Saberes necesarios para repensar las prácticas educativos en la formación

docente

Clase 3. Subjetividad docente: procesos de deconstrucción

y nuevos modos de sostener el vínculo educativo
Estimadas y estimados colegas:

Les damos la bienvenida a la clase 3, en la que nos proponemos reflexionar sobre la práctica docente
en escenarios educativos emergentes, con el propósito de focalizarnos en la subjetividad docente,
entre la continuidad y la deconstrucción, y el impacto de la incertidumbre en las prácticas docentes,
así como repensar las tensiones que se producen entre enseñar y aprender, entre lo público y lo
privado, la comunicación y la información, el encuentro y la conexión en el escenario educativo
actual. Estas problemáticas nos llevan a intentar una respuesta conjunta sobre el siguiente
interrogante: ¿qué debemos atesorar y qué debemos resignificar?

Nuestra propuesta se organiza sobre una continuidad de temáticas iniciadas en la Clase 1, en la línea
del planteo de pedagogías emergentes y pedagogías decoloniales, y en la Clase 2, que sentó las bases
para pensar una reconfiguración de la enseñanza en este presente, con la pregunta qué enseñar y
por qué. Estas preguntas nos abren la puerta para avanzar y problematizar, con una actitud crítica,
reconfiguraciones subjetivas para sostener el vínculo educativo.

Introducción
Un análisis sociológico de nuestra realidad podría permitirnos hipotetizar que el inicio del 2020 nos
encontró en un momento de transición entre la modernidad sólida y líquida, tal como describiera
Bauman. Si bien la licuefacción de la sociedad contemporánea es una operación que se ha venido
produciendo cada vez con mayor amplitud e intensidad en las últimas décadas, la aparición de la
pandemia y las medidas de Aislamiento Social Obligatorio que ella provocó parecen haber
intensificado este proceso en diversos ámbitos de la vida cotidiana. El ámbito laboral y el ámbito
educativo se vieron forzados a transformarse, de modo dramático, en tanto que la inclusión de la
tecnología dejó de ser un elemento importante, para devenir en el elemento esencial que posibilitaba

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su existencia. Así, las nominaciones que definían las acciones cotidianas cambiaron y comenzamos a
hablar de teletrabajo, videoconferencia, aula virtual, clase en línea, Zoom, Meet….

Las y los docentes sufrieron el impacto de la desestructuración del ámbito educativo que era al mismo
tiempo su ámbito laboral. Los modos singulares en que cada docente había ido configurando sus
prácticas, a lo largo del ejercicio de su profesión, en forma intempestiva, dejaron de ser viables.

Estas experiencias vitales de las y los docentes, que fueron alteradas y reestructuradas por la
emergencia de una nueva realidad, nos impelen a repensar y repensar-nos como sujetos de la
educación. ¿Cómo sostener una pedagogía que convoque al diálogo, en una actitud de escucha
frente al otro, que nos permita abrir nuevos caminos para pensar la enseñanza? En este contexto
fluctuante, nos preguntamos si es necesario y posible promover procesos de deconstrucción de la
subjetividad docente.

La subjetividad docente en escenarios emergentes

Entre la continuidad y la deconstrucción

Para abordar el tema de la subjetividad docente, partimos de la idea de que el/la docente se
constituye en un contexto histórico; parafraseando a Nietzsche nos preguntamos ¿cómo se llega a
ser docente en el contexto actual? ¿De qué modo se configuran las nuevas subjetividades

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docentes? El actual contexto emergente, ¿inquieta las figuras mediante las cuales se llega a ser lo
que se es?

Esta obra de Picasso, invita a pensar los procesos de

deconstrucción subjetiva. La actitud introspectiva de la
mujer nos remite a un proceso que es posible en tanto el
sujeto pueda hacer un retorno sobre sí mismo... en tanto el
sujeto puede pensar y pensarse. Y es ese mismo proceso en
que se habilita el cambio subjetivo, tal como
metafóricamente se visibiliza en las múltiples facetas
sincrónicas del rostro femenino.
Las y los docentes pasaron a ser protagonistas y productores de contenidos en la virtualidad,
situación que lleva a nuevas configuraciones de cuerpos y subjetividades. Las subjetividades son
formas de ser y estar en el mundo, no se constituyen en una inmaterialidad, sino que atraviesan los
cuerpos y se impregnan de una cultura intersubjetiva. Ciertas posibilidades biológicas de los
individuos delimitan su subjetividad, pero hay una gran parte que se constituye a partir de las
experiencias vitales, en la interacción con los otros y con el mundo. “Y cuando ocurren cambios en
esas posibilidades de interacción y en esas presiones culturales, el campo de la experiencia subjetiva
también se altera, en un juego por demás complejo, múltiple y abierto” (Sibilia, 2008 p. 15).
El vínculo educativo –previo al Aislamiento Social Obligatorio– era sostenido por el reconocimiento
subjetivo, apuntalado en la mirada sostenida, en la gestualidad, en la palabra tanto por su contenido

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como por su tonalidad y, en tanto operaba como promotor del lazo social, del encuentro entre
docentes y estudiantes, habilitaba el alojamiento de este último en la institución. La virtualidad
forzada e intempestiva de la totalidad de las prácticas docentes, dado que obligó a cada uno a
modificar sus prácticas –a veces cristalizadas– tuvo un impacto subjetivo significativo. La identidad
docente consolidada en años de ejercicio profesional se vio conmovida, de modo que emergieron un
magma de sentimientos ambivalentes ante el desafío de sostener el vínculo educativo, pese a que se
desdibujaban las coordenadas conocidas del encuentro con el estudiante. Entonces, ante este
contexto inédito, nos comenzamos a preguntar si es posible sostener ese vínculo cuando el
encuentro subjetivo está mediatizado, en el mejor de los casos, por una pantalla o por la palabra
escrita.

Entre lo público/lo privado, entre la intimidad/la extimidad

A partir del dictado de clases virtuales en todo el sistema educativo argentino, atravesado por la
visibilidad que implica el mundo en red y la conexión casi permanente, nuestro presente invita a una
reflexión sobre los tiempos familiares, los tiempos laborales, los tiempos de enseñanza-aprendizaje
a través de una pantalla; pareciera que la virtualidad forzada, como efecto sorpresa, desdibuja y
religa los distintos ámbitos de la vida cotidiana, el trabajo, la familia.

Prácticas educativas que seguramente han producido cambios más allá de las pantallas y cuyos
efectos veremos a corto y largo plazo. Las nuevas prácticas quizás desdibujaron la línea que
delimitaba lo público/lo privado, la intimidad/la extimidad, y los efectos de este límite difuso se
encarnan en los sujetos de la educación.

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En el contexto actual de pandemia, la escuela salió de las paredes de sus edificios y se introdujo en
los hogares interrumpiendo la vida cotidiana y atravesando la intimidad de docentes y estudiantes,
impacto que contribuyó con el desdibujamiento de la línea que separa lo público de lo privado, la
intimidad, ¿se transformó en extimidad? El ámbito privado, la intimidad de docentes y estudiantes,
sería alterada por miradas, que ocupaban hasta entonces el ámbito laboral, y que la co-presencia de
la virtualidad las instala en el ámbito familiar. Este desdibujamiento de lo privado y lo público,
seguramente no afectaría del mismo modo a todos los sujetos.

Este desafío se reeditó aun en docentes con experiencia, al tener que enfrentarse con la emergencia
de dudas, inseguridades y miedos propios de las y los docentes noveles. Momento de crisis, que
aunque puede instalar un periodo de angustia y paralización, también abre la posibilidad de repensar
los fundamentos de las propias prácticas.

¿Es posible ubicar esta crisis como un momento propicio para promover
procesos de deconstrucción de la subjetividad docente?
Traemos a nuestra mesa de trabajo el concepto de deconstrucción propuesto por Derrida (1989) para
pensar la subjetividad docente, tal como lo plantean Chirinos, Rondón y Padrón (2011), quienes
consideran la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto
para sacudirla, para identificar sus opuestos, interpelar el centro que la sostiene y le da consistencia,
de modo de poder identificar sus inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro,
que será siempre inestable, porque inevitablemente contendrá nuevas inconsistencias que deberán
ser interpeladas.

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Pensar procesos de deconstrucción de la práctica docente implica pensar en una acción intencional
planificada que tiene como objetivo deshacer elementos que constituyen una estructura conceptual,
elementos cristalizados del quehacer que, aunque evidencian una pérdida de sentido, siguen
definiendo la práctica docente cotidiana. Este momento inédito, en que la irrupción del Aislamiento
Social Obligatorio determinó en forma intempestiva la virtualidad forzada de todo el sistema
educativo y en el que la continuidad o la simple digitalización de lo tradicional se tornó insuficiente
para sostener el vínculo educativo, deviene en contexto propicio para promover la deconstrucción
de la propia práctica. Si partimos de un pasado eminentemente presencial, un presente
obligadamente virtual, el futuro, en tanto campo incierto, quizás devendrá producto de un proceso
dialéctico como solución de síntesis superadora a ambas situaciones.
Así, la deconstrucción constituye una invitación a una indagación crítica sobre la propia práctica para
comprender y reflexionar sobre ella, y promover una enseñanza de manera radicalmente diferente.
Habilita el cambio de lo tradicionalmente usual a lo nuevo, lo novedoso, pero sobre todo tiene un
impacto significativo en la estructura identitaria profesional.

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El impacto subjetivo de la incertidumbre en las prácticas docentes
“Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple
y para lo inesperado un dios abre la puerta.”
Eurípides

¿Quién hubiera pensado que el 2020 llegaría con un virus que obligaría a decretar
una pandemia mundial?
Acostumbrados a la promesa de la ciencia moderna sobre el progreso y las certezas que nos ofrecería
el desarrollo científico, los diversos acontecimientos que vinieron de la mano del siglo XX, nos fueron
enseñando a comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana. El siglo XXI nos sigue
mostrando que nuestro camino está repleto de acontecimientos impredecibles, que no podemos
controlar. Este reconocimiento de lo incierto de la realidad que nos rodea y del camino de
construcción del conocimiento, nos sitúa en la necesidad de reconocer que el saber está plagado de
errores e ilusiones (Morin, 2002).

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La práctica docente no es ajena a esta realidad, nos encontramos rodeados de dudas, de
concepciones erróneas, debemos comprender que todo conocimiento, hasta el aparentemente más
seguro, puede ser refutado, lo hemos vivido a lo largo de este año con las idas y vueltas sobre el
COVID-19, que desafía y sigue desafiando a la investigación científica.

En este contexto, las y los docentes necesitamos enfrentar la abrumadora incertidumbre a las que
no son ajenas sus propuestas de enseñanza: ¿la formación docente se prepara para enfrentar la
incertidumbre en el conocimiento?

Muchas son las preguntas que podrían condensar las inquietudes de las y los docentes del nivel
superior, que visibilizan el impacto que el contexto de incertidumbre tiene en las prácticas docentes
cotidianas. Es que este es tan inédito que muchas de estas preguntas no tienen respuestas certeras.
La incertidumbre tiñe el quehacer docente y genera fuertes sentimientos de inseguridad, de duda y
de vulnerabilidad.

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¿Con qué herramientas, entonces, enfrentar esta situación?
Quizás sea necesario comenzar a revisar algunas aseveraciones que operan como imperativos que,
al ser imposibles de satisfacer en plenitud, devienen en fuente de angustia, en tanto visibilizan una
realidad poco tolerable para el psiquismo humano. Realidad con la que deberemos contactarnos para
poder hacer algo con ella.

En primer lugar, debemos asumir que no todo lo sabemos. Esta verdad que parece obvia no lo es
tanto. Si puntuáramos algunas de las características definitorias de la sociedad actual, ya sea desde
la descripción de la “modernidad líquida” de Bauman, “la sociedad de control” de Deleuze o la
“sociedad del conocimiento” de Castells, se visibiliza que la potenciación del narcisismo es uno de los
ejes estructurantes de la subjetividad contemporánea. Una subjetividad que se configura en torno a
la idea de autosuficiencia, autonomía, empoderamiento. En una “sociedad del conocimiento” en la
que quien tiene el saber tiene el poder, no es de sorprendernos que reconocer (nos) y asumir aquello
que no sabemos es vivenciado como una herida narcisista.

Aunque acotemos este enunciado a la práctica profesional, este genera angustia, ansiedad o por lo
menos inquietud, principalmente, en quienes habían configurado su identidad profesional
apuntalada en el “saber hacer”, acuñado en los años de ejercicio docente y en la formación docente
permanente.

En los Institutos de Formación Docente de todo el país, funcionan con distinto nivel de intensidad las
plataformas de aprendizajes como complemento de las aulas presenciales y operan sobre todo como
reservorio de material bibliográfico. Sin embargo, el pasaje a la virtualidad exclusiva forzó a un
abanico de aprendizajes nuevos, por ejemplo, el uso de las plataformas para dar clases online en
tiempo real (ya sea por Zoom o por Meet), la grabación de clases en videos para subir a las aulas
virtuales, las tutorías, la evaluación, etcétera. Esta situación puso en evidencia la acotada experticia
de las y los docentes respecto del manejo de recursos digitales para llevar a cabo una enseñanza
exclusivamente virtual y tuvo como efecto colateral la necesidad imperiosa de revisar prácticas
cristalizadas y volver a interrogantes primordiales: ¿cómo enseñar, ¿cómo aprenden nuestros
estudiantes, ¿cómo se sostiene el vínculo educativo...?

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Pero asumir la propia ignorancia nos pone en contacto con nuestra falta y esta queda expuesta ante
la mirada de los otros. Y es sobre todo esta exposición ante la mirada de los otros lo que genera
ansiedad. Pero, si no asumimos nuestra ignorancia, seguimos sin aprender y ahí quedamos
empobrecidos frente a nosotros mismos y frente a los demás. Si nos hacemos cargo, nos
enriquecemos, porque opera la función positiva de la ignorancia, sostiene Pain (2002) tal como es
referenciada por Giachetti, E y Ventura, A. (2017). Poder tolerar la castración (es decir, poder tolerar
que siempre hay algo que nos falta, que no somos completos) es displacentero, pero puede ser
paralizante o no.

El proceso de deconstrucción de la subjetividad del docente se genera en la inquietud y la engendra.

Tal como sostenía Piera Aulagnier (2002): “Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a
encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el
duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias
que el yo no puede evitar”. Es decir, el poder pensar algo distinto a lo que se proclama como “lo
verdadero” o “lo falso” indiscutidos, nos pone ante la angustia de perder la certeza y nos enfrenta a
la pérdida de lo conocido familiar y dominado para sustituirlo por algo desconocido. Toda certeza
trae tranquilidad. Si tenemos la certeza de algo, no tenemos que hacer nada. No tenemos que buscar
ninguna respuesta… pero quedamos paralizados. El proceso de deconstrucción implica el abandono
de certezas y el enfrentamiento a incertidumbres, dudas y contradicciones... en última instancia
implica enfrentarse a la castración. Entonces, rescatamos a Baraldi (1993) quien sostiene que la duda
y la contradicción son momentos esenciales de la construcción del saber y del conocer.

Si Copérnico se hubiera aferrado a la certeza de que la tierra era el Centro del universo, el centro
único de todas las esferas celestes, porque era la teoría instituida, era “la verdad científica” de esa
época, nunca hubiera podido descubrir que la tierra era solo un elemento más del universo y ni
siquiera era un elemento demasiado importante. Si evaluamos su proceso deconstructivo, podemos
ver que poder pensar que las cosas eran distintas le trajo angustia, porque, en un primer momento,
tuvo que admitir que la verdad científica que daba todas las respuestas estaba equivocada. Fue como
un salto en el vacío. Y el psiquismo humano tiende a buscar puntos de certidumbre. Ante la
incertidumbre aparece la angustia. En un segundo momento, tuvo que comenzar a buscar
respuestas. Si esa teoría que había sostenido hasta ese momento no daba cuenta de la realidad, ¿cuál

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era la realidad? Y cuando él tuvo su respuesta, casi le va la vida en ello. Pero, si el sujeto no se atreve
a pensar por sí mismo, queda alienado a la palabra del otro, y se paralizan los procesos de
subjetivación.

Entre la información y la co-construcción del saber: la comprensión

Las prácticas docentes buscan los modos en que el estudiante pueda aprender, por lo tanto, es
necesario adecuar los métodos de enseñanza a la realidad actual. La enseñanza y la virtualidad es un
tema que ha estado latente en nuestros sistemas educativos, hoy se convirtió en una necesidad
imperiosa de colocarnos frente a una pantalla y seguir con las tareas docentes, quizás sin tener
tiempo para pensar. En la línea de argumentación de Coutel, nos interpela ¿por qué enseñar y por
qué aprender?

Sabemos que la diferencia entre la presencialidad y la no presencialidad no reside solamente en un

cambio de medio, si como docentes nos focalizamos en que nuestros estudiantes aprendan
¿podemos mantener nuestras propuestas de enseñanza en medios tan distintos?

Subrayamos que aprender es un verbo polisémico, si analizamos sus sentidos, podemos enfocarnos
solamente en la información, enfocarnos en que los estudiantes aprenden un saber-hacer o apuntar
a una acción que tenga como resultado la comprensión.

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¿De qué tipo de comprensión hablamos?

Edgard Morin (2002) destaca la diferencia que existe entre la comprensión intelectual u objetiva y la
comprensión humana intersubjetiva.

Comprender intelectual u objetivamente algo implica aprehender en conjunto, es una actividad que
pasa por la inteligibilidad y que puede ser acompañada por la explicación, como una instancia
necesaria para lograrla. Pero, cuando entramos en el ámbito de la comprensión humana
intersubjetiva, se complejiza, porque sobrepasa la explicación.

Dentro de las aulas y posiblemente hoy por medio de las pantallas, emergen muchos obstáculos que
dificultan la comprensión intelectual, tales como los problemas en la transmisión de la información,
los recursos materiales y personales (espacio físico disponible en el hogar), brechas digitales entre
estudiantes y entre docentes, acceso a internet, entre otras. El gran desafío de las y los docentes fue,
en medio de innumerables dificultades, sortear los obstáculos para seguir adelante con las
posibilidades reales de enseñar, quizás esto nos coloque en la necesidad de repensar una propuesta
de enseñanza para el futuro, en una combinatoria entre la presencialidad y la no presencialidad.

La comprensión humana intersubjetiva se podría desarrollar a partir del conocimiento que se pueda
lograr entre los sujetos, no estamos hablando de una percepción solamente objetiva. Como afirma
Morin: “La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de
manera desinteresada… la ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar
y anatematizar… si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización
de las relaciones humanas (Morin, 2002, p. 97-98).

La escuela es el espacio de formación de las y los estudiantes, formación que comprende la

comprensión intelectual y la comprensión humana. La comprensión humana, actitud de apertura
subjetiva, de empatía hacia el otro, muchas veces se ve obstaculizada por la dificultad de poder

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comprender otras culturas, formas de vida, visiones del mundo. La ética de la comprensión se
configura como un arte de vivir, es un comprender la incomprensión, es decir una actitud de apertura
subjetiva, de empatía hacia el otro.

¿Qué tipo de comunicación necesitamos en nuestras prácticas docentes

para que la formación se focalice en la comprensión intelectual y humana?
Tanto docentes como estudiantes sufren la falta de comunicación, por lo que acordamos con Jaspers
(2006), quien considera necesaria la comunicación entre los sujetos, que aquí no se trata de un
intercambio externo, el que generalmente ha sido propiciado por algunos medios de comunicación.
Vivimos en un mundo interconectado, en el que proliferan las distintas formas de relacionarnos con
los otros; pero este filósofo alemán, no habla de una relación externa al sujeto, sino más bien de una
comunicación entre existencias, de sujeto a sujeto, sin embargo, muchas veces predomina la
incomprensión, la falta de empatía y la ausencia de un vínculo intersubjetivo.

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Consideramos que debemos buscar estrategias para convertir las nuevas tecnologías en
instrumentos para las prácticas docentes, que posibiliten vivenciar de otro modo lo que le pasa al
otro. Es por ello que consideramos, que los medios de comunicación son instrumentos esenciales
para el desarrollo del proceso educativo y como tal deberían cumplir funciones no sólo informativas
sino formativas, de modo de contribuir al desarrollo de los sujetos en la sociedad actual.

Síntesis

Actividades
Actividad Obligatoria

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Material de lectura
Bibliografía obligatoria

CHIRINOS, N.; RONDÓN, E. & PADRÓN, E. (2011). Deconstrucción de la práctica docente en la

formación del Ingeniero. Opción, 27(64),102-111.[fecha de Consulta 29 de Agosto de 2020]. ISSN:
1012-1587. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3868388

HORNSTEIN, L. (octubre 2002); Diálogo con Piera Aulagnier. Antroposmoderno en línea.

Recuperado el 11 septiembre 2020 de https://www.antroposmoderno.com/antro-
articulo.php?id_articulo=202

LEOZ, G. (2019). “Modos posibles en que se configura el vínculo educativo en el nivel superior”.
RevID Revista de Investigación y Disciplinas. Vol 1 Año 1 2019
https://www.evirtual.unsl
.edu.ar/revistas/index.php/revid/issue/view/9/REVIDN12019

MORIN, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Prólogo y pp. 39-43
(libro en PDF). Buenos Aires: Nueva Visión.

ROIG, A. (1998). La universidad hacia la democracia. Pp. 15-25 (libro en PDF). Mendoza: EDIUNC.

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 SIBILIA, P. (2016). La intimidad como espectáculo. En
https://www.eleconomista.com.mx
/opinion/Paula-Sibilia-la-intimidad--es-un-espectaculo-20161010-0001.html

Bibliografía de referencia
BARALDI, C. (1993). Aprender: la aventura de soportar el equívoco. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

BAUMAN, Z. (2007). Tiempos líquidos: Vivir en una época de incertidumbre. España: Tusquets.

CASTELLS, M. (2009). Conocimiento y poder. Madrid: Alianza Editorial.

COUTEL, C. (2006). ¿Por qué aprender? Buenos Aires: Ediciones del Signo.

DERRIDA, J. (1989). Texto y deconstrucción. Barcelona: Anthropos.

GIACHETTI, E. y VENTURA, A. (2017). Contribuciones teóricas de Sara Paín a la especificidad del

campo psicopedagógico: obra e impacto en revistas nacionales. Revista de Psicología y
Psicopedagogía Facultad de Psicología y Psicopedagogía Universidad del Salvador.
https://p3.usal.edu.ar/index.php/psicol/article/view/4573

IANNANTUONI (1995). “Buscando duendes y princesas en el país de susasalalamasa”. En Revista

E.Psi.B.A. Nº5. Buenos Aires.

NUÑEZ, V. (2005). El vínculo educativo. En H. Tizio, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones

desde la Pedagogía Social y el Psicoanálisis (págs. 19-41). Barcelona: Gedisa.

PAÍN, S. (2002). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Nueva
Visión.

SIBILIA, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos Aires: Tinta fresca.

SIBILIA, P. (2008). La intimidad como espectáculo. Argentina: FCE.

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Créditos

Autor/es: Alicia Neme y Gladys Leoz

Cómo citar este texto:

Neme, Alicia y Leoz Gladys (2020). Clase Nro. 3: Subjetividad docente: procesos de deconstrucción y
nuevos modos de sostener el vínculo educativo. Saberes necesarios para repensar las prácticas
educativas en la Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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