicación de
los resultados
- «Una preocupación por el método no es suficiente para validar la investigación
etnográfica» (Wolcott, 1988: 189). Estándares para la evaluación de la investigación cualitativa según Goetz y LeCornpte, 1988.
Escala categorial:
~~FE~~6!1~~~ ~7R!JFE~7R16!1 [W~~
~'~/ffjij~~~~~~ ~!J&llll!l~~1~ :w• Análisis - ¿Es adecuada la evidencia desconfirmatoria?

de datos ¿Se analizan adecuadamente los datos discrepantes?
Introducción ¿Indica foco o problema de estudio? (cont.) - ¿Identifica patrones, modelos y/o modelos pro teóricos?
- ¿Indica finalidad del estudio? - Se emiten definiciones claras, descripciones ajustadas y/o dis-
- ¿Opera dentro de un área de interés dada por una agenda? tinciones intuitivas en la interpretación?
- ¿Se declaran explícitamente los supuestos antecedentales? - ¿Se triangula el análisis desde algún modo preferentemente con
dos o más analistas?
Revisión - ¿Está actualizada? - ¿Se contextualiza el análisis histórica y socialmente?
bibliográfica - ¿Se adecúa al foco del estudio? - ¿Se interrelacionan interpretación obtenida y teoría sustentadora?
- ¿Es técnicamente exacta? - ¿Se emite alguna nueva teoría fundamentada?
- ¿Se presenta sistemáticamente globalizada?
Conclusiones - ¿Se enuncian los hallazgos con rigor sofisticado?
Teoricidad - ¿Indica la metáfora primigenia desde la que opera? - ¿Permitirán los hallazgos informar y mejorar la práctica educati-
- ¿Señala los límites temporales y espaciales de la teoría dentro de va?
un contexto local como uno más general? - ¿El proceso de investigación no suscita problemas ético-deonto-
- ¿Diferencia la especificidad de la teoría (concreta frente a abs- lógicos?
tracta, configurativa frente a legal, orientada a la acción frente a la - ¿El estudio globalmente tiene significancia?
explicación)? - ¿El estudio globalmente es sensible al contexto?
¿Se declara la posición axiológica respectiva del investigador? - ¿La lectura del informe es amena y vívida?
- ¿Se ajusta la redacción del informe a algún manual de estilo?
Recogida - ¿Se describe el escenario? (Ejemplo: Chicago).
de datos - ¿Se describen los informantes?
- ¿Los datos aportan una perspectiva preferentemente ~mic?
- ¿Son intensos y, por tanto, creíbles? VAL: Valoración
¿Se han obtenido mediante triangulación y/o multimétodo?
2: Perfectamente completado.
- ¿Presentan atención desde indicadores silentes hasta signos inob-
1: Parcialmente completado.
1 trusivos, o sea, son replicables?
- ¿Informan de temas mayores y matices menores, o sea, son re-
0: Omitido o erróneo.
presentativos? Escala categorial para evaluar informes de investigación cualitativa (Femández Cano, 1995: 160-161 ).
- ¿Se identifican sesgos plausibles?
Análisis ~nálisis formal:

de datos La tendencia, al igual que en la investigación, no es a decantarse hacia unos proce-
- ¿Se reducen de algún modo los datos (categorización, codifica- sos cuantitativos o cualitativos, sino que la idea es cimentar una posición intermedia en-
ción, agrupamiento y/o síntesis)? tre las dos grandes tradiciones investigadoras, de tal forma que la posición inicial de un
- ¿Se disponen los datos de algún modo especial (tabla, grafo, mo- positivismo primario ha ido derivando hasta una concepción crítico-realista. En 1973,
delo, matriz y/o red)? la metodología predominante era pro cuantitativa. En 1983, un tercio de estos informes
¿Se transponen los datos expresándolos en otro lenguaje? no era cuantitativo y la tendencia de no confiar únicamente en técnicas estadísticas si-
~nálisis sustancial: guió creciendo, de tal forma que en 1993 sólo tres octavos de todos los manuscritos
usaban métodos estadísticos exclusivamente; la mitad, métodos no estadísticos, y el oc-
- ¿El e status interpretativo de la evidencia es el adecuado?
tavo restante, combinaba ambas metodologías (Fernández Cano, op. cit.).
192 La investigación educativa: claves teóricas El proceso de investigación cualitativa ~
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CAPÍTULO
MÉTODOS CUALITATIVOS
DE I VESTIGACIÓN
l. Introducción
2. El método biográfico
2.1. Delimitación conceptual
2.2. Aproximación histórica
2.3. Ventajas e inconvenientes del método biográfico
2.4. Fases del método biográfico
3. La etnografía
3.1. Concepto de etnografía
3.2. La investigación etnográfica, características y requisitos
3.3. Modalidades etnográficas
3.4. El proceso etnográfico.
4. La fenomenología
4.1. Concepto y enfoques
4.2. Características
4.3. El proceso fenomenológico
5. La etnometodología
5 .l. Definición, conceptos y tendencias
5.2. Características, limitaciones y proceso de investigación
5.3. Aplicaciones
6. El estudio de casos
6.1. Defmición y características
6.2. Tipos
6.3. Ventajas y limitaciones del estudio de casos en la investigacióri
6.4. El proceso del estudio de casos
7. La investigación-acción
7 .1. Concepto
7 .2. Rasgos característicos
7. 3. Modalidades
7.4. El proceso 1. INTRODUCCIÓN
Resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investigación cualitativa y
establecer una tipología de los mismos. La causa de ello radica, en primer lugar, en la
proliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos para tener una im-
presión desconcertante; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al
estudio del hecho educativo dejando cada una de ellas su propia metodología, y, por úl-
timo, el propio significado del concepto de métOdo bajo el cual llegan a englobarse
otros, tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o procedimientos. Así, por ejem-
plo, desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica, los métodos a con-
siderar deberían ser la observación participante, la investigación naturalista, la entrevista
sociológica y la biografía (Denzin, 1989, en Rodríguez-Gil-Jiménez, 1996:39). Si nos
situamos en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1988), estos métodos habrán de con-
siderarse a la luz de la investigación etnográfic:a. De forma general, señalaremos, entre
otros, la biografía-historias de vida, la fenomenología, el estudio de casos, la etnome-
todología y la investigación acción.
2. EL MÉTODO BIOGRÁFICO
A través del método biográfico, se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una per-
sona en el que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha
persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es
decir, en un relato autobiográfico obtenido por el investigador mediante entrevistas su-
cesivas. Este método es muy útil en la investigación educativa, ya que gracias a él po-
demos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y el re-
lato que de ella hacen sus protagonistas.
Desde un punto de vista científico, podemos decir que el método biográfico estudia una
realidad concreta concediendo al sujeto individual todo el protagonismo mediante la bús-
queda de lo particular para d~tallarlo. Este enfoque nos presenta una aproximación hu-
manística proporcionándonos un conocimiento directo de las situaciones sociales.
2.1. Delimitación conceptual

Definir el término biográfico es difícil por distintas razones: por un lado, dado su ca-
rácter multifacético; por otro, la dificultad en la generalización de su contenido, y fi-
nalmente, las diferencias epistemológicas en los estudios sobre el tema.
197
198 La investigación educativa: claves teóricas Métodos cualitativos de investigación 199
El carácter multifacético llega a producir confusiones y una difícil de~imitación con- • Relatos de vida.
ceptual, llegando en ocasiones a las que un mismo término tiene significaciones dis-
• Biogramas.
tintas. En el método biográfico, podemos señalar dos conceptos: la biografía y la au-
tobiografía. Según la Real Academia de la Lengua:
2.2. Aproximación histórica
• Biografía: Historia de la vida de una persona.
Haciendo un poco de historia sobre este método, encontramos que la biografía-autobio-
• Autobiografía: Vida de una persona escrita por ella misma. grafía data de épocas muy remotas que provienen de la tradición literaria y constituyen un
género muy usado desde la antigüedad clásica, considerándose como el pionero del
Ambos términos, biografía y autobiografía, significan el método biográfico. La dis-
método a San Agustín en sus Confesiones como obra ejemplar de la búsqueda de sí mis-
tinción entre ambas modalidades se concretan en que la autobiografía o los relatos de vida
mo, de ese preguntarse quién soy y cómo he llegado a ser quien soy, como preámbulo de
es la historia de esa persona contada por el propio autor, constituyendo una narración de
las historias de vida basadas principalmente en la individualidad del hombre, siendo ésta
la propia vida, contada por su protagonista, usando como fuente de datos los documentos
la base del método biográfico.
que proceden del propio sujeto, documentos que están en primera persona, como auto-
biografías, cartas, cuestionarios libres, siendo el sello distintivo de los mismos el que ha- No podemos afirmar que anteriormente a San Agustín no haya habido autobiogra-
yan sido escritos y contados desde un punto de vista retrospectivo y específico, es decir, fías o biografías, puesto que otros genuinos (Cicerón, Tácito, Plutarco ... ) escribieron
el lugar en el que se instala el autor en relación con la experiencia acumulada en su vida. acerca de sí mismos, pero dentro de formas autobiográficas más restringidas, grandes
Estos documentos tomaron el nombre de life store-recit de vie-relatos de vida. hazañas realizadas (res gestae) y grandes acontecimientos de los que habían sido tes-
tigos (memorias, pero ninguno de ellos abrió su alma a la mirada interior de la biogra-
Por otra parte, el término biográfico o historia de vida es una elaboración externa al
fía-autobiografía), ya que en la época grecolatina no potenciaban la individualidad del
protagonista generalmente narrada en tercera persona. Los documentos más utilizados en
hombre, siendo ésta el pilar del método biográfico.
este tipo de método son los relatos de vida y cualquier otro tipo de información o docu-
mentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y objetiva Fue con la aparición del cristianismo en el siglo IV, y sobre todo con la figura de San
posible. A estos documentos se les llamaron life history-historie de vie-historia de vida. Agustín, como hemos dicho, cuando se empieza a tener una idea de la personalidad,
produciéndose cambios en la concepción de uno mismo tendiendo hacia la individua-
Pujadas (1992:14) diferencia los siguientes documentos:
lidad del hombre, llegando poco a poco a ocupar ésta una posición distinguida en la
a) Documentos personales. Se trata de cualquier tipo de registro no motivado o in- vida del hombre de Occidente.
centivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo que posea un va-
El hombre, por limitado que pueda ser en cada una de sus múltiples formulaciones
lor afectivo o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos, podemos destacar:
que puede adquirir su ser, se redime en las actualizaciones sucesivas de su potencial in-
• Autobiografías. definidamente variado. Cada estilo de vida tiene su propia justificación intrínseca, cada
uno de ellos tiene el derecho a ser comprendido en sus propios términos, cada uno me-
• Diados personales.
rece una afectuosa atención al igual que todos los demás seres humanos en busca de su
• Correspondencia. respectiva humanidad. La historia pasa de ese modo a ser la escena pasajera y móvil de
las formas humanas posibles, y sólo la historia puede hacernos comprender nuestro po-
• Fotografías, películas, vídeos.
tencial y nuestro presente en la creencia de que cada persona tiene una forma huma-
• Objetos personales. na muy especial y algo además muy propio e irrepetible que dar al mundo. Con ese
dar irrepetible y con el paso del tiempo es como el método biográfico se convierte
b) Registros biográficos. Se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador
en una de las mejores formas de conocer la vida, y con ella, las aportaciones de hom-
a través de la encuesta:
bres y mujeres en los distintos campos de la misma (Albert Gómez, en López-Barajas
" Historias de vida: Zayas, coord., 1996).
- De relato único. En las últimas décadas estamos asistiendo a un renovado interés por este método
que ha seguido un esquema temporal de aparición a comienzos del siglo xx, un poste-
- De relatos cruzados.
rior desuso en las décadas de los cuarenta y los cincuenta y un resurgimiento hacia los
- De relatos paralelos. años sesenta.
La aparición del método biográfico en las ciencias sociales fue en ~920 con la pu- 5. El relato biográfico constituye el tipo de material más valioso para conocer las
blicación de la obra de Thomas Znaniecki (1927) The Polish Peasant, a partir de la cual transformaciones no sólo del individuo, sino también de su grupo primario Y del
se empieza a utilizar el término life history. entorno social inmediato.
En la actualidad, y desde hace varios años, se ha producido una progresiva recupe- 6. Muestra universales y particulares, ya que integra esferas sociales y de actividad
ración del método biográfico en antropología, sociología, psicología social y pedagogía diferentes (familia, trabajo).
en el que el ser humano recobra protagonismo frente a las excesivas abstracciones y a
7. Sirve como control de resultados.
la deshumanización del cientifismo positivista.
8. Es la mejor ilustración posible para que el lector pueda penetrar empáticamente
Al método biográfico se le identifica principalmente con las ciencias sociales y
en el universo estudiado.
especialmente con la antropología. Este método tiene sus principios con las famosas
libretas de campo de los antropólogos, y aunque estos relatos no están orientados a Como inconvenientes, podemos señalar:
la comprensión de las trayectorias individuales, sino más bien a desvelar las bases
l. Dificultad para encontrar buenos informantes.
del funcionamiento de los sistemas socioculturales, constituían verdaderos relatos
biográficos, siendo el pilar sobre el que se asentaría este método. Se le relaciona 2. Dificultad para completar relatos biográficos iniciados.
igualmente con la historia a través de distintos estudios etnográficos, con la psico-
3. Dificultad para controlar la información obtenida. Es importante validar esta in-
logía, con la sociología y con la pedagogía, reflejando en todas ellas la visión sub-
formación.
jetiva que los individuos tienen de la realidad circundante, así como de su propia
existencia. 4. A pesar de que el relato biográfico habla por sí mismo, es un peligro renunciar
al análisis de la narrativa recogida.
En el ámbito pedagógico, podemos destacar, entre otras, las obras de Connelly y
Clandinin (1995), donde nos hablan de los estudios de J. Dewey sobre el tiempo, el es- 5. El peligro de la impaciencia del investigador.
pacio, la experiencia, la sociabilidad, y el trabajo de Goodson (1988), sobre las historias
6. El peligro de la seducción que produce un buen relato biográfico sin ser ni el
de vida del profesorado y sobre los estudios del currículo en la enseñanza. Otras obras
serían Carreras de profesor (Sises y otros, 1985), Vidas y carreras de profesores (Ball más representativo ni el más válido.
y Goodson, 1985), Carreras de profesor y mejora social (Huberman, 1988) y Diarios 7. Exceso de suspicacia o de actitud crítica respecto a nuestro informante.
de clases (Zabalza, 1991).
8. La fetichización del método biográfico. El pensar que uno o varios relatos de
vida son suficientes para un buen análisis despreciando posteriores situaciones
2.3. Ventajas e inconvenientes del método biográfico
o momentos informales que son tan importantes como la entrevista misma.
El método biográfico permite a los investigadores sociales contar con un testimonio
9. Requiere un conocimiento exhaustivo y profesional del qué hacer con el abun-
subjetivo del individuo, de sus experiencias, de su visión particular frente a la plasma-
dante material de una biografía.
ción de una vida que es el reflejo de una época, de unas normas sociales y de unos va-
lores compartidos con la comunidad a la que pertenece el sujeto. 10. Cautela a la hora de decidir la presentación de una investigación basada en re-
Las ventajas que se le atribuyen a este método son: latos biográficos.
11. Coste elevado y dilatación en el tiempo. A veces, se necesitan muchos años
l. Posibilita las etapas iniciales de cualquier investigación permitiendo conocer
desde que se empieza una investigación hasta que se acaba.
cómo opera en un caso concreto.
12. Los recelos que provocan las investigaciones que no se pueden replicar ni ve-
2. Nos introduce en el universo de las relaciones sociales (relaciones familiares,
rificar intersubjetivamente ni aquellas donde los poderes de la validez externa
pandillas, etc.).
son prácticamente nulos.
3. Nos explica el comportamiento del individuo dentro de su grupo primario.
Nos unimos a Thomas Znaniecki al afirmar que: «El método biográfico representa
4. Nos da respuesta a eventuales preguntas que pudiéramos formular debido a la la modalidad metodológic'a más perfecta con la que las ciencias sociales puedan jamás
minuciosidad y detalle con el que se recogen las experiencias vitales. trabajar. Si éstos 'utilizan otros tipos de fuentes no es por razón del deseo de obtener un
mayor rigor científico, sino por causa de un problema práctico: resulta/verdaderamen- • El arte y la ciencia de describir un grupo o una cultura (Fetterman, 1989:11 ).
te difícil recoger una masa suficiente de documentos que permitan el estudio exhaustivo
• La etnografía es el estudio descriptivo de una cultura, una comunidad o de algu-
de los fenómenos sociales» (Albert Gómez, en López-Barajas Zayas, coord., 1996: 193).
nos de sus aspectos fundamentales bajo la perspectiva de comprensión global de
la misma (Aguirre, 1995a:3).
2.4. Fases del método biográfico
En un sentido literal, etnografía proviene del griego éthnos, pueblo, y graphé, des-
Las fases para investigar con el método biográfico se basan en las que expusimos en el
cripción; significa descripción de un modo de vida de una raza o grupo de individuos
proceso de investigación cualitativa de forma extensa. Se han de tener en cuenta cada
(Woods, 1987:12).
uno de los pasos que ya indicamos adaptándolos al método en concreto.
Desde el enfoque de la investigación, entendemos la etnografía como una modalidad
Esas fases son:
de investigación de las ciencias sociales que surge de la antropología cultural y de la
l. Generación de ideas. sociología cualitativa y se inscribe en la familia de la metodología cualitativa.
2. Planteamiento del problema. Se habla de. investigación etnográfica o simplemente de etnografía para aludir tanto al
proceso de investigación por el que se aprende el modo de vida de algún grupo como el
3. Selección del diseño de investigación. producto de esa investigación. Sus inicios como investigación social se enmarcan a fi-
4. Selección de la muestra. nales del siglo XIX y principios del xx en el seno de la antropología cultural y su pos-
terior evolución y desarrollo a través de la antropología y sociología educativas (Sandín
5. Elaboración del marco teórico. Esteban, 2003).
6. Instrumentos y recogida de datos. La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la
7. Tratamiento y análisis de los datos. vida del grupo con esencial consideración de las estructuras sociales y la conducta de
los sujetos como miembros del grupo, así como sus interpretaciones y significados de
8. El informe de la investigación. la cultura a la que pertenece. A través de la etnografía, se persigue la descripción o re-
,,,,
,,,, 9. Evaluación de la investigación. construcción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estruc-
tura social del grupo investigado. El enfoque etnográfico intenta describir un grupo so-
En general, de lo que se trata es de plantear un problema que proviene de una idea, cial en profundidad y en su ámbito natural y comprenderlo desde el punto de vista de
elaborar un planteamiento teórico de trabajo indicando el foco de partida, justificar quienes están implicados. Es un modo de investigar naturalista basado en la observa-
metodológicamente el porqué de la elección del método biográfico frente a otras op- ción, es descriptivo, contextua! y abierto en profundidad.
ciones y su adecuación al problema a estudiar, delimitar en la medida de lo posible el
universo de análisis, explicar la selección de los informantes teniendo en cuenta las Con la etnografía es posible observar la realidad para reflexionar sobre ella y com-
características de la investigación cualitativa. Recoger los datos y analizarlos de prenderla. A partir de la reflexión, el investigador asigna significaciones a lo que ve y
acuerdo con las técnicas ya mencionadas, realizar el informe de la investigación si- escucha, a lo que hace y construye e interpreta la realidad sip anteponer su sistema de
guiendo el esquema propuesto y, por último, la evaluación de la misma con las téc- valores. El investigador trata de comprender el sentido de la acción humana en la mis-
nicas ya indicadas. ma perspectiva y visión de los sujetos que participan en los procesos investigativos,
intenta ver lo que ellos ven, conocer lo que ellos conocen y pensar en la lógica del
3. LA ETNOGRAFÍA pensamiento de ellos, contextualizar la información y analizar los patrones de com-
portamiento para entender por qué las personas actúan tal y como lo hacen y a qué sig-
3.1. Concepto de etnografía nificados obedecen.
Podemos definir la etnografía como: La etnografía se puede aplicar a cualquier grupo poblacional que constituya una
entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y
• Descripción de un modo de vida, de una raza o grupo de individuos (Woods,
obligaciones recíprocas. Así, una familia, una institución educativa, un aula de clase,
1987).
un gremio obrero, etc. También son unidades sociales que pueden ser estudiadas et-
• Descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos nográficamente, así como aquellos grupos sociales que, aunque no estén asociados o
(Goetz-LeCompte, 1988:28). integrados, comparten o se guían por formas de vida y situaciones que los hacen se-
mejantes, como pueden ser los alcohólicos, drogadictos, mendigos, rte. (Martínez; • Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social con-
1991:28). creto antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo.
La etnografía aplicada al estudio de una realidad social educativa se le denomina et- • Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han
nografía educativa, siendo una descripción detallada de las áreas de la vida social de la sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de
escuela. Desde este punto de vista, entendemos la etnografía como un método de in- categorías analíticas.
vestigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. Así, • El análisis de los datos implica la interpretación de los significados y funciones de
una familia, una escuela, un claustro son algunos ejemplos de unidades sociales edu- las actuaciones humanas expresándolo a través de descripciones y explicaciones
cativas que pueden describirse etnográficamente. verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario.
La etnografía educativa ha ido generando un cuerpo de conocimientos y unos pro- • Un carácter holístico. Describe los fenómenos de manera global en sus contextos
cedimientos para el estudio de contextos educativos y sociales y emerge como un naturales.
área propia de indagación a través de una descripción detallada de la vida social en la
escuela, ofrece un estilo de investigación alternativo para comprender e interpretar Siguiendo a Latorre (1996:27), señalaremos:
los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas pers- • Condición naturalista. Se estudia a las personas en su hábitat natural.
1J,
pectivas (profesorado, alumnado, dirección, familias, etc.). El objeto de la etnografía
educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias • Usa la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías y
de los participantes en los escenarios educativos (Sandín Esteban, 2003). en la empatía y habilidad general del investigador para estudiar sus culturas.
//
Esta modalidad de investigación cualitativa se encuentra en los momentos actuales en • Tiene un carácter fenomenológico o émico. Los significados se estudian desde el
un lugar preferente por distintos factores: por un lado, dada la extraordinaria movilidad punto de vista de los agentes sociales.
social que se produce en el mundo a diario (emigración, inmigración), se ha hecho po- • Los datos aparecen contextualizados. Las observaciones se sitúan dentro de una
sible por el desarrollo de los medios de comunicación de masas y la «aldea global» que perspectiva más amplia.
en general se caracteriza por ser un complejo social de índole multicultural; por otro, el
hecho de que el futuro de la educación debe contemplar la organización del sistema edu- • Libre de juicios de valor. El etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las ob-
cativo desde esta perspectiva de la diversidad de los grupos étnicos. Cualquier forma de servaciones.
vida o modelo particular de cultura debe encontrar un reconocimiento solidario con ob- • Carácter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afec-
jeto de facilitar una convivencia pacífica (López Barajas, coord., 1994:9). tado por él.
Atkison y Hammersley (1994) señalan las siguientes:
3.2. La investigación etnográfica, características y requisitos
• Fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de los fenómenos sociales fren-
Existe una gran controversia en tomo a cuáles son las características distintivas de la et-
te a la comprobación de hipótesis.
nografía. Para Spradley (1979), lo fundamental es el registro del conocimiento cultural;
Gumperz (1981) entiende que lo básico es la investigación detallada de patrones de in- • Tendencia a trabajar fundamentalmente con datos no .estructurados, es decir, da-
teracción social; para Lutz (1981), es el análisis holístico de las sociedades. En oca- tos que no han sido codificados en términos de un sistema cerrado de categorías
siones, se define la etnografía como descriptiva, otras veces como una forma de regis- analíticas.
trar narrativas orales (Walter, 1981, en Rodríguez Gómez y otros, op. cit., 44). En
• Se centra en un número reducido de casos, en ocasiones único en detalle.
definitiva, cada autor centra las características en distintas posiciones teóricas.
• El análisis de datos implica interpretaciones de los significados y funciones de las
Siguiendo a Rodríguez Gómez y otros (1996), señalamos los siguientes rasgos:
acciones humanas cuyo producto toma la forma de descripciones y explicaciones
• La etnografía es un método de investigación por el que se aprende un modo de verbales en el que la cuantificación y análisis estadístico desempeña en todo
vida de una unidad social concreta. caso un papel subordinado.
• Se persigue con ella la descripción o reconstrucción analítica de carácter inter- Como requisitos para una buena etnografía, Spindler y Spindler (1992:63-72) se-
pretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. ñalan los siguientes:
• La observación ha de ser directa. La primera obligación del etnógrafo esperma- - Ganarse la confianza y buscar el cuestionario en la fase de acceso.
necer donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo
- Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia.
menos posible tal acción.
- Centrarse en la elaboración de una síntesis útil a medida que se acerca el fin
• El etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario. Lo importante en este
del trabajo de campo.
apartado es la validez de la observación etnográfica, que se consigue permane-
ciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en repetidas • Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de notas de campo durante todas
ocasiones de forma que se debe permanecer en el escenario el tiempo necesario las fases de la investigación.
mientras se siga aprendiendo.
• Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se
• Es necesario contar con un buen volumen de datos registrados. El etnógrafo ha de mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo:
ir recogiendo todo tipo de información a través de artefactos, productos, docu- _ evaluar.
mentos, etc.
• Diferenciar con claridad descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y jui-
• La investigación ha de tener un carácter evolutivo. En un principio, el etnógrafo cios de valor (propios y ajenos).
debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente am-
plio que permita abarcar con gran amplitud el fenómeno objeto de estudio. • Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del tra-
bajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observar su impacto.
• Utilización de distintos instrumentos para la recogida de datos, como los cues-
tionarios elaborados in situ para un escenario concreto como resultado de la ob- • En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias,
servación y la indagación etnográfica. pensamientos e impresiones propias.
• La cuantificación ha de utilizarse cuando se necesite. Hemos de recordar que ésta, 3.3. Modalidades etnográficas
al igual que los instrumentos, está para reforzar ciertos tipos de datos o interpre-
taciones. El objeto de la etnografía es la descripción de los significados que las personas utilizan
para comprender su mundo. Por su parte, las distintas nociones de descripción dan lu-
• Holismo selectivo y contextualización. El holismo es un ideal deseable siempre y gar a distintos enfoques que hacen heterogéneo el campo de la etnografía; así, Colás
cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra (1979b), en Sandín (2003:160), presenta seis modalidades etnográficas:
nuestra investigación. Las observaciones, por su parte, han de ser contextualizadas
tanto en el lugar inmediato en el que la conducta es observada como en otros con- Etnografía antropológica. Se centra en aspectos de cómo las personas actúan y vi-
textos relevantes. ven en sus ambientes, así como sus creencias y costumbres sobre el mundo. Pretende
mostrar los aspectos comunes y diferenciales de las vidas humanas.
Por otro lado, Patton (1987), en Latorre (1996:231), señala los aspectos que debe te-
ner en cuenta el investigador en una investigación etnográfica: Etnografía clásica. Su objetivo es realizar descripciones comprensivas de las ela-
boraciones culturales que realizan las personas desde su posición. Se seleccionan una o
• Ser descriptivo al tomar notas de campo.
varias personas de un determinado grupo para realizar entrevistas en profundidad y ob-
• Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspec- tener amplias y significativas descripciones.
tivas.
Etnografía sistemática. El eje central de esta corriente es definir la estructura de
• Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos la cultura dejando en un segundo plano a las personas y su interacción social. Apor-
a través de observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografías. ta esquemas de las formas y características sobre las que la gente organiza su cono-
cimiento.
• Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes.
Etnografía interpretativa. Esta modalidad provee amplias descripciones de las
• Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus pers-
conductas humanas y conduce al lector, a través del análisis, a conjuntos de inferencias
pectivas son limitadas.
e implicaciones de conductas incrustadas-ocultas en su contexto cultural. Pretende
• Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo: sacar a la luz los significados implícitos antes que descripciones detalladas.
Etnografía crítica. Los defensores de esta corriente están en desacuerdo con los en- 7. Tratamiento y análisis de los datos.
foques anteriores, que consideran la cultura como algo que está ahí fuera; esperando ser
8. El informe de la investigación.
descubierta. Puesto que la etnografía tiene un carácter interpretativo a partir de los mis-
mos datos, es posible realizar tantas interpretaciones como etnógrafos existan. La et- 9. La evaluación de la investigación.
nografía crítica considera inevitable la participación del investigador y su influencia a
Aconsejamos volver al tema sobre el proceso general de investigación cualitativa,
través de sus textos y sus construcciones.
donde se detalla cada uno de estos pasos.
Etnografía de la comunicación. Se desarrolla desde la sociolingüística, la antro-
pología y la sociología. Se interesa por los procesos de interacción cara a cara y en la 4. LA FENOMENOLOGÍA
comprensión de cómo esos microprocesos se relacionan con cuestiones macro de cul-
tura y organización social. Su propósito es identificar los principios fundamentales de 4.1. Concepto y enfoques
la organización social e identificar los patrones culturales de las organizaciones de
La fenomenología es la corriente filosófica que más influjo ha tenido en el pensa-
acuerdo a como la gente interacciona.
miento del siglo xx. Sus raíces hay que situarlas en la escuela del pensamiento filo-
Por su parte, Spradley (1980) presenta dos tipos de modalidades etnográficas: sófico creada por Husserl en los primeros años del siglo xx. El precursor fue Franz
Brentano, Edmund Husserl el fundador y Martin Heidegger uno de sus más inmi-
Etnografía comprensiva .. Pretende descubrir la cultura global, el estilo de vida
nentes exponentes.
completo de un colectivo de un grupo o una comunidad e interpretar la experiencia.
Husserl consideraba la fenomenología una filosofía, un enfoque y un método. La ta-
Etnografía con una orientación temática. Reduce el ámbito de investigación a un
rea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una ciencia riguro-
aspecto o más de una cultura.
sa de acuerdo con el modelo de las ciencias fisiconaturales del siglo XIX, pero diferen-
ciándose de ésta por su carácter meramente contemplativo.
3.4. El proceso etnográfico
La fenomenología es el estudio de las estructuras de la conciencia que posibilitan
Las fases del proceso etnográfico no están delimitadas. Al tratarse de un método de in-
su relación con los objetos. Este estudio requiere de la reflexión sobre el contenido de
vestigación cualitativa, se pueden seguir perfectamente los pasos generales de investi-
la mente excluyendo todo lo demás. Husserl se refirió a este tipo de reflexión como la
gación en la metodología cualitativa teniendo en cuenta todas las características y ras-
reducción fenomenológica. La reducción fenomenológica supone la vuelta a las cosas
gos que se indicaron en el tema correspondiente. De una forma más específica para el
mismas, según la cual de lo que se trata en primer lugar es de reducir todo lo subje-
proceso etnográfico, proponemos el siguiente esquema:
-~i_y?; en segundo lugar, excluir todo lo teórico, ya sean hipótesis, demostraciones o
l. Generación de ideas. cualquier saber adquirido, y en tercer lugar, excluir toda la tradición, lo que se ha es-
2. Plantem;niento del problema: tudiado hasta el momento, desoír el estado actual de la cuestión, es decir, solamente
atender a los fenómenos tal y como se presentan. Según esto, la investigación debe
2.1. Identificar una cuestión clara de estudio. orientarse hacia el objeto mismo excluyendo lo subjetivo, sentimientos, inclinaciones,
3. Selección del diseño de investigación. deseos, etc., manteniendo una actitud contemplativa (López-Barajas, 1994). Según
esto, podemos decir que la fenomenología destaca el énfasis sobre lo individual y so-
4. Elaboración del marco teórico.
bre la experiencia subjetiva. La fenomenología es la investigación sistemática de la
5. Selección de la muestra: subjetividad.
5.1. Localizar el lugar y gestionar la entrada en el escenario. Fomer y Latorre (1996:73) la definen como «una corriente de pensamiento propia
5 .2. Elegir los informantes claves. de la investigación interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia
5.3. Desarrollar las relaciones de campo. subjetiva inmediata de los hechos tal y como se perciben».
6. Instrumentos y recogida de datos: Es un intento de retomar a los contenidos primordiales de la conciencia, esto es, a
los objetos que se nos presentan en nuestra propia experiencia antes de que les atribu-
6.1. Recoger datos en el campo. yamos algún sentido: «Nuestra cultura nos proporciona una comprensión elaborada de
6.2. Recoger datos fuera del campo. los mismos. Por tanto, necesitamos dejar a un lado esta comprensión en la medida de lo
posible. O en términos de Heidegger, nos debemos librar de nuestra tenidencia a inter- • La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenóme-
pretar inmediatamente» (Crotty, 1998:96, en Sandín, 2003:62). nos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un
saber sistemático, explícito, autocrítico e intersubjetiva.
El .lema de la fenomenología es volver a las cosas mismas, volver a la experiencia
prerracional, a la experiencia vivida; no se refiere a sensaciones sensitivas pasivas, sino • La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este
a experiencias que junto con la interpretación perfilan objetivos, valores y significados; estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de
es lo que Husserl denominó intencionalidad. Los fenómenos intencionales son expe- todos los días.
riencias humanas conscientes y conceptualizables. La intencionalidad supone una di-
• La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser hu-
rección hacia ya sea contenido u objeto.
mano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre,
Podemos diferenciar dos corrientes o enfoques en la fenomenología: mujer o niño, en el conjunto de su mundo, de la vida, de su entorno sociocul-
tural.
• La tradición husserliana o fenomenología eidética, representada por la escuela de
Duquesne. Es epistemológica y enfatiza el retomo a la intuición reflexiva para • La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia ordinaria.
describir y clarificar la experiencia vivida y constituida en la conciencia. Está
Latorre, Rincón y Arnal (1996:221) señalan las siguientes características:
orientada a la descripción.
• La tradiciónfenomenológica-hermenéutica o enfoque interpretativo. Es ontoló- • La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del cono-
gica, una forma de existir-ser-estar en el mundo, donde la dimensión fundamental cimiento.
de la conciencia humana es histórica y sociocultural y se expresa a través del len- • El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos teniendo en
guaje. cuenta su marco referencial.
• La escuela de Utrecht, que integra las dos anteriores: lo descriptivo y lo interpre- • El interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo so-
tativo. cial que construyen en interacción.
4.2. Características En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos le
dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el
Van Manen (1990:8-13; citado por Melich, 1990:49, en Rodríguez Gómez y otros, que la gente define su mundo y actúa en consecuencia.
1999:40) señala los siguientes rasgos característicos de la fenomenología:
• La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del mundo 4.3. El proceso fenomenológico
de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es la ex- El propósito de la fenomenología es describir elsignificado de la experiencia desde la
periencia no conceptualizada o categorizada. perspectiva de quienes la han vivido. Los investigadores que siguen el método feno-
• La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados de la menológico estudian la experiencia-descrita e intuyen y describen las estructuras esen-
conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda ciales de las experiencias con el fin de llegar al significado de estas experiencias des-
conciencia es conciencia de algo. critas. Las fases generales del proceso de investigación son las mismas a las ya
indicadas en el proceso general de investigación cualitativa; no obstante, presentamos
• La investigación fenomenológica es el e$'tudio de las esencias. La fenomenología unas fases características que complementan y especifican las investigaciones realiza-
se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fe- das con este método (Spielberg, 1995):
nómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras
significativas del mundo de la vida. 1) Descripción de/fenómeno. Esta fase supone partir de la experiencia concreta y
describirla de la manera más libre y rica posible sin entrar en clasificaciones o
• La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vividos, categorizaciones. El investigador debe abandonar los significados propios para
existenciales. La fenomenología procura explicar los significados en los que es- entrar en el mundo de la persona entrevistada.
tamos inmersos en nuestra vida cotidiana y no las relaciones estadísticas a partir
de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales o la 2) Búsqueda de múltiples perspectivas. El investigador debe reflexionar sobre los
frecuencia de algunos comportamientos. acontecimientos, situaciones o fenómenos; se pueden obtener distintas visiones:
la del investigador, la de los participantes. Se trata de obtener toda/la información cursora de este método de investigación cuyos orígenes se sitúan en tomo a la tradición
desde distintas perspectivas. · fenomenológica.
3) Búsqueda de la esencia y la estructura. El investigador lee y relee toda la in- La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros
formación de que dispone hasta lograr una estrecha comprensión global. Inten- discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. Se cen-
ta captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio y las tra en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir,
relaciones entre las estructuras y dentro de las mismas. Identifica todas las uni- dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas El etnometodólogo trata de
dades de significación y determina cuáles son las más importantes para su in- entender cómo las personas emprenden la tarea de ver, describir y explicar el orden del
vestigación. mundo en que viven. Pone el énfasis en el análisis cualitativo detallado de las pautas de
interacción social, en la manera en que la gente crea y construye sus formas de vida, el
4) Constitución de la significación. En esta fase se profundiza más en el examen de orden y las reglas sociales.
la estructura centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno deter-
minado de la consciencia. Como conceptos claves, tenemos los siguientes:
5) Suspensión de enjuiciamiento. El investigador suprime todos sus juicios según La indexicalidad, es decir, la construcción de la vida social a través del lenguaje.
recoge la información y se familiariza con el problema. Se trata de distanciarse Las palabras adquieren su sentido más completo en el contexto donde se producen y
de la actividad para poder contemplarla con libertad. utilizan. Los significados son inteligibles para los que no habitan en el contexto.
La reflexibilidad, con lo que se designa a las prácticas, a las actividades sociales y a
6) Interpretación del fenómeno. El proceso persigue la identificación de la es-
la equivalencia entre la comprensión y la expresión de dicha comprensión.
tructura fundamental del fenómeno. Se trata de sacar a la luz los significados
ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por de- La accountability, que se refiere a aquellos fines prácticos que describen y organi-
bajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información zan nuestras actividades.
acumulada a lo largo del proceso.
La noción de miembro, que se refiere a esa especie de códigos (lingüísticos, cultu-
Como conclusión, podemos decir que el proceso persigue la identificación de la es- rales) que hacen que nos sintamos pertenecientes a un grupo social (Latorre-Rincón-Ar-
tructura fundamental del fenómeno. El resultado describe lo sustancial de cada expe- nal, 1996:223).
riencia humana particular. A partir de la década de los setenta se empieza a distinguir dos tendencias dentro de
la investigación etnometodológica. Por un lado, la basada en el estudio de los objetos
5. LA ETNOMETODOLOGÍA más tradicionales, como la educación, la justicia, las organizaciones, etc. Esta postura
se apoya en la base de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en re-
5.1. Definición, conceptos y tendencias ferencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Estos estudios se interesan por
La etnometodología es una corriente sociológica de pensamiento que surge en la segun- cómo los individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las pre-
da mitad del siglo xx como reacción contra la sociología de origen cuantitativo. En esta sentan en el curso de su vida diaria. La otra postura o tendencia es la que está basada
época, un reducido grupo de sociólogos que comparten enfoques similares sobre cómo in- en el análisis conversacional centrado sobre la organización del diálogo en la actividad
vestigar el mundo social comienza a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre cotidiana y cómo se presenta la ordenación y coherencia en los intercambios conver-
las formas en las que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con sacionales (Rodríguez Gómez-Gil Flores-García Jiménez,1996:50).
otras en situaciones cotidianas. Este movimiento se inscribe en el marco de la investiga- Uniendo estas dos tendencias, podemos decir que la etnometodología se caracteri-
ción cualitativa de carácter humanístico, interpretativo y comprensivo. Constituye una re- za por sus numerosos estudios, que van desde los análisis de ambientes institucionales
acción en contra de lo que se conocía como la sociología oficial, basada en el uso de aná- hasta el análisis de las conversaciones, las formas de pensar o de hablar en público.
lisis y datos cuantitativos, encuestas codificación, y se centra, como hemos dicho, en la
comprensión e interpretación de los sucesos y significados de la vida cotidiana. 5.2. Característic~s, limitaciones y proceso de investigación
Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las obras de Parsons, • Se centra en el análisis cualitativo detallado de las pautas de interacción social, la
Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon, 1988) sobre la base de las cuales, en manera en que las personas crean y construyen sus formas de vida, el orden y las
1967, publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada como la pre- reglas sociales.
• No le basta con la simple comprobación de regularidades, sino que.desea también en la creencia de que los métodos de las Ciencias naturales son los mejores adaptados
interpretarlas y comprenderlas. al estudio de los hechos sociales; por ello, debe ser reinventada si quiere adaptarse a la
nueva imagen. Por su parte, la etnometodología puede lograrlo relevando las prácticas
• Parte de los supuestos de que el orden social es construido por los actores socia-
que estructuran la vida cotidiana, ya que el saber cómo operan estas estructuras socia-
les y que los eventos sociales son el resultado de las interacciones de los sujetos
les en la vida de todos los días permite a los actores cambiarlas
implicados en los mismos.
Con respecto al proceso o pasos generales que sigue la etnometodología, son los si-
• Centra su interés en la interacción directa, cara a cara, y en los procesos de co- guientes:
municación verbal al suponer que éstos revelan los rasgos estructurales de la
cultura. l. Explorar la situación tal y como viven y la construyen los participantes.
• Analiza la vida ordinaria en el aquí y ahora, siempre localizado en las interac- 2. Convertir lo familiar en extraño anotando todo lo que es considerado evidente.
ciones del individuo con otros individuos y su medio social. 3. Analizar la relación entre la situación de clase y su contexto.
• Los hechos de la vida cotidiana comienzan a adquirir un significado especial para 4. Construir sólo las hipótesis y los instrumentos a partir de la situación.
el investigador.
5. Interpretar los hechos observados a la luz de las teorías antropológicas.
Pone el énfasis en el análisis cualitativo detallado de las pautas de interacción so-
cial. 5.3. Aplicaciones
Como ya hemos dicho, la etnometodología supuso un cambio en la concepción tra- Las aplicaciones de la etnometodología pueden ser muy variadas, es una técnica de in-
dicional de la sociología, que ya tenía establecida sus reglas. Coser (1975:696) presenta vestigación cualitativa y como tal responde a las características de este tipo de investi-
las siguientes limitaciones: gación. Ha sido y es muy utilizada en el ámbito de la deducción, dando lugar a nume-
a) Los objetivos que persigue la etnometodología son agresivamente desprovistos rosas investigaciones: Hitchcock y Hughes (1989) sobre la organización social de las
1'
clases por una parte y los estudios sobre los sistemas de tumo de palabra y la organi-
de todo contenido teórico que tenga relación con la sociología. Ella misma se li-
zación conversacional de las lecciones en clase por otra.
i
mita a la observación concreta de los códigos de comunicación, de las catego- 1
rías subjetivas, de los gestos que acompañan una conversación ignorando los fac- Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de clase
tores institucionales en general y la descentralización del poder en la interacción son llevados a cabo por Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros.
social; en particular, se limita a la descripción de las formas por medio de las
cuales los actores individuales y los estudiantes dan cuenta de sus acciones. La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los tumos de pa-
labra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como por
b) Sostiene también como crítica que ningún enfoque objetivo generalizador es po- alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de par-
sible en las ciencias sociales, las cuales, por su propia naturaleza, no pueden pro- ticipación de alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comu-
porcionar más que descripciones idiográficas. nicación, el comienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diag-
e) En algunas versiones de la etnometodología, la intersubjetividad es consciente- nóstico de las habilidades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este
sentido, destacar los estudios de French y French (1984) en tomo a la organización de
mente negada, de forma que se termina por considerar a los individuos como nó-
las conversaciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje (Rodríguez Gómez-Gil
madas sin ventanas, encerrados en un universo de significaciones privado y no
Flores-García Jiménez, 1996, op. cit.).
compartible.
Otra aplicación importante de la etnometodología es la de la educación cívica y mo-
d) Otra crítica es la referida a su lenguaje esotérico, oculto, escondido, lo que la
ral. La profesora Pérez Serrano no explica cómo la etnometodología, al estudiar la
convierte en una secta para iniciados y que se ocupa de problemas triviales.
realidad de la vida cotidiana y los problemas que se le plantean al hombre en su rela-
A estas críticas responden distintos autores, como Zimerman (1976), Mehan y ción e interacción con los demás, presenta muchas posibilidades para la educación cí-
Wood, de distintas formas a cada una de sus críticas; pero de forma general podemos vico-moral y propone como estrategias la clarificación de valores, discusión de dilemas
decir que la respuesta es que la sociología tradicional no esclarece en absoluto las prác- morales, diálogos a partir de un texto, aprendizaje significativo, juegos cooperativos o
ticas sociales, ya que la sociología que propugna Coser está un poco anticuada, se basa de simulación, impulsar la discusión crítica, desarrollo de conductas sociales, técnicas
de trabajo en grupo, enfoque socioafectivo y la resolución de conflictos ~Pérez Serrano, • Se trata de un método apropiado para el estudio de los fenómenos complejos, ca-
58-61, en López Barajas-Montoya Sáenz, 1994). racterizados por la·interacción entre sus variables.
• Es adecuado para el examen de las realidades susceptibles de tratarse como sis-
6. EL ESTUDIO DE CASOS
temas abiertos que interactúan en su entorno.
6.1. Definición y características • Supone una descripción densa del problema a estudiar.
El estudio de casos es definido por Denny (1978:370) como~!L~-~a~~~~mnpleto o • El diseño es flexible.
intenso de una faceta, una cuestión o quizá los acontecimientos que.tienen lug~~~-un
marco_geográfico__a_J()largo qel tiempo. Otros autores, como McDonald y Walker • Supone una descripción de las partes interesadas y los motivos.
(1977), habiandel estudio de casos como un examen de un caso en a~~i_ón. ratton lo • Es inductivo, descriptivo, específico, heurístico, longitudinal.
considera como una forma particular de~oger~_grgani~-~-~ an_ali_z..ftdats)_E-Todas las
definiciones vienen a coincidir en que el esmái2sl~-casos iJ!lplica un 1?.!~~~~ • Se construye sobre el conocimiento tácito.
d~gación q11e se caracteri~a_por.el examerpjetallado, C()ITipreJ?:~ll,S-iYo, sist~n;ªt!~o y en
pr_Qffiñdldad del_g_aso objeto d~interés (Garc{a-Jíirienez, 1991:67). Cónsiste en una 6.2. Tipos
descripciónya-nálisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.
Revisando bibliografía, podemos encontrar distintas clasificaciones de estudios de casos
Es u? tipo de inv~~~~~~~~ó~~E~C?.Piét9-?__p~a estudiar. un caso o si~uación con cie~ta in- teniendo como base multiplicidad de criterios; así, por ejemplo, Bogdan y Biklein, en Ro-
tensidad en UIYJlenodo de !Iempo cor!_o)El potencial del estudiO de casos radica en
dríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996), presentan una tipología distin-
que permite ce~rar-seen-un caso--concreto o situación e identificar los distintos pro-
guiendo entre el estudio de caso único y casos múltiples y diferenciando en cada uno de
cesos interactivos que lo conforman, así como su flexibilidad y aplicabilidad a situa-
ellos distintos tipos.
ciones naturales.
Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una
T'lF'@S M@EfAl.JllfiXADES DES@RlF'ClÓN
colección, un acontecimiento particular. La única exigencia es que posea algún lír!!Jte !í:::.
o social que le confiera identidad. Estudio de Histórico-organizativo Se ocupa de la evolución de una institución.
El estudio de casos, como método de investigación, ha tenido gran importancia en el caso
Observacional Se apoya en la observación participante como prin-
único
desarrollo de las ciencias sociales. Los estudios de Freud, Piaget, Maslow y Rogers, que cipal técnica de recogida de datos.
nacieron y se nutrieron del estudio de casos, son un buen ejemplo de las aportaciones e Biografía Buscan, a través de extensas entrevistas con una per-
importancia de este método. El estudio de casos constituye uno de los ~()~elos-~po ge- sona, una narración en primera persona.
nerales de investigación de las ciencias sociales~ titilizan-dose-confrecueñcfaen so-
ciología, antropología, economía, política, etc.· Si bien es cierto que en la actualidad se Comunitario Se centran en el estudio d~ un barrio o
comunidad de vecinos.
viene considerando el estudio de casos fundamentalmente desde la perspectiva huma-
nístico-interpretativa, su uso, no obstante, no se limita a esta corriente. Desde otras pers- Situacional Estudian un acontecimiento desde la perspectiva
pectivas, como la corriente positivista (Campbell-Stanley, 1973) o la corriente socio- de los que han participado en el mismo.
~-
e a (Ker~~;~is, 1980), se considera la realización de estudios de casos. Microetnografía Se ocupan de pequeñas unidades o actividades es-
pecíficas dentro de una organización.
El estudio de casos como metodología de investigación presenta las siguientes ca-
racterísticas: Estudio de Inducción analítica modifi- Persigue el desarrollo y contrastación de
casos cada ciertas explicaciones en un marco
• Es eficaz como forma de acercamiento a la realidad. múltiples representativo de un contexto más general.
• Permite su identificación-reconocimiento-comprensión. Comparación constante Pretenden generar teoría contrastando las
hipótesis extraídas en un contexto dentro de con-
• Opera a través de la descomposición y análisis de la realidad en sus variables más textos diversos.
significativas.
Los diseños de caso único o N=l son aquellos que centran su análW1s en un único concreto, sino en un determinado número de casos conjuntamente. Es un estudio in-
caso. Su utilización se fundamenta por varios motivos: uno de ellos sería por su carác- tensivo de varios casos.
ter crítico, de tal forma que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el
Otra clasificación es la de Merriam (1988), basada en la naturaleza del informe final;
conocimiento sobre el objeto de estudio; otro, por su carácter extremo o de unicidad. El
según este criterio, pueden ser: estudio de casos descriptivo, interpretativo y evaluativo.
carácter único, irrepetible y peculiar de cada sujeto que interviene en un contexto
educativo justifica por sí mismo este tipo de diseño, aún más si se dan las circunstancias El estudio de casos descriptivo presenta un informe detallado del caso en estudio sin
que lo hagan más extremo, como, por ejemplo, alumnado de condiciones especiales, y fundamentación teórica. Son descriptivos, no se guían por hipótesis previas. Aportan in-
otro motivo será por el carácter revelador del mismo, es decir, cuando el investigador formación básica.
tiene la oportunidad de estudiar un caso o fenóm~no al que con anterioridad era inac-
El estudio de casos interpretativo reúne información de un caso con la finalidad de
cesible para la comunidad científica, como un caso irrepetible o poco común.
interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar,
Duke (1989) enumera algunas de las situaciones en las que es adecuado un diseño defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes. El modelo de análisis es in-
de caso único: ductivo.
a) Cuando se trata de un estudio ideográfico. El estudio de casos evaluativo implica descripción, explicación y juicio. Se utiliza
sobre todo para el estudio de programas escolares, para la evaluación educativa, eva-
b) Cuando está justificado suponer que el proceso estudiado es ya general porque
luaciones etnográficas, descripciones de programas, estudios sociológicos.
las diferencias individuales son mínimas.
e) Si el resultado del estudio invalida una supuesta afirmación universal. 6.3. Ventajas y limitaciones del estudio de casos en la investigación
d) Cuando sólo hay una oportunidad de observar y estudiar un solo sujeto. Entre las ventajas, Marcelo (1992) señala las siguientes:
e) Si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un solo sujeto a) A diferencia de otros métodos de investigación, los estudio de caso conectan di-
puede ayudar a precisar cuestiones y a sugerir el modo de abordarlo. rectamente con la realidad. Por su naturaleza práctica y contextua!, posibilitan la
comunicación entre investigación, teoría y práctica.
Los diseños de casos múltiples se utilizan cuando queremos estudiar varios casos
únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, etc. b) Reconocen la complejidad y variedad del entramado social. Como totalidades
Un factor importante en los casos múltiples es que la elección de los casos ha de estar holísticas, reflejan todos los elementos que componen la realidad del caso en una
en función a la importancia o revelación que cada caso concreto puede aportar al estu- unidad atendiendo tanto a la historia como a las perspectivas de las personas que
dio en su totalidad. Una característica de este tipo de diseño es la replicación, es decir, desde dentro o fuera tienen que ver con el mismo.
la posibilidad1 de contestar y contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial
e) Pueden constituir una base de datos para múltiples propósitos, incluso distintos
con cada caso que se analiza.
para los que fueron realizados.
Otra clasificación es la presentada por Stake (1994), que diferencia entre:
d) Inducen a la acción. Dado que se inician en la acción, contribuyen a la misma.
Estudios de caso intrínseco. Este tipo de estudio lo que pretende es alcanzar una Las ideas que se van generando pueden ser utilizadas como feed-back haciendo
mejor comprensión del caso concreto. El caso tiene importancia por sí mismo, no posible el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos.
porque sea representativo de otros ni porque se vaya a construir una teoría, sino porque
e) Producen resultados que son asequibles a distintas audiencias, incluso a públicos
el interés radica en el caso mismo.
no especializados. En este sentido, su consumo puede ser inmediato.
Estudios de caso instrumental. Este tipo de estudio es secundario, desempeña un Pérez Serrano (1994:99) señala las siguientes ventajas:
papel de apoyo facilitando la comprensión de algo. El caso puede ser característico de
otros o no serlo. Un caso se elige en la medida en que aporte algo a la comprensión del a) Puede ser un modo de continuar profundizando en el proceso de investigación a
tema objeto de estudio. partir de un conjunto de datos analizados estadísticamente.
Estudio de casos colectivo. Este tipo de estudio se realiza cuando el interés se centra b) Es un método apropiado para investigaciones a pequeña escala en un marco
en un fenómeno, población o condición general. La indagación no es en un caso mitado de tiempo, de espacios y de recursos.
e) Es un método abierto que no cierra en sí mismo la posibilidad dt11retomar otras vestigaciones de corte cualitativo, el diseño se articula en tomo a una serie de fases o pa-
condiciones personales e institucionales diferentes. · sos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focali-
zando a medida que el proceso avanza. Las primeras fases son de exploración y recono-
d) Resulta de gran utilidad para el profesorado que colabora eh la investigación, así
cimiento y se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de información y las
como para el propio investigador, ya que planifica situaciones de progreso de la
posibilidades que revisten dentro de los objetivos de la investigación. El investigador, a
tarea escolar desde parámetros fundamentales en las experiencias prácticas.
medida que va cubriendo las fases del estudio, incorpora las nuevas ideas y plantea-
e) Conduce a los participantes a la toma de decisiones a reforzar una decisión mientos que van surgiendo, lo que permite modificar y reestructurar las anteriores.
buscada con objetividad, como integración de la totalidad de la información Este procedimiento se va realizando a lo largo del tiempo que dura el estudio.
disponible y dando a cada elemento su lugar dentro del conjunto.
Además de acogerse a los pasos generales de un proceso de investigación cualitati-
Junto con las ventajas, también se deben presentar las limitaciones que este méto- va, de forma específica López Barajas señala los siguientes:
do tiene en la investigación (Ruiz Carrascosa, en López Barajas y Montoya, 1995:137,
l. Selección del caso.
op. cit.).
2. Distribución y lectura personal.
Señala, entre otras, las siguientes:
a) Problemas del investigador al quedar implicado en las cuestiones o situaciones 3. Recabar informaciones complementarias.
sometidas a estudio. 4. Deliberación acerca de las decisiones a tomar:
b) Problemas respecto al carácter confidencial de los datos. 4.1. Decisión personal, redacción escrita.
e) Problemas surgidos de la pugna por el acceso a los datos y el control de éstos por 4.2. Trabajo en equipo. Conclusiones preliminares.
parte de los diferentes grupos interesados~
4.3. Puesta en común general.
d) Problemas relativos a la publicación con la necesidad de preservar el anonimato
de los sujetos. 5. Discusión general. Establecer conclusiones y analizar consecuencias.
e) Problemas derivados del hecho de que la audiencia sea incapaz de distinguir en- 6. Conceptualización y fundamentación de los problemas estudiados. Orientados
tre los datos y su interpretación por parte del investigador. por el profesor.
f) El problema de la generalización considerados en términos de la limitación de su 7. Programa de implementación y seguimiento.

fiabilidad y su validez.
8. Valoración y retroinformación.
g) Se cuestiona el valor de los estudios de un solo evento.
7. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Kratochwill (1978) presenta las siguientes:
a) Falta de atención a la validez tanto interna como externa. 7 .l. Concepto
b) Limitadas opciones de diseño. Existen muchas definiciones que reflejan la diversidad teórica y práctica de la relación
entre investigación y acción, una de ellas está relacionada con la finalidad a la que se re-
e) Dificultad existente para generalizar los hallazgos.
fieren; nos podemos encontrar también definiciones que reconocen finalidades de in-
vestigación, acción y colaboración; otras, insisten en el cambio o acción social; otras,
6.4. El proceso del estudio de casos
relacionadas con funciones de control de lo real en la investigación; otras, responden a
El proceso de investigación con el estudio de casos sigue los pasos señalados en la in- la metodología difícil de codificar en cánones precisos que permitan con rigor acotar su
vestigación educativa con un enfoque cualitativo, está basado en la lógica que guía las eta- conceptualización. La investigación acción se caracteriza por su naturaleza ambigua y
pas de recogida, análisis e interpretación de la información ya indicados en los procesos heterogénea, admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claves y
cualitativos, pero con la peculiaridad de que en este tipo de investigación se da un estudio concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodológicas que reclaman
intensivo y profundo de uno o pocos pasos de un fenómeno. Como caracteriza a las in- para sí._ El concepto de investigación acción ha ido cambiando con el tiempo y espe-
cialmente su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural qJcle envuelve al • Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva, una espiral de ciclos de planifi-
investigador. Las definiciones de investigación acción constituyen un amplio espectro cación acción, observación sistemática, reflexión y luego una replanificación
que va desde los que la consideran como un tipo de investigación aplicada hasta los que que dé paso a nuevas observaciones y reflexiones.
quieren atribuirle el rango de paradigma singular y alternativo al método tradicional.
• Es un proceso sistemático de aprendizaje continuo en el que las personas actúan
En definitiva, no existe una única visión de lo que se entiende por investigación ac- conscientemente.
ción. Presentamos a continuación algunas de las definiciones más representativas.
• Se orienta a la creación de grupos de reflexión y autocríticos de personas que se
Corney ( 195 3: 174) concibe la investigación acción como «el proceso por el cual los implican en un proceso de transformación.
prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente con el fin de guiar, corregir y
• Es participativa.
evaluar sistemáticamente sus decisiones y sus acciones».
• Desde un punto de vista metodológico, se concibe como un modo amplio y
«Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en si-
flexible.
tuaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prác-
ticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen • Aporta un nuevo tipo de investigador. Investigador que desde su propia realidad
lugar» (Kemmis, 1988:174). intenta co~tribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar la práctica edu-
cativa.
«La investigación acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la pr~ctica
educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas, y • Como su propio nombre indica, parte de la práctica.
de reflexión sobre los efectos de tales acciones» (Ebbutt, 1983).
• Pretende un determinado rigor metodológico distinto de la investigación básica.
Se puede definir como «el estudio de una situación social para tratar de mejorar la
Bartolomé (1994b), en Sandín Esteban (2003:164), señala los siguientes rasgos
calidad de la acción misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan
distintivos de la investigación acción:
para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hi-
pótesis que genera no dependen tanto de las pruebas "científicas" de verdad, sino de su • Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y/o social.
utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la
• Parte de la práctica de problemas prácticos.
investigación acción, las teorías no se validan de forma independiente para aplicarlas
luego a la práctica, sino a través de la práctica» (Elliott, 1993:88). • Es una investigación que implica la colaboración de las personas.
Como investigación, se concibe desde una perspectiva alternativa a la concepción • Implica una reflexión sistemática en la acción.
positivista, defendiendo la unión de investigador-investigado, forjando un nuevo modelo
• Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga.
de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible,
ecológico y orientado a los valores. • El elemento de «formación» es esencial y fundamental en el proceso de investí-
gación acción.
La investigación acción implica un talante democrático en el modo de hacer inves-
tigación, una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada, es nece- • El proceso de investigación acción se define o caracteriza como una espiral de
saria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de deci- cambio.
siones de forma conjunta orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con
Otros rasgos característicos son:
el objetivo de transformar el medio social.
• El foco principal de estudio es la práctica educativa para mejorarla y cambiarla.
7.2. Rasgos característicos
• Predomina la práctica sobre la teoría.
Pérez Serrano (1990:70) señala las siguientes características:
• Los investigadores trabajan en un ambiente de participación, colaboración y de-
• La investigación propone un cambio, transformación y mejora de la realidad so- mocracia.
cial.
• Se suelen usar las estrategias de corte etnográfico-cualitativo, diarios, entrevistas,
• Se orienta a la mejora de la acción educativa y del propio investigador. observación participante, notas de campo.
UN
• Se adscribe a los postulados de la investigación interpretativa y crítjca y se sepa- clos constituidos por diversos pasos y momentos. El proceso de investigación acción se
ra del positivismo lógico. · caracteriza por su carácter cíclico, flexible e interactividad en todas las etapas o pasos
del ciclo.
• Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y re-
flexiones críticas sobre las mismas. El modelo establecido por Lewin fue uno de los primeros en desarrollarse como
proceso paralelo con las otras disciplinas científicas, implica un~ espiral de c~clos. ~1
7.3. Modalidades proceso se inicia con una idea general sobre las necesidades de meJorar o cambiar algun
aspecto problemático de la práctica; acto seguido, se planifican l?s pasos Y las estr~t~
Existen distintas modalidades o corrientes que inspiran los procesos de investigación y
gias que hay que hacer para llevar a cabo la acción, se aca?a el ciclo con la evaluac10n
que generan distintos modelos de investigaéión acción. Bartolomé (1997) presenta de los efectos de dicha acción para volver a replantear el ciclo. Este proceso, como he-
los siguientes: mos dicho, se caracteriza por una espiral dialéctica entre la acción (praxis) y reflexión
• Investigación participativa. (teoría) de manera que ambos momentos se complementan.
• Investigación acción crítica. Este modelo de espiral de L~win (Elliot, 1986, en Pérez Serrano, 1990:90) consta de
• Investigación acción cooperativa y colaborativa. cuatro etapas:
1. Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica.
Latorre y otros (1996) consideran dos grandes líneas: una basada en el modelo le-
winiano y otra en la escuela inglesa. 2. Formular estrategias de acción para resolver el problema.
El modelo lewiniano se basa en los objetivos de la investigación y señala cuatro mo- 3. Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción.
dalidades de investigación acción:
4. El resultado conduce a una nueva aclaración y diagnóstico de la situación pro-
• Diagnóstica. Se recogen datos y se realiza un diagnóstico de la situación. blemática, iniciándose así la siguiente espiral de reflexión y acción.
• Participativa. Todos los miembros de la comunidad están implicados.
• Empírica. Estudia un problema social mediante una acción que supone un cam- IDEA INICIAL
bio y valora los efectos producidos de una manera sistemática. ~ .,
«explorac1on»
• Experimental. Lo mismo que la anterior, pero con un diseño experimental o (búsqueda de los hechos)
cuasi experimental. ¡
La escuela inglesa señala las siguientes: PLAN GENERAL
!
• Técnica. Su propósito es hacer más eficaz la práctica educativa y el perfeccio- PRIMER PASO
namiento del profesor mediante la participación en programas diseñados por un SEGUNPO PASO
equipo de expertos
• Práctica. Confiere un protagonismo activo y autónomo a los profesores, siendo éstos PLAN RECTIFICADO
quienes seleccionan los problemas de investigación y llevan el control del proyecto. EVALUAR" <11---•• PRIMER PASO
Crítica. Incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa y SEGUNDO pASO
trata de vincular su acción a las coordenadas socioculturales en las que se desen-
vuelve.
7.4. El proceso
PONER EN MARCHA 1----------'"• 1 EVALUAR, EiC.
El proceso de investigación acción se puede concebir de diversas formas, pero la más EL SEGUNDO PASO .
característica es la de entender dicho proceso como una espiral sucesiva de distintos ci-
Métodos cualitativos de investigación 227
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2.1. El observador
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2.2. El campo y escenario
2.3. Relaciones de campo
SPRADLEY, J. P. (1979): The ethnographic interview. Nueva York: Holt, Rinehart and
2.4. Requisitos, fases y tipos
Winston. 2.5. Ventajas e inconvenientes de la observación participante
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3. La entrevista en profundidad
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pp. 53-92. 3.2. Características
STAKE, R. R. (1995): The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage Publi- 3.3. Tipos y formatos
cations. 3.4. Informantes
VAN MANEN, M. (1980): Researching lived experience. Londres: Althouse. 3.5. Desarrollo
WooDs, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós. 4. Los grupos de discusión
ZABALZA, M. (1991): Los diarios de clase. Barcerlona: PPU.
4.1. Concepto
ZIMERMAN, D. H. (1976): «A reply to professor Coser», The American Sociologist, 11
4.2. Pasos a seguir
(febrero), 4-13.
ZNANIECKI, T. (1934): The method of sociology. Nueva York: Farrar and Rinehart.
5. Análisis de documentos
l. MEDIR DESDE EL ENFOQUE CUALITATIVO
El estudioso de la realidad se halla con dos formas básicas de obtención de datos: los
r~.f2Ke o Lo~~E~~dl1ce. Cuando observa el comportamiento de los demás o el propio, re-
coge la información, mientras que cuando se interroga a una o varias personas mediante
entrevista o cuestionario §e producen nuevos datos que no existíanc_on anterioridad.
En esta recogida de datos, el tipo de respuestas obtenidas desempeña también un papel
importante, de tal forma que su naturaleza, verbal o no verbal, dará lugar al desarrollo de
unas técnicas u otras. Debemos dejar claro igualmente que ningún método es adecuado
de manera similar para todos los casos; la elección de uno u otro debe responder a los
intereses de la investigación.
En el enfoque cualitativo, la recolección de datos tiene como objetivo obtener in-
formación de sujetos, comunidades, contextos o situaciones. El investigador adopta una
postura reflexiva y trata de minimizar sus creencias o experiencias de vida asociadas
con el tema. Los datos cualitativos consisten por lo común en la descripción profunda
y completa de evenJQs, situaciones, imágenes mentales, percepciones, experiencias
de las personas ya sea de manera individual o colectiva.
En el enfoque cualitativo, la recolección de datos ocurre completamente en los
ambientes naturales y cotidianos de los sujetos e implica dos fases o etapas:
• Inmersión inicial en el campo.
• Recolección de los datos para el análisis.
En la primera fase o inmersión en el campo, el investigador cualitativo debe elegir el
ambiente, lugar o contexto donde recolectará la información y ha de asegurarse de que
ese lugar es el apropiado para lo que queremos investigar. En la segunda fase o _!fL(¿Q_-
lección de datos, es en ese momento cuando se decide la técnica o instrumento para
ello. Hay distintos tipos de instrumentos, cada uno de ellos con sus características, ven-
tajas y desventajas. Veamos algunos de ellos.
2. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Una de las formas de recoger datos en la investigación con enfoque cualitativo es la ob-
servación participante. Antes de hablar de ella, y por analogía terminológica, hemos de
distinguir entre lo que es la metodología observacional como proceso basado en el aná-
231
232 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cualitativo .::!
lisis de la conducta espontánea del §Uj~to y con el rango de observación ci~ntífica, por sin duda se espera de él es que combine claramente el lado del observador y el del par-
encima del escoramiento que supone el encasillamiento en metodología· cualitativa y ticipante, de modo que sea capaz de comprender el programa desde el punto de vista in-
cuantitativa, de la utilización de técnicas o instrumentos que permitan una determinada temo mientras lo describe para los que están fuera de él.
forma de recogida de datos, y desde un concreto planteamiento metodológico, en este
En la observación participante, el investigador (observador) no puede permanecer al
caso la metodología cualitativa.
margen de lo que ocurre a su alrededor, por lo que ha de adoptar un papel real dentro
Es necesario distinguir la observación como método de la observación como técni- del grupo o institución y contribuir a sus intereses o funciones. No obstante, esta par-
ca de recogida de datos. Como método, tiene la ~tidad suficiente para la obtención de ticipación debe alejarse del subjetivismo, es decir, observar con cierto distanciamiento
un conocimiento científico que no pretende otro objetivo que plasmar una conducta pre- y al margen de la implicación personal, es decir, evitar el denominado efecto del ob-
sente con suficiente potencia de descubrimiento para no sólo describir aquella conducta, servador (Albert Gómez, en López Barajas (coord.), 1998:177-183).
sino llegar a explicarla convenientemente y establecer relaciones diversas. Como téc-
Dentro de la observación participante, hemos de tener en cuenta tres aspectos im-
nica, lo que significa es una estrategia de recogida de determinado tipo de datos
portantes: uno sería la figura y el papel del observador, otro la elección del campo y es-
subordinada a las directrices de otra metodología distinta de la observacional. En este
cenario y, por último, las relaciones de campo.
caso, la observación tiene por misión únicamente el suministro de información com-
plementaria a otras formas de recogida de datos (Anguera, 1981b).
2.1. El observador
Tal y como hemos indicado, en este caso estudiaremos la observación particip~nte
Los observadores necesitan utilizar todos sus sentidos para captar los ambientes y a sus
como instrumento de recogida de datos. Como tal se la puede considerar como una es-
actores. Todo puede ser relevante: el clima físico, los ambientes, los colores. Es im-
trategia de campo amplia que implica una inmersión en la vida y la cultura del grupo,
portante que el observador tenga o desarrolle una buena memoria para recordar signos
combina simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista de personas en la si-
tanto verbales como no verbales, palabras específicas, etc., y grabar las descripciones
tuación de informantes específicos, la participación directa, la observación y la intros-
para que en el momento de analizarlas no dejarse nada fuera.
pección (Denzin, 1978:183, en Patton, 1990:206). Se trata de una técnica de recolección
de datos que tiene como propósito explorar y describir ambientes. No se trata de una Con respecto a la figura del observador de cómo actuar, hay dos posturas distintas:
mera contemplación como podría pensarse, implica adentrarse en profundidad en si- por un lado, está la etnografía clásica, que defiende que los investigadores deben abs-
tuaciones sociales y mantener un rol activo, así como una reflexión permanente, y estar tenerse de estudiar escenarios en los cuales tengan una directa participación personal o
pendiente de los detalles, situaciones, sucesos y eventos, así como de sus interacciones. profesional (Taylor-Bodgan, 1992:36) con el argumento de que la proximidad dificul-
ta la perspectiva crítica, y por otro, la postura opuesta, que defiende justamente lo con-
Consiste en un proceso caracterizado por parte del investigador como una forma
trario, es decir, es esa proximidad al fenómeno la que facilita el acceso al campo y al es-
consciente y sistemática de compartir, en todo lo que permitan las circunstancias, las ac-
cenario evitando los problemas de traducción cultural. Esta postura defiende la
tividades de la vida y en ocasiones los intereses y afectos de un grupo de personas. Im-
teoría de que moverse en un contexto ajeno suele generar tensión y ansiedad, distor-
plica una inmersión en la vida y la cultura del grupo social. Aunque se advierte la nece-
sionando estos factores la capacidad de observación, el modo de participación y, en
sidad de mantener una cierta distancia profesional para la objetividad de la observación,
consecuencia, la investigación misma. Según este enfoque, el observador debe estar in-
se trata en realidad de adoptar una doble perspectiva que permita percibir la realidad «des-
tegrado en el grupo que observa, evitándose así los problemas de traducción cultural. Ya
de dentro» y «desde fuera» (Fetterman, 1989, en López Barajas, 1998).
no es necesario que quien investiga pase por un proceso de resocialización en un cam-
La observación participante es heredera intelectual de la corriente naturalista que busca po social que desconoce, ya que quien investiga conoce los códigos vigentes en su pro-
descubrir los comportamientos de los seres vivos en su medio natural. Su propósito es la ob- pio grupo y puede hacerlos explícitos.
tención de datos acerca de la conducta a través de un contacto directo y en situaciones es-
El observador ha de desarrollar relaciones de confianza y cooperación entre los ac-
pecíficas. Es la técnica más empleada para analizar la vida social de los grupos humanos. Es
tores; para ello, ha de convertirse, digámoslo así, como una especie de nativo inmerso
también un instrumento útil para obtener datos sobre cualquier realidad social, estudiando
en esa realidad social que investiga, que se ocupa de observar, acompañar, compartir y
desde dentro grupos étnicos, minorías, organizaciones, subculturas y profesiones.
participar. Ha de desarrollar relaciones de confianza y cooperación entre los actores in-
Este instrumento exige la presencia de un observador que participe con el grupo en tegrándose dentro del ámbito de los que son objeto de observación compartiendo el pro-
el que va a llevar a cabo la investigación. La participación, el papel en general, puede tagonismo de las situaciones sobre las que efectúa su observación (Pérez-Martínez,
variar de unas investigaciones a otras dependiendo de una tendencia u otra, pero lo que 1991, en Cardona Andújar, 1994).
234 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cualitativo ..::!
El observador ha de estar inmerso en el grupo, pero ha de hacerlo de taf manera que Anotaciones interpretativas. Son comentarios e interpretaciones personales, emo-
no perturbe ni interfiera de algún modo el curso natural de los acontecimientos para que ciones, sentimientos sobre los hechos que observamos. Así, por ejemplo, María tenía mal
se le proporcionen respuestas honestas sin ocultarle actividades importantes. Esta labor aspecto, probablemente por no dormir la noche anterior; se sentía triste y confundida.
es difícil y precisa de un observador con experiencia. Los momentos o pasos a seguir
serían los siguientes: Anotaciones temáticas. Ideas, hipótesis, preguntas de investigación, especulaciones
relacionadas con las teorías, conclusiones preliminares que a nuestro juicio van arro-
l. Para conseguir la información, el observador, en un principio, debe dedicarse jando las observaciones. Así, por ejemplo, al día siguiente de la sesión de terapia, Ma-
sólo a observar sin hacer demasiadas preguntas; si hay archivos o documentos es- ría está más contenta, dinámica y confía en ella misma.
critos sobre lo que va investigar, debe conocerlos. Es en este momento cuando se
Anotaciones personales. Son los sentimientos y sensaciones del propio observador.
reciben las impresiones puras sin estar mediatizado por las palabras y cuando se
Así, por ejemplo, estoy triste por María, pero estoy seguro de que lo va a conseguir.
aprecian con más claridad los rasgos diferenciales de lo que queremos estudiar.
Las anotaciones deben agruparse por episodios, temas y situaciones, adjuntando
2. Posteriormente, cuando el observador es aceptado por la comunidad o grupo, es otros materiales, como fotografías, grabaciones, etc. Es importante clasificarlas por fe-
cuando se pasa a la etapa de convivencia real y al dialogo, a través del cual se llega chas, así como por las unidades de análisis que hayamos seleccionado según el plan-
a la recogida de datos mediante conversaciones y entrevistas cada vez más amplias teamiento del problema, para un posterior estudio.
sobre los temas que interesan al investigador, empezando por los que tienen menos
interés hasta llegar de manera paulatina a los que interesan verdaderamente. Podemos señalar distintas formas de registro de datos en el enfoque cualitativo: el
diario, las notas de campo y el registro de incidentes críticos (De Lara Guijarro-Ba-
3. El tercer momento corresponde al de las anotaciones o registro de datos. El llesteros Velázquez, 2001 :285).
observador debe anotar todo cuanto ve y oye, ha de hacerlo cuanto antes, ya que
la anotación es una tarea fundamental. Al acabar la sesión de observación, el ob- El diario constituye una herramienta importante en los procesos de investigación ob-
servador debe anotarlo todo con la mayor fidelidad posible, ya que las notas to- servacionales en cuanto que ayuda a comprender, desde un punto de vista personal, los
madas durante el trabajo de campo constituyen el material básico de la investi- procesos que se están desarrollando en los contextos que se estudian. Se trata de con-
gación que se pretende realizar. versaciones personales con uno mismo en las que quedan registradas los acontecí-
mientos más significativos para el autor, así como sus sentimientos, actitudes, análisis
Es necesario llevar registros después de cada período en el campo de manera sepa- y comentarios.
rada (indicando registro y notas de período uno, registro y notas de período dos ... ). En
cada período se debe anotar la fecha y la hora. Es conveniente utilizar anotaciones per- McKerman (1999) señala los siguientes tipos de diarios:
sonales, fotos, grabaciones, elaborar mapas, diagramas, todo aquello que observemos. • Diario íntimo. Se trata de un registro cronológico de los acontecimientos perso-
El observador debe expulsar de sí la mayor parte de sus preconceptos y recoger de for- nales y sentimientos producidos cuyo registro se produce a diario.
ma deliberada una amplia gama de hechos sin pasarlos por ninguna criba ni interpre-
tarlos hasta familiarizarse con la pauta general de la vida de los sujetos que examina • Memoria. Documento que recoge la experiencia vivida durante un período de
(Blalock 1970:51, en Anguera, 1989). Lo ideal es que el observador no esté sometido a tiempo.
ningún marco teórico mediatizador, sino que explore la realidad tal y como emerja du- • Registro cronológico. Registro abierto a los acontecimientos ocurridos durante el
rante la observación. Ello no obsta para que el observador entre en el campo con algu- día.
nos interrogantes básicos previos sobre los que iniciará su exploración evaluadora.
El diario ha de tener las siguientes características: la continuidad y la secuencialidad.
Las anotaciones pueden ser de distintas clases o tipos (Grinell, 1997:381-382). Señala Continuidad entendida como regularidad con que aportamos las entradas, y secuen-
las siguientes: cialidad referida a que las entradas deben ir registradas con la fecha en que se producen
e interpretación donde en un primer momento se registrarán los hechos acompañándo-
Anotaciones de observación directa. Se trata de descripciones de lo que estamos
los posteriormente de algún análisis e interpretación de los mismos.
viendo u observando del contexto o de las unidades observadas. Suelen ir ordenadas de
manera cronológica. Este tipo de anotaciones nos permitirán contar una narración de los Notas de campo. Las observaciones y conversaciones interesantes que tengan lugar
hechos. Así, por ejemplo, viernes 25 de enero, María entra en el aula, lleva un bolso en el escenario no podrán ser utilizadas en su totalidad en un análisis de datos riguroso
grande, unos zapatos azules, parecía contenta, se sentó en su sitio sin mirar a nadie ... a menos que hayan sido registradas. Estas notas contienen lo que el investigador ha visto
236 La investigación educativa: claves teóricas In~trurnentos yrecogida de datos desde el enfoque cualitativo 237
y oído, sin interpretación, es decir, sin inferir los sentimientos de los pal1!icipantes. Es • La duración de la observación y el enfoque de la misma.
necesario anotar detalladamente todo lo que uno ve y oye una vez abandonado el es- • Enfoque de la observación.
cenario. En determinadas ocasiones, es posible abandonar discretamente el escenario y
anotar en privado algunas observaciones que se deseen recordar más tarde. Con respecto al primer continuo, su papel como evaluador observador puede ser
observador participante que participa activamente en tareas y situaciones, observador
Preparar notas de campo es una tarea ardua, pero que se simplifica cuando uno que participa, participa parcialmente y observador no participante.
se toma el tiempo suficiente para escribirlas de nuevo inmediatamente después de ha-
ber abandonado el escenario. Muchos investigadores comienzan sus notas de campo El siguiente continuo es el rol ante los demás miembros del ambiente o la comuni-
anotando pequeños fragmentos de información que desean recordar, como términos o dad: puede ser abierto, por lo que los demás conocen su rol y saben que están siendo
ideas interesantes que hayan oído o leído. A continuación, estos fragmentos de infor- observados; intermedio, con lo cual algunos conocen su rol y saben que están siendo
mación pueden organizarse en forma de narración de lo observado, habitualmente en observados y otros no, y, por último, encubierto, donde nadie conoce su rol ni sabe que
orden cronológico (Maykut-Morehouse, 1994:87). están siendo observados.
Registro de incidentes críticos. Llamamos incidentes críticos a aquellos hechos que El siguiente continuo hace relación a la duración de la observación. Ésta puede ser
resultan más significativos del comportamiento del sujeto durante el período observa- breve, como de una hora o un día, o larga, de meses o años.
do a través de los cuales se podrá revelar aspectos importantes de su personalidad. Pro- El último continuo trata sobre el enfoque de la observación. Éste puede ser focali-
porcionan un mayor conocimiento de los hechos y ayudan a identificar las causas de ta- zado en un elemento o significado con una interacción especial o general y holístico en
les comportamientos.
todos los elementos o unidades.
Se pueden considerar como incidentes los siguientes eventos: En defmitiva, se trata de delimitar claramente en qué parte del continuo se ha de si-
• Hechos que se repiten a menudo. tuar cada uno de los enfoques que tiene la actuación del observador (Martínez Media-
no, 1996).
• Los comportamientos atípicos del sujeto observado.
A modo de síntesis, podemos decir que el observador debe:
• Incidente favorables y desfavorables.
• Ser descriptivo en las notas de campo.
Esta forma de registro de datos observacionales tienen un componente selectivo, ya
que es el observador el que decide qué acontecimientos son significativos, proporciona • Reunir una variedad de información desde diferentes perspectivas.
una información objetiva y precisa siempre que se trabaje con ella durante un período • Validar mediante el contraste y la triangulación de fuentes las entrevistas, los do-
continuado de tiempo. ·
cumentos del programa, las grabaciones y las fotografías usando múltiples mé-
Los registros se han de realizar sobre una ficha en la que figuren los datos de iden- todos.
tificación (nombre, fecha, lugar, etc.). A continuación, se redacta la descripción del in-
• Ser consciente y sensible de los diferentes estadios del trabajo de campo.
cidente con toda la información que se considere relevante para el conocimiento del fe-
nómeno objeto de estudio, así como las posibles interpretaciones del mismo. La • Comunicar la verdad e informar de un modo sincero en el estadio inicial al entrar
descripción ha de hacerse de forma breve, clara, concisa y objetiva (De Lara Guijarro- a los sitios de trabajo de campo.
Ballesteros Velázquez, 2001 :287).
• Centrarse en unificar la información, dentro de unas líneas determinadas, en una
Ya hemos dicho que en la observación participante la vida cotidiana se convierte en síntesis útil del trabajo de campo.
el medio natural en el que se realiza la investigación, pero es necesario delimitar pre-
• Ha de ser disciplinado y consciente en la toma de notas detalladas en todos los es-
viamente cómo va a actuar el observador en esa realidad, el grado de participación y
cuál va a ser el campo y escenario. Para delimitar esto, el observador debe situarse en tadios del trabajo de campo.
varios continuos, como: • Estar tan implicado como sea posible en experimentar el programa de un modo
global mientras mantiene una perspectiva analítica en el trabajo de campo.
• Su papel como evaluador observador.
• Separar claramente las descripciones de las interpretaciones y de los juicios.
• Su rol ante los demás.
238 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo ~
• Proporcionar un feedback formativo como parte del proceso de verificación del rada. En este caso, quien investiga asume su rol sin informar a los observados del proceso
trabajo de campo. · de investigación; esto puede en ocasiones dar lugar a unas malas relaciones de campo.
• Cuidar la entrega de la información a tiempo y observar su impacto. :por su parte, la investigación abierta tiene otros aspectos. Aquí es importante que
quien investiga desarrolle relaciones de confianza y cooperación con los actores pre-
• Incluir en las notas de campo y en los informes de evaluación las experiencias sentes en los escenarios de campo; para ello, es importante tener en cuenta la situación
propias del observador, sus pensamientos y sus sentimientos (Martínez Mediano, social de quien observa (edad, género, clase, etnicidad), datos que pueden mediatizar la
1996). observación y la interpretación de los datos condicionando las relaciones de campo. Es
también importante buscar similitudes biográficas entre observador y observado, aun-
2.2. El campo y escenario que estos aspectos pudieran tener poco que ver con la investigación, lo que sí es cierto
es que contribuyen a crear una sensación positiva de los informantes sobre el observa-
Hemos dicho que también es importante delimitar el campo y escenario donde se va a
dor. Revelar a los informantes aspectos de la propia personalidad del observador suele
realizar la observación participante. Diremos primeramente que campo es la realidad
ser una buena manera de ganar su confianza. La existencia de experiencias comunes
social que pretende analizarse a través de la presencia del investigador en los distintos
previas mejora estas relaciones, aunque no las garantiza. Las relaciones de campo se
contextos en los que esa realidad social se manifiesta.
construyen día a día, pudiéndose dar en ellas los mismos problemas que en la vida dia-
Escenario es cualquier lugar donde se manifiesta la realidad social estudiada. Para ria, problemas que para la buena marcha de la investigación hay que intentar solucionar
cualquier realidad social existe una gran variedad de escenarios, siendo difícil estudiar con una buenas relaciones humanas.
todos los escenarios de una realidad social, así como prever de entrada en qué escena-
rios se va a trabajar. Es conveniente asistir a escenarios accesibles para ir adquiriendo 2.4. Requisitos, fases y tipos
familiaridad con el universo a investigar.
Veamos ahora de forma general cuáles son los requisitos en la observación participante:
La selección de un escenario ha de combinar la parte teórica con la práctica. Desde
1. En primer lugar, la objetividad en el examen de todas las reglas existentes en el
la teoría, hay que proponer, por difícil que sea, el acceso a aquellos escenarios que pue-
marco investigador (Brune, 1963, en Anguera, 1989).
dan proporcionar la calidad adecuada de información que se desea. Desde la práctica,
hay que combinar los intereses de la investigación con la habilidad y el entrenamiento 2. Referir el problema a investigar dentro de un contexto amplio.
del investigador.
3. Examinar y describir el propio estatus del observador participante en el sistema
La observación participante puede realizarse en uno solo de los múltiples escenarios social, ya que como hemos visto tiene una importancia vital para su aceptación
de campo, pero lo frecuente es que tengan lugar en escenarios distintos, suponiendo en el grupo (Janes, 1961, en Anguera, 1989).
esto una multiplicidad de formas de acceso y una amplia gama de formas de presencia. 4. Observar a los sujetos en marcos aislados en la medida de lo posible, evitando así
Los escenarios, al igual que la actuación del observador, pueden ser abiertos o cerrados falsas interpretaciones.
si se considera el grado de accesibilidad para quienes no suelen actuar en el mismo;
5. Evaluar la información.
pero sea cual sea el escenario, lo normal es negociar con algún sujeto social del escenario
con anterioridad. 6. Indicar en qué proporción o segmento del grupo se ha registrado la conducta.
Además de delimitar las funciones del observador, el campo y escenario, para que la 7. Especificar cuidadosamente los procedimientos utilizados con el fin de que
observación participante llegue al destino deseado, es preciso que se dé la colaboración otros investigadores puedan repetir el estudio.
y el respeto mutuo entre observador y observantes, es decir, hemos de tener muy en 8. Examinar los índices de distorsión en el informe y evaluar los datos respecto a
cuenta las relaciones de campo
ellos.
2.3. Relaciones de campo Veamos ahora las fases que debe tener la observación participante:
Son un factor importante en la observación participante, dependiendo éstas del tipo de in- l. Selección y definición del problema, conceptos e índices. En esta etapa el ob-
vestigación: abierta o encubierta. La encubierta es una estrategia especialmente recomen- servador busca los problemas y conceptos que le prometan un mayor entendi-
dada cuando lo que se estudia se oculta a los ojos del público en general de forma delibe- miento dentro de su tema objeto de investigación.
240 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo .:!!;,
2. Comprobación de la frecuencia y distribución de los fenómenos. El observador, Esta última ventaja nos puede llevar a su principal inconveniente, que es que al com-
que ya posee problemas, conceptos e indicadores provisionales, debe ahora des- partir tan directamente las vivencias el observador se cargue de subjetividad a la hora de
cubrir si los eventos que los han fomentado son generales y distribuirlos en ca- interpretar los datos, puesto que como hemos dicho el observador no sólo ve lo que su-
tegorías, obteniendo conclusiones esencialmente cualitativas. cede, sino lo que siente. Como forma de solucionar este problema, surge lo que se lla-
ma la distancia social.
3. Incorporación de los hallazgos individuales en un modelo de organización. El
observador diseña el modelo descriptivo que mejor explica los datos reunidos, La distancia social es un medio para controlar la subjetividad interpretativa del in-
obteniéndose generalmente el establecimiento de complejas interrelaciones entre vestigador. Dependiendo de la ciencia que se trate, se utilizan unos métodos u otros. En
muchas variables. antropología, esa distancia se constituye a términos de espacio. Los antropólogos via-
jan fuera de casa y protegen sus ojos mediante el relativismo cultural, permitiéndole no
4. Recolección e interpretación de datos. Es la fase final de la observación partici- implicarse en la realidad.
pante y se basa en una recomprobación de los modelos anteriores a un adecuado
análisis de los datos. En las ciencias sociales, esta distancia la marca el cuestionario. El cuestionario pro-
porciona una diferencia entre el encuestador y el analista, bloqueando la implicación
Los tipos de observación participante están relacionados con el papel o rol del ob- personal del investigador con la realidad estudiada.
servador, tal y como hemos visto antes, dando lugar a distintos tipos de observación;
principalmente, los podemos agrupar en dos: Otros inconvenientes pueden ser:
• Observación activa. • Falta de espontaneidad.
• Observación pasiva. • Absorción por parte del grupo perdiendo capacidad crítica.
En la activa, el observador maximiza su participación en lo observado con el fin de • Posible influencia en la vida del grupo.
recoger datos e intentar integrar su rol con los demás existentes en la situación. Su ac- • Carencia de estandarización.
tividad es aceptada por ambas partes y su intención es lograr así una mejor observa-
ción. En este tipo de observación, el observador incrementa su identificación con lo • Falta de réplicas.
observado, sintiendo en sí mismo, en propia carne, los problemas y las realidades del • La no continuidad de los estudios considerando cada observación como caso
grupo. único (Anguera, 1989: 135).
En la observación participante pasiva, el observador interactúa lo menos posible con No obstante, y a pesar de estos inconvenientes, estamos de acuerdo con Anguera
lo observado, siendo consciente de su única función de observador, lo cual puede au- (1989) al decir que la observación participante, sobre todo en las ciencias humanas, es
mentar su oportunidad de percibir los eventos tal y como sucedan, pero a la vez puede básica para una buena recogida de datos, comprobación de hipótesis e interpretación de
ser considerado como un extraño y puede provocar hostilidad entre los observados. resultados, necesitando ser planificada sistemáticamente, controlada y sujeta a com-
La modalidad activa o pasiva de la observación participante se elige de acuerdo con probaciones de validez y fiabilidad.
los tipos de datos, la naturaleza de los sujetos observados y las capacidades y prefe- Gracias a la información recogida con esta técnica, se han obtenido muchos y bue-
rencias del observador. nos frutos en investigaciones etnográficas, ha servido para obtener de los individuos sus
defmiciones de realidad y en el aula ha identificado interacciones entre alumnos y pro-
2.5. Ventajas e inconvenientes de la observación participante fesores.
Podemos señalar como ventajas las siguientes:
3. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
• Se trata de un proceso abierto y flexible.
Jean Baptiste Fages (1990: 129) llega a distinguir unos siete tipos más o menos nor-
• Estudia una realidad social natural. malizados de lo que en general se denomina entrevista, siete tipos constituidos en
función del grado de apertura y directividad de las intervenciones del entrevistador y
• Es un estudio de casos en profundidad. dentro de los diferentes ámbitos de las ciencias humanas. Aquí distinguiremos dos tipos
• Comparte de modo directo las vivencias de las personas observadas. de entrevistas: la entrevista de investigación y la entrevista terapéutica y clínica. En este
242 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cualitativo .:!!
caso, nos centraremos en la entrevista de investigación (Alonso, en Delgado-Gutiérrez, estimule al entrevistado a responder; de lo contrario, si permaneciese el entrevistador en
1999). una actitud misteriosa o ambigua, podría provocar en el entrevistado reacciones típicas
de ansiedad, frustración, repulsa, etc. La actitud del entrevistador ha de ser de interés
Tal y como vimos en el Capítulo 4, la entrevista de investigación es un método de
abierto, de «empatía» o «simpatía neutral». Por eso, la entrevista se hace en privado, las
recogida de datos muy utilizado en las ciencias sociales. Es considerada como el pro- preguntas son directas, no se acepta un sí o un no ni la primera respuesta sin más, se
cedimiento más fiable para recoger información de la población, así como el más ver- presta atención al sentido y significación de las palabras y se explotan todas las áreas
sátil y flexible. Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información posibles (López Barajas, coord., 1998:23-24).
de otra o un grupo de (entrevistados, informantes) para obtener datos sobre un proble-
ma determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la posibi- Las entrevistas en la metodología cualitativa han de ser flexibles, abiertas, dinámi-
lidad de interacción verbal. Este tipo de entrevista se puede clasificar de diferentes for- cas, no directivas, no estructuradas, no estandarizadas. Se trata de un encuentro cara a
mas y una de ellas está en función del grado de apertura y directividad de las cara entre entrevistador y entrevistado siguiendo el modelo de una conversación entre
intervenciones del entrevistador. Según esto, los diferentes tipos de entrevista que se iguales y no un intercambio formal de preguntas y respuestas. Como su nombre indica,
pueden utilizar en la investigación son la entrevista estructurada, la semiestructurada y se trata de una conversación profunda que va más allá de la charla superficial hasta
no estructurada o en profundidad. N os centraremos en esta última. convertirse en una rica conversación sobre pensamientos y sentimientos. Podemos de-
cir que se trata de «una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a
En la investigación cualitativa se utiliza, y se recomienda principalmente, la entre-
poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse
vista en profundidad dado su carácter abierto y flexible.
como tal» (Spradley, 1979:58).
3.1. Concepto El entrevistador debe generar un clima de confianza en el entrevistado y desarrollar
Puede definirse como una conversación con una fmalidad. Está organizada mediante la empatía con él. Se debe evitar elementos que obstruyan la conversación, tales como el
formulación y la respuesta a una serie de preguntas y su resultado es el conjunto de lo timbre del teléfono, ruido de la calle, interrupciones de terceros; etc. Debe ser un diá-
que los entrevistados y los entrevistadores manifiestan. Su objetivo es mantener a los logo y dejar que fluya el punto de vista único y profundo del entrevistado. El tono tie-
participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la ne que ser espontáneo, tentativo, cuidadoso y con cierto aire de curiosidad por parte del
investigación en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y entrevistador. Se debe evitar incomodar al entrevistado evitando preguntas demasiado
términos. Este tipo de entrevistas sigue el modelo de una conversación entre iguales y directas, así como no preguntar de forma tendenciosa induciendo a la respuesta. Se ha
no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. de ir avanzando despacio para establecer una conexión entre el entrevistador y el en-
trevistado, y a través del contacto a largo tiempo, desarrollar una comprensión detalla-
Se trata, por tanto, de una conversación entre dos personas dirigida y registrada por da de sus experiencias y perspectivas.
el entrevistador con el propósito de favorecer la producción de un discurso conversa-
cional, continuo y con una cierta línea argumental, no ha de ser algo cerrado ni frag- La entrevista en profundidad tiene su punto de partida en la observación partici-
mentado, sino algo continuo y con un argumento. Ha de ser una narración conversa- pante. Mantiene rasgos comunes con ésta desde la perspectiva de la incidencia que el
cional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado. entrevistador/observador tiene, ya que puede profundizar en las cuestiones que se es-
capan a la observación y matizar algún fenómeno observado a la vez que soluciona pro-
En la entrevista en profundidad, el entrevistador sugiere algunas cuestiones impor- blemas o situaciones derivados de lo difícil que es en ocasiones observar directamente
tantes con objeto de que el entrevistado exprese libremente todos sus pensamientos y un suceso, dado que, por ejemplo, el observador no puede retroceder en el tiempo para
sentimientos acerca de dichos temas. La entrevista es conversacional, caracterizada por estudiar los hechos del pasado o la exigencia de una gran cantidad de tiempo que no
la no directividad, sin juicios de valor con la finalidad de que el entrevistado descubra siempre se puede tener. La entrevista en profundidad supone una ventaja en la recogi-
por vía fenomenológica las motivaciones que incentivan sus comportamientos. Se da de información sobre el tema de la investigación con la garantía de que será estu-
trata de encontrar respuestas que están en la profundidad de su psicología que no se diado y analizado a través de la experiencia que de él posee el(los) individuo(s) entre-
expresarían en situaciones ordinarias. Es una forma para acceder al conocimiento, las vistado( S) como parte principal del problema investigado.
creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura obteniendo datos en el propio
lenguaje de los sujetos.
3.2. Características
El equilibrio entre preguntas y respeto a la intimidad del sujeto debe estar garanti-
zado. No se trata de que el investigador no intervenga, sino de mantener una actitud que Entre las características o rasgos de la entrevista en profundidad, podemos señalar:
244 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo 245
• La duración. La entrevista en profundidad tiene una duración mepia entre sesen- • Es probable que los entrevistadores comprendan mal el lenguaje de los infor-
ta y noventa minutos, favoreciendo de este modo que se produzca'una implicación mantes, que éstos no quieren o no pueden manifestarse en determinadas cuestio-
prolongada del entrevistado creando un marco de confianza. nes o que sólo se pueden conocer a través de su observación en la vida diaria.
• El hecho de que los mismos participantes puedan ser entrevistados más de una
vez sobre el mismo tema o sobre temas que van emergiendo. 3.3. Tipos y formatos
• La implicación continua de los entrevistados facilita que el investigador adquiera Los tipos de entrevista difieren según los criterios de clasificación y según los autores.
una mayor comprensión de las percepciones relacionadas con el fenómeno en es- Taylor y Bodgan (1984) señalan dos tipos de entrevistas cualitativas o entrevistas en
tudio. profundidad:
• El entrevistador debe tener un gran interés por comprender las experiencias de los a) Entrevistas dirigidas al conocimiento de actividades y acontecimientos que no se
demás. pueden observar directamente. El sujeto entrevistado es un informante en el
verdadero sentido del término, no se trata simplemente de revelar sus propios
• El tiempo. La ubicación de los marcos o escenarios, negociar el acceso, conectar
modos de ver, sino que debe describir lo que sucede y el modo en que otras per-
encuentros o visitas, así como llegar a conocer a los informantes, lleva un tiempo,
sonas lo perciben.
por lo que el investigador puede encontrarse con limitaciones de temporales;
pero aun así, los resultados basados en entrevistas pueden completarse en un b) Entrevistas que permiten estudiar un número relativamente grande de personas
tiempo más breve que con otros métodos de recogida de información, como, en un lapso que podemos considerar breve si se compara con el tiempo que re-
por ejemplo, la observación participante. queriría una investigación mediante observación participante (Anguera y otros,
1998:538).
• Los intereses de la entrevista son claros, amplios, abiertos y están bien definidos.
Con respecto a los formatos que debe tomar la entrevista en general y la cualitativa
• Los marcos o escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. Por
en particular, diremos que han sido descritos de diferentes maneras. La mayoría de las
este motivo se recurre a las entrevistas en profundidad cuando se desea estudiar
descripciones coincide en un continuo que va desde el formato de entrevista estructu-
acontecimientos del pasado o no se puede tener acceso a un determinado tipo de rado asociado a respuestas cerradas a un formato no estructurado asociado a respuestas
escenario o personas.
abiertas. La entrevista en profundidad se asocia, como ya hemos dicho, a un formato
Con respecto a las desventajas de las entrevistas en profundidad, Anguera abierto, no estructurado, caracterizado principalmente por preguntas abiertas. Recor-
(1998:539) señala las siguientes: demos que una pregunta abierta es aquella que no puede responderse con un sí o con un
no o una oración breve, sino que invita al entrevistado a explicar sus sentimientos u opi-
• Provienen del hecho de que los datos que se recogen en ellas consisten en enun- niones, ya que se trata de una conversación con un propósito. Las preguntas abiertas
ciados ,verbales o discurso, y en tanto que es una conversación las entrevistas son suelen ser generales, como ¿qué opinión tiene de ... ?, ¿qué piensa... ?, ¿cómo ... ?, ¿de qué
susceptibles de producir las mismas falsedades, engaños, exageraciones y distor- manera ... ?, ¿qué le parece ... ?
siones que caracterizan el intercambio verbal entre cualquier persona.
En el caso de la entrevista en profundidad, el entrevistador formula las preguntas
• Aunque los relatos verbales en la entrevista pueden aportar comprensión sobre su que considera adecuadas para el estudio, escucha con atención con el fin de compren-
pensamiento acerca de cómo actúan y del entorno, es posible que exista una der qué es lo importante conocer sobre el escenario o sobre la experiencia de la gente.
gran discrepancia entre lo que dicen y lo que realmente hacen. Estas conversaciones no han sido previstas con anterioridad. El investigador formula las
• Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones. Puesto que preguntas adecuadas para su estudio según surgen las oportunidades y a continuación
la entrevista es un tipo de situación, no debe darse por sentado que lo que una escucha con atención las respuestas en busca de indicios que permitan formular nuevas
persona dice en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras situa- preguntas u obtener información adicional mediante preguntas de sondeo. La entrevista
ciones. es de especial importancia cuando se está interesado en la perspectiva del participante,
en el lenguaje y los significados que las personas construyen.
• Los entrevistadores en cuanto tales, al no observar directamente a las personas en
su vida cotidiana, no conocen suficientemente el contexto para comprender mu-
chas de las perspectivas en las que están interesados.
3.4. Informantes puede favorecer la relación de confianza es procurar mantener hablando al entrevistado.
Es importante que perciba que se le escucha con atención, que lo que dice tiene sentido
Otro aspecto importante para la entrevista es la elección o selección de los informantes. para nosotros y que comparte un mismo lenguaje y quizá un mismo significado. Para ga-
Al igual que la investigación, las entrevistas cualitativas han de tener un diseño flexible nar esta confianza hay algunas estrategias, como repetir las explicaciones del informan-
que se ha de ir adaptando en este caso a la evolución de la entrevista. N o se especifica de te y utilizar sus mismas palabras cuando se intente aludir a un mismo concepto. Estas es-
antemano el número de entrevistados ni el tipo de los mismos, siendo difícil tomar una trategias hacen que el informante se sienta escuchado y comprendido.
decisión como ésta cuando se está iniciando la investigación, pero sí tiene importancia
adoptar un criterio de selección teniendo en cuenta el problema o tema central de la in- El siguiente paso para lograr esa confianza es el de la cooperación. Se da una co-
vestigación; por ejemplo, si estamos haciendo una investigación sobre la drogodepen- operación entre el entrevistador y el entrevistado cuando el informador está dispuesto a
dencia o la delincuencia, tendremos que entrevistar a personas de estos perfiles, aña- colaborar con el entrevistador para llegar a explicar su visión del problema. Podemos
diendo, según vayan siendo necesarias, otras características, como edad, sexo, situación decir que existe una verdadera confianza entre entrevistador y entrevistado cuando el in-
social. .. formante aporta información personal y comprometedora para él y cuando tiene liber-
tad para preguntar al entrevistador. Es en este momento cuando el entrevistador re-
A la hora de seleccionar los informantes es importante, si se puede, contar con lo cuerda al informante que va a guardar el anonimato, que en cualquier caso él tiene la
que se llama informantes claves. Este tipo de informantes son individuos en posesión de última palabra y que una vez concluida la entrevista éste podrá revisar y negociar con el
conocimientos, estatus o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a entrevistador sus posibles variaciones (Rodríguez Gómez-Gil Flores-García Jiménez,
cooperar con el investigador (Zeldicht, 1962). Frecuentemente son elegidos porque tie-
1996:172).
nen acceso a datos inaccesibles al entrevistador. Por lo general, son individuos atípicos,
por lo que deben ser escogidos con cuidado si se pretende que tengan un nivel adecuado En los primeros momentos de la entrevista, el investigador establece el tono de la re-
de representatividad con respecto al grupo completo de informantes. lación con los informantes y debe aparecer como alguien que desea aprender de ellos.
El entrevistador cualitativo debe hallar modos de conseguir que el sujeto comience a ha-
Lo más normal es que se tengan varios informantes, y es después de entrevistarles
blar sobre sus perspectivas y experiencias. Estos comienzos se asemejan a los de una
cuando se diversifica deliberadamente el tipo de personas entrevistadas hasta descubrir
conversación libre en la que los interlocutores hablan de un modo relajado sobre dis-
toda la gama de perspectivas de las personas en las que se está interesado hasta llegar el
tintos temas cotidianos. El entrevistador poco a poco introduce preguntas buscando res-
momento en el que entrevistar a más personas no genera información adicional.
puestas que proporcionen puntos de vista generales sobre un problema. No es aconse-
Son frecuentes los casos en que no se sabe cuántas entrevistas en profundidad habrá jable en estos primeros momentos preguntar por los detalles concretos de una actividad
que realizar hasta que se comienza a hablar realmente con los informantes. Con cada uno o por la razones que explican determinadas conductas. Puede suceder que en estos mo-
de ellos habrá que avanzar lentamente, diciéndoles que no se les hará perder mucho tiem- mentos el informante se extienda en consideraciones diversas sobre otros temas. Esto se
po; generalmente, la entrevista halaga a los entrevistados, con lo que luego no suele re- debe considerar normal como resultado de la incertidumbre e inseguridad que produce
sultar difícil discutir el plan para nuevas entrevistas. Es necesario plantear desde el inicio sentirse entrevistado. Será en posteriores entrevistas o en momentos más avanzados de
los motivos de la, investigación y garantizar tanto el anonimato como la privacidad. la misma cuando el entrevistador vaya centrando el tema.
Una de las claves para que la entrevista en profundidad sea fructífera es el conoci-
3.5. Desarrollo
miento de cuándo y cómo sondear, explorar y escudriñar. A lo largo de las entrevistas,
El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el entrevistado el investigador realiza el seguimiento de temas que emergieron como consecuencia de
es una persona que da sentido a la realidad. Desde esta perspectiva, la entrevista se con- preguntas específicas, alienta al informante a describir sus experiencias en detalle y pre-
cibe como una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una co- siona constantemente para clarificar sus palabras.
municación de significados, una persona va a intentar explicar su particular visión de un
Una vez superados los primeros momentos, la entrevista debe realizarse en un clima
problema y la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa explicación.
que respete la interacción natural de las personas; para ello, hemos de tener en cuenta
El primer factor a tener en cuenta es la relación que se produce entre el entrevistador los siguientes elementos:
y el entrevistado. La relación que se produzca entre los dos agentes es muy importante, de
tal forma que de ella va a depender la calidad de la información recibida. La relación debe • No emitir juicios sobre la persona entrevistada. Se trata de escuchar sin hacer jui-
ser de confianza. Es cierto que en los primeros momentos se da una desconfianza mutua, cios negativos o reprimendas.(Se trata de comprender su punto de vista aunque no
ya que no se sabe cómo el otro va a interpretar lo que se dice. La estrategia que mejor lo aceptemos.
248 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo ,.:!!
• Permitir que la gente hable. Sobre todo en las primeras entrevistas, la/ gente debe Preguntas de contraste. En este tipo de preguntas, al entrevistado se le cuestiona
tener espacio y tiempo suficiente para contar lo que desee sobre un tema. sobre similitudes y diferencias respecto a símbolos o tópicos y se le pide que clasifique
símbolos en categorías. Por ejemplo, hay padres a los que les gusta que el tutor de sus
• Realizar comprobaciones cruzadas. Hay que volver una y otra vez a lo que una hijos les reúna con frecuencia para comunicarles la evolución de sus hijos y otros
persona ha dicho para aclarar ciertos aspectos y comprobar la estabilidad de una prefieren que lo hagan solamente cuando hay problemas o algún dato a destacar, ¿qué
opinión.
opina usted en cada caso?
• Prestar atención. El entrevistado debe percibir que seguimos su conversación y
Patton (1980) distingue entre preguntas:
que comprendemos e interpretamos correctamente sus ideas.
Demográficas-biográficas. Su objetivo es conocer a la persona que está siendo
• Ser sensible. Se trata de seguir en el plano de los sentimientos el discurso de esas
entrevistada aludiendo a aspectos como edad, situación profesional, etc.
personas, es decir, implicarse afectivamente en lo que se está diciendo.
El siguiente aspecto o paso de la entrevista es elegir el tipo de cuestiones o pre- Sensoriales. Son cuestiones relativas a lo que se ve, se escucha, se toca, prueba o
guntas que se deben realizar. Ya hemos dicho anteriormente que el tipo de preguntas huele.
que se deben realizar en la entrevista en profundidad son las preguntas abiertas, ya que Experiencia-conducta. Se formulan para conocer lo que hace o ha hecho una per-
éstas permiten contestar ampliamente al entrevistado. sona. Lo que se pretende es que el entrevistado describa experiencias, conductas que
Se han de evitar las preguntas cerradas, ya que éstas no dan lugar a una conversa- habrían sido visibles de haber estado presente un observador.
ción y ofrecen pocas oportunidades para acceder a las perspectivas de los participantes, Sentimientos. Están dirigidas a recoger las respuestas emotivas de las personas
ya que inducen a éstos a contestar con escaso margen de variación. hacia sus experiencias.
Otro tipo de preguntas poco aconsejable en esta clase de entrevistas son las pre-
Conocimientos. Se formulan para averiguar la información que el entrevistado tie-
guntas vagas, suelen ser poco claras y suelen aparecer cuando el investigador no tiene
ne sobre los hechos o ideas que estudiamos.
una idea exacta de la intención del estudio. Para evitar esto, es necesario tener un
foco de investigación bien definido para obtener información tanto de las preguntas pre- Opinión-valor. Se plantean para conocer el modo en que valoran determinadas
paradas como a través de las oportunidades que surjan. situaciones.
Han de evitarse igualmente preguntas complejas. Cada una de las preguntas ha de Maykut y Morehouse (1999) coinciden con Patton en las preguntas de sentimiento,
ser una sola pregunta simple y no una serie de preguntas encadenadas que el partici- conocimiento, valor-opinión, añadiendo a éstas las de percepción. Este tipo de pre-
pante deba recordar. guntas están preparadas para indagar sobre lo que el entrevistado ve, oye, siente y para
Hemández S~mpieri y otros (2003:455) sugieren las siguientes: proporcionar al investigador una experiencia directa.
Preguntas generales. Parten de planteamientos globales (disparadores) para ir lle- Con estos u otros tipos de preguntas el propósito de la entrevista es obtener res-
gando al tema que interesa al investigador. Son propias de las entrevistas abiertas. puestas sobre el tema. El experto es el entrevistado, por lo que' el entrevistador debe es-
Por ejemplo, ¿qué opina sobre la violencia de género?, ¿cómo ve a la juventud actual? cucharlo con atención y cuidado, ya que es interesante el contenido y narrativa de cada
respuesta.
Preguntas para ejemplificar. Sirven como disparadores para exploraciones más pro-
fundas en las cuales se les solicita al entrevistado que dé un ejemplo de un evento o su- En todo el proceso el investigador cualitativo, como ya hemos dicho, ha de mante-
ceso o una categoría. Por ejemplo, usted ha comentado que ve a la juventud sin ambi- ner una relación abierta y honesta con los informantes a la vez que ha de estar alerta
ciones políticas y desinteresados por los temas de la sociedad, ¿podría poner un ante exageraciones y distorsiones en las historias; por este motivo, el investigador tie-
ejemplo de su comportamiento que le lleve a hacer tales afirmaciones? ne la obligación de establecer controles cruzados sobre las historias de los informantes.
Para ello, debe examinar la coherencia de lo expresado en diferentes relatos del mismo
Preguntas de estructura o estructurales. El entrevistador solicita al respondiente acontecimiento o experiencia.
una lista de ítem a manera de conjunto o categorías. Por ejemplo, ¿qué tipo de sucesos
se dan en los patios de los recreos entre adolescentes de los centros de esta zona para El siguiente paso será la preparación de los datos para el análisis oportuno y el aná-
afirmar que hay violencia juvenil? lisis de los mismos.
4. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN ¿A quién debemos incluir en el grupo?

¿Qué debemos preguntar?
4.1. Concepto
Para contestar a estas preguntas, el foco de la investigación es un buen indicativo, de
Los grupos de discusión se les puede definir como una conversación de grupo con un tal forma que las personas que elijamos para el grupo como las preguntas que realicemos·
propósito. Ocupa un lugar destacado en la investigación cualitativa, combinando algu- han de estar relacionadas con el foco de la investigación y con el conocimiento que el in-
nas de las características de la entrevista individual con la observación participante//" vestigador posea sobre el tópico en cuestión. Es decir, si estamos investigando sobre de-
lincuencia juvenil, debemos elegir personas que de una forma u otra estén relacionadas
¡tienen como finalidad poner en contacto y confrontar diferentes puntos de vista a
con la delincuencia juvenil, ya que de esta forma la información será de primera mano.
través de un proceso abierto y emergente centrado en el tema objeto de la investigaciÓl}/'
Al igual que en la entrevista el entrevistador aplica un enfoque no directivo, el grupo de Con respecto al número de los participantes, hemos de tener en cuenta que en los
discusión es una oportunidad para observar cómo un grupo seleccionado de gente dis- grupos pequeños es más fácil que todo el mundo participe y que los grupos han de ser
cute sobre un tema de interés para el investigador. A menudo, el investigador no tiene la lo suficientemente grandes como para asegurar cierta diversidad en las perspectivas; por
oportunidad de ver y oír una conversación acerca de sus preguntas de investigación a este motivo se aconseja un número entre dos y ocho participantes.
través de las observaciones naturalistas.
Al igual que en la elección de los participantes en el grupo, las preguntas a realizar
/En un grupo de discusión bien dirigido los participantes tienen la ocasión de escu- han de estar relacionadas con el foco de la investigación, han de ser preguntas relacio-
cl~ar las contribuciones de los demás, lo que puede aportar nuevos puntos de vista y nadas con ese tema, deben ser preguntas generales y abiertas, así como preparar sub-
ayudar a desarrollar más claramente las ideas de todos. En muchas ocasiones, la gente preguntas para ampliar la información. Al igual que en la entrevista en profundidad, se
disfruta y aprende sobre sí misma al participar en los grupos de discusión, ya que tiene ha de estar atento para incluir otras preguntas según las necesidades u oportunidades
la oportunidad de reflexionar en voz alta sobre sus percepciones personales sobre de- que vayan saliendo in situ.
terminados temas o eventos y a veces de obtener una nueva comprensión a través de in-
Hernández Sampieri y otros (2003) señalan los siguientes pasos a seguir para pla-
teracciones con otros miembros del grupo (Maykut-Morehouse, 1999:123):/
nificar las sesiones de grupo:
Entre las características de este método, señalaremos el hecho de que el investigador
l. Determinar el número de grupos y sesiones que habrán de realizarse.
se reúne con un grupo entre dos y ocho personas con el fin de conocer qué opinan,
cómo se sienten, qué saben y, sobre todo, qué nuevas y diferentes perspectivas se 2. Se define el tipo de personas (perfiles) que habrán de participar en las sesiones.
abren a partir de la discusión en relación con el objeto de la investigación. A esta ca- 1
3. Detectar personas del tipo elegido.
racterística se le une el hecho de que cada miembro del grupo puede escuchar las
contribuciones de los restantes miembros, lo que aporta nuevos puntos de vista y ayu- 4. Invitar a estas personas a la sesión o sesiones.
da a desarrollar~más claramente las ideas de todos. Durante el proceso puede surgir in-
formación que en la entrevista individual habría sido omitida e incluso no tenida en 5. Se organizan la sesión o las sesiones. Cada una habrá de efectuarse en un lugar
cuenta, permitiendo a los entrevistados reflexionar en voz alta sobre sus percepciones confortable, silencioso y aislado. Los sujetos deben sentirse a gusto, tranquilos y
personales, sobre determinados temas o eventos, obteniendo una nueva comprensión a relajados.
través de las interacciones con las opiniones de los demás. 6. Se lleva a cabo cada sesión. El conductor debe ser una persona entrenada en el
manejo o en la conducción de grupos y tiene que crear un clima de confianza en-
4.2. Pasos a seguir tre los participantes. Durante la sesión puede solicitar opiniones, hacer preguntas,
discutir casos. Es importante que cada sesión se grabe en vídeo porque así se dis-
Para organizar de manera eficiente a estos grupos y lograr los resultados esperados, es
pone de mayor evidencia no verbal en las interacciones (gestos, posturas ... ). El
importante que el conductor de las sesiones esté habilitado para manejar las emociones
conductor debe tener muy claro la información y los datos que deben recolec-
cuando éstas surjan y para obtener significados de los participantes en su propio len-
tarse y evitar las desviaciones del objetivo planteado, aunque habrá de ser flexi-
guaje, además de ser capaz de alcanzar un alto nivel de profundización.
ble si el grupo desvía la conversación hacia un tema que no es de interés para el
Cuando se planifica un grupo de discusión, el investigador tiene que enfrentarse con estudio; ha de dejar que fluya la comunicación, aunque sutilmente retome los te-
dos problemas: mas importantes para la investigación.
252 La investigación educativa: claves teóricas Instrumentos yrecogida de datos desde el enfoque cualitativo 253
7. Se elabora el reporte de sesión. En él se incluyen principalmente dato$ sobre los su base en la tradición sociológica imperante y se basó en un sentimiento de marginalidad,
participantes (edad, sexo ... ), fecha y duración de la sesión, actitud de los parti- y tal vez esto fue lo que favoreció el surgimiento del documento y la historia personal.
cipantes, etc. La psicología, la pedagogía y otras disciplinas de las ciencias sociales han dudado de
La duración de esta entrevista no ha de ser inferior a una hora; lo que se aconseja es la utilidad y la credibilidad de los datos contenidos en los documentos personales para re-
que tenga un tiempo total de dos horas. Es importante dedicar un primer momento a· flejar la experiencia humana. El actual resurgimiento del interés por la investigación cua-
que los miembros del grupo se vayan familiarizando entre ellos y con el investigador litativa y los métodos cualitativos de recogida de datos apuntan un cambio en la tenden-
antes de empezar a compartir sus propias experiencias y puntos de vista. Se aconseja cia intelectual de la comunidad científica, convirtiéndose éstos en instrumentos de gran
preparar un grupo de discusión de dos horas y preparar una hora y media de entrevista. utilidad para la búsqueda de significado que realiza el investigador cualitativo.
En las sesiones no debe excederse de un número manejable de sujetos. El formato Y Allport define el concepto de documento personal como «todo escrito o manifesta-
naturaleza de la sesión va a depender de los objetivos y características de los partici- ción verbal del propio sujeto que nos proporciona, intencionalmente o no, información
pantes. relativa a la estructura y dinámica de la vida del autor. Se incluyen en este grupo las au-
tobiografías generales o limitadas a un aspecto; los diarios personales y anotaciones di-
La guía de tópicos o temáticas puede ser estructurada, semiestructurada o abier- versas; cuestionarios libres (no test estandarizados); manifestaciones verbales obtenidas
ta. Al igual que en la entrevista estructurada los tópicos son específicos y el margen en entrevistas, declaraciones espontáneas, narraciones; ciertas composiciones literarias.
para salirse de ellos suele ser escaso, en la semiestructurada los temas también son
específicos, pero el conductor tiene mayor libertad para incorporar nuevos temas; en »Es importante observar que todos estos documentos proceden del propio sujeto,
la abierta se tratan o plantean temas generales para cubrirse libremente durante la se- son documentos en primera persona. Existen, además, otros documentos en tercera per-
sión. sona consistentes en manifestaciones de otros individuos sobre el sujeto: estudio de ca-
sos, historias de vida, biografías» (Allport, 1970:472, en Anguera, 1998:545).
En los grupos de discusión, el investigador desempeña un papel menos destacado
que el que desempeñaba en la entrevista en profundidad, ya que en este caso no realiza Las autobiografías. Se definen como el relato introspectivo en prosa que una per-
una entrevista tan directa como la que tiene lugar en las situaciones individuales, sona real hace de su propia experiencia poniendo el acento sobre su vida individual y en
adoptando en los grupos de discusión el papel de moderador, demostrando interés e in- particular sobre la historia de su personalidad (Lejeune, 1975:15). Se trata de narra-
citando a los miembros del grupo a la participación. Al final de cada sesión, es impor- ciones realizadas por la propia iniciativa de una persona a partir de unas motivaciones
tante llenar una bitácora o cuaderno donde anotar reflexiones, puntos de vista, dudas, que es importante averiguar para poder evaluar su verdadera significación.
inquietudes. Una vez efectuadas las sesiones de grupo, se preparan los materiales para Diarios personales o anotaciones diversas. El diario es lo que uno cuenta de sí mis-
su análisis. mo y para sí mismo, de manera que lo que se cuenta tiene sentido pleno únicamente
para aquel que es a la vez autor y principal destinatario de la narración. Va estable-
5. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ciendo la secuencia de los hechos desde la proximidad e inmediatez a los propios he-
En este apartado incluiremos una serie de fuentes que se pueden utilizar de forma in- chos, lo cual permite conocer cómo evolucionan. Presenta como uno de sus inconve-
dividual o con los métodos de recogida de datos vistos anteriormente. En este grupo se nientes el hecho de que no puede esperarse que lo realicen personas de determinadas
incluye un conjunto de materiales de registro que desde su origen adopta una forma di- clases sociales, y como ventaja, la proximidad a los acontecimientos. Tiene un carácter
versa, ya sean documentos escritos (libros, publicaciones diarias, diarios personales, do- longitudinal e histórico que le diferencia de los demás documentos personales, los cua-
cumentos públicos, informes, documentos históricos, etc.), ya sean materiales audio- les bien son puntuales o bien constituyen reconstrucciones de períodos vitales desde
visuales (discos, películas, fotografías, cintas de vídeo, etc.). momentos distantes en el tiempo a los hechos narrados. El diario va estableciendo la se-
cuencia de los hechos desde la proximidad e inmediatez a los propios hechos, lo cual
Los documentos personales. Así como las películas, los vídeos y demás modos de permite conocer cómo evolucionan a la vez que presenta una segmentación del período
recogida de información relacionados con las nuevas tecnologías están teniendo un gran general en segmentos temporales unitarios (Anguera, 1998:545).
auge en la actualidad, los documentos personales tienen una gran tradición desde hace
bastantes años, ya que teorías como la teoría de la personalidad de Allport y la teoría Las cartas. Éstas han sido menos utilizadas que los diarios debido a que presentan
psicoanalítica freudiana han utilizado esta fuente como uno de sus pilares funda- mayores problemas, especialmente el que se deriva de la relación diádica que plantean
mentales. La historia de los documentos personales tiene sus raíces en la escuela de y que es necesario contextualizarlas, es decir, habría que compararlas con otras del mis-
Chicago, que fue quien legitimizó institucional e intelectualmente esta técnica. Tiene mo sujeto.
Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo ~
Las memorias. Elaboradas principalmente a través del diario y de las ~artas, re-
quieren material escrito, documentos de circunstancias y hechos, su carácter es más im-
personal y, por tanto, más técnico.
LEJEUNE, P. (1975): Le pacte autobiographique. París: Éditions du Seuil.
Es importante observar que todos estos documentos proceden del propio sujeto; son LóPEZ BARAJAS, E. (coord.) (1998): La observación participante. Madrid: UNED.
documentos en primera persona. Existen, además, otros documentos en tercera perso- MARTÍNEZ MEDIANO, C. (1996): Evaluación de programas educativos. Madrid: UNED
na consistentes en manifestaciones de otros individuos sobre el sujeto: estudio de casos, (Cuadernos de la UNED).
historias de vida, biografías, etc. (Allport, 1970:472, en Anguera, 1998:543). MAYKUT, P., y MOREHOUSE, R. (1994): Investigación cualitativa. Una guía práctica y fi-
losófica. Barcelona: Hurtado.
Fotografías y películas. En las ciencias sociales, el interés por las fotografías y las
McKERMAN, J. (1990): Investigación acción y currículo. JV1adrid: Morata.
películas de vídeo es relativamente reciente, haciéndose un lugar entre las estrategias de
MILLER, D. C. (2002): Handbook of research design and social measurement, 6.a ed.
recogida de datos de que dispone el investigador, resultando ser muy útil para recoger Nueva York, NY: Logman.
o complementar la información recogida por otros medios. PATTON, M. Q. (1980): Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage
Como en toda investigación, el objeto de la misma será lo que determine el tipo de ins-. Publications.
trumentos que se debe utilizar para la recogida de datos, siendo muy frecuente y conve- - (1990): Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage
niente mezclar distintos instrumentos para un mejor análisis y comprensión de los mismos. Publications.
RODRÍGUEZ GóMEZ, G.; GIL FLORES, J., y GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1999): Metodología de
la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.
SPRADLEY, J. P. (1979): The ethnography interview. Nueva York: Holt, Rinehart and
BIBLIOGRAFÍA Winston.
- (1980): Participan observation. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
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Nueva York: Social Sciencie Research Council. tigación. Buenos Aires: Paidós.
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- (1988a): Observación en la escuela. Barcelona: Grao.
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ANGUERA, M. T.; ARNAU, J.; ATO, M.; MARTÍNEZ, R.; PASCUAL, J., y VALLEJO, G. (1998):
Métodos de in~estigación en psicología. Madrid: Síntesis.
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cativos. Madrid: Sanz y Torres.
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ción en ciencias sociales. Madrid: Síntesis.
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methods, 2.a ed. Nueva York: McGraw-Hill.
FAGES, J. B. (1990): Communiquer entre personnes en groupe. Tolouse: Privat.
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tíficas.
GRINELL, R. M. (1997): Social work research and evolution: Quantitative and quali-
tative approches, 5.a ed. Ithaca, Ill.: E. E. Peacok Publishers.
EL
DELA
l. Concepto de reporte
2. Elementos que componen el reporte

2.1. Reporte académico
2.2. Reporte no académico
l. CONCEPTO DE REPORTE
La etapa final de la investigación es comunicar los resultados de manera que éstos per-
mitan integrar los conocimientos a la práctica profesional, es decir, se basa en los ha-
llazgos de estudios científicos que deben tener validez, importancia, novedad y utilidad
para el quehacer profesional.
Al concluirse una investigación, el investigador debe presentar sus resultados de una
forma que puedan ser usados por otros. La manera más común es el reporte. El repor-
te es un documento en el cual se describe el estudio efectuado, es decir, qué investiga-
ción se realizó, cómo se efectuó, qué resultados y conclusiones se obtuvieron, etc.
Antes de presentar estos resultados hay que tener en cuenta cuál es el contexto en el
que habrán de presentarse los resultados, quiénes son los usuarios de los resultados y
las características de estos usuarios.
Existen, principalmente, dos contextos a los cuales pueden presentarse los resulta-
dos de una investigación:
• Contexto académico.
• Contexto no académico.
En el contexto académico, los resultados se presentan a un grupo de profesores, in-
vestigadores, alumnos de una institución de educación superior, lectores con niveles
educativos elevados o miembros de una agencia de investigación con un nivel similar.
En el contexto no académico, los resultados pueden se presentados con fines co-
merciales o al público en general. La diferencia radica en la naturaleza, formato y ex-
tensión del reporte, sin dejar de mencionar el objetivo, dónde se realizó el estudio, cuán-
do, aspectos metodológicos, resultados y conclusiones que se obtuvieron.
De forma más detallada, veamos cada uno de los pasos en ambos tipos de reportes.
2. ELEMENTOS QUE COMPONEN EL REPORTE

Los elementos que contiene un reporte, a pesar de que básicamente son los mismos, va
a depender de los usuarios del mismo. Distinguiremos entre los elementos de un reporte
académico y un reporte no académico.
259
260 La investigación educativa: claves teóricas El reporte de la investigación 261
2.1. Reporte académico 6. Método.

De forma general, cuando se elabora el reporte de un experimento es necesario que el 7. Resultados.
investigador incluya todo lo que sea relevante al problema de estudio. Deben enfatizarse
~'. Conclusiones, recomendaciones e implicaciones.
las bases teóricas del estudio. El lector debe ser capaz de entender la forma en que las
predicciones surgen de la teoría. El reporte necesita ser claro en cada detalle en lo que 9. Bibliografía.
respecta a la manera en la qué el estudio se realizó. Debe mostrar de forma precisa la
10. Apéndices.
manera en que se realizaron las condiciones para permitir la manipulación o el estudio
de las variables en el orden demandado por las hipótesis. Debe ser lo suficientemente Veamos cada uno de ellos:
detallado para permitir que otro investigador independiente replique de manera exacta
el estudio. Por último, el reporte requiere establecer qué resultados se obtuvieron y qué .. Portada. Es una hoja separada que contiene el título del estudio, el encabezado y
interpretación se realizarán con ellos dentro del contexto de la teoría. Un reporte ex- el nombre del( de los) autor( es) con su afiliación institucional y la fecha. El enca-
perimental constituye un ciclo completo que se inicia en la teoría y termina en la teoría bezado es una descripción, en una o dos palabras clave, del estudio y aparece en
(Kerlinger, 2002). cada página del manuscrito. El propósito del título consiste en proporcionar una
descripción breve del estudio. Para ofrecer la mayor información posible, los tí-
Muchos reportes de investigación siguen un conjunto de reglas de formato y estilo. tulos por lo general incluyen las variables independientes y dependientes del ex-
El formato se refiere al patrón general de organización y arreglo del reporte, y el estilo perimento. Por ejemplo, «La motivación y el rendimiento en los alumnos de Ba-
se refiere a las reglas de gramática, uso de mayúsculas, puntuación, referencias y el tipo chiller y COU».
de letra utilizado.
• Índice. En este punto se deben incluir los apartados y subapartados numerados o
El formato a ser usado depende de la naturaleza de la publicación. La mayoría de las diferenciados por tamaños y características de la tipografía, así como su ubicación
universidades y de las publicaciones profesionales han desarrollado sus propias reglas en el cuerpo del reporte.
de estilo o han adoptado uno que hay que seguir. Es conveniente conocer la información
específica concerniente al formato usado en la universidad o donde se pretende escribir. .. Resumen. El propósito de un resumen es brindar una síntesis del artículo de in-
Hay que verificar aspectos como el tamaño de la hoja, el ancho de los márgenes y el ta- vestigación. Tiene que contener suficiente información para señalar al lector el
maño y estilo de los tipos de letra. propósito y los resultados de la investigación. Debe contener los puntos princi-
pales de cada sección del artículo:
Existen distintos estilos para la elaboración de los reportes de investigación. Todos
son similares en lo que respecta a lo que el investigador necesita incluir en el artículo, - Formulación del problema.
pero los detalles dentro de cada estilo difieren. Uno de los estilos más populares, el - Descripción breve del método.
APA, utilizado P?r la Asociación Psicológica Americana, que, a pesar de ser desarro-
llado para las revistas de psicología, se extendió rápidamente a todas las ciencias so- - Definición de todas las abreviaturas y acrónimos.
ciales. En algunos de los apartados del reporte seguiremos el APA y en otros seguire- - Resultados más importantes.
mos el estilo propuesto por los autores. Hernández Sampieri y otros hacen una
distinción clara entre el reporte académico y el no académico, distinguiendo con mati- - Conclusiones.
ces el reporte con enfoque cuantitativo y el reporte con enfoque cualitativo.
• El resumen se redacta como un solo párrafo sin separaciones. Al igual que la por-
Según estos autores, los elementos de un reporte académico son: tada, el resumen aparece en una hoja separada. No debe exceder de quince líneas
mecanografiadas a un solo espacio, no debe incluir ningún dato ni interpretación
l. Portada. extensa (Kerlinger, 2002).
2. Índice.
• Introducción . Este apartado debe empezar con los antecedentes del experimento
3. Resumen. o estudio. Representa una justificación de la teoría y de las investigaciones previas
relevantes al estudio. La introducción le indica al lector la importancia del estudio
4. Introducción.
al ofrecerle una revisión breve sobre la literatura de artículos que son relevantes
5. Marco teórico. para el presente estudio de investigación.
262 La investigación educativa: claves teóricas El reporte de la investigación .=::
• Marco teórico. Se refiere al marco de referencia o revisión de la literatura en el e~tender sin r~cu~ a un texto/ adicional. Deben numerarse e ir acompañadas por el
que se desarrollan los estudios, así como las investigaciones antecedentes y las titulo que las Identifica (Hemandez Sampieri y otros, 2003:629).
teorías a manejar. Cuando se hace referencia a una tabla o a una figura hay que describir las ca-
• Método. Esta parte del reporte describe cómo fue llevada a cabo la investigación. racterísticas importantes de los datos que aparecen en la tabla o en la figura. En
Debe incluir un informe ordenado y detallado de lo que se hizo. Los métodos de- ~na ta~la o en una figura se presenta mucha información, por lo que es labor del
ben ser lo suficientemente claros de manera que alguien pueda seguir el informe mvestigador ayudar al lector a comprenderla. Se deben señalar los aspectos im-
y repetir el trabajo. Podemos señalar como subapartados los siguientes: portantes, las tendencias generales y cualquier inversión o particularidad que se
considere importante (Kerlinger, 2002).
- Enfoque: cuantitativo, cualitativo o mixto.
Wiersman (1999) recomienda los siguientes puntos al elaborar las tablas es-
- Contexto de la investigación. tadísticas:
- Hipótesis si se establecieron y descripción de las variables o los conceptos. - El título debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabe-
- Diseño utilizado: experimental, cuasi experimental, no experimental. zado y los subencabezados necesarios.
- Sujetos, universo, población y muestra. - No debe mezclarse una ~antidad inmanejable de estadísticas en una misma ta-
bla (desviaciones, medias, correlaciones).
- Instrumentos de recolección de datos, descripción precisa de confiabilidad y
validez, así como lugares donde se recogió la información. - En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas.
- Procedimiento. Constituye una descripción o explicación de la secuencia de - De ser posible, limitar cada tabla a una sola página.
los eventos que tuvieron lugar durante la realización del estudio o experi- - Las categorías de las variables deben distinguirse claramente entre sí.
mento. Se describe en este momento la manera de asignar los sujetos a los
grupos si lo hubo, las instrucciones, los materiales, las manipulaciones expe- - En el caso de diagramas, figuras, mapas cognoscitivos, esquemas, etc., deben
rimentales si fue el caso, cómo se introdujo el investigador en el contexto y seguir igualmente llna secuencia de numeración y observar el principio bási-
cómo recolectó los datos. En definitiva, indica lo que hicieron los investiga- co de «una buena figura es sencilla, clara y no estorba la continuidad de la
dores y lo que sucedió al(los) participante(s). lectura». Han de ser fáciles de leer y comprender a la vez que consistentes.
• Resultados. En la sección de resultados, se debe incluir lo que se encontró, los • Conclusiones, recomendaciones o discusión. Es en este apartado donde se habla
hechos, sin interpretación. Por esta razón, los resultados y los métodos son las de lo que significa el trabajo, de cómo los resultados pueden ser interpretados a la
partes más fáciles de escribir en el reporte. Normalmente, se resumen los datos luz de los objetivos establecidos. Se derivan conclusiones, se hacen recomenda-
recolectados y el tratamiento estadístico que se les practicó (en los estudios ciones para otras investigaciones, se analizan las implicaciones de la investigación
cuantitativos), así como los datos recolectados y los análisis efectuados (en y se establece cómo se respondieron las preguntas de investigación, así como si se
los estudios cualitativos). En general, se escribe en pasado o en presente im- cumplieron o no los objetivos; por tanto, debe haber tantas conclusiones como ob-
personal (tercera persona). Ésta es sin duda una de las partes más importantes jetivos planteados.
del informe y donde el investigador desarrolla toda su capacidad de análisis. De- La discusión debe presentar principios, relaciones y generalizaciones que sal-
ben plantearse en el orden que fueron planteados los objetivos, de lo más im- gan del trabajo. Es en este momento donde se puede especular acerca del signifi-
portante a lo menos significativo. cado d~ los resultados de la investigación y tejer un cuadro interpretativo mos-
Tal y como hemos dicho en este apartado, no se incluyen conclusiones ni suge- trando cómo los resultados y las interpretaciones concuerdan o contrastan con
rencias, así como tampoco se discuten las implicaciones de la investigación. El in- trabajos previamente publicados discutiendo las implicaciones teóricas y prácticas
vestigador se limita a describir los resultados; para ello, deben usarse tablas y fi- ' del trabajo. Es conveniente, igualmente, dejar claro las limitaciones que el estudio
guras para completar la claridad del informe. Las tablas presentan datos numéricos presentó y la forma como pudieron afectar a las conclusiones. En defmitiva, es el
en renglones y columnas, mientras que las figuras son generalmente presentaciones momento de reiterar los descubrimientos principales soportados por argumentos
gráficas de los datos. Las tablas y las figuras bien hechas deben ser organizadas y claros provenientes de los resultados experimentales. Se debe escribir en pasado o
autoexpositivas; han de ser claras, consistentes por sí solas, esto es, que se puedan presente impersonal (tercera persona).
264 La investigación educativa: claves teóricas El reporte de la investigación 265
• Bibliografía. La sección de referencias o bibliografía enlista todas las fuentes ac- 6. Resultados.
tualmente citadas en el reporte y otras que sean significativas. En esta lista se ci-
7. Conclusiones.
tan los trabajos que específicamente soportan el trabajo tratado en el reporte, se
debe citar en orden alfabético respecto del apellido del primer autor, se incluyen 8. Apéndices.
al final del reporte y si un autor aparece dos veces se deben organizar las refe-
Las explicaciones de cada uno de ellos son las mismas que hemos visto en el reporte
rencias de la más antigua a la más reciente. Las referencias o bibliografías deben
académico.
ser exactas y completas, ya que cualquier error u omisión la hace inútil.
Cuando hablamos del enfoque del reporte, queremos hacer mención al enfoque de la
• Apéndice. Contiene aquellos materiales que son muy largos y que impedirían el investigación, cuantitativo o cualitativo; en realidad sea, cual sea éste, siempre debe ha-
flujo de la presentación si son incluidas en el cuerpo principal del reporte. Algu- ber un reporte con los elementos mencionados. Si en nuestra investigación hemos uti-
nos ejemplos son programas de computadora, cuestionario utilizado, sistemas de lizado un enfoque mixto, se suele incluir una sección donde se presenten el método, la
codificación cualitativa, análisis estadísticos adicionales, fotografías, etc. recolección y el análisis de los datos tanto cuantitativos como cualitativos. Los resul-
Cuando se elabora un reporte para una revista científica, se excluye la introducción tados se muestran bajo el esquema de triangulación, buscando consistencia entre los re-
y el resto de los elementos se desarrollan de manera muy concisa o resumida y rara vez sultados de ambos enfoques y analizando contradicciones o paradojas.
se incluyen apéndices. En otros casos, puede omitirse el resumen si está contenido en la
introducción.
BIBLIOGRAFÍA
El tamaño del reporte varía dependiendo de diversos factores, tales como el enfoque
del estudio, sus alcances, el número de hipótesis establecidas, la cantidad de variables, GELFAND, H., y WALTER, C. J. (1990): Mastering APA style: Student's workbook and
los datos recolectados, etc. Debe buscarse claridad, precisión y discusiones directas, así training guide. Washington, DC: American Psychological Association.
como eliminar repeticiones, argumentos innecesarios y redundancia no justificada GRINELL, R. N. (1997): Social work research and evaluation: Quantitative and quali-
(Hemández Sampieri y otros, 2003:631). tative approaches, 5.a ed. Ithaca, Ill.: E. E. Peacok Publishers.
2.2. Reporte no académico Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
HUBBANCH, S. M. (1995): Writing research papers across the curriculum, 4.a ed. Ford
El reporte no académico contiene la mayoría de los elementos de un reporte académi- Worth, TX: Harcourt Brace.
co, pero cada elemento se trata con mayor brevedad eliminando las explicaciones téc- KERLINGER, F., y LEE HowARD, B. (2002): Investigación del comportamiento. Métodos
nicas que no puedan se comprendidas por los usuarios. A pesar de que algunos usuarios de investigación en ciencias sociales. México: McGraw-Hill.
no académicos sí se interesan por el marco teórico y las citas bibliográficas, lo más usual PARROT, L. (1994): How to write psychology papers. Nueva York: Harper-Collins.
es que el marco teórico y la bibliografía se omitan en este tipo de reporte o se agreguen PYRCZAK, F., y BRUCE, R. R. (1992): Writing empirical research reports. Los Ángeles,
como apéndices.· CA: Pyrczak Publishing.
WIERSMAN, W. (1999): Research methods in education: An introduction, 7.a ed. Boston:
El hecho de que se elimine del reporte el marco teórico no significa que no se haya
Allyn and Bacon.
desarrollado, ya que toda investigación, sea del enfoque que sea, debe tener un marco
teórico sin importar el contexto en el que se presenten los resultados.
Los elementos de este tipo de reporte serían:
l. Portada.
2. Índice.
3. Resumen.
4. Introducción.
5. Método.

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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

MADRID • BOGOTÁ· BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA

l. Tipos de conocimiento· .......... ,..................................................................... 3

3.3.1. Etapas del marco teórico.......................................................... 47 CAPÍTUL04

El nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la

El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la consoli-

Para ello, se estructura la obra en nueve capítulos. El Capítulo 1 es presenta un en-

MARÍA JOSÉ ALBERT GóMEZ 2. El conocimiento científico

4. El método científico. Definición

Es a la vez inductivo-deductivo, es decir, va de lo particular a lo general (inductivo) 4.3. Estrategias

Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, Compartida, cuestionarios, Investigador

l. Rasgos característicos de la metodología cuantitativa

2. El proceso general de investigación

3. El proceso de investigación cuantitativa

Veamos cada una de estas etapas con más profundidad.

DE LARA GUIJARRO, E., y BALLESTEROS, B. (2001): Métodos de investigación en edu-

2.1. Métodos experimentales

2 .1.1. Definición y características

Controlar la varianza sistemática secundaria. La varianza sistemática secundaria g) Diseños factoriales.

2 .2 .2. Tipos de diseños (A). Aleatoria.

Como consecuencia de la no utilización de una regla de asignación aleatoria, el pro-

Secuencia de registro Secuencia de registro

Tratamiento Postest Grupos Asignqción Pretest 1 Pretest 2 Tratamiento Postest

Cohortes Asignación Pretest Tratamiento Postest

Grupo Asignación Preetest Tratamiento Post/Pret Tratamiento Postest

Recolección Recolección Recolección Recolección

·•. Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Tiempo n

BIBLIOGRAFÍA LATORRE, A; RINcóN, D., y ARNAL, J. (1996): Bases metodológicas de la investigación

l. Medir desde el enfoque cuantitativo

2. Requisitos de un instrumento de medición

3. Escalas para medir aptitudes.

6. Pruebas e inventarios estandarizados

2. REQUISITOS DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

B. + + + + 4 Uno de los procedimientos para controlar el margen de desviación permitida con

• Emplear la forma personal y directa. 4.3. Elaboración del cuestionario

6. PRUEBAS E INVENTARIOS ESTANDARIZADOS 6.2. Clasificación

Listas de control. Consisten en relaciones estructuradas de características, habili-

DAWES, R. M. (1975): Fundamentos y técnicas de medición de actitudes. Mético: Limusa.

cualitativa. Esos criterios son: valor de verdad-credibilidad, aplicabilidad-transfe-

Progresivamente, el investigador se va integrando en el lugar de estudio hasta que

3. Planteamiento del problema

4. Selección del diseño de investigación

5. Elaboración del marco teórico

7. Recogida de datos e instrumentos

8. Tratamiento y análisis de los datos

1O. La evaluación de la investigación

Como ya vimos en el Capítulo 2, la realización de una investigación, ya sea cuan-

tos costes y altos recursos que supondría el desarrollo de la misma. 1

3. Es espantoso, mis amigos han muerto, me siento culpable, yo también quiero

g) Referencias bibliográficas. En este apartado se debe incluir un listado com-

~'~/ffjij~~~~~~ ~!J&llll!l~~1~ :w• Análisis - ¿Es adecuada la evidencia desconfirmatoria?

Análisis ~nálisis formal:

BIBLIOGRAFÍA / MISHLER, E. G. (1986): Research interviewing. Context and narrative. Cambridge,

2.1. Delimitación conceptual

f) El problema de la generalización considerados en términos de la limitación de su 7. Programa de implementación y seguimiento.

BIBLIOGRAFÍA ELLIOTT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

• Observación activa. • Falta de espontaneidad.

4. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN ¿A quién debemos incluir en el grupo?

2. Elementos que componen el reporte