ANÁLISIS DE RECURSOS

TECNOLÓGICOS Y DISEÑO DE
ACTIVIDADES CREATIVAS

111
 INTRODUCCIÓN

La aparición de Internet ha marcado un hito en el desarrollo de nuestra sociedad y

consecuentemente, esto ha repercutido en la educación. Pensemos en la enorme
cantidad de cambios a los que hemos asistido tan solo en esta última década:
universidades y aulas virtuales, videoconferencias, comunidades virtuales, correo
electrónico, espacios virtuales de trabajo, bibliotecas a las que podemos acceder desde
nuestras casas, la posibilidad de acceder y utilizar información constantemente
renovada, nuevas ideas, perspectivas culturales y miles de recursos más; representan
solo algunas de las posibilidades que nos ofrecen los nuevos desarrollos tecnológicos.

Todo ello hace que sea necesario plantearnos importantes interrogantes con el fin de
repensar el sentido y la función de la educación en la era de la sociedad del
conocimiento. Reflexionemos en ello:

• ¿Cómo redefinimos el papel de las instituciones educativas?

• ¿Cómo planteamos la enseñanza a partir de las TIC?

• ¿Cómo logramos que la gran cantidad de información de la que disponen nuestros

estudiantes se pueda transformar en conocimiento efectivamente apropiado?

• ¿Cómo utilizar los nuevos recursos tecnológicos para realizar prácticas realmente
transformadoras?

A nosotros, como docentes, las TIC nos abren la puerta a múltiples recursos y la
posibilidad de aplicarlos en distintas propuestas pedagógicas. Mejoran la interactividad,
facilitando por ejemplo, la comunicación con nuestros estudiantes y entre ellos, lo cual
nos permite el desarrollo de proyectos en grupo y propuestas de aprendizaje en
colaboración.

Sin embargo, para desarrollar una propuesta educativa de calidad, no basta con
disponer de tecnología. Podemos disponer de muchos recursos tecnológicos y sin
embargo, aplicarlos de manera tal que solo generen aprendizajes repetitivos y
memorísticos.

Los recursos que nos brinda la virtualidad, enriquecen las posibilidades de enseñanza
y facilitan la construcción de conocimiento, ya que presentan un modo de
acercamiento al objeto de conocimiento que coloca al estudiante ante la posibilidad
de un papel activo respecto de su aprendizaje.

La asignatura que nos ocupa tiene por objetivo principal trabajar en este eje.
Acercándonos, por un lado, al conocimiento de distintos recursos tecnológicos

222
disponibles y, por otro, a la forma de abordar estos recursos, diseñándolos de manera tal
que se logre el desarrollo de propuestas pedagógicamente creativas.

De esta manera, delimitamos los objetivos de la asignatura de la siguiente manera:

• Conocer e identificar distintos recursos y herramientas tecnológicas provenientes de

las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

• Adquirir habilidades básicas para el manejo de una variedad de recursos

tecnológicos.

• Identificar, utilizar y aplicar distintos recursos y herramientas provenientes de las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, para el diseño de
propuestas pedagógicas variadas y creativas de las propias prácticas docentes.

• Diseñar, planificar y desarrollar una propuesta pedagógica ajustada al propio

contexto de trabajo de acuerdo a sus necesidades, desde su diseño hasta su
producción.

• Crear espacios en la Web 2.0 propicios para el desarrollo del aprendizaje.

• Desarrollar equipos de trabajo en torno a un proyecto en común: liderando,

logrando acuerdos y buscando soluciones reales a cada necesidad formativa.

• Participar en interacciones a través de entornos virtuales de comunicación.

• Desarrollar estrategias que permitan mantenerse actualizado en cuanto a la

información y desarrollo de distintos recursos tecnológicos y sus posibles
aplicaciones en la clase.

El aula es un espacio de construcción social de conocimientos y es el docente quien

desde su función como mediador y orientador, con una mirada reflexiva y crítica,
debe construir propuestas alternativas en educación, innovadoras y creativas,
capaces de despertar el interés y estimular el "aprender haciendo".

Es por ello que a lo largo de esta asignatura buscaremos reflexionar sobre el modo
de lograr propuestas pedagógicas de buena calidad en las que se ofrezca a los estudiantes
la oportunidad de convertirse en los protagonistas activos de sus propios procesos
de aprendizaje.

Para ello, nos proponemos conocer distintos recursos provenientes de las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, utilizar algunos de
ellos y emplearlos con fines educativos en nuestros propios contextos pedagógicos,
diseñando y desarrollando actividades creativas, desde una mirada constructivista
del aprendizaje.

333
De esta manera, hemos diagramado la asignatura en cinco unidades didácticas, tal como
se presenta a continuación:

• Capítulo 1. El diseño pedagógico. En este capítulo nos adentraremos en el

conocimiento de distintos modelos de diseño pedagógico con el objetivo de
fundamentar teóricamente las decisiones que Otomemos posteriormente en la utilización
de los diferentes recursos tecnológicos.

• Capítulo 2. Los recursos pedagógicos y usos pedagógicos de los recursos. En este

capítulo conoceremos distintos recursos pedagógicos, clasificaciones, soportes y
evaluación de los mismos.

• Capítulo 3. La Web 2.0 y sus recursos. Este capítulo, de carácter eminentemente

práctico, se propone conocer distintas herramientas disponibles a través de la Web 2.0 y
sus posibles aplicaciones educativas.

• Capítulo 4. El proceso de diseño del material pedagógico. A través del mismo,

conoceremos cómo elaborar un material desde su diseño hasta lograr un producto final.

• Capitulo 5. Lo que viene: la Web 3.0, el futuro más próximo de la Web.

Proponemos indagar acerca del futuro de la Web semántica y sus promesas a nivel
educativo.

El desarrollo acelerado de las tecnologías de la información enfrenta al docente a nuevos

desafíos, haciendo imprescindible su formación continuada y permanente. Entre las
capacidades que debe adquirir es lógicamente necesario que el docente conozca el uso
de las distintas herramientas tecnológicas y las posibilidades que estas ofrecen. Sin
embargo, consideramos que las competencias que los docentes deben ampliar son
principalmente aquellas que involucran el desarrollo del pensamiento crítico, de manera
tal que ante los usos de las tecnologías y la información de la que disponemos a través de
las mismas, podamos utilizar la reflexión, la comparación, la confrontación, la crítica y
el discernimiento, junto con el desarrollo de habilidades metacognitivas, de

444
interpretación, de reflexión sobre el propio aprendizaje y también sobre la
propia enseñanza, con el fin de mejorarla.

555
 Capítulo 1
EL DISEÑO PEDAGÓGICO

1.1 INTRODUCCIÓN

Los docentes sabemos perfectamente que es imposible (por suerte) prever todo lo que
puede llegar a suceder cuando iniciamos una clase, puesto que la clase es impredecible.
Sin embargo, si bien es difícil controlar todo lo que puede acontecer en una clase
(ya que a ciencia cierta no sabemos cómo la asumirán los estudiantes, qué
interrogantes generarán, si les resultará interesante o aburrida) planificarla resulta
indispensable para un buen desarrollo de la misma, para tener en claro
fundamentalmente hacia dónde vamos y qué estrategias emplearemos para llegar a tal
fin.

En este capítulo nos adentraremos en el conocimiento del diseño pedagógico según

algunos de los modelos más destacables.

Figura 1.1. Esquema de contenido.

1.2 ¿QUE ES EL DISEÑO PEDAGÓGICO?

Si bien los orígenes del diseño pedagógico se remontan a principios del siglo XX con
las ideas "progresistas" de Dewey (1938) de establecer lazos entre teoría y práctica;
su reconocimiento como disciplina se empieza a desarrollar hacia la década del
60, momento en el cual diversos investigadores, tales como Skinner (1970), Bruner
(1988), Ausubel (1983) entre otros, comienzan a indagar en la búsqueda de métodos
sistemáticos para el desarrollo de la enseñanza.
Pero ¿qué es el diseño pedagógico?

Veamos algunas concepciones:

666
• Dick (1991) afirma que el diseño es el proceso de aplicación de la teoría
instruccional y los procesos empíricos de la práctica educativa, a la planificación de la
enseñanza.

• Merrill (1990) define el diseño como el proceso de especificar y producir

situaciones ambientales que hacen que el estudiante interactúe con un sistema de
enseñanza que le provoque cambios en su comportamiento.

• Reigeluth (1999) concibe al diseño como una disciplina que se ocupa del desarrollo
de la instrucción, la cual implica la prescripción de métodos de enseñanza
tendientes a provocar cambios deseados en las habilidades y conocimientos de los
aprendices.

• Gustafson y Branch (1997) afirman que el diseño instruccional es el proceso de

planificación y desarrollo de la enseñanza, que se efectúa a través de distintas fases
(análisis, concepción, realización, validación, difusión y retroacción continua para
optimizar el sistema).

Se trataría entonces de:

Figura 1.2. Diseño instruccional.

Y entonces, ¿para
qué nos sirve el
diseño instructivo en el desarrollo de la clase?

Al elaborar una clase, el docente reflexiona sobre los aspectos intrínsecos a la

estructura de la misma: para quién está destinada, cuáles son los fines de dicha clase,
cómo la presenta a los estudiantes, qué se presentará, qué materiales utilizará (textos,
sitios Web, artículos), cómo se evaluará y cómo se mejorará la propuesta. Detrás de
estos interrogantes, subyace una determinada concepción de lo que significa enseñar y
aprender. Y cómo no, de evaluar.

777
Figura 1.3. Decisiones implicadas en el diseño lnstruccional.

De esta manera, el diseño pedagógico o instruccional, es el proceso continuo y

sistemático que realiza el docente a fin de prever, planificar y hacer explícito el
desarrollo efectivo de una clase.

Por lo tanto, el diseño pedagógico es singular, ya que está pensado para unos
estudiantes en particular, influenciados por un contexto determinado, para unos
momentos y situaciones concretas. Así lo afirma Onrubia (2005, p. 4) cuando sostiene
que no es posible diseñar "materiales, al margen de las características de los alumnos
concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas
características en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate.

Diseñar la clase nos permite, en función de un grupo de estudiantes determinado

situados en un contexto específico; proponernos hacia dónde vamos, elegir el mejor
camino para lograrlo y buscar los medios para llegar a ese fin. Aunque siempre hay un
espacio de interjuego entre intuición, creatividad y espontaneidad; donde lo
emergente ha de estar presente.

1.3 MODELOS DE DISEÑO PEDAGÓGICO

Existen distintos modelos de diseño pedagógico o instructivo, que organizan de una

manera u otra los procesos a través de los cuales se tiende a facilitar la enseñanza y el
aprendizaje. Como mencionamos anteriormente, cada uno implica una concepción
subyacente de la enseñanza y el aprendizaje; aunque cabe mencionar que no siempre se
trata de modelos "puros" de una teoría sino que a veces se entremezclan elementos de
una teoría junto con elementos de otras. Por eso consideramos que existen modelos de
diseño y metodologías más próximos a un enfoque u otro.

En este apartado indagaremos en algunos de ellos. Pero antes, conoceremos las

características de las cuatro generaciones de diseño instruccional en las que se
enmarcan cada uno.

888
Tabla 1.1 Generaciones de diseño pedagógico.

Ahora que hemos conocido las características de las cuatro generaciones de diseño
instruccional, pasemos a conocer algunos de los modelos de diseño más
representativos:

a.- Modelo ADDIE

Su nombre proviene de las etapas en las que se compone el proceso: Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación y Evaluación. Es una de las propuestas más clásicas, según
algunos desarrollada en 1975 en la Universidad de Florida y, según otros, generada a
partir de los elementos más comunes de los principales modelos de diseño instructivo.

Figura 1.4. Modelo ADDIE

999
Tal como se observa en el gráfico anterior, tradicionalmente la organización de las etapas
ADDIE era lineal, pero posteriormente la influencia de nuevos enfoques pedagógicos
llevó a concebirlo como un proceso cíclico.

Figura 1.5. Reformulación del modelo ADDIE.

En el cuadro siguiente, resumimos las características de las tareas y resultados de cada

etapa del proceso ADDIE.

Tabla 1.2. Correspondencia entre etapas y tareas según el modelo ADDIE

101010
b.- Modelo ASSURE

Se trata de un modelo de carácter secuencial desarrollado por Heinich, Molenda, Russell

y Smaldino (2003), el cual, basándose en la de teoría los nueve eventos de la
Instrucción de Gagné, incorpora la utilización de los medios de comunicación. Al igual
que en el modelo ADDIE, su nombre proviene de las etapas en las que se compone el
proceso:

111111
Figura 1.6. Modelo ASSURE

e.- Modelo de Dick y Carey

Este modelo, desarrollado por los autores que le otorgan su nombre en el año 1978; con
la pretensión de ser un modelo más sistemático, interactivo y de aplicación en
contextos variados, consta de 10 etapas:

1. Identificación de la meta instruccional.

2. Análisis de la instrucción.

3. Análisis de los estudiantes y su contexto.

4. Redacción de objetivos.

5. Desarrollo de los instrumentos de evaluación.

6. Elaboración de la estrategia instruccional.

7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.

8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

10. Revisión de la instrucción.

121212
Figura 1.7. Modelo Dick y Carey

d.- Modelos de Merrill

Merrill desarrolló dos modelos de diseño interesantes para la enseñanza. En el año 2002
aporta los "Cinco principios para la instrucción" y posteriormente desarrolla un nuevo
modelo en el cual perfecciona los cinco principios antes desarrollados, bajo el nombre
"Modelo de la piedra en el estanque". Vamos a conocerlos.

En "Cinco principios para la instrucción" Merrill propone los pasos invariables para una
buena instrucción:

Figura 1.8. Modelo de Merrill "Cinco principios para la instrucción".

Apoyándose
en los cinco
principios antes definidos, Merrill desarrolla "El Modelo de la piedra en el estanque" (A
Pebble in the Pond Model) , el cual representa con seis círculos concéntricos a modo de
ondas de agua.

131313
Figura 1.9. Modelo de Merrill "Modelo de la piedra en el estanque"

De esta manera, el aprendizaje se facilita cuando a los alumnos se les muestra las tareas
que van a ser capaces de hacer o el problema que serán capaces de resolver como
consecuencia de la realización de un módulo o curso. El compromiso de los estudiantes
con el problema o el nivel de la tarea, el cual debe presentarse de manera progresiva, y
la búsqueda de las soluciones al mismo favorece el aprendizaje. Asimismo,
Merrill señala que los problemas deben ser auténticos, del mundo real y de ser
posible, del mundo personal.

e.- Modelo de Kemp

En 1977, Kemp propone un modelo de diseño secuencial de ocho etapas asociadas a

preguntas que facilitan su comprensión.

141414
Figura 1.10. Modelo de Kemp.

1. Materias y fines generales: ¿qué es lo que usted se propone conseguir con la

enseñanza de este tema?

2. Características de los estudiantes: ¿qué factores se conocen del grupo

estudiantil que puedan afectar los planes de enseñanza?

3. Objetivos didácticos: ¿qué deben saber los estudiantes? ¿qué deben ser
capaces de hacer? ¿cuáles deben ser las diferencias en su comportamiento después
de estudiar este tema?

4. Valoración: ¿cómo se mide el aprovechamiento del estudiante?

5. El temario: ¿qué conjunto de temas están al servicio de cada objetivo?

6. Prueba previa: ¿están todos los estudiantes preparados para aprender este tema?
¿han logrado ya algunos de los objetivos?

7. Actividades y recursos didácticos: ¿qué métodos y recursos serán los más

apropiados para alcanzar cada uno de los objetivos?

8. Servicios auxiliares: ¿qué servicios auxiliares se necesitan para realizar el plan de

instrucción?

Posteriormente, Kemp desarrolla junto con Morrison y Ross, el siguiente modelo

de carácter más elaborado y holístico.

f.- Modelo de Morrison, Ross y Kemp

En el año 1994 Morrison, Ross y Kemp desarrollaron este interesante modelo de

estructura cíclica, el cual se centra en la perspectiva de los estudiantes. Este consta de

151515
nueve pasos que se consideran necesarios para realizar un diseño instructivo. Estos
son:

Figura 1.11. Modelo de Morrison, Ross y Kemp

Los nueve pasos no deben ser considerados en este orden ni uno debe comenzar con un
elemento en particular. Asimismo, el modelo reconoce que no todos los nueve
elementos son necesarios para todos los proyectos.

9.- Modelo de lonassen

Finalmente, el último modelo que nos queda por abordar es el desarrollado por Jonassen
entre los años 1999 y 2000, un modelo destacable para el diseño de entornos
constructivistas de aprendizaje1. Este modelo se organiza en seis fases acumulativas, las
cuales a su vez se hallan influenciadas por tres ejes:

a) Modelado (diseño).
b) Entrenamiento.
c) Andamiaje.

El siguiente gráfico, nos muestra las diferentes etapas que componen el modelo y
sus interrelaciones.

Figura 1.12. Mode/ for Designing Constructivist Learning Environments.

1
CLE: Constructivist Learning Environments

161616
Fuente: Jonassen D.H. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. In Reigeluth, C. M. (Ed.).
Instructiona/- Design Theories and Mode/s, Vol. 2. Lawrence Erbaum.

En este modelo, el objetivo es que el alumno pueda interpretar y resolver un problema

o completar un proyecto para, de este modo, aprender los contenidos correspondientes.
Para ello, el problema debe ser interesante, relevante y debe estar mal definido o mal
estructurado para que el estudiante pueda definirlo, lo cual promueve su participación y
fundamentalmente el "aprender haciendo". Por lo tanto, este modelo enfatiza el papel
del aprendiz en la construcción del conocimiento.

De esta manera, el problema debe presentarse de manera progresiva, iniciando a los

estudiantes primero en las tareas que saben llevar a cabo e ir añadiendo gradualmente
mayores dificultades.

Veamos en mayor detalle cada una de sus fases:

1. Preguntas/casos/problemas/proyectos: el centro de cualquier Cl.E es la

pregunta, caso, problema o proyecto que se convierte en la meta que el estudiante
debe resolver. El problema conduce el aprendizaje, lo cual es la diferencia
fundamental entre Cl.Es y la instrucción objetivista.

1.1 Contexto del problema: es la parte esencial del problema.

1.2 Representación del problema/simulación: el problema debe ser interesante,

atrayente, para capturar el interés del estudiante.

171717
1.3. Espacio de la manipulación del problema: la actividad es un componente esencial
del aprendizaje significativo. Para ser activos, los estudiantes deben manipular algo
(construir un producto, manipular parámetros, tomar decisiones) y afectar el ambiente
en algún modo. El espacio de la manipulación del problema dependerá en Cl.E de la
estructuración de las actividades, pero deberá proveer una simulación física del
ambiente del mundo real de la tarea (micro mundo). Puede ser suficiente que los
estudiantes generen simplemente una hipótesis o una intención de actuar y después
argumenten esa perspectiva.

2. Casos relacionados: implica proveer acceso a un sistema de experiencias

relacionadas (casos) como referencia para los estudiantes novatos. El entendimiento
de los problemas requiere la experiencia que la mayoría de los estudiantes novatos no
tiene (casos basados en razonamiento, flexibilidad cognitiva).

3. Recursos de información: los estudiantes interesados en problemas de

investigación necesitan información que les permita construir sus modelos mentales
y formular hipótesis que dirijan el manejo del espacio del problema.

4. Herramientas cognitivas: al otorgar complejidad, novedad y tareas auténticas con

ClE, el estudiante necesitará apoyo en su realización. Es importante por tanto,
proveerle de herramientas cognitivas que le permitan establecer los andamios o
relaciones necesarias en la realización de las mismas [herramientas de visualización,
herramientas estáticas para la representación del conocimiento, modelado de las
herramientas, modelos constructivos, los instrumentos de apoyo del funcionamiento,
herramientas para recolectar la información.

5. Conversación/herramientas de colaboración: el ClE puede fomentar y apoyar a

comunidades de estudiantes o comunidades que construyen conocimientos a través de
la comunicación mediada por computadora que apoyan la colaboración y la
comunicación.

6. Social/apoyo del contexto: adecuar los factores ambientales y del contexto que
afectan satisfactoriamente la puesta en práctica del ClE.

Los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas cuando no encuentren la respuesta adecuada.

De esta manera, podemos concluir que el modelo de Jonassen está estrechamente

relacionado con los aportes de Bruner (1997) según el cual, el aprendizaje debe ser
descubierto activamente, más que pasivamente asimilado. Consecuentemente, el docente
debería entonces brindar a los alumnos la posibilidad de enfrentarse a situaciones
prácticas, sumado a presentar contenidos que puedan integrarse en la estructura
de conocimientos previos. De este modo, a partir del concepto vigotskiano de Zona
de Desarrollo Próximo 2 Bruner desarrolla el concepto de Andamiaje,
2
La ZDP se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solución
independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la solución de problemas con
la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces.

181818
entendiendo por tal, la acción del adulto de andamiar y sostener los esfuerzos y los
logros del alumno (concepto también abarcado por Jonassen).

En los distintos modelos de diseño pedagógico abordados, subyace una concepción de

lo que significa enseñar y aprender. Cada uno nos permite acercarnos a la práctica
educativa de distinta manera y nos podrán ser de utilidad para diseñar nuestras clases
según el tipo de contenidos, las características de los estudiantes o del contexto en el
que nos desarrollemos.

1.4 PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DESDE UNA MIRADA

CONSTRUCTIVISTA

Tal como hemos visto en el apartado anterior existen diferentes modelos de diseño
instruccional. Detrás de cada uno subyace una determinada forma de concebir el
aprendizaje y la enseñanza. Pero en la mayoría de los casos un diseño instructivo y
posteriormente la propuesta pedagógica llevada a cabo no son representativos puramente
de una teoría del aprendizaje u otra. Aunque a veces podemos encontrarnos con modelos
puros, lo más usual es encontramos con propuestas que tienen elementos de uno y otro
enfoque; o bien, más elementos de un enfoque que de otro.

Asumimos que de acuerdo al contenido u objetivo de aprendizaje propuesto, a veces es

mejor un acercamiento desde una propuesta pedagógica de un carácter más conductista
u otra más constructivista¡ como así también un método puede ser más apropiado para
un grupo de estudiantes y no para otros; por lo cual los métodos lejos de ser universales
son fundamentalmente situacionales.

VEAMOS ALGÚN EJEMPLO:

Es muy probable que para enseñar a anudar los cordones de las zapatillas tengamos
que hacerlo por repetición, es decir será una enseñanza más cercana a un modelo
conductista. O bien, la enseñanza de las banderas de cada país es difícil pensarla desde
una mirada constructivista. Normalmente las propuestas de abordaje a este contenido, son
propuestas asociacionistas, basadas en la memorización y la repetición, aunque es cierto
que estas pueden presentarse de manera más o menos creativa: estaremos de acuerdo
en que no resultará igualmente atractivo para un grupo de estudiantes aprender las
banderas de cada país leyendo unos cuadros impresos en un papel, que participando de
un juego de asociación banderas-países, en el que nos estimulen a realizar bien las
asociaciones con premios; tal como encontramos por ejemplo en la página Web:

- Europa Gol http://europa.eu/europago/¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.

En este portal (que invitamos a visitar), observamos que se maneja un esquema de

estímulo-respuesta, se trabaja con refuerzos positivos (cara contenta, con fondo
verde) o negativos (cara negativa, con fondo rojo) para concretar un aprendizaje
(por ejemplo, en este caso, ubicar las banderas en el país adecuado o los países en' el
lugar que corresponde dentro del mapa).

191919
En cambio, podemos enseñar las relaciones entre la energía cinética V la energía
potencial con la simple memorización y aplicación de la fórmula:

Ep + Ec= Energía mecánica = constante

o bien, enseñar a comprender la relación entre ambas energías pensando en que:

"si lanzo una pelota hacia arriba, al ganar altura ganará energía potencial, pero que a
la vez cuanto más sube más se frena, perdiendo energía cinética".

Los museos interactivos de ciencias que se están montando en algunas ciudades

del mundo son buen ejemplo de cómo nos podemos acercar a un objeto de
conocimiento comprendiendo el porqué de las cosas a través de casos prácticos
tomados de nuestra vida real y cotidiana.

UN ÚLTIMO EJEMPLO:

En el nivel preescolar, podemos iniciar a los niños en la lecto-escritura copiando el

modelo de las letras y repitiéndolo, acompañándolo por el ya clásico "mi mamá
me mima" una y otra vez; o bien, podemos realizar un acercamiento a partir del
reconocimiento de las letras V sus relaciones con los sonidos que se producen,
enseñando a razonar sobre la relación entre ambos, dándoles a los niños tiempo para
pensar e interiorizar estas relaciones de manera tal que poco a poco puedan ir
descubriendo por ellos mismos cómo escribir una palabra razonando sobre cada
uno de los sonidos que la componen.

Recapitulando, si bien existen diferentes teorías del aprendizaje, en las cuales subyacen
determinadas concepciones del hombre, de la enseñanza, y de poder, entre otros; y en
tanto cada una de ellas aporta elementos destacables para ser utilizados de acuerdo al
qué, al para qué y a quién enseñar; sin duda tal como afirma Tinajero Fuentes (2006),
los aportes del paradigma sociocultural son de suma importancia para contribuir a la
integración de las tecnologías de la información en la educación.

Por ello, consideramos que toda vez que algo pueda ser enseñado constructivamente
(dándole un rol activo y participativo a los estudiantes, rescatando sus saberes previos,
creando propuestas que le generen problemas a resolver, que lo lleven a pensar, razonar y
comprender las causas lógicas de una cuestión, a generar sus propias hipótesis o
interrogantes, a cuestionar lo dado) es potencialmente más rico que el otorgarle al
estudiante un rol pasivo, sin tener en cuenta sus estructuras mentales, ni sus
conocimientos previos, ni su contexto social más inmediato.

De este modo, otro de los aportes del enfoque sociocultural para la incorporación de las
TIC en la educación es la necesidad de que los profesores integren la actividad
educativa primero al contexto más cercano, para después proyectarlos a entornos
más amplios. Las siguientes viñetas de Matalda ironizan sobre la descontextualización
que suele sentir el estudiante de los conocimientos que aprende en la escuela.

202020
Por ello, volviendo a la introducción de la asignatura, les proponemos repensar el
sentido y la función de la educación en la era de la sociedad del conocimiento. Se trata de
replantearnos el modelo pedagógico que podemos implementar aprovechando las
características intrínsecas de las TIC, las cuales permiten promover la interacción entre
estudiantes y profesores. Las TIC facilitan, entre otras cosas, la comunicación, el
trabajo conjunto y cooperativo; por lo que el mismo diseño de los materiales,
actividades y demás elementos didácticos debería suscitar dicha interacción.

En esta línea, para finalizar esta sección, les proponemos la lectura del artículo de
Onrubia (2005) en el cual el autor fundamenta la necesidad de un enfoque
multidisciplinar para evitar una visión simplista, reduccionista y tecnocrática del
diseño. Con este objetivo esboza un marco teórico de carácter constructivista y socio-
cultural para el estudio y análisis de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Apuesta por un modelo de diseño de entornos y objetos virtuales de aprendizaje que no
se centra únicamente en la provisión y distribución de contenidos estandarizados, sino
que permita primar aquellos recursos y usos de las TIC que proveen las ayudas
dinámicas y contingentes del profesor para facilitar el aprendizaje.

1.5 PROPUESTAS PARA LA ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES

Hasta aquí hemos conocido qué es el diseño instructivo e indagado en las distintas
generaciones y modelos para, finalmente, reflexionar sobre las propuestas pedagógicas
desde un enfoque constructivista. Veamos ahora algunas orientaciones y propuestas
para elaborar actividades educativas.

Siguiendo con lo analizado en el apartado anterior, empecemos por destacar que para
diseñar una propuesta pedagógica hemos de empezar por concretar a quién le
enseñaremos.

Para ello, tendremos que indagar acerca del contexto inmediato y los saberes previos
del grupo de estudiantes, junto con características específicas del grupo y sus
participantes como tal. Con ello, queremos destacar que una propuesta pedagógica
difícilmente sea aplicable a diferentes grupos de estudiantes indistintamente, puesto
que se supone que ha sido pensada para un grupo particular en un contexto particular y
con unas necesidades formativas determinadas. Lo contrario sería como si un médico
recetara a todos sus pacientes el mismo analgésico, sin importar la dolencia de la que se
trate. Por eso es fundamental adaptar las propuestas pedagógicas y los métodos de
enseñanza, a las personas a las cuales se enseña.

Si el docente conoce la manera de pensar de sus alumnos, podrá comprender y percibir

lo que sucede en su clase. Y esto, lógicamente, mejorará la calidad de la enseñanza.

Otro aspecto que debemos tener en cuenta es que a la hora de seleccionar el qué
vamos a enseñar, tendremos que pensar en la sígnífícativídad del aprendizaje. Ausubel
(1983) considera que el verdadero aprendizaje es el significativo, entendiendo por tal la

212121
posibilidad del sujeto de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que
se aprende y lo que se conoce. De esta manera, para que un aprendizaje sea
significativo, se deben cumplir algunas condiciones: que el nuevo material sea
potencialmente significativo, manteniendo cierta lógica intrínseca; pero también el
contenido deberá resultar significativo desde el punto de vista psicológico, es decir,
que el alumno pueda incorporar el nuevo conocimiento en sus esquemas de asimilación
ya conocidos. Asimismo, también el alumno debe tener una actitud favorable
hacia el aprendizaje, de manera que otorgue significación a sus aprendizajes.

En resumen y en consonancia con lo expuesto en párrafos anteriores, Herrington, Oliver y

Reeves (2003) resumen las diez características que deberían tener las actividades
auténticas:

1. Las actividades auténticas deben tener relevancia en el mundo real.

2. Deben estar poco definidas, para que los estudiantes puedan definir las tareas y las
subtareas necesarias para completar la actividad.

3. Deben incluir tareas complejas para ser investigadas por los estudiantes en un periodo
de tiempo sostenido.

4. Deben proporcionar a los estudiantes la oportunidad de examinar la tarea desde

perspectivas diferentes, utilizando una variedad de recursos.

5. Deben proporcionar la oportunidad de colaborar.

6. Deben proporcionar la oportunidad de que los estudiantes tomen decisiones y éstas se

reflejen social e individualmente.

7. Deben poder integrarse y aplicarse en otras áreas e ir más allá de los resultados
específicos de su disciplina.

8. Deben llevar integrada la evaluación.

9. Deben generar productos valiosos por sí mismos y no en función de la

preparación de otros.

10. Deben permitir soluciones competentes y una diversidad de resultados.

Asimismo, también es importante desarrollar propuestas que promuevan la

metacognición. Se trata de favorecer la capacidad de controlar y regular las actividades
de aprendizaje; lo cual en definitiva fomenta el "aprender a aprender". Este aspecto es
fundamental en la era en que vivimos, en la que los conocimientos lejos de ser
estancos, son variables y cambian día tras día.

222222
 Fomentar la capacidad para aprender constantemente, utilizar activamente la información
por uno mismo y experimentar sus efectos sobre su propio desempeño, resulta
esencial.

Generar interés en el aprendizaje es otra cuestión de suma importancia y de gran

dificultad. Bruner (1997) afirma al respecto que fomentar el interés por aprender es
un problema menor cuando se lleva a cabo en la vida a través de la acción
(motivación interna y derivada de la necesidad de integrarse en el medio y de dominarlo)
y mayor en la escuela por tratar temas de mayor abstracción (motivación interna
ausente con más frecuencia y tendencia a ser sustituida por una externa menos
energizante y poderosa). De esta manera, coincidimos en que el interés en lo que se ha
de aprender debe ser despertado por el profesor y su propuesta, como condición básica e
indispensable del aprendizaje a lo largo del proceso de formación.

Y ¿de qué manera logramos despertar el interés por el aprender?

Hay múltiples factores que tienen que ver con el interés despierta el aprendizaje.
Algunos de los factores que pueden ayudarnos a despertar el interés en los estudiantes
son: priori zar el aprendizaje por descubrimiento, otorgándole al estudiante un rol central y
activo en su propio proceso de aprendizaje; alentarlos a descubrir por cuenta propia; a
formular conjeturas cuando no encuentren la respuesta adecuada; brindarles la
posibilidad de enfrentarse a situaciones prácticas y presentar contenidos que puedan
integrarse en la estructura de conocimientos previos, entre otros.

Finalmente, un último factor de suma importancia a la hora de pensar en propuestas que

generen interés son los recursos que se utilizan.

Hay variedad de ellos y especialmente, a través de Internet y la ya famosa Web 2.0,

podemos acceder a un sinfín de recursos y herramientas que facilitan la enseñanza y el
aprendizaje, y nos ofrecen la posibilidad de interacción tan valiosa en estos medios.

En los próximos capítulos nos centraremos en conocer estos recursos. Por ahora,
solo destacamos que los recursos pedagógicos inciden notablemente a la hora de
presentar una propuesta pedagógica creativa y atractiva.

1.6 CONCLUSIONES

Cuando ponemos en marcha una propuesta formativa tenemos que tener en cuenta
una serie de factores que inciden de alguna manera en la propuesta final. Por tanto,
tal como hemos visto a lo largo de este capítulo, resulta esencial poder anticiparnos
de alguna manera, de forma tal de poder evaluar las necesidades formativas de los
estudiantes, plantearnos lo que queremos enseñar y prever el modo de conseguirlo.

Para diseñar la propuesta formativa podemos utilizar distintos modelos, algunos de

los cuales hemos abordado en esta unidad, pero hay realmente muchísimas formas de

232323
elaborar el diseño pedagógico, todas ellas válidas de acuerdo a lo que deseamos
enseñar.

En la elaboración de una propuesta formativa no existen recetas ni técnicas únicas que

deban emplearse.

Un diseño de corte más conductista se constituye, de alguna manera, como un paquete

más cerrado en el cual básicamente se analiza la situación, se establecen las metas de
aprendizaje y las actividades para alcanzarlas, y se evalúa la consecución de los
objetivos propuestos. En cambio, en un diseño de carácter más constructivista los
materiales y las estrategias se piensan con el fin de facilitar el aprendizaje, más que de
prescribirlo. El estudiante define en alguna medida la dirección del aprendizaje y
la evaluación se centra en determinar los procesos de aprendizaje a través de la realización
de resúmenes, síntesis, proyectos relacionados con la vida real y la experiencia
cotidiana, etc.

Sin duda, elaborar un diseño formativo de carácter más conductista es una tarea más
fácil que requiere menores costos y tiempo, que un diseño de carácter constructivista.
Como hemos mencionado, a veces nos resultará mejor un acercamiento del tipo
conductista y otras un abordaje más constructivista. Lo importante es conocer distintos
modelos y elegir entre las opciones adecuadas según la situación, el contenido, las
características de los estudiantes, los recursos disponibles con el fin de encontrar lo que
efectivamente funciona y aplicarlo en cada caso.

Pero veamos sintéticamente aquellos interrogantes que hemos de plantearnos a la hora

de elaborar un diseño formativo de aprendizaje virtual:

¿Cuáles son las características del contexto?

¿Y de los estudiantes? ¿Cuáles son sus conocimientos y experiencias previas?

¿Cuáles son las necesidades formativas de los estudiantes?

¿Cómo podemos generar la motivación? ¿Cómo activamos los conocimientos

previos?

¿Qué tipo de propuestas podemos abordar? proyectos en grupo, modalidades de

interacción (chats, foros, etc.), tipo de actividades.

¿Cómo será el entorno de interacción?

¿Qué actividades podrán facilitar esos aprendizajes?

¿Qué recursos podemos utilizar?

¿Cuál será el papel del profesor?: ¿orientación?, ¿facilitador, guía?

242424
¿Cómo evaluaremos los aprendizajes? ¿evaluaremos el proceso? ¿el producto? ¿el
entorno?

Si bien siempre es importante pensar y diseñar la clase antes de encontrarse en ella,

esto se vuelve más indispensable y necesario cuando hablamos de propuestas
pedagógicas que se desarrollan en el ámbito virtual.

Pensemos en ello:

A diferencia de la clase presencial-física, en la clase virtual el docente y el estudiante

se encuentran físicamente separados, con lo que el profesor no puede observarlos,
percibir sus necesidades y dificultades, ni aclarar las inquietudes que ellos le
planteen. Asimismo, el estudiante se encuentra más "aislado" y lejano respecto al
grupo. Pese a esto, estar físicamente separados no implica una ausencia de
comunicación entre ambos. Es justamente la tecnología la que media, facilitando
el proceso de comunicación entre todos los participantes.

Para finalizar este capítulo, elaboraremos un listado de las claves más destacables que
se deben tener en cuenta a la hora de realizar una propuesta formativa:

 Realizar una interfaz Web con facilidad de navegación, atractiva visualmente.

Proponer actividades variadas.

 Realizar propuestas que interrelacionen el conocimiento con la propia

práctica/contexto.

 El material debería fomentar la interacción entre estudiantes, estudiantes y

profesor y estudiantes y contenido.

 Proponer actividades que promuevan el aprendizaje colaborativo. Utilizar variedad de

recursos didácticos.

 Redactar de acuerdo a los destinatarios.

 Presentar gráficos que aclaren conceptos, resalten ideas principales, detallan

procesos.

 Establecer buenas vías de comunicación: para preguntar, para debatir.

 Evaluar el proceso de aprendizaje, no solo el producto final.

 ¿Qué otras claves incluirías?

CAPÍTULO 2

252525
LOS RECURSOS PEDAGÓGICOS Y USOS PEDAGÓGICOS DE LOS RECURSOS

2.1 INTRODUCCIÓN

Como analizamos en el capítulo anterior, los recursos pedagógicos son un elemento

muy importante a la hora de abordar la clase. Pensemos, por ejemplo, que los materiales
pedagógicos son uno de los principales recursos de los que disponemos para despertar el
interés entre los estudiantes. Y, a la vez, los recursos pedagógicos son el elemento
crucial para elaborar una propuesta pedagógica creativa. Asimismo, los recursos
que disponemos a través de Internet son variados, múltiples y ricos, y nos
permiten potencialmente desarrollar actividades más centradas en el estudiante,
actividades creativas, aplicativas y colaborativas.

Sin embargo, no deberíamos olvidar que la elección de los recursos pedagógicos ha de

estar fundamentada y justificada por la teoría pedagógica, a la vez que la realización de
la propuesta en sí debe ser coherente con dicho abordaje. De no ser así, caeríamos en el
error de utilizar un recurso pedagógico potencialmente constructivista en forma
conductista y viceversa. Por tanto, pensar en la elección del recurso desde la mirada
teórica es fundamental.

En este capítulo, conoceremos distintos recursos pedagógicos, posibles clasificaciones,

sus diferentes soportes y modo de evaluarlos, justamente con la finalidad de lograr la
fundamentación teórica de la elección de cada recurso.

Figura 2.1 Esquema de contenido.

2.2
¿QUÉ ENTENDEMOS POR RECURSO PEDAGÓGICO?

Los recursos pedagógicos - también denominados materiales didácticos o pedagógicos,

medios pedagógicos, recursos didácticos, entre otros- son el conjunto de medios que
los docentes elaboramos, seleccionamos y utilizamos para facilitar determinados
aprendizajes de nuestros estudiantes. Siguiendo a Cebrián (citado en Cabero, 2001: p.
290), son:

262626
 "Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares de
interés cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos
que, en unos casos utilizan diferentes formas de representación simbólica, y en
otros, son referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al análisis de
los contextos y principios didácticos o introducidos en un programa de
enseñanza, favorecen la reconstrucción del conocimiento y de los significados
culturales del currículum ".

De esta manera, los recursos pedagógicos apoyan la presentación de los contenidos que se
abordan y a nosotros, como docentes, nos facilitan así la enseñanza de los mismos y, a
la vez, ayudan al estudiante a adquirir y comprender los conocimientos.

Ahora bien, podemos utilizar como medio para enseñar determinados materiales que
han sido especialmente diseñados para promover el aprendizaje o bien utilizar otros
medios que, sin haber sido creados específicamente para ser utilizados con fines
formativos, nos permiten facilitar determinados aprendizajes. Por ello diferenciamos:

Tabla 2.1 Diferenciación entre recursos didácticos y uso didáctico de recursos.

Recursos didácticos Uso didáctico de recursos

Creados con propósitos formativos Creados con otros fines, pero reutilizados con
 Webquest, cazas del tesoro, juegos educativos… propósitos formativos.
Ejemplo: extraer ejercicios y audiciones de la  Periódicos, revistas, procesadores de texto, bases
Web http://es-mex.livemocha.com/ para la de datos… Ejemplo: utilizar escenas de una
enseñanza de inglés. película en la enseñanza de inglés.

Para el desarrollo del curso lo recomendable es combinar materiales pedagógicos y

el uso didáctico de otros materiales, a la vez que combinar fuentes, soportes, estilos y
medios.

2.3 DIFERENTES SOPORTES y MATERIALES

Existen múltiples posibles clasificaciones de los recursos pedagógicos y en este

apartado conoceremos algunas de ellas.

De acuerdo a según su formato de presentación final, Area (2002) aporta una

clasificación de materiales didácticos tal como representamos en el siguiente gráfico:

Figura 2.2 Clasificación de materiales didácticos.

272727
 Asimismo,
Marques Graells (2005) clasifica el material didáctico multimedia de acuerdo a la
posibilidad de interacción que nos ofrece el material:
Figura 2.3. Clasificación de materiales didácticos según su interactividad.

El siguiente cuadro, presenta una posible clasificación de materiales didácticos

interactivos:

282828
Tabla 2.2. Clasificación de materiales didácticos interactivos.

 Proporcionan gran cantidad de problemas y brindan

retroalimentación inmediata. Práctica de contenidos ya
adquiridos.
 Guía y aplicación: información + actividades de
aplicación + explicación+ evaluación.
 Ejercitadores.
Pueden guiar  Representan hechos y situaciones para que el
 Tutoriales.
SOFWARE EDUCATIVO

al estudiante estudiante interactúe con ellos, manipulando variables,

en las  Simuladores, tomando decisiones y observando los resultados y sus
actividades rol, aventuras consecuencias.
paso a paso o gráficas.  Actividades lúdicas + educativas. Entretenimiento,
bien darle  Juegos, de resolviendo situaciones rápidas.
mayor acción, lógicos  Búsqueda de información para resolver problemas.
libertad de o de estrategia. Pueden:
acción según Resolución de
problemas.
 Enseñar directamente a través de explicaciones y
diversas
prácticas, los pasos a seguir para la solución de
variables.  Libros problemas.
multimedia  Ofrecerles a los estudiantes, la oportunidad de resolver
problemas directamente.
 Exposición de historias. Puede contener pequeñas
actividades de refuerzo.

 Procesador de texto.
HERRAMIENTAS

 Hoja de cálculo.
 Presentaciones multimedia.
 Programas para diseñar mapas conceptuales, dibujos, etc.
 Correo electrónico.
 Foros de debate.
EDUCATIVAWEBS CONSULTAMATERIALES DE

 Glosarios.
 Diccionarios.
Permiten la búsqueda de información
interactivamente para adquirir o  Enciclopedias.
reforzar conocimientos.  Libros.
 Revistas.

Páginas Web que contienen información sobre distintas áreas del conocimiento. Pueden contener
material didáctico (mapas, fotografías, video, animaciones).

Recursos convencionales Textos, guías didácticas, planificación de actividades,

digitalizados. mapas, esquemas.

292929
 OBJETOS DE APRENDIZAJE
Recursos audiovisuales Fotos, grabaciones, videos

 Animaciones
 Prácticas

Normalmente los materiales multimedia no se encuentran en estado "puro" sino que la

mayoríaLA
2.3.1 de FUNCIÓN
las veces interrelacionan
DEL MATERIAL distintosDEL
tipos
CURSO
de funciones.
COMO CRITERIO PARA
SELECCIONAR LA ACTIVIDAD

Siguiendo a Rubio (2010), además de las clasificaciones presentadas, podemos elegir

qué materiales utilizar de acuerdo a la función que queremos que cumpla el material,
considerando al curso como totalidad.
De esta manera entendemos que la función del material de un curso es aquella que
resulta de la relación entre un material y la actividad que se le solicita al estudiante
que realice con ese material.

POR EJEMPLO:

La lectura de un artículo de una Web puede ser solicitada en tanto fuente de

información, como aplicación práctica de una idea ya abordada, como complemento
de información obtenida a través de otros medios, como forma de evaluación de los
contenidos a través de la propuesta de análisis o síntesis del artículo, etc.

El siguiente gráfico representa algunas de las funciones que puede cumplir un material
en el curso, las cuales muchas veces se interrelacionan entre sí.

Figura 2.5. Funciones de los materiales de un curso.

303030
VEAMOS ALGUNOS EJEMPLOS:

Si les proponemos a un grupo de niños de infantil jugar a un juego basado en el

movimiento del mouse, la actividad que buscará que los niños aprendan a manejar
el mouse será una actividad de ejercitación.

Si trabajamos con un juego para aprender la ubicación geográfica de los países de

América Latina, esta actividad podría cumplir la función de ampliación, si
previamente ya hemos trabajado sobre el tema; fuente de información, si es el primer
acercamiento que tiene el grupo de estudiantes al tema o de evaluación, si con ello
medimos la cantidad de ubicaciones correctas en el mapa correspondiente.

Si les proponemos al grupo de estudiantes crear un blog para expresar sus conocimientos
e intereses, la actividad cumplirá una función de medio de expresión, aunque también
puede entremezclarse con una función de ampliación, de refuerzo de los
conocimientos adquiridos, y como no, si evaluamos esos conocimientos a través del
blog realizado, cumpliría además una función evaluativa.

2.3.2 DISTINTOS FORMATOS PARA PRESENTAR LOS CONTENIDOS

Finalmente nos queda por abordar la cuestión del formato en que presentamos los
contenidos. En este momento en el cual disponemos de una gran cantidad de medios
para trabajar los conocimientos con nuestros estudiantes, la posibilidad de abordarlos
desde distintos formatos resulta enriquecedora, atractiva y, por qué no, entretenida.

En el siguiente esquema podemos observar la caracterización del formato de los

contenidos que realiza Rubio (2010):

Figura 2.6 Formatos de la presentación del contenido.

313131
¿Y cómo seleccionamos el material didáctico?

Entre tanta cantidad de información, recursos, presentaciones, etc., que circulan por la red
se hace, como mínimo, laborioso elegir buenos recursos y por supuesto aún más,
elaborarlos. La pregunta entonces es ¿qué debemos tener en cuenta a la hora de elegir un
recurso educativo? Pues, muchas cosas, aunque la primera a la que debemos hacer
mención es que, más allá de la calidad del material en sí misma, hemos de tener en
cuenta que el material que utilicemos esté en consonancia con los demás elementos
que mencionamos en el capítulo uno, que forman parte del diseño. Recordemos:

Figura 2.7. Relación entre modelo de diseño pedagógico y los recursos educativos.

Esto implica que la elección del material debe estar guiada por:

323232
 Los objetivos de aprendizaje: para lo cual nos hemos de preguntar en qué medida
ese material nos permite lograr esos objetivos en concreto y sus correspondientes
contenidos.

 A quién está dirigida la propuesta: teniendo en cuenta si ese grupo de

estudiantes tiene los prerrequisitos necesarios para manejar el material.

 El contexto donde se desarrolla la propuesta: evaluando si es acorde a los

requerimientos que el material presenta.

 La función que queremos que cumpla el material de acuerdo a la necesidad de

investigar, profundizar, ejercitar, afianzar o evaluar un conocimiento.

 Y finalmente, como ya hemos afirmado, si la elección del material se corresponde

con la concepción de enseñanza y aprendizaje subyacente en cada momento del proceso
formativo.

333333
2.4 ¿CÓMO EVALUAMOS LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
MULTIMEDIALES?

La tecnología más moderna no nos asegura la calidad de la propuesta pedagógica, ya

que la calidad no está referida al soporte, sino a los contenidos que allí se desarrollan y
a las actividades propuestas en tanto y en cuanto generen un buen aprendizaje.

Sin embargo, ¿en qué consiste una buena propuesta pedagógica?

Consideramos que una buena propuesta pedagógica es aquella en la que se ofrece a los
estudiantes las oportunidades de convertirse activamente en los protagonistas de sus
propios procesos de aprendizaje. Una buena enseñanza consistirá entonces en el
proceso de guiar, acompañar, sostener y andamiar los aprendizajes del grupo.

La clase puede ser un espacio de construcción de saberes y diálogos, un escenario

propicio para desarrollar redes de aprendizaje, procesos de construcción y reflexión
crítica.

Sin embargo, uno de los principales cuestionamientos que se le suele hacer a la Web es
aquel por el cual se plantea cómo garantizar la calidad de la información que allí se
encuentra.

La realidad es que la Web 2.0 es una Web hecha por todos, en la cual cada uno de
nosotros estamos invitados a participar y somos potenciales creadores de la
información que allí se dispone.

Aunque en la mayoría de los casos solo participamos en la Web como lurkers

("mirando") y solo un pequeño porcentaje de participantes llegan a ser leaders
(participantes reales), la realidad es que la Web se suele presentar como abierta a todas
las aportaciones y en este sentido es una Web con bastante tendencia democrática, al
menos en su fundamento. Ese mismo hecho de que todos podamos crear contenido es
lo que hace que no terminemos de confiar en la calidad del material que
podemos encontrar.

En este sentido, consideramos que la mejor herramienta de la que disponemos y que

podemos utilizar es el desarrollo de nuestro propio pensamiento crítico, para discernir
acerca de la calidad y de la utilidad de cada material; junto con el desarrollo de una
actitud metacognitiva, de reflexión sobre el propio aprendizaje.

Pero, veamos concretamente, ¿qué otras herramientas y recursos podemos disponer

para evaluar un material educativo?

En la asignatura "Las TIC en el aula. Aplicaciones didácticas y utilización de recursos" ya

hemos abordado algunas cuestiones acerca de la evaluación del software educativo junto
con un acercamiento a la evaluación de materiales en línea.

343434
Tal como mencionamos entonces, es muy importante que antes de la utilización de
cualquier recurso en la clase, ya sea virtual o presencial, nos tomemos un tiempo de
reflexión para evaluarlo, principalmente considerando si se ajusta a los requerimientos
que hemos mencionado en el apartado anterior. Esto es, si permite alcanzar los
objetivos propuestos, si es adecuado para el grupo de estudiantes y su contexto, en
función de los conocimientos previos requeridos, y si desarrolla la función
que necesitamos de acuerdo a la propuesta.

Este tiempo de reflexión implica también tiempo para probar nosotros mismos el
material, experimentándolo como si estuviésemos en el lugar de los estudiantes,
observando y analizando los puntos fuertes y los débiles de cada uno de los recursos.

Recordemos sintéticamente los seis principios de Thorn (1995), trabajados en la

asignatura los cuales nos acercan a algunas de las claves a tener en cuenta a la hora de
evaluar un material multimedia:

Figura 2.8. Principiosde Thorn (1995).

Belloch Ortí (2009) agrega a estas claves, otros criterios que hay que tener en cuenta
al analizar un material multimedia:

 Simplicidad: el interface gráfico de la debería ser amigable, sencillo e intuitivo.

 Claridad: el diseño de las pantallas debe resultar atractivo y claro para el

usuario, adaptado a su edad y nivel.

 Adaptabilidad: realizar un diseño accesible para todos, utilizable por cualquier

tipo de usuario, flexible que se acomode a las preferencias o capacidades
individuales; respetando la diversidad a nivel físico, sensorial, social, etc.

 Coherencia: entre las diferentes pantallas o interfaces de la aplicación de modo de

facilitar su uso.

Tal como referencia dicha autora, Kemp y Smellie presentaron unos puntos de consenso
entre las teorías conductistas y cognitivistas, al cual denominaron Generalizaciones de
las Teorías del Aprendizaje. Los graficamos a continuación:

Figura 2.9. Generalizaciones de las Teorías del Aprendizaje.

353535
2.4.1 HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LA EVALUACIÓN DE
MATERIALES MULTIMEDIA

Ya hemos visto que existen múltiples plantillas elaboradas por diversos autores que
tienen por fin facilitarnos a los profesores la evaluación de los materiales multimedia.
Hay muchas de ellas, como la que encontramos en el siguiente enlace:¡Error! Referencia
de hipervínculo no válida.

¿Y qué hacemos con ellas?

Para utilizarlas debemos simplemente evaluar los aspectos que nos indican en el recurso
correspondiente, lo cual normalmente se realiza indicando la presencia o ausencia de
determinadas características y el grado en el cual lo hacen.

VEAMOS UN EJEMPLO:

363636
 Realizando el análisis de una Web que ya hemos visitado en el primer capítulo:
Europa Go!

Tabla 2.3 Análisis de materiales educativos

Educación secundaria obligatoria

Área: Geografía e historia

Objetivos educativos: (no explicitados en el programa o la documentación).

 Conocerla diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos y humanos y
distinguir las grandes áreas socio económicas, culturales y políticas. Comprenderlos
caracteres físicos y humanos de España, y la diversidad de su geografía y sus culturas.
 Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos
relevantes, con el fin de adquirir una perspectiva global de la evolución histórica de la
Humanidad, dentro de un marco cronológico preciso y de un esquema de fechas clave,
distinguiendo dentro de la evolución histórica las nociones de cambio y permanencia.
 Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican la evolución de
las sociedades humanas, así como el papel desempeñado en dicho proceso por
colectividades y grandes personalidades, evitando una visión reduccionista de la
historia.

Contenidos que se tratan: (no explicitados en el programa o la documentación).

Principales características de la sociedad europea. La diversidad cultural de los grupos

humanos. Áreas lingüísticas en el mundo. El mapa de la Unión Europea. La Unión
Europea. La estructura física. La formación histórica del territorio. La organización
política. Estudio geográfico de la población. El sistema de ciudades y las actividades
económicas. La articulación del territorio. Los procesos de integración económica y
política. El papel económico de la Unión Europea.

Tabla 2.4 Aspectos de interface

Muy
Entorno audiovisual Excelente Bueno Malo
bueno
Presentación pantallas: formas, dibujos, colores x
Estructura del sonido sobre aquello que representa x
Letras, palabras: se identifican de manera X
Estructura y navegación por las diferentes propuestas X
Formas de operar el software X
Grado de especificación de los comandos
(ubicación y estrategia para llegar a ellos) X
Utilización del teclado en el desarrollo

373737
Utilización de mouse en el desarrollo X
Utilización de iconos en el desarrollo X
Rasgos comunes con 5.0. de utilización masiva X
Atractivo y originalidad de las actividades X
Ejecución y velocidad de acceso X
Originalidad y uso de tecnología avanzada X
Valoración global
Calidad técnica X
Potencialidad didáctica X
Funcionalidad, utilidad X

383838
393939
Tabla 2.5 Aspectos didácticos

Esfuerzo cognitivo que exigen sus actividades:

 Control psicomotriz  Razonamiento (deductivo, inductivo, crítico)
 Memorización/evocación x  Pensamiento divergente/imaginación
 Comprensión/interpretación  Planificar/organizar/evaluar
 Comparación/relación x  Hacer hipótesis/resolver problemas x
 Análisis/síntesis  Exploración/experimentación
 Cálculo/proceso de datos  Expresión (verbal, escrita, gráfica). Crear
 Buscar/valorar información  Reflexión metacognitiva
Observaciones:
La página presenta diferentes juegos que no implican secuenciación alguna de los contenidos. El orden de los
juegos es aleatorio, de acuerdo a la elección de los estudiantes. En algunos juegos hay dos niveles de
dificultad: normal y avanzado. No hay progresión de los contenidos según niveles más complejos de
contenidos. Indica la existencia del error, pero no permite reformulación ni da pistas, sino que pasa a otra
instancia o pregunta, solo al finalizar el juego se pueden conocer las respuestas correctas. Los diferentes
juegos permiten solo ejercitar y memorizar los contenidos indicados anteriormente. En algunos casos
amplían el juego dando información adicional relativa al tema en cuestión. Por ejemplo: en el juego de las
banderas, se explica el origen y la historia de cada bandera.

2.5 CONCLUSIONES

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su

incidencia en el sector educativo han ampliado enormemente la cantidad de recursos
disponibles para apoyar la enseñanza.

La red de redes nos permite acercarnos a proyectos de clase existentes, software

interactivo y educativo, materiales multimedia, mapas y redes conceptuales, sitios Web
especializados, laboratorios y museos virtuales, videos y presentaciones, entre otros
muchísimos recursos.

Combinar en nuestras clases el uso de estos recursos, de diversos soportes y

funcionalidades, nos acercará al desarrollo de propuestas más activas desde el punto
de vista del estudiante, creativas y atractivas.

Aunque para ello no debemos olvidar que es necesario desarrollar y aplicar criterios de
evaluación de dichos recursos, que nos permitan experimentar el material para observar
si se ajusta y, en qué medida lo hace, a nuestros propósitos pedagógicos. Esto resulta
esencial para el desarrollo de propuestas educativas fundamentadas y, por tanto,
reflexivas. Ello nos permitirá seleccionar los recursos pedagógicos adecuadamente en
función de los objetivos educativos, los contenidos, la forma que consideremos más
adecuada de abordarlos y el grupo de estudiantes que lo utilizará, atendiendo a sus
diversas formas de aprender.

404040
Así lo afirma ColI (2004, p. 18) cuando sostiene que:

"La clave está más bien en los usos pedagógicos (definidos, añadiríamos por
nuestra parte, en términos de su función mediadora entre los elementos del
triángulo interactivo) de estos recursos tecnológicos. "

414141
 CAPÍTULO 3
LA WEB 2.0 y SUS RECURSOS

Los avances tecnológicos de las últimas dos décadas han influido de forma decisiva en
la sociedad contemporánea, produciendo en consecuencia, cambios destacables en las
diferentes áreas que atraviesan las actividades humanas. El término Sociedad de la
Información indica la emergencia de una nueva estructura social asociada al surgimiento
de una forma específica de organización social en el que la generación, el
procesamiento y la transmisión de la información se convierten en fuentes
fundamentales de la productividad y el poder. Por lo mismo, en la Sociedad de la
Información y la Comunicación, la información atraviesa todas las actividades humanas
y sociales a través de la mediación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC).

Este conjunto de cambios han repercutido en la base material de nuestras vidas en

todos sus aspectos: en cómo producimos, trabajamos y consumimos; en cómo nos
educamos, nos informamos, nos entretenemos, compramos y vendemos, entre otros.

En esta línea, Bartolomé y Grané (2009, p. 1) afirman que:

"... desde el 2000 se ha ido gestando lo que se ha dado en llamar la Web 2. O.

Alabada o denostada lo que es cierto es que la Web ha cambiado, ha generado
nuevas herramientas digitales que la convierten en una Web participativa, con
contenidos de creación colectiva y dimensión social".

Y todo ello se ha logrado, además, mediante aplicaciones simples, lógicas y accesibles.

Dada la importancia que tiene la Web 2.0 en nuestra sociedad actual, consideramos
oportuno dedicar un capítulo al conocimiento de distintas herramientas disponibles a
través de la Web 2.0 y sus posibles aplicaciones educativas.

424242
Figura 3.1. Esquema de contenido

3.2 ¿QUE ES LA WEB 2.0?

El término "Web 2.0" está asociado a Tim O'Reilly quien lo utilizó por primera
vez en una conferencia en el año 2004. El término alude a los cambios sociales
que ha implicado la Web desde el año 2000 hasta ese entonces. Por lo mismo,
muchos se refieren a este mismo concepto bajo los términos Web participativa o
Web social, aludiendo de este modo al conjunto de aplicaciones disponibles en Internet
que permiten la participación del usuario en la red basándose en el principio de
la inteligencia colectiva.

El siguiente mapa representa los recursos y aplicaciones de los que disponemos a través de
la Web social:

La Web 2.0 se ha convertido en el espacio de interacción social por excelencia ya que,

a través de sus aplicaciones, herramientas y recursos, las distancias se han acortado y los
tiempos de la comunicación han disminuido significativamente. Esto ha sido
fundamental en la emergencia de distintas comunidades virtuales, las cuales han podido
constituirse superando las distancias físicas a través de la mediación de la tecnología. Esta
ha facilitado el proceso de comunicación entre sus miembros, el intercambio de
información, la participación y el trabajo colaborativo, junto con el desarrollo de
procesos de meta aprendizaje.

Cualquier persona tiene algo por aprender, algo que mostrar, algo para enseñar,
para compartir o para crear. La clave reside en el hecho social de participar. Pero por
ahora destacaremos que es la Web 2.0 la herramienta imprescindible por excelencia

434343
para lograrlo. Así lo expresan Bartolomé y Grané (2009, p. 1), cuando afirman que
la Web
2.0 se ha constituido en:

"Una plataforma donde la colaboración entre individuos permite que se

construyan ahora estos contenidos (y lo hagan a medida de las necesidades de
cada comunidad), se distribuyan (conocimiento abierto y compartido), y se
gestionen, organicen y clasifiquen según las opciones de cada persona o grupo
(social tagging); gracias a una estructura de participación social, de
intercambio y de ser capaces de ponernos de acuerdo, en lo que O 'Reilly
(2005) no duda en llamar arquitectura de la participación N.

De esta manera, cuando hablamos de la Web 2.0 pensamos en una Web: social,
participativa y audiovisual.

3.2.1 EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

La red de redes propicia y favorece el desarrollo del aprendizaje colaborativo. Este se

haya en estrecha relación con lo que Lévy (1997) ha denominado como "inteligencia
colectiva", aludiendo a la capacidad que posee un grupo para colaborar, tomar
decisiones y, por tanto, funcionar verdaderamente como tal, en función de
unos objetivos en común. Tal como nos recuerdan Bartolomé y Grané (2009), la Web
2.0 ha fomentado y propiciado al extremo el desarrollo de la misma, siendo un
entorno facilitador para este tipo de comunicación. De tal modo que la red crece y se
desarrolla en función de la actividad que realizan todos sus miembros:

“... sistema que funciona como nos recuerda Pardo Kuklinski (2007) como filtro
de salida de la información, los usuarios aceptan o rechazan, enlazan o
ignoran, aprueban o desaprueban... "le comunidad determina la relevancia del
contenido”. (Bartolomé y Grané, 2009, p. 8)

Entre los elementos del trabajo colaborativo encontramos un objetivo y meta en común,
un ambiente de trabajo abierto y libre, en el cual se estimule la creatividad y el
compromiso personal de trabajar en dicho proceso. Cada individuo aporta su
conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo, produciéndose
entre ellos una relación de interdependencia positiva, que no implique competencia. Para
ello es imprescindible el establecimiento de intercambios y retroalimentación frecuentes,
estímulos creativos y mutuo apoyo entre los miembros del grupo. Al aprovechar el
conocimiento y la experiencia de los miembros, según su área de especialización y
sus diversos enfoques o puntos de vista, se logra una visión completa del estudio que
debe realizar y se mejora la calidad de las decisiones y de los productos obtenidos.

3.3 ALGUNOS RECURSOS Y HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0

444444
Sin duda, la cantidad de recursos y herramientas que nos ofrece la Web 2.0 es por
decirlo de alguna manera, ilimitada y excede a los fines de esta asignatura la
posibilidad de trabajarlos todos ellos. Algunos los han abordado ya en la asignatura "Las
TIC en el aula". En este apartado, conoceremos muchos otros, pero especialmente el
objetivo es formarnos para poder pensar y reflexionar sobre los recursos de los
que podemos disponer para luego lograr hacer un buen uso didáctico de cualquier
recurso que conozcamos posteriormente.

Tal como han podido observar en el esquema de contenido de este capítulo, hemos
organizado los recursos que vamos a trabajar según la función o utilidad de cada uno.

3.3.1 RECURSOS y HERRAMIENTAS PARA COMPARTIR DOCUMENTOS EN

LÍNEA: LA WEBOFFICE

Uno de los aportes de la Web es lo que se ha dado en llamar la Weboffice, que no es

más que las mismas aplicaciones que disponemos desde hace años (procesador de
textos, hojas de cálculo, presentaciones multimedia, chats, discusiones, calendarios ... )
disponibles a través de la Web.

Esto, que en principio se presenta como poco novedoso, aporta muchas ventajas. Entre
ellas, fundamentalmente la posibilidad de acceder a los mismos documentos desde
cualquier lugar y con ello, la posibilidad de compartir los documentos, trabajando junto a
otros en los mismos, haciendo modificaciones o correcciones mutuas, trabajando
colaborativamente sobre el mismo producto, completando individualmente un listado o
un formulario, o realizando una encuesta. Las posibilidades de trabajo que nos abren son
sin duda muchas.

También hemos de destacar que estas herramientas permiten que una persona que
no dispone de un ordenador personal, pueda trabajar desde otros ordenadores (desde
un locutorio por ejemplo) en su propio proyecto y luego volver a trabajar en él desde
otro lugar. Aunque pequeño, este es un paso más en el sentido democratizador de la Web.

Una de estas herramientas es GoogleDocs (www.docs.google.com), a la cual podemos

acceder de forma gratuita. Para ello simplemente con crear una cuenta en Gmail ya
podemos trabajar. Algo similar ocurre con Microsoft Office Live
(www.workspace.officelive.com/es-ES/), que si bien tiene una versión de pago, su uso vía
Skydrive (www.hotmail.com) es gratuito. Ambos son intuitivos y su funcionamiento no trae
mayores dificultades al de un office normal. Lo único que hay que recordar es que los
cambios se guardan por sí mismos automáticamente y hay que tener en cuenta que es
necesario definir los niveles de acceso de cada documento (esto es, si se comparte o no y
con quién).

Otra de estas herramientas es Zoho (www.zoho.com) que resulta un completo conjunto de

recrusos sencillo de utilizar pero potente a la vez. Business Apps

454545
¿De qué modo facilita entonces nuestro trabajo el uso de estas herramientas en el
ámbito educativo?

Estas herramientas nos permiten alojar documentos, compartir su creación con otros en
cualquier momento y desde cualquier lugar, y finalmente, también nos permiten
exportar los documentos a los formatos más usuales. Además, evitan tener que estar
enviando continuamente correos electrónicos con archivos adjuntos. Pero una de sus
ventajas principales es que permite que nuestros estudiantes trabajen en un proyecto
común y que nosotros como docentes podamos evaluar lo que van produciendo desde el
proceso, ya que la herramienta nos permite ver las modificaciones hechas por cada
usuario en el histórico de cambios e incluso nos permite ver los cambios en tiempo real.

Existen varias experiencias formativas realizadas por medio de estos entornos. En

algunas ocasiones, Google Adds ha propuesto la realización de una presentación en
forma colaborativa alrededor de un tema de interés general en el que han participado
personas de todo el mundo, editando el contenido, trabajando en el mismo proyecto.

Este tipo de proyectos y otros tantos que podemos desarrollar en nuestras clases, entre
estudiantes de distintas clases del instituto, o aún más, entre estudiantes de distintos
institutos del propio país o de otros, en los que se generan intercambios de información,
de experiencias, de culturas, son, sin duda, grandes experiencias de enriquecimiento
mutuo.

A través de sus formularios, también podemos evaluar los conocimientos de nuestros

estudiantes, enviando las preguntas tipo cuestionario y recibiendo las respuestas de
cada uno por medio de esta herramienta, lo que nos facilita el procesamiento de los
resultados, entre otras cosas.

Mas específicamente, la aplicación Google Apps Educación ofrece un conjunto gratuito

de herramientas personalizables y sin publicidad, que permiten a los profesores y a sus
estudiantes trabajar conjuntamente y mejorar el proceso de aprendizaje. Dispone, por
ejemplo, de un calendario compartido que nos permite coordinar actividades conjuntas,
chat de video, correo electrónico.

3.3.2 RECURSOS y HERRAMIENTAS PARA COMPARTIR DOCUMENTOS

AUDIOVISUALES

a.- Presentaciones

Como hemos afirmado, una de las características más importantes de la Web 2.0 es su
naturaleza audiovisual. Los recursos audiovisuales, enriquecen las experiencias que
podemos presentarles a nuestros estudiantes, nos permiten ver sitios que de otra
manera no podríamos conocer, tener perspectivas diferentes de una misma situación,
conocer gente de distintos países y sus tradiciones.

464646
Podemos compartir imágenes a través de distintas herramientas. Una de ellas es Picasa,
(www.picasa.google.es) que requiere cuenta en Google. Y muy similar es Flickr
(www.flickr.com). Photobucket (www.photobucket.com), además de compartir fotos, nos
permite editarlas. Y cómo no, Facebook (www.facebook.com) además de ser una red social,
también nos permite colgar fotos y compartirlas con quienes deseamos. Finalmente, para
compartir presentacines contamos com Slideshare.
b.- Videos

Además del ya conocido Youtube (www.youtube.com), la empresa halanzado youtube for

schools (www.youtube.com/schools) y Youtube education (wwww.youtube.com/education).
Especialmente pensado para maestros, la herramienta nos ofrece una serie de videos de
instituciones prestigiosas como TED y organizados por materias y niveles educativos, para
utilizarlos en clase. Además, podemos personalizar la herramienta para restringir el acceso
de los estudiantes a ciertos videos con contenido poco adecuado. Solo requiere el registro
de un profesor en el sitio.

c.- Podcast

El Podcast es un conjunto de archivos de audio de distintos formatos

distribuidos mediante un archivo RSS. Aplicado en educación, el Podcast se
establecería como un recurso que permite realizar una radio, entrevistas, televisión,
conferencias, ya sea como medio para presentar contenidos o simplemente como
actividad recreativa y de ocio.

De esta manera, podemos utilizar el Podcast para distribuir contenidos de la clase,

alentar a nuestros estudiantes a realizar Podcast como actividad para representar lo
aprendido, para investigar sobre temas de cualquier asignatura, realizando entrevistas,
haciendo audiciones en clase y como material para realizar posteriores debates
y discusiones.

En la Web disponemos de varias herramientas que nos permiten generar Podcast, entre
las cuales destacamos:

d.- Videoconferencia

Aunque su uso en educación aún es limitado, las posibilidades educativas que nos
ofrece la videoconferencia son enormes (especialmente a nivel universitario), ya que
facilita la interacción y la comunicación con personas alejadas entre sí, en tiempo
real. Esto nos permite trabajar con estudiantes ubicados en distintos lugares y centros
del mundo, y sin embargo, poder desarrollar clases "tradicionales" sin desplazamientos
de ningún tipo. Además estas herramientas suelen permitirnos el intercambio de
gráficos, diapositivas o documentos entre ordenadores, lo cual nos facilita el trabajo
colaborativo entre los miembros implicados.

474747
Sin embargo, para desarrollar una propuesta educativa por este medio tenemos que
tener en cuenta una serie de cuestiones. En primer lugar, es recomendable ensayar
previamente la presentación, regulando los tiempos de los que disponemos.

En cierto modo, se trata de simular el carácter presencial. Por tanto, es importante tratar
de lograr la participación de todos los participantes, a través de preguntas que inviten a la
reflexión.

Entre las múltiples herramientas que disponemos para realizar videoconferencias, Skype
(www.skype.com/intl/es-es/home) se ha convertido en uno de los mejores sistemas de
telefonía y de videoconferencia de Internet. Este, como los demás programas, requiere la
descarga del propio programa al ordenador. Posee varias herramientas de utilidad, por
ejemplo, la pantalla compartida. Una gran posibilidad que nos ofrece este programa es
poder combinarlo con otros, por ejemplo con Yugma (wwww.yugma.com), que nos permite
utilizar pizarras compartidas y otras herramientas de colaboración en el entorno de Skype.

Otra herramienta que merece destacarse es iVisit (wwww.ivisit.com), la cual permite

realizar videoconferencias con múltiples usuarios (hasta ocho), compartir presentaciones y
documentos en la misma comunicación. Es, por tanto, una herramienta de video y chat
propicia para el trabajo colaborativo.

Regular las pausas, hablar con claridad, permitir interrupciones por parte de los
participantes y mantener los gráficos o imágenes que utilicemos durante un periodo
de tiempo más largo de lo habitual, son otros aspectos importantes que deben tenerse
en cuenta.

e.- Video en directo

Al hablar de video en directo, hacemos referencia a la posibilidad que nos ofrecen las
herramientas Web 2.0 de emitir una señal continua de video en directo por Internet, a
través de la señal de nuestra Webcam. De esta manera, este tipo de aplicaciones nos
permiten emitir video, pero también crear comunidades de usuarios, multiconferencias y
videochats.

Otra herramienta de interés es Teleclip (www.teleclip.tv), que consiste simplemente en un

canal de televisión online destinado a niños del K12, cuyos contenidos están elaborados por
otros niños, uniendo entretenimiento y formación.

De esta manera podemos utilizar este recurso para visualizar programas singulares que
se ajusten a los contenidos que estamos trabajando en clase, o incluso alentar a los
estudiantes a realizar alguna participación en este tipo de comunidades, creando sus
propios videos con alguna de las herramientas antes mencionadas.

¿Cómo podemos aplicar estas herramientas en el contexto educativo?

484848
Invitar a los estudiantes a realizar un programa de radio o televisión y que lo transmitan
en vivo a través de Internet es una buena propuesta que les permitirá, por ejemplo,
integrar los conocimientos adquiridos en torno a un tema y presentarlos en el programa,
además de ser una actividad recreativa en sí misma.

Para conocer más sobre cómo abordar este tipo de propuestas podemos visitar
el siguiente documento:

HTTP://integrar.bue.edu.ar/wp-content/uploads/2011/05/tutorial-UStream.pdf, que incluye

um tutorial sobre El uso de Ustream.

3.3.3 RECURSOS y HERRAMIENTAS COMPARTIR y CREAR

CONOCIMIENTO

En la asignatura "Las TIC en el aula" ya se han abordado muchas de las herramientas que
hemos recopilado bajo el paraguas de "herramientas para compartir y crear
conocimiento". Sin embargo, hemos considerado oportuno mencionarlas en este
apartado para destacar su función principal según nuestro criterio y
paralelamente realizar una serie de consideraciones adicionales.

Tal como se menciona en el esquema de contenido del capítulo, incluimos bajo esta
categoría las wikis, los blogs y los foros.

Entendemos que las wikis se constituyen como instrumentos de creación de contenidos,

de construcción de significados y por ende, creación de conocimiento. Además,
paralelamente, son una excelente herramienta para potenciar el trabajo colaborativo.

Sin embargo, su uso en el aula como fuente de información suele estar cuestionado en
términos de la fiabilidad del contenido que aloja.

Algunas propuestas funcionan como Wikipedia (www.wikipedia.org), en la que diversos

autores elaboran y gestionan la información corrigiéndose mutuamente, lo cual de alguna
manera garantiza la fiabilidad del contenido.

Otra alternativa es Citizendium (http://en.citizendium.org/wiki/Main_Page), que permite la

participación de cualquier persona, previo registro e identificación, estableciendo cierto
orden jerárquico entre sus miembros en base a los méritos intelectuales que le sean
reconocidos.

De esta manera, el debate sobre la fiabilidad está planteado sobre la mesa: tenemos
varias alternativas disponibles en las que chequear y contrastar la información. Es
necesario hacer hincapié en que siempre existen varias versiones de cada tema, por lo
cual este chequeo es fundamental y es una de las rutinas que hemos de procurar que
nuestros estudiantes incorporen en esta sociedad con tanta abundancia de información.

494949
¿Y de qué manera podemos utilizar esta herramienta en la clase?

Pues de muchas, pero sin dudas como fuente de información y como herramienta para
crear y compartir el conocimiento: creando una wiki ligada a un tema o a la asignatura
en la que integremos todos los contenidos abordados, proponerles a los estudiantes
crear una wiki como herramienta para el trabajo en grupo, lo cual nos facilita a nosotros
como docentes la evaluación de cada uno, ya que el historial nos permite ver
las aportaciones de cada integrante y la continuidad del trabajo a lo largo del
tiempo. También nosotros podemos realizar wikis para plasmar nuestras propuestas y,
cómo no, realizarlas colaborativamente con profesores de otras áreas o institutos.

a.- Blogs

Ya habéis trabajado los blogs en profundidad. Simplemente, mencionamos que la

estructura de los blogs permite el desarrollo del pensamiento de una manera secuencial y
otorga un alto grado de control sobre el discurso. Todo es modificable en un blog sin
que afecte a su disposición general, aunque no por ello implica caos, ya que el
propio formato genera un nuevo enlace permanente para cada nueva entrada y
cuenta, además, con distintos sistemas de búsqueda para su consulta.

Sin embargo, una de sus características más importantes es su capacidad de

interactividad, la cual permite que se constituya en una invitación constante a la
conversación.

El blog permite la construcción de la identidad del autor (a través de su información

personal, los directorios y el diseño que utiliza, los temas que aborda), lo cual fomenta
la creación de un sentimiento de pertenencia y de responsabilidad, a la vez que contribuye
a personalizar el espacio.

De esta forma, el autor del blog puede recibir el feedback de los demás participantes del
debate y dar paso al debate, a la generación de nuevas ideas y al compartir
experiencias. Este último aspecto es complementario a la función de los foros, ya que si
bien estos dinamizan debates, los blogs permiten una organización de la conversación en
forma más ordenada y reflexiva.

¿Por qué no proponerles a los estudiantes elaborar su propio blog personal? ¿En torno a la
asignatura? ¿Como articulador de sus aprendizajes más allá de una asignatura en
particular? ¿Como medio para expresar sus ideas y pensamientos? ¿Para aprender los
modos más apropiados para redactar y expresarse?

b.- Foros de debate

La participación en foros de discusión es una experiencia de aprendizaje ilimitada, tanto

para nosotros como profesores como para los estudiantes en su calidad de aprendientes.

505050
Al respecto, consideramos que es uno de los recursos por excelencia para propiciar la
construcción conjunta de conocimientos y el aprender de otros y junto a otros.

Nosotros podemos realizar la experiencia de participar en foros de profesores en los que

compartir ideas y experiencias, y paralelamente propiciar en los estudiantes su
participación en foros de debate de cualquier comunidad online y como no, de una
propia o interna a nuestra clase o abierta a determinado colectivo o grupo de
estudiantes.

La participación de los estudiantes en estos foros fomenta la propia construcción de

conocimiento, ya que cada entrada les exigirá reflexionar, reorganizar y estructurar su
discurso (gracias a su carácter asíncrono); a la vez que les permite desarrollar
herramientas y habilidades para debatir, defender su propia postura frente a una
cuestión, argumentar y contra argumentar.
El foro permite, además, mantener en estado público los contenidos expuestos,
profundizar temáticas relevantes, mantener y promover interés en los contenidos.

Al conformar grupos de estudio o grupos de estudiantes a distancia, el foro permite en los

momentos iniciales, armar y organizar el grupo, presentarse, romper el hielo y la
distancia. Colabora de esta forma con el proceso de precalentamiento y socialización
para la participación e interacción futura.

Tal como ocurre con otras herramientas, el papel del moderador aquí es central, ya sea
para gestionar la socialización de los usuarios, abrir un tema, reforzar contenidos; en
definitiva, optimizar el conocimiento el aprendizaje.

Por su característica asincrónica, el foro hace posible que las aportaciones de los
usuarios permanezcan en el tiempo a disposición de todos los participantes y en este
sentido permite un nivel de reflexión interesante.

De esta manera, el foro permite el intercambio de información y experiencias,

posibilitando un trabajo de diálogo y debate, un aprendizaje colaborativo, enriqueciendo
el conocimiento colectivo.

3.3.4 RECURSOS y HERRAMIENTAS PARA GESTIONAR LA

INFORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Como mencionamos a lo largo de este capítulo, en una era como la nuestra en la cual
hay tanta sobreabundancia de información entre la que vamos algo perdidos, es esencial
organizar la información que disponemos y la que potencialmente podemos llegar a
disponer. Para ello, como no podría ser de otra manera, contamos con unas cuantas
herramientas en la Web 2.0 que nos facilitan esa tarea.

Los agregadores o lectores RSS son un software que reúnen las noticias o historias
publicadas en los sitios elegidos y muestran las novedades que se han producido,
avisándonos de qué Webs han incorporado contenido nuevo desde nuestra última

515151
lectura y cuál es ese contenido. Esto facilita enormemente la actualización, ya que no
debemos ingresar a cada momento para ver si hay nuevas entradas o modificaciones en
páginas, blogs, etc.

Una de las herramientas que nos permite configurar esta aplicación es Google Reader
(www.google.es/reader) en la que al tener una cuenta en Google ya podemos configurar la
recepción de las noticias que nos interesan.

Otra herramienta de utilidad para gestionar la información es el widget. Se trata de una

pequeña aplicación que provee de información visual y permite acceder a espacios o
funciones de frecuente uso. También permite interacción, ya que pueden entregar
información en tiempo real del estatus de algo. Además su creación es fácil y gratuita.

En el caso de un blog o sitio Web, un widget permite la distribución de contenidos de

forma rápida y sencilla y así aumentar la audiencia. Es decir, alcanzar a un mayor
número de potenciales usuarios.

De este modo, los lectores pueden estar informados en tiempo real sobre la
información colgada a la Web o últimos posteos. Además, es posible integrarlos a las
redes sociales que se deseen, lo que permite diversificar los canales de difusión de los
contenidos.

y ¿para qué utilizar esta herramienta en nuestras clases?

Pues crear un widget para los sitios Web que realicemos en nuestras clases o para los
blogs de nuestros estudiantes, nos permitirá contar con la información
permanentemente a la vista de cada usuario. Esto aumentará el nivel de interacción
entre todos los participantes y el de ellos con el sitio.

En el siguiente enlace encontramos un ejemplo de widget de la revista Docente XXI:

www.widgadget.com/wdget/suscripcion-revista-docente-xxi

De esta manera, la solución widget permite difundir los posts en todas las plataformas
sociales y aumentar cualquier audiencia. Es así como los lectores de un blog, por
ejemplo, pueden estar informados en tiempo real de todos los últimos posts a través de
este widget personalizado.

Otra herramienta que nos permite gestionar la información que disponemos a través de la
Web, son los buscadores 2.0. En "Las TIC en el aula", ya han conocido distintos tipos
de buscadores y sus utilidades. Por lo mismo, complementamos lo aprendido,
añadiendo que más allá del buscador de Google (www.google.com), hay muchos otros
buscadores que vale la pena conocer.
Entre ellos encontramos uno de los que nos resultan más interesantes, Wolfram alpha
(www.wolframalpha.com), el cual se trata de un buscador inteligente que interpreta lo que
estamos tratando de buscar.

525252
Vale la pena probarlo.

Veamos qué información nos muestra al tipear una palabra, por ejemplo: "Perú"

El listado de información que nos aporta es muy extenso, por lo que lo hemos
resumido. Pero de esta manera, observamos cómo el buscador ha interpretado que
necesitamos información sobre "Perú". Ante lo cual nos muestra una gran cantidad
de datos sobre este país.

También tenemos buscadores especializados en algún área. Por ejemplo, los buscadores
de vuelos o bien de temas específicos como educación, para lo cual podemos utilizar
Google Académico (http://scholar.google.es/). Tal como se afirma en el sitio, este buscador
especializado en distintas disciplinas nos permite buscar bibliografía especializada en
distintas fuentes. Por ejemplo, en estudios, tesis, libros, resúmenes y artículos de editoriales
académicas, sociedades profesionales, depósitos de impresiones preliminares,
universidades, etc.

Invitar a nuestros alumnos a buscar información a través de distintos buscadores, más allá
del clásico Google, les permitirá acceder a otro tipo de información proveniente de
fuentes más variadas.

Una herramienta interesante para la gestión de la información es la Home Page. Las

páginas de inicio, home page o start page son páginas que permiten integrar distintos
recursos en ventanas independientes. De esta manera, nos ofrecen un escritorio virtual
en el que podemos organizar la información que nos resulta de interés desde un único
lugar.

Como veremos más adelante, ese tipo de aplicaciones son la herramienta fundamental
para crear entornos personales de aprendizaje y entornos de trabajo en grupo; los cuales
ofrecen enormes posibilidades especialmente en el plano de la formación a lo largo de la
vida.

Finalmente nos queda por señalar dentro de esta categoría los favoritos compartidos.
Bajo la misma, incluimos el conjunto de aplicaciones que nos permiten compartir
nuestros favoritos (documentos, imágenes, notas, etc.) con los demás. Una de ellas es
Del.icio.us (www.delicious.com).
SiteBar (www.sitebar.org) es otra aplicación que nos facilita la organización cuando
trabajamos desde distintos equipos.

También destacamos Diigo (www.diigo.com), la cual es una excelente aplicación que nos
permite no solo organizar y compartir nuestros favoritos, sino también rsaltar textos en las
páginas, desarrollar entornos personales de aprendizaje, accediendo desde distintos
dispositivos, permitiéndonos la gestión de nuestra información., paralelamente, al crearnos
una cuenta como educadors podremos crear cuentas a cada estudiante de cla clase,
conformándonos como un grupo en elcual se comparten los documentos, los marcadores,
las anotaciones, e incluso podemos participar en los foros que creemos.

535353
3.3.5 RECURSOS y HERRAMIENTAS PARA CONFORMAR y GESTIONAR
GRUPOS SOCIALES PROMOVIENDO EL TRABAJO COLABORATIVO

Además de los intercambios de recursos, archivos y documentos que nos facilita la Web
2.0, uno de los usos más destacables en los que ha devenido y que justamente es el
carácter esencial de la misma, es en la posibilidad de contactar gente y relacionarla a
través de una plataforma adecuada. La Web 2.0 nos ha permitido y facilitado el
contacto con personas que conocemos y personas que desconocemos, personas a las que
nos une la presencialidad o la virtualidad, aficiones, intereses en común, la profesión,
intercambios o simplemente la necesidad de interrelacionarnos.

Las redes sociales se constituyen a través de una gran cantidad de relaciones de

personas, las cuales a su vez tienen otras relaciones con otras personas a las cuales nos
unimos mediante esta relación transitiva y así sucesivamente. Los intereses que
nos unen con estas personas pueden ser diversos: desde cierto carácter general
(simplemente hacer "amigos"), como así también ciertos intereses particulares que nos
aglutinan: nuestra profesión, el trabajo, los gustos y aficiones, etc.

De esta manera, una de las características de estas redes es la recomendación de

contenidos: videos, artículos, blogs, etc.

Lo cierto es que las redes sociales están aquí y, de una manera u otra, nuestros
estudiantes las utilizan y participan en ellas... ¿Por qué no integrarlas entonces en
nuestras propuestas?

Hay cuestiones de seguridad y de privacidad que son muy importantes y ante las cuales
hay que tener recaudos. Pero ¿no deberíamos como formadores enseñar a nuestros
estudiantes a hacer un buen uso de las redes?

Entre las redes más importantes encontramos las conocidas Facebook

(www.facebook.es) y Twitter (www.twitter.com). Ésta última funciona a modo de
microblog o chat.

El surgimiento de ambas redes, además de implicar un cambio en la forma de

conocernos con gente y de encontrarnos, supuso un cambio sustancial en la forma de
comunicarnos, quebrando el desarrollo del chat, hasta ese momento tradicional, y en
cierto punto del correo electrónico. Otras redes especializadas que merecen destacarse
son Linked In (www.linkedin.com) como una red social profesional y Edmodo
(www.edmodo.es), como una red social eductiva.

Paralelamente, la red ha facilitado la conformación de lo que Hargreaves (2003)

denomina como comunidades profesionales en tanto comunidades de aprendizaje, que
promueven el trabajo en equipo y el aprendizaje continuo, accediendo a información
diversa y combatiendo el aislamiento profesional a través del aprendizaje en

545454
colaboración, proyectos en grupo, intercambio de experiencias, etc. La creación de
estos espacios es sumamente importante en las comunidades de docentes, ya que el
desarrollo de nuestra profesión se ve favorecido con el intercambio no solo de
contenidos, actividades e información, sino también de experiencias que permitan
problematizar la propia práctica educativa, favoreciendo de esta manera, el crecimiento
profesional y logrando que los docentes no nos sintamos tan "solos" frente a la clase.

Las redes de aprendizaje, entonces, ofrecen acceso a nuevas ideas, experiencias e

información. Permiten adoptar perspectivas múltiples de una cuestión, por medio de la
aportación colectiva, favoreciendo la generación de experiencias ricas de aprendizaje y
un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimientos, compartidos y
construidos colectivamente.

El trabajo en red de los profesores ofrece múltiples posibilidades de intercambiar

información sobre la planificación de lecciones, programas informáticos, brindar apoyo e
ideas, conocer innovaciones, acceder a información actualizada, conectar su clase con el
mundo exterior, entre otras.

Bartolomé y Grané (2009) agregan que los profesores no solo usan la Web para leer,
navegar y consultar, sino que también la usan para jugar, opinar, conocer gente, crear
contenidos textuales, visuales, audiovisuales, interactivos y, por supuesto,
compartirlos.

La influencia de la Web 2.0 para el desarrollo de este tipo de comunidades de

aprendizaje ha sido esencial y ha permitido que se amplíen, sin límite geográfico
alguno, las comunidades de cualquier tipo en la red. Cualquier persona tiene algo por
aprender, algo que mostrar, algo para enseñar, para compartir o para crear.

Asimismo, las comunidades profesionales de aprendizaje nos permiten estar al corriente de

los distintitos cursos, talleres, congresos, másteres que podemos realizar, para de esta
manera mejorar su formación. En este sentido, la era de la Sociedad de la
Información y de la Comunicación en la que vivimos nos enfrenta a un continuo ir y
venir de información: todo cambia constantemente. Siempre hay un nuevo recurso o
herramienta por utilizar y los docentes que participan en estas comunidades tienen
plena conciencia de ello. Se enfrentan a nuevos desafíos, al estar actualizados e
informados constantemente, haciendo imprescindible su formación continuada y
permanente. Consecuentemente, el pertenecer a estas redes les posibilita el estar
atentos a los nuevos avances que se producen.

En este sentido, consideramos que las comunidades de aprendizaje se constituyen así

en herramientas facilitadoras de la formación a lo largo de la vida.

Hay una gran cantidad de comunidades profesionales que podemos visitar, conocer
y participar. Aunque por nuestra experiencia y estudio de las mismas, una de las
más interesantes es Internet en el Aula, la cual se aloja en www.Internetaula.ning.com,
ya que, entre otras cosas, posee una más que importante cantidad de miembros que la
conforman (superan los 10.000). Esto hace que la cantidad y el flujo de información que

555555
aloja sea destacable, las participaciones sean numerosas (e interesantísimas en su mayoría)
y los intercambios, fluidos. Además de las típicas secciones de foros, blogs, recursos y
herramientas, posee otras más novedosas como los cursos y talleres virtuales, webinars,
entre otros. Una red en contante movimiento y renovación.

También hay comunidades especializadas en distintas áreas y temas como la de

Livemocha (http://.com). Esta está destinada al aprendizaje de lenguas a través de un
verdadero intercambio de ayudas entre los usuarios, ya que contempla distintos propósitos
de interacción: la adquisición de las habilidades para tener conversaciones reales, la
práctica y aprendizaje de vocabulario básico y la posibilidad de ayudar a otros a aprender el
idioma. Para ello, dispone de medio ssíncronos (incluyuendo video) y asíncronos, todo lo
cual tiende a propiciar la autorregulación del aprendizaje.

¿Y de qué manera podemos usar las redes sociales?

 Participando en ellas, a través de comunidades profesionales de aprendizaje.

 Creando comunidades según nuestros intereses a través de algunas de las

herramientas de las que disponemos: Ning, Edmodo, Elgg.

 Creando grupos por ejemplo destinados a los padres a fin de facilitar la

comunicación y el intercambio de información con ellos.

 En grupos de estudiantes de adolescentes y de adultos, también podemos crear

páginas de Facebook:

 Abriendo grupos privados o abiertos.

 Enviando mensajes privados o públicos al grupo o a cada estudiante.

 Asignando a determinados estudiantes como encargados de administrar y mantener

el movimiento en el grupo. Este rol puede ser rotativo, para que cada estudiante le dé
su propio estilo personal y se impliquen en el proyecto.

 Compartiendo enlaces de interés de acuerdo a la temática que se esté

abordando.

 Manteniendo informados a todos sus integrantes a través de actualizaciones de estado

de la página.

 Integrando en esta plataforma otros recursos como diapositivas, videos, blogs, foros.

 Utilizando las notas para debatir conceptos y temas específicos.

565656
En definitiva, las posibilidades que nos ofrecen las redes sociales en educación son
ilimitadas y un buen uso y gestión de las mismas puede incluso facilitarnos la tarea,
especialmente mejorando la comunicación con los estudiantes y en su caso, con los
padres. Y finalmente nos permiten integrar muchos otros recursos en una misma
herramienta. Solo nos queda animarnos y probarlo.

3.3.6 RECURSOS Y HERRAMIENTAS ESPECIALMENTE DISEÑADOS PARA

PROMOVER EL APRENDIZAJE

Como aprendimos en el capítulo anterior, existen diversos materiales que son

especialmente diseñados para facilitar el aprendizaje. Dentro de esta categoría
encontramos los Websites educativos. En Internet disponemos de una gran cantidad de
Webs creadas y diseñadas para aprender.

Pero también nosotros mismos podemos crear una pagina Web que se ajuste
exactamente a nuestros intereses formativos. Actualmente en la Web 2.0 disponemos
de muchas herramientas que nos facilitan el proceso de creación de una página Web,
aunque tengamos pocos conocimientos para realizarla, ya que se suele tratar de
editores bastante intuitivos, con determinadas plantillas predeterminadas que
tenemos la posibilidad de modificar sin necesidad de tener conocimientos de
programación.

A través de estas podemos crear, si lo deseamos, Webs que por ejemplo integren
recursos de la Web 2.0 para realizar un proyecto áulico o institucional como,
por ejemplo, el que se presenta en el siguiente Website que forma parte del
proyecto “A tope sin drogas”, destinado a prevenir el consumo de drogas en
adolescentes: www.wix.com/jimepena/a-tope-sin.

También incluimos dentro de este grupo los Webquest y cazas del tesoro, ambos
trabajados en profundidad en "Las TIC en el aula", por lo que solo los mencionamos
para que los recordéis.

Los objetos de aprendizaje también los incorporamos en este apartado. El concepto

de objetos de aprendizaje alude a la posibilidad de digitalizar y reutilizar los recursos de
aprendizaje (recordemos que estos son cualquier material: texto, video, imagen,
presentación, Web, mapa, etc., que tiende a facilitar el aprendizaje) los cuales se
suelen colocar en repositorios, colecciones o bibliotecas con el objeto de estar a
disposición de todos para poder justamente ser reutilizados por otros.

De esta manera, los objetos de aprendizaje se estandarizan según la información que se

dispone sobre el contenido, el soporte, el idioma, etc., y se incorporan en un fichero.

Hay muchísimos repositorios, por ejemplo, el de la fundación Wikipedia,

Wikimedia Commons (www.commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page), el cual posee

575757
millones de ficheros con vídeos, imágenes, sonidos, mapas, etc. Que se pueden compartir y
utilizar gratuitamente. Al igual que Wikibooks (www.es.wikibooks.org/wiki/Portada), el
cual almacena una colección de libros de texto de distintas áreas y temas. Finalmente,
Connexion (www.cnx.org) permite compartir materiales y encontrarlos según distintas
categorías.

Nosotros también podemos producir objetos de aprendizaje con los recursos que
realicemos a través de herramientas como Re/oad ¡Error! Referencia de hipervínculo
no válida.

Otras iniciativas que valen la pena destacar, son Open Learning initiative
(www.cmu.edu/oli/index.shtml), que comparten materiales y cursos gratuitos y abiertos; al
igual que el proyecto de la Open University (www.openlearn.open.ac.uk) en el cual se
comparten materiales en abierto.

3.3.6.1 Entornos virtuales

Un entorno virtual es la reproducción de la realidad en el mundo virtual, comúnmente

conocidos como simuladores. Estos son un muy buen medio para favorecer la
formación de trabajadores; ya que su carácter normalmente en 3D, logra sumergirnos en
estos mundos como si estuviésemos en ellos, logrando la contextualización del
aprendizaje a través de un formato muy similar al del juego.

Uno de los proyectos más conocidos y pioneros en este campo es Second Lite
(www.secondlife.com). Esta herramienta es de uso intuitivo, aunque existen varios buenos
tutoriales que nos permiten aprender su funcionamiento. En este programa tienen espacio
algunas instituciones educativas, universidades, entre otros.

Otro entorno de interés es el Proyecto River City

(http://muve.gse.harvard.edu/rivrcityproject/). Pensado para promover el aprendizaje de
ciencias en estudiantes de la escuela media, este simulador interacivo sitúa a los estudiantes
enun pueblo enel siglo XIX, con su realidad histórica, sociológica y geográfica, y los lleva
a resolver las problemáticas de aquel entonces, con sus habilidades del siglo XXI.

El Ministerio de Educación de España ha desarrollado varios simuladores de formación

que son sumamente interesantes, tales como "Resolución de conflictos en el aula", entre
otros destacables.

Otra herramienta con la que contamos en esta categoría, son los entornos de trabajo,
que abarcan un amplio conjunto de herramientas provenientes de la Web 2.0 que
propician el trabajo colaborativo, como ser las páginas de inicio, paginas educativas y
redes sociales; que ya hemos abordado anteriormente.

Una de las herramientas que nos facilitan el trabajo en equipo a través de un

mismo entorno es Google Groups (www.groups.google.com), mediante la cual podemos

585858
crear un grupo en el cual distribuir listas de correo, generar debates, compartir documentos,
etc. Muy similar a este entorno, Zoho (www.zoo.com) incluye las mismas herramientas de
colaboración que Google Gropus, añadiendo también la posibilidad de realizar toma de
ntoas en línea, wikis, planificadores, gestionar proyectos, etc.

Para gestionar proyectos en línea, también contamos con Teambox

(www.teambox.com) con la cual podemos crear listas de tareas, páginas, archivar
documentos, etc.

En cuanto a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) una de las aplicaciones más
destacables y extendidas en su uso por un gran número de instituciones es Moodle
(www.moodle.org), un sofware gratuito y de uso muy intuitivo.

Tal como se afirma en Wikipedia, funcionalmente Moodle (que significa Module

Object Oriented Dynamic Learníng Environment = Entorno Modular de Aprendizaje
Dinámico Orientado a Objetos) es considerado un sistema de gestión de cursos
libre (CMS = course management system) que ayuda a los educadores a crear
comunidades de aprendizaje en línea.

De esta manera, cuando hablamos de Moodle hablamos básicamente de un EVA o LMS

(Learning Management System) en el que se gestionan cursos, estableciendo
comunidades de aprendizaje en línea.

Su interfaz es sencilla y muy personalizable de acuerdo a diferentes estilos, colores,

etc.

Pedagógicamente, Moodle fue pensado como un software de corte constructivista

(con herramientas de colaboración, actividades diversas, etc.) y más allá de que lo sea o
no (puesto que siempre dependerá del uso que hagamos de él) lo cierto es que se trata de
una plataforma suficientemente flexible como para adaptarse a distintos métodos
de enseñanza.

Pero, ¿básicamente qué podemos hacer a través de esta plataforma?

Muchas cosas, entre ellas:

 Enviar tareas y evaluarlas individual o colectivamente en un único formulario.

 Realizar consultas, encuestas y votaciones.

 Abrir foros de distinto tipo.

 Establecer "diarios" de comunicación privada entre cada estudiante y el profesor.

595959
 Realizar cuestionarios.

 Incorporar gran cantidad de contenido digital en distintos formatos (documentos,

presentaciones, flash, video, sonidos, etc.).

 Trabajar con wikis con toda la clase.

 Enlazar a paginas Webs.

Finalmente, hemos de abordar los PLE (Personal Learning Environment) y PNL

(Personal Learning Network).

Cuando hablamos de entornos de aprendizaje personal, hablamos de una herramienta

que nos permite gestionar nuestros propios aprendizajes, gestionando los contenidos,
utilizando diversos recursos de la Web 2.0, entre ellos aplicaciones que nos permiten
comunicarnos con personas que favorecen o están de alguna manera u otra implicadas
en nuestro propio aprendizaje.

En contraste a los campus u otros entornos creados por el formador, el PLE es

una herramienta personalizable según las necesidades de aprendizaje de cada uno. El
PLE implica modificaciones en la concepción de aprendizaje, ya que permite
configurar o auto diseñar un entorno personal de aprendizaje.

De esta manera, el PLE es un concepto clave para la autogestión del propio aprendizaje
y una herramienta esencial para hacerlo posible, ya que en él el control del aprendizaje
lo tiene uno mismo.

A diferencia del PLE, en un PNL existe un objetivo corporativo de una empresa, por lo
cual, el espacio es gestionado con intenciones formativas, no tanto personales sino a nivel
empresarial. Por tanto, su denominación como entornos corporativos de aprendizaje.

¿Y de qué manera se realiza un PLE?

Un PLE se realiza a través de una página de inicio, la cual se establece como espacio
personal del estudiante donde éste organiza sus propios recursos, que están situados
en la Web. A continuación visualizaremos un ejemplo de PLE:

3.4 LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO 2.0

Si cambiamos la forma de plantear las propuestas pedagógicas, acaso ¿no deberíamos

replantearnos la forma de en que evaluamos?

606060
Hay otras formas de evaluar, más allá de la evaluación tradicional. Si pensamos en
actividades creativas y constructivistas basadas en recursos de la Web 2.0,¿no
deberíamos evaluar de manera creativa y constructiva con recursos de la Web 2.0?

Tal como afirma Camilloni (1997), la evaluación de un programa/entorno/propuesta

pedagógica debe ser consistente con las concepciones de enseñanza y aprendizaje
subyacentes a estos, ya que la evaluación solo alcanza su propósito de servir como
dispositivo para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se
convierte en juicios de autoevaluación tanto para los estudiantes como para los
docentes.

Las teorías de enseñanza-aprendizaje y evaluación deben ser consistentes entre sí y

conformar una base de percepción, pensamiento, sentimiento y conocimiento que
permita fundar y justificar la acción docente.

De esta manera, coincidimos con Santamaría (2007) cuando afirma que la evaluación
entendida como certificación del aprendizaje no beneficia el proceso de construcción de
conocimiento sino que lo dificulta; ya que la imagen del profesor como juez impide
la creación de un clima de aula distendido en el que los estudiantes puedan trabajar
para aprender. De otra manera, el profesor es un guía o diseñador de las actividades
de aprendizaje, un compañero "experto" al servicio del aprendizaje de los estudiantes.

Por eso, si pensamos en un aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje colaborativo

y junto a otros, aprovechando las ventajas de la Web 2.0, hemos de pensar en evaluar
desde un enfoque similar. Pensamos así en evaluar procesos de aprendizaje, más que
resultados; en evaluar mientras que se está aprendiendo, en ambientes contextualizados,
lo más reales posibles.

Hablamos así de conceptos tales como:

Figura 3.11. Ejes de la evaluación de los aprendizajes

616161
¿Y cómo se concreta esta forma de evaluar?

Por ejemplo:

 Evaluando las contribuciones de cada estudiante en los foros o en sus blogs.

 Evaluando sus participaciones en las wikis: observando el historial y los cambios

producidos.

Es importante realizar esta evaluación a medida que vamos trabajando a lo largo de la

asignatura, minimizando el peso de las instancias de evaluación especialmente
diseñadas para tal fin.
Se trata de evaluar el proceso de aprendizaje. Es decir, evaluar cómo se aprende
mientras que se aprende, en contexto reales de aprendizaje.

¿Qué herramientas de la Web 2.0 nos permiten evaluar específicamente en estas

instancias?

Podemos hacer encuestas con herramientas tales como Encuesta fácil

(www.encuestafacil.com), en la cual si nos registramos como centro educativo podemos
utilizar todas las funciones gratuitamente. Esta herramienta nos permite diseñar
cuestionarios a medida, recopilar las respuestas y analizarlas.

Zoho challenge (www.zohochallenge.com) nos permite realizar exámenes y cuestionarios

puntuales, los cuales se integran con facilidad con otras herramientas de las desarrolladas
anteriormente de la misma aplicación.

Otra herramienta muy utilizada para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es el e
portafolio. Si bien es un método que permite organizar los trabajos que los estudiantes van
realizando a lo largo del curso, se constituye fundamentalmente como una herramienta
para la evaluación. Este consiste en la colección digital (en distintos soportes o
medios: audio, vídeo, gráficos, texto) organizada de evidencias (proyectos, lecturas,
exámenes, productos) que nos informan sobre el proceso personal seguido por el estudiante,
en relación con los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos
previamente. Esto, en suma, nos permitiría visualizar claramente la evolución de los
aprendizajes.

Para realizar los e-portafolios, podemos utilizar algunas de las herramientas que hemos
trabajado a lo largo de este capítulo, como el Blog, el PLE, o bien gestionarlo a través de
software específicamente creado para ello, como éste:

626262
3.6 CONCLUSIONES

A lo largo de este capítulo, hemos conocido una gran variedad de

herramientas disponibles a través de la Web 2.0, que nos permiten generar actividades
y propuestas pedagógicas creativas, especialmente diseñadas pensando al estudiante
desde un rol activo y proactivo, que le permitirían gestionar sus propios aprendizajes y
que tienden a lograr el aprender a aprender. No obstante, destacamos nuevamente
que estas herramientas no constituyen "fórmulas mágicas y acabadas" contenedoras per
se de propuestas constructivas.

El real desarrollo de lo que podemos hacer con estas herramientas, vendrá dado por el
inter juego de determinados factores: el grupo, el contenido, los estudiantes y por
supuesto, fundamentalmente por nuestra mirada y enfoque pedagógico.

Un aspecto central que debe tenerse en cuenta cuando trabajamos mediante este tipo de
herramientas es considerar la figura de un moderador que intervenga en el devenir de las
propuestas. Sobre todo en el desarrollo de proyectos colaborativos, ya que se debe animar
la participación, resumir, concluir y devolver al grupo el producto de lo que se ha
logrado a través de ese trabajo.

Este rol puede ser ejercido por nosotros mismos, pero también puede suceder que
un miembro del grupo empiece a ejercer esta función de forma natural. Otra
posibilidad es asignar el rol de moderador a algún estudiante, el cual puede ir
cambiando en forma rotativa.

De esta manera el moderador se constituye como facilitador del ambiente adecuado para
que se logre un aprendizaje. Acompaña, estimula y retroalimenta al grupo; y
además, promueve también la expresión de lo que piensan y lo que sienten sus distintos
miembros, favoreciendo así el desarrollo de un pensamiento crítico y exploratorio que
busque nuevas direcciones y considere diferentes perspectivas.

Quienes moderan estos espacios deberían tratar de:

 Dar la bienvenida y hacerse cargo de la socialización online: presentar, enviar

mensajes, recibir mensajes, responder.

 Facilitar la comunicación y el aprendizaje, manejar las expectativas del grupo, así

como fomentar que cada usuario tenga su identidad online.

 Crear un clima agradable y grupal activo, dando lugar a los diversos intereses
posibles para lograr una cultura grupal.

636363
 Facilitar el proceso de construcción de conocimiento liderando el intercambio de
información.

 Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y

desarrollando los temas que vayan surgiendo.

 Lanzar preguntas que puedan ayudar a descubrir posibles contradicciones o

inconsistencias en las aportaciones.

 Resumir, a modo de conclusión, las aportaciones al debate, haciendo hincapié en

las ideas claves, antes de pasar a otro tema.

En conclusión, se trata de un moderador que, parafraseando a Brunner,

... andamie y sostenga los movimientos en estos entornos, quien debe estar
atento para tirar un poco de la cuerda cuando no hay actividad o respuesta y
dejar que todo fluya, cuando las interacciones toman su curso natural.

646464
 CAPÍTULO 4
EL PROCESO DE DISEÑO DEL MATERIAL PEDAGÓGICO

4.1 INTRODUCCIÓN

Elaborar un material didáctico que se ajuste a nuestras necesidades formativas no es

fácil. Sin embargo, en la actualidad es una tarea sumamente posible y accesible, ya que
normalmente contamos con herramientas que, como la gran mayoría de las trabajadas
en el capítulo anterior, permiten un uso intuitivo, lejos de lenguajes de programación
desconocidos por la mayoría de nosotros.

Como veremos a continuación, el proceso de producir este tipo de materiales es largo.

Pese a ello, hemos incluido su abordaje en este capítulo para que aprendamos a realizar
materiales didácticos que integren distintos tipos de herramientas Web 2.0, tales como
los que ya hemos trabajado, en distinto tipo de entornos, como puede ser una Web, un
blog, una wiki, etc.

De esta manera, es posible que en algún momento nos animemos a desarrollar un

producto multimedia que se ajuste al ciento por ciento a la propuesta pedagógica que
nos interesa abordar con determinado grupo de estudiantes. Y a aprender a hacerlo,
dedicaremos este capítulo.

Figura 4.1 Esquema de contenido

En consecuencia, en este capítulo abordaremos el proceso de diseño del material

pedagógico y de esta manera, conoceremos cómo elaborar un material desde su diseño
hasta lograr un producto final.

4.2 DEL DISEÑO A LA PRODUCCIÓN

En el capítulo anterior hemos conocido una extensa cantidad de recursos

pedagógicos que podemos disponer a través de la Web.
En este momento, enfocamos el proceso de diseño de materiales didácticos. Área
(1999) nos aporta un interesante modelo para el desarrollo de materiales electrónicos, el
cual resumimos y representamos en el siguiente esquema:

Tabla 4.1 Fases del proceso de diseño de materiales didácticos.

656565
Ahora bien, llegados a este punto planteamos cómo podemos concretar estos pasos en
nuestra realidad educativa:

¿Cómo podemos diseñar y elaborar materiales didácticos; para alcanzar propuestas

pedagógicas consistentes?

El proceso es largo y consta de varias etapas, tal como las representamos en este
gráfico.

666666
Figura 4.2. Etapas en la producción de materiales didácticos.

La primera fase del proceso es la de diseño e implica el proceso de planificación del

proyecto que se va producir, de manera tal que se ajuste a las necesidades formativas de
los destinatarios del proyecto y que, a su vez, garanticemos la comunicación del
mensaje que queremos transmitir.

En esta etapa deberíamos:

676767
Figura 4.3. Fases dentro del proceso de diseño de materiales didácticos.

Por lo

tanto, estas necesidades de previsión nos permiten diferenciar estas cuatro fases en las
que se subdivide esta etapa, tal como se observa en el gráfico anterior.

Cuanto más detallado sea el diseño, más sencilla será la fase de producción.

4.2.1 EL DISEÑO FORMATIVO

Esta etapa del proceso es la que hemos trabajado en el primer capítulo. En esta se
esboza y proyecta por primera vez aquello que queremos producir. Recordemos
entonces que:

El diseño formativo es la planificación de la propuesta pedagógica, en la que se prevén

los objetivos, se seleccionan los contenidos y las actividades que se llevarán a cabo
para lograr esos objetivos.

Como trabajamos en ese momento, el diseño formativo se puede elaborar de acuerdo a

diferentes modelos. Y para elaborarlo, tenemos que pensar en unos destinatarios en
concreto, en un contexto determinado.

4.2.2 EL DISEÑO DE LA INFORMACIÓN

En función de lo que hayamos establecido en el diseño formativo, en esta etapa se trata

de:

Determinar cuáles son específicamente los contenidos que se trabajarán y organizarlos

en secciones.

Para ello tendremos que realizar las siguientes tareas:

686868
 Seleccionar los contenidos y organizarlos temáticamente: como mencionábamos en el
capítulo 1, esta selección, organización y profundidad en el tratamiento de los
contenidos debe realizarse pensando en los destinatarios de la formación.

 Secuenciarlos y organizarlos según su lógica interna o el destinatario.

 Estructurar los contenidos en pantallas: pensando qué información debe estar accesible
en un primer momento, qué datos se relacionan entre sí, en qué grado de profundidad
se trabajará.

¿Cómo podemos estructurar la información?

Existen distintas maneras de estructurar la información, no hay una que sea mejor que
otra, sino que se adaptan mejor de acuerdo a las finalidades de la formación,
destinatarios, etc.

 Estructura lineal

Una estructura lineal de la información es aquella en la que el usuario tiene que seguir
únicamente un determinado recorrido para acceder a los contenidos. Para entender
esta estructura basta con pensar en un libro, cuyo único recorrido posible es ir
página a página. Bajo esta misma premisa, este tipo de estructura es utilizada también
en recursos de ejercitación y práctica y en libros multimedia.

 Estructura paralela

Conceptualmente muy similar a la estructura lineal, esta forma de presentar la

información permite al usuario navegar entre distintas secuencias.

 Estructura jerárquica

En este tipo de estructura se organiza la información en distintas secciones que

mantienen una relación jerárquica entre ellas, lo que implicará básicamente estructurar
la información de lo general a lo particular. Esta forma de presentar la información es
muy utilizada en páginas Webs.

 Estructura reticular o hipertextual

En este tipo de estructura que conocemos perfectamente, en tanto es característica en

la navegación en la Web 2.0, se permite que el usuario tenga libertad total para seguir
los caminos que le interesen y en el orden que desee. Puede navegar por el entorno según
sus necesidades e intereses a través de unidades de texto que se conectan por múltiples
enlaces.

696969
Esta estructura es la más difícil de elaborar y al hacerlo hay que tener en cuenta que es
muy importante guiar al usuario sobre donde está ubicado y qué hay más allá de
donde está, para que no se sienta perdido en medio de tanta información.
Finalmente, Rubio (2010) destaca que cuando ninguna de las estructuras anteriores se
ajusta a nuestros intereses, creamos otras, a las que denominamos estructuras hibridas, en
base a diagramas de flujo que se ajustan a nuestras necesidades criterios.

¿Y qué criterios tenemos que tener en cuenta a la hora de diseñar un entorno?

 Seleccionar el contenido en función de los destinatarios.

 El contenido más importante debe ser el accesible.
 Realizar una interfaz Web fácilmente navegable.
 Realizar una interfaz simple y atractiva visualmente.
 Redactar con claridad.
 Redactar pensando en los destinatarios.
 Distribuir la información en distintas pantallas, evitando sobrecargarlas.
 Presentar un entorno hipermedial.
 Utilizar distinto tipo de recursos: didácticos (glosarios, diagramas, esquemas y
mapas, ... ) y editoriales (negritas, cursivas, tipografías de letras, cuadros ... ); a fin
de llamar la atención de los destinatarios.

Toda esta información se organiza y se presenta bajo la forma de un diagrama de flujo

jerárquico de contenidos o Storyline.

El diagrama de flujo de contenidos implica la clasificación de los contenidos del

producto y, a la vez, representa cómo será el acceso a los contenidos de una pantalla a
la otra.

¿Y cómo creamos el diagrama de flujo?

Pues simplemente, creando un esquema en el cual tenemos que organizar de manera

jerárquica los contenidos, determinando las ramas y apartados en los que dividiremos el
entorno.
Paralelamente, tenemos que tener en cuenta que el diagrama de flujo, al estructurar la
información nos permite plasmar la manera en que pensamos la navegación por el
entorno, ya que la estructura determina el grado de interactividad, condicionando las
posibilidades de navegación del usuario.

Analizaremos el proceso de creación del Website de aprendizaje analizado en el capítulo

anterior, “A tope sin drogas”:
 http://www.wix.com/jimepena/a-tope-sin

En este caso, partimos de una previsión de las necesidades de materiales y entornos de la

propuesta, como se resume a continuación, de algunas de las secciones seleccionadas:

707070
Tabla 4.2. Previsión de necesidades de recursos de un entorno.

717171
A partir de ello, el diagrama de contenidos resultó el siguiente:

Figura 4.8. Diagrama de contenidos del proyecto "A tope sin drogas"

4.2.3 DISEÑO DE LA INTERACCIÓN

En esta etapa, también conocida como diseño funcional, se trata de realizar la

Asignación de contenido a cada pantalla y tomar decisiones referentes a la navegación

dentro de cada pantalla y entre pantallas.

Todo ello implica que tendremos que realizar las siguientes tareas:

a) Asignar contenido a cada pantalla: se trata de distribuir la información entre pantallas,

de acuerdo al diagrama de flujo de contenido. Puede darse la situación de que el
redactado de contenidos lo hagamos nosotros mismos o este sea derivado a otro
experto en e tema.

b) Diseñar la navegación y rutas de acceso del entorno: la navegación permite que el

usuario se mueva a través del entorno, experimentándolo.

727272
c) Diseñar la estructura de la navegación de la pantalla: definir los sucesos y
controles de cada pantalla. Esto es: ubicación de un menú o mapa, botones,
imágenes, vínculos en el contenido. Por ejemplo: "el hacer clic pasará una acción, al
mover el mouse por aquí para otra acción. "

Mantener cierto equilibrio entre lo novedoso y lo clásico, con un toque de creatividad es

una de las claves a la hora de realizar el diseño de la interacción.

La coherencia es otro aspecto que no debemos olvidar a la hora de diseñar el entorno,

teniendo en cuenta tres áreas:

Figura 4.9. Implicancias de la coherencia en el diseño de materiales.

Esta página Web perteneciente al Instituto de Tecnología Educativa (España) es una

página armoniosa, visualmente atractiva y pese a tener gran cantidad de información y
enlaces, no resulta sobrecargada, ya que todo está bien organizado y es fácil
ubicarse en ella,

www.ite.educacion.es

Esta página Web perteneciente a la comunidad de aprendizaje de lenguas online

Bussuu.com, también es una página armoniosa, en la que se observa coherencia
visual, entre la combinación de sus colores y formas. Aunque también se observa
coherencia en la presentación de la información y funcional, ya que cada apartado
es identificable y es fácil navegar en su interface. www.busuu.com

Entonces, en el diseño de la información, toda la información se organiza y se presenta

bajo la forma de:

1. Diagrama de flujo de la naveqación: es un documento en el cual se plasma la

estructura de la navegación, Para elaborarlo, partimos del diagrama de contenidos,

737373
aunque ahora se presentarán directamente las pantallas, Por lo cual, todas las pantallas
que se prevé que se presenten en el entorno y sus relaciones se plasmarán en este
documento.

¿Cómo creamos el diagrama de flujo de la navegación?

Para elaborar este diagrama de flujo, tendremos que tener en cuenta que:

 Cada pantalla se presenta con cada recuadro del diagrama de flujo.

 Cada recuadro debe contener el título de cada sección.
 Se deben presentar las relaciones entre cada pantalla y sus vínculos.

2. Guión técnico: elaborado a partir del diagrama de flujo de contenidos, presenta la

descripción del texto, imágenes, video, animaciones, sonidos y la interactividad de cada
pantalla. Por lo mismo, este guión es un documento que representa todas las pantallas del
diagrama de flujo.

¿Y cómo creamos el guión técnico?

Para elaborar el guión técnico, tendremos que tener en cuenta que:

 Es recomendable presentar el diseño de algunas de las pantallas más importantes.

 En esas pantallas representar: texto, las imágenes, sonidos, etc., que se utilizará
para definir la distribución del espacio.

 Se debe representar la interactividad.

4.2.4 DISEÑO GRÁFICO

En esta fase, se tata de diseñar la apariencia física y gráfica de las pantallas. Para ello, en
esta etapa se crea una imagen de cada pantalla (prototipos), en la que se eligen
colores y gráficos. Por lo tanto, lo central en esta fase será:

Definir y determinar la interfaz de cada pantalla.

¿Y qué debemos realizar en el diseño gráfico?

747474
Pues en esta fase lo recomendable sería definir:

 El estilo

 El fondo

 Las ventanas

 Los botones

 Los colores

 Las letras

Lo ideal es crear el prototipo de la interfaz de las pantallas más importantes.

Toda esta información se presenta bajo la forma de un prototipo.

4.3 LA SEGUNDA ETAPA DEL PROCESO: LA PRODUCCIÓN

Como planteábamos en el primer gráfico, la segunda etapa de este largo proceso es la

producción.

En esta fundamentalmente se trata de ejecutar aquello que se planificó. Y como

decíamos anteriormente, al realizar la etapa anterior con mayor detalle, más fácil lo
tendremos a la hora de producirlo. Aunque como esto no es un proceso perfecto,
muchas veces hay que modificar aspectos no previstos en el diseño.

Para comenzar a producir un producto es aconsejable realizar un plan de producción.

El plan de producción es una herramienta que nos permite distribuir las tareas que
tenemos que realizar en un calendario.

De esta manera, el conjunto de tareas que normalmente se realiza en esta etapa son:

 Elaborar los textos, o bien encargar su realización a otros autores.

 Maquetar los textos.
 Elaborar los materiales: imágenes, cuadros y videos.
 Integrar todos los elementos para que formen un conjunto.
 Revisar el buen funcionamiento de la interacción y la navegación.
 Revisar los contenidos y la redacción.
 Revisión general: comprobar el buen funcionamiento del conjunto del entorno.
 Publicar el producto final, en el formato correspondiente.

757575
Normalmente, en esta etapa se implican un conjunto de profesionales, lo cual excede
lógicamente nuestra tarea como docentes, pero es importante conocer el conjunto del
proceso, a fin de dar una visión holística de la tarea.

Finalmente, una vez-acabada la producción, se procede a publicar el material en el

formato que hayamos diseñado previamente (CD -ROM, en la Web, etc.); siendo esta
la última de las tres fases del proceso de realización de una material didáctico.

4.4 CONCLUSIONES

A lo largo de este capítulo hemos conocido y analizado el proceso de realización de un

material didáctico multimedia.

En algunos casos, este proceso recae en un grupo interdisciplinario de personas quienes

se distribuyen la tarea de escribir los textos, diseñar la formación, diseñar el contenido,
la interacción, el diseño gráfico y posteriormente otro grupo se ocupa de la producción.

Muchas veces se cuenta con una persona que se ocupe de la gestión de todo el
proyecto, quien tendrá como funciones gestionar los tiempos de realización de la
propuesta formativa, gestionar los costes y presupuestos asignados, y distribuir las
distintas funciones entre diferentes personas.

Esta gestión, vela también por mantener cierta coherencia en el proyecto como totalidad,
pese a que el proyecto esté desglosado y subdividido entre distintas personas.

Es probable que en nuestro caso, nos ocupemos totalmente de la propuesta. En este

caso, no se trata de crear un material que exceda nuestras capacidades, sino de crear
materiales que estén al servicio de nuestros intereses de aprendizaje. Es decir, se trata de
pensar propuestas pedagógicas en las que podamos diseñar un material específico (un
blog, un curso en Moodle, una red social entre los miembros de la clase, un Website, un
juego, una wiki) que integre herramientas de la Web 2.0 (videos, podcast, televisión
online, juegos, blogs, wikis).

Este material puede ayudarnos a trabajar algún tema en concreto - como en el caso que
hemos presentado de la campaña de prevención del consumo de drogas en
adolescentes-, o bien podemos también pensar en materiales que integren toda la
asignatura a lo largo del curso. Asimismo, también podemos considerar materiales más
personales pensados desde el estudiante, de manera tal que ellos mismos sean los que
puedan integrar sus conocimientos de una disciplina o de varias.

De esta forma, observamos como la Web 2.0 nos proporciona no solo una gran
cantidad de recursos sino también herramientas que nos permiten crear los materiales
multimedia que se ajusten a nuestros intereses formativos. Y hacerlos está a nuestro
alcance.

767676
 Sin embargo, no deberíamos olvidar que la función principal del material que
preparamos es transmitir ciertos conceptos, ideas e imágenes, ayudando y guiando a los
estudiantes en la construcción de su propio conocimiento.

Para ello, nos apoyamos en las herramientas de la Web 2.0. Estas nos permiten
presentar y ayudarles a elaborar ese contenido de manera más original, atractiva, activa y
creativa a nuestros estudiantes.

CAPÍTULO 5
LO QUE VIENE: LA WEB 3.0, EL FUTURO MÁS PRÓXIMO DE LA WEB

5.1 INTRODUCCIÓN

En este momento, cuando recién empezaos a acostumbrarnos a escuchar hablar de la Web

2.0 y nos animamos a comenzar a usar sus herramientas, cuando empezamos a participar
en redes sociales y a integrar algunos recursos de esta Web en nuestras clases, ya
hay personas que están trabajando en nuevos desarrollos que presumiblemente darán
lugar a lo que se da en llamar la Web 3.0

Estos desarrollos suponen avances que permitirán la incorporación de Internet en

nuestras vidas, cada vez en forma más extensa y eficiente.

Estos cambios supondrán nuevas transformaciones en el orden social y cultural que

implicarán la conformación de nuevos paradigmas socio-culturales, atravesados, entre otras
cosas, por el desarrollo de la inteligencia artificial, la interactividad y la posibilidad de estar
siempre conectados, desde cualquier lugar.

Nuevos escenarios sobre los que en estas líneas nos atrevemos a indagar, profundizando
sobre el futuro de la Web semántica y sus posibles aplicaciones a nivel educativo.

Figura 5.1. Esquema de contenido

777777
5.2 DE LA WEB 1.0 A LA WEB 3.0

La Web 2.0 y sus herramientas no han surgido mágicamente de un día para el otro. Su
estado actual es fruto de un proceso continuo de avances y desarrollo de más y más
herramientas, y recursos.

Por ello, cuando hablamos de la Web 2.0 no hablamos de algo acabado y estanco, sino
que pensamos en una Web en constante desarrollo, en constante evolución, tendiente al
desarrollo de entornos Webs más participativos y sociales.

De esta manera, al hablar de la Web, hablamos de un proceso, de continuo movimiento

y por eso aquí nos planteamos este espacio en el que pretendemos mirar hacia donde
está yendo la Web y sus herramientas.

Bartolomé y Grané (2009) caracterizan el devenir de la Web 2.0, la Web 3. O, como

una Web ampliada de modo tal de figurar el amplio abanico de funciones y facetas
hacia las que tiende a ir la Web 2.0, donde hallamos entremezclado lo
tridimensional, lo semántico, la inteligencia artificial, lo audiovisual, lo social, lo
geoespacial.

Sea como sea, lo que no cabe duda es que este desarrollo de nuevas tecnologías va
creando continuamente nuevos escenarios.

Figura 5.2. La Web 3.0

787878
Esta Web que se nos presenta en continua evolución hacia la Web 3.0 simboliza,
como afirman los autores antes mencionados, el pensar en una tercera generación del
entorno Web. Marcamos sus inicios con la Web 1.0, con un carácter eminentemente
informativo y lineal; su punto actual en la Web 2.0 con un fuerte carácter social; y su
futuro en la Web 3.0 con aplicaciones inteligentes, ubicuidad, 3D y semántica.

Reig (2008) define la Web 2.0 como la época del software social, en la cual las
personas y las organizaciones van creando contenido, el cual comparten y clasifican.
Por ello caracteriza esta fase como la de un "nosotros distribuido". En cambio, define la
Web 3.0 como aquella caracterizada por un "yo descentralizado e inteligente", en la
cual las personas y las organizaciones crean contenido que puede ser reutilizado.

Paralelamente, el cambio de la Web 2.0 a la 3.0 supone el pasaje de una red de sitios
Web (en la que se vinculan documentos) hacia una red de datos o significados, y es en
este sentido, que hablamos de una red semántica (Reig, 2008). Aunque también,
justamente por esta última característica, algunos autores prefieren hablar de una Web
de datos, en términos de su capacidad para interrelacionar e interpretar datos,
ampliando nuestro conocimiento.

Uno de los avances más destacados de la Web 3.0 respecto a la Web 2.0 es que tiende a
lograr, en palabras de Reig (2008), cierta personalización de la información (y por
supuesto, de los entornos) en términos de la relación entre contexto y relevancia.

Lo que no hay duda es que la Web 3.0 amplía las posibilidades de articipar en la red,
construyendo contenidos, estableciendo relaciones sociales, relacionando datos. Todo
ello a través de distintos dispositivos.

Es decir que se prevé que la Web 3.0 logrará brindar la información adecuada, a la
persona adecuada en el momento adecuado; y es fundamentalmente sobre este aspecto de
lo que hablamos al definir la Web 3.0 como una Web inteligente, en la cual podremos
encontrar lo que buscamos de forma más rápida, obtener experiencias contextualizadas,
etc.

Por ello, algunos autores consideran que el pasaje de la Web 2.0 a la 3.0 implica el
cambio de la Web basada en la información a la Web basada en el conocimiento. Una
Web de los datos, abiertos y enlazados (Reig, 2008).

De esta manera, la Web 3.0 sería resultado de sumar a la Web 2.0 cierta cuota de
inteligencia artificial.

Ahora bien, la cuestión radica, como debaten Bartolomé y Grané (2009) en qué se
pondrá el énfasis: en lo social, en la creación colectiva o en la información y la
organización estructurada, seleccionada y categorizada.

797979
Dos caminos diferentes con distintas implicaciones diversas: ¿Qué implica cada uno de
el/los? ¿Qué nuevos escenarios abren? ¿Qué posibilidades de participación nos ofrecen?

5.3 LA WEB SEMÁNTICA

Al hablar del aspecto semántico de la Web, hablamos de una Web que interpreta lo que
significa aquello que decimos. Por lo tanto, nos permite expresarnos en nuestro lenguaje
natural (el cual interpreta) facilitándonos de esta manera el buscar, encontrar, compartir e
integrar la información.
VEAMOS UN EJEMPLO:

Cuando actualmente buscamos una palabra en el buscador, la Web 2.0 nos brinda
una serie de vínculos a documentos o sitios Webs que considera relevantes en
función de determinadas palabras claves (Taqs), pero no entiende cuál es la pregunta
que estamos haciendo y por ende el resultado al cual pretendemos llegar.

Como vemos, muchos de los resultados que muestra no tienen relevancia en relación a
nuestra búsqueda.

Sin embargo, en este caso, al buscar una palabra en un buscador semántico propio de
la Web 3.0 el sistema podría ser capaz de interpretar lo que queremos buscar.

Por ello, cuando hablamos de la Web semántica, hablamos de una Web que brinda
la posibilidad de otorgar significado al sistema de navegación a través de lenguajes
pensados con el fin de interpretar el significado de los documentos.

Esto se logra a través de sistemas de metadatos que permiten enlazar conceptos y

personas, de forma que se interprete la manera en que se busca. Y a esto nos
referíamos cuando, en párrafos anteriores, hablábamos de brindar la información
adecuada a la persona adecuada en el momento adecuado.

De esta manera, no se trata de dotar de inteligencia al software que busca la información,

sino de agregarle inteligencia a la información para hacerla recuperable. Así pues, los
contenidos se podrían recuperar fácilmente si ajustamos los datos a ciertos estándares.

En cierto modo, en algún punto, la Web semántica ya existe (aunque en sus inicios) en
tanto que actualmente tenemos posibilidades de compartir y reutilizar datos, de
organizar la información entre distintos usuarios, otorgando significado a los objetos de
la Web.

Todo esto, en suma, implicaría una mejora en la calidad de las búsquedas y en la

gestión de la información.

Pero para ello, aún queda por avanzar en cuestiones más técnicas, ya que son muy
pocas las aplicaciones que incorporan RDF (Resource Description Framework), que es lo
que permite la atribución de significado a los datos.

808080
También resta avanzar en cuestiones de infraestructura tecnológica, referentes
principalmente a la estandarización. Esto permitiría desarrollar nuevos sistemas de
organización, búsqueda y desarrollo de contenidos de forma colectiva en la Web.

Como puede deducirse, todo ello implica un conjunto de cambios a nivel

comunicativo, de interacción.

En consecuencia se prevé que nos encontraremos con programas sumamente flexibles que
puedan anticiparse a las necesidades de los usuarios y adaptarse a ellas. Tal como sugiere
Reig (2008), se trataría de entornos en los que sea el lenguaje de las computadoras
el que entienda el humano y no al revés.

¿Qué implicaciones podrán tener estos cambios a nivel educativo?

Siguiendo a Bartolomé y Grané (2008), se prevé que estos cambios repercutirán en la

elaboración de contenidos, los cuales necesitaran ser estructurados en formatos
estandarizados (Objetos de aprendizaje) con metadatos y sistemas que permitan
localizar, organizar y gestionar los significados.

Es en este punto donde el desarrollo de la Web semántica está siendo criticado desde
distintos sectores que consideran que esta implica un alejamiento de las estructuras
más sociales de la Web, aludiendo a su carácter participativo y constructivo de
aprendizajes en red.

5.4 LA WEB 3D

La navegación en ambientes tridimensionales, los mundos virtuales que simulan

espacios reales, es una de las posibilidades en las que devendrá la Web 3.0. La Web
tridimensional nos permite ver en tiempo real lugares en los que nunca hemos estado,
teniendo experiencias sumamente ricas a través de este medio.

En el ámbito educativo, el desarrollo de entornos tridimensionales amplia las

posibilidades de abordaje a través, principalmente, de los videojuegos y serious games,
redes sociales y entornos virtuales en este caso, tridimensionales, de aprendizaje.

Dentro de estos juegos que recrean la realidad en sus mundos virtuales, como
mencionamos en el capítulo 3, Second Life es uno de los más conocidos, al cual se unen
instituciones educativas especialmente de formación superior que crean sus espacios
en este mundo paralelo.

También encontramos un extenso listado, que incluye entre otros a Cibertown

(www.cybertown.com/main_ieframes.html) el cual junto a ActiveWorlds
(www.activeworlds.com/index.asp) desarrollan simulaciones en 3D. así mismo, en cuanto a

818181
realidades virtuales especialmente pensadas para niños, encontramos Jumpstart Advance
(www.jumpstart.com).

5.4.1 ¿QUÉ IMPLICACIONES PODRÁ TENER EL DESARROLLO DE MUNDOS

VIRTUALES EN EDUCACIÓN?

Las posibilidades que nos ofrecen son ilimitadas, especialmente en el ámbito de

educación no formal, educación a distancia, conferencias, formación a través de
simuladores, simulación de escenarios lejanos en el tiempo yen el espacio, intercambios
entre centros de investigación.

Muchas de las herramientas que hemos conocido a lo largo del capítulo 3 nos
demuestran que en gran parte, todo este escenario está ya presente y en la actualidad
podemos utilizar estas herramientas para diseñar diversas experiencias formativas. Pero,
evidentemente, la tendencia es que se desarrolle mucho más.

La aplicación de estos mundos virtuales en el ámbito educativo se fundamenta en el

"learning by doing", el aprender haciendo. Como hemos visto a lo largo de la
asignatura, es la clave del necesario cambio de paradigma en la enseñanza, en el cual el
estudiante adquiera el protagonismo de su propio aprendizaje y pueda desarrollarlo
respetando sus intereses y sus necesidades formativas .

5.5 LA WEB UBICUA

Una de los desarrollos hacia los que se orienta la Web 3.0 es hacia las tecnologías
móviles.

Como señalan Bartolomé y Grané (2008), los dispositivos móviles de última generación
se están convirtiendo en un elemento básico, el cual cada día ve ampliadas sus
posibilidades comunicativas.

Hace ya unos años que es un hecho la posibilidad de disponer de la Web en nuestros

móviles, lo cual ha supuesto una importante optimización de la accesibilidad.

Cuando hablamos de la Web ubicua hablamos de aquella Web que permite utilizar todo
tipo de dispositivos móviles (teléfonos, consolas, palms, etc.), los cuales se conectan a
Internet estando en cualquier lugar.

Estos dispositivos nos permiten acceder a información, conectarnos a redes sociales,

visitar sitios Webs, jugar, visualizar material multimedia y todo ello estando
continuamente conectados, más allá de dónde nos encontremos.

De esta manera, observamos como las implicaciones de una movilidad continuamente

conectada son extensas.

828282
Sin embargo, las implicaciones de la movilidad conectada en el ámbito educativo aún
son limitadas, siendo un área un poco olvidada dentro del ámbito.

Entre las iniciativas que merecen resaltarse encontramos el mobile learning (o m-

learning), el cual, como su nombre lo indica, hace referencia a todo aquel aprendizaje
que se produce a través de dispositivos móviles pequeños que tienen conexión
inalámbrica a Internet: teléfonos móviles, tabletas, agendas electrónicas, entre otros.

Un proyecto interesante en esta área es el Campus Móvil, una iniciativa de la

Universidad de Vic para conectar a través de los dispositivos móviles a las distintas
universidades españolas, a fin de compartir e intercambiar información (Bartolomé y
Grané, 2009).

5.6 CONCLUSIONES

El proceso de cambio de la Web en las dos últimas décadas es constante. Actualmente

estamos asistiendo al surgimiento de nuevas herramientas y tecnologías que nos
permiten vislumbrar nuevos escenarios, que prometen enriquecer nuestra experiencia
como usuarios ofreciéndonos la gestión de los contenidos de la Web en forma automática
por herramientas inteligentes, entornos más ajustados a nuestros intereses junto con un
mayor nivel de interacción entre el usuario y las redes.

El conjunto de estas herramientas y entornos que evolucionan a lo que se ha dado en

llamar la Web 3.0 nos permitirán ampliar el uso que de ellas hacemos en nuestras
clases. Nos permitirán acercándonos a ellas a través de una mirada que nos permita
centrar el aprendizaje en los estudiantes, partiendo de sus experiencias e intereses,
brindándoles plataformas y herramientas que les otorguen un rol activo y participativo,
siendo ellos los propios constructores de ese aprender.

En consecuencia, el proceso de mejora de la educación no depende tanto de los

avances tecnológicos, sino del conjunto de cambios sociales y culturales en los que
estos se enmarcan.

A lo largo de la asignatura, hemos indagado en este eje, entendiendo que las nuevas
herramientas y recursos que van surgiendo día a día a través de la Web en sí mismas no
suponen mejoras en la enseñanza sino que, por el contrario, el desarrollo de
experiencias de aprendizaje exitosas desde el punto de vista del estudiante, depende
principalmente del uso que hagamos de estas tecnologías en el aula, fundamentado en una
mirada metodológica abierta y flexible que sea respetuosa con los tiempos e
intereses de aprendizajes del estudiante. En este sentido, estos recursos y
herramientas, son facilitadoras del aprendizaje.

Por ello, proponemos el desarrollo de nuevas miradas sobre la manera de enseñar y

aprender, que entiendan un rol del docente en tanto acompañante y facilitador de los

838383
procesos de aprendizaje de los estudiantes un guía y orientador experto, pero que también
está en proceso continuo de aprendizaje en permanente movimiento, en permanente
formación.

A nosotros, como parte de la comunidad educativa nos queda analizar y repensar el

sentido de estos medios y el uso que podemos hacer de ellos en nuestras propuestas de
enseñanza y sus implicaciones.

848484