Investigación indisciplinada.

Poner en valor los

conocimientos sensibles en pro de desestabilizar la
jerarquización epistemológica

Natalia Calderón

Estamos en el fin de un ciclo de hegemonía de un cierto

orden científico. Las condiciones epistemológicas de
nuestras preguntas están inscritas en el reverso de los
conceptos que utilizamos para darles respuesta.

De Sousa Santos, Una epistemología del sur: la reinvención

del conocimiento y la emancipación social

INTRODUCCIÓN
En los últimos años, en ambientes tanto académicos como
artísticos, se habla cada vez más del término indisciplina
como una forma de aproximación a la investigación y la
producción de conocimiento. Desde el Seminario Perma-
nente de Investigación Artística (SPIA),1 hemos tratado de
explorar este tema y reflexionar sobre sus aportaciones, li-
mitaciones y alcances, mediante lecturas, debates, clínicas
con otros grupos de investigación y con la organización del
2º Encuentro de Investigación Artística, en noviembre de
2019, cuya temática principal fue la investigación indisci-
plinada.
En este texto quisiera esbozar las ideas principales de
lo que para mí podría significar investigar desde la indis-

1 El Seminario Permanente de Investigación Artística es una plata-

forma de investigación que surge en 2017 en Xalapa, Veracruz, México.
Véase más en: www.investigacionspia.wordpress.com

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 Investigación indisciplinada

ciplina: argumentar cómo se ha ido gestando la noción de

investigación indisciplinada y cómo esta puede abrir grie-
tas en la rigurosidad de la investigación académica que
tradicionalmente se ha limitado a la metodología científi-
ca cuantitativa y positivista. Sin embargo, cabe señalar,
estas ideas no son propias; han sido construidas en cola-
boración con las y los integrantes del SPIA a través de las
actividades que hemos realizado con otros/as agentes y
las lecturas de las/os autoras/es que nos han nutrido y
acompañado en este proceso.
Si apostamos por indisciplinar la investigación es
porque creemos necesario valorar otros saberes tales
como la intuición, lo sensible, lo emocional, lo vulnerable,
lo corporal y lo subjetivo, que posturas más conservado-
ras han menospreciado e invisibilizado, pero que son cla-
ve en la relación que establecemos con el conocimiento.

LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA Y SU INDISCIPLINA

Mi aproximación a la indisciplina parte del trabajo que
por años he realizado en relación con la investigación ar-
tística, la cual cuestiona el papel de las artes en la acade-
mia y reconoce las prácticas artísticas como productoras
de conocimiento. La investigación artística intenta legiti-
mar otros saberes que las artes rescatan de lo sensible, lo
emotivo y lo corporal, como elementos clave del saber
(Calderón y Hernández, 2019). En este sentido, la investi-
gación artística se resiste a tener un método prediseñado,
una disciplina metodológica única. Defiende la exigencia
de crear una nueva metodología en cada proyecto investi-
gativo (Slager, 2012) y, con esto, explorar su propia for-
ma de aproximarse al mundo. Es decir, la investigación
artística nos enseña a aprender de nuestro propio proce-
so de aprendizaje sin desvincularnos del cuerpo y sus
sentimientos. De manera que, la relación que establece la
investigación artística con la experiencia y la vida es di-
recta y no está determinada por un modelo de represen-

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 ¿Indisciplinar la investigación artística?

tación; más bien está comprometida con la construcción

de zonas reflexivas, flexibles y múltiples (Slager, 2012).

LA JERARQUIZACIÓN DISCIPLINARIA DE LOS SABERES

Desde una perspectiva que cree en el “[...] proyecto de mo-
dernización con el que Europa colonizó y dio forma al
mundo” (Garcés, 2017, p.30), hemos asociado la investiga-
ción y la educación con la disciplina. Desde el paradigma
de la Ilustración que fundó los cimientos de la universidad
como la entendemos en la actualidad, la disciplina ha for-
mado y forjado lo que valoramos como conocimiento. La
disciplina funciona como una retícula que estructura y res-
tringe el entendimiento y la actuación de los saberes: los
localiza, ordena, categoriza y jerarquiza. Lo hace con una
orientación e intenciones bien definidas. De esto nos habla
Donna Haraway en su famoso libro Ciencia, cyborgs y muje-
res. La reinvención de la naturaleza (1995), cuando propo-
ne construir una nueva objetividad a través de un
pensamiento feminista no dualista:
[…] yo, entre otras, inicié mi andadura deseando un po-
deroso utensilio que deconstruyese los aspavientos de
verdad de la ciencia hostil y mostrase la especificidad
histórica radical y, por lo tanto, la contestabilidad de
todas las construcciones científicas y tecnológicas. [...]
Queríamos un camino para mostrar la parcialidad de la
ciencia (cosa que, de todas formas, fue bastante fácil de
lograr) y para separar el buen cordero científico de las
malas cabras de la parcialidad y del error. (p. 319)
Desde una perspectiva feminista, Haraway increpa el mo-
nopolio de la ciencia como forma única y homogeneiza-
dora de la verdad y el conocimiento desde la parcialidad y
el error; muestra a la ciencia como una retórica social (p.
317) que moldea, a su imagen y semejanza, productos y
procesos. Haraway, gracias a su enfoque parcial de la lo-
calización y el posicionamiento, abre una pequeña grieta
que, quienes nos hemos sumado a su pensamiento, rasga-

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 Investigación indisciplinada

mos con la intención de descubrir una inmensa posibili-

dad de nuevos saberes y haceres.
Lo propuesto por Haraway no solamente es relevante
para el campo de las ciencias y la epistemología, sino que
ha permeado todos los ámbitos de conocimiento por la
desjerarquización de saberes que supone al cuestionar,
por un lado, la relación unidireccional entre el método
científico y el conocimiento y, por otro lado, exigir el posi-
cionamiento del/a investigador/a. Esto ha desvelado la
importancia de las y los sujetos y sus cuerpos:
Necesitamos aprender en nuestros cuerpos, provistas
de color primate y visión estereoscópica, cómo ligar el
objetivo a nuestros escáneres políticos y teóricos para
nombrar dónde estamos y dónde no, en dimensiones
de espacio mental y físico que difícilmente sabemos
cómo nombrar. Así de manera no tan perversa, la obje-
tividad dejará de referirse a la falsa visión que promete
trascendencia de todos los límites y responsabilidades,
para dedicarse a una encarnación particular y específi-
ca. La moraleja es sencilla: solamente la perspectiva
parcial promete una visión objetiva. (Haraway, 1995,
p. 326)
Es importante subrayar que si bien, desde el campo de la
investigación artística, se puede estar de acuerdo con las
ideas de Haraway en su afán por quebrar la homogeniza-
ción epistemológica por parte de la ciencia, desde otra
trinchera, los discursos artísticos no aspiran a la objetivi-
dad. Las artes siempre se han sabido cuestionadoras de
las fronteras entre verdad y ficción. A través de los tiem-
pos, las distintas prácticas artísticas han estado necesa-
riamente cruzadas por la subjetividad tanto de sus
autoras/es como de su audiencia, público o espectado-
ras/es.

LA INDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN Y LA UNIVERSIDAD

Pero ¿qué pasa con lo artístico cuando, estando dentro de
la universidad, no encaja con los preceptos establecidos
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 ¿Indisciplinar la investigación artística?

para la investigación como son la especialización, la disci-

plina o la objetividad? Estos conceptos y metodologías
dejan de darse por sentado; su unicidad y exclusividad
empieza a cuestionarse. La retícula con la que definimos y
diferenciamos los campos ‘saber’ / ‘hacer’ parece no es-
tar justificada a priori, y es entonces cuando la inter, multi
y transdisciplina —que vemos hoy en día en cualquier cu-
rrículo universitario— intentan abrir nuevos marcos de
acción para el conocimiento. Sin embargo, si bien mez-
clar, sumar y atravesar las disciplinas son opciones que,
de alguna manera, problematizan la unicidad y especiali-
zación disciplinaria, no logran cuestionar de forma radi-
cal la jerarquía de saberes.
Desde 1975, el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend
manifestó una desconfianza contundente hacia la rigidez
metodológica en la investigación: “la idea de un método
que contenga principios científicos, inalterables y absolu-
tamente obligatorios que rijan los asuntos científicos en-
tra en dificultades al ser confrontada con los resultados
de la investigación histórica" (p.15). Esto nos muestra
que el cuestionamiento hacia la investigación, la ciencia y
la academia no es un tema nuevo ni exclusivo de las artes.
La búsqueda por visibilizar y validar otras formas de in-
vestigación ha estado presente históricamente desde dis-
tintas miradas y acercamientos.

CUESTIONAMIENTO DEL PENSAMIENTO ÚNICO A TRAVÉS DEL

CUERPO
El concepto de investigación indisciplinada es provocador
y desestabilizante si partimos de la rígida normativa cien-
tífica. Aun así, no pretendo quedarme en el lugar común
que se conforma con señalar la intransigencia académica
como un problema externo, sino que intentaré situarme
como parte de esta misma estructura para cuestionar y
problematizar mis propios marcos de entendimiento, sig-
nificación, aprendizaje y conformación. Será entonces

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 Investigación indisciplinada

cuando la indisciplina no se conciba como una mera “ra-

bieta” o un desorden de términos teóricos, sino como una
profunda sacudida en la complejidad de la producción de
conocimiento, el cual, sabemos, no es un proceso única-
mente cognitivo sino también emotivo y sensible. En el
campo de lo artístico, la investigación indisciplinada nos
exige poner el cuerpo (Garcés, 2013), desde la compleji-
dad que no lo aísla en lo individual, sino que lo expande
en un tejido de cuerpos continuados. Para Garcés (2013),
el compromiso sociopolítico no puede ser únicamente
ideológico-partidista, sino que nos atraviesa desde lo cor-
poral, desde el reconocernos implicadas/os. La emanci-
pación disciplinaria no puede quedarse en lo discursivo,
debe darse en el cuerpo.

EL CUERPO INDISCIPLINADO
Tal como lo he mencionado anteriormente, la apuesta por
lo indisciplinario reclama la presencia de los cuerpos en
la investigación. No obstante, los cuerpos a los que me re-
fiero son cuerpos diversos, heterogéneos y anómalos que
se resisten a ser domesticados. “Los esfuerzos por disci-
plinar nuestra diferencia y por obliterar nuestras supues-
tas ‘anomalías’ tropezaron —y siguen tropezando— con
una heterogeneidad proliferante, que se renueva y radi-
caliza a cada paso" (Rivera, 2018, p.22). Si bien Silvia Ri-
vera Cusicanqui se refiere a epistemologías específicas de
los pueblos originarios, sus palabras nos sirven para pen-
sar en cuerpos heterogéneos que, por una u otra razón, se
resisten a ser ajustados dentro de retículas disciplinarias.
La importancia de este enfoque puede no ser eviden-
te a primera vista, pero cuando recordamos lo que Michel
Foucault (2000) nos advirtió sobre los cuerpos dóciles,
nos asustamos de la disciplina que hemos aprendido y re-
producido con obediencia y sometimiento. Son las ideolo-
gías militares, religiosas y psiquiátricas las que rigen la
normalidad. Y es por esto por lo que no podemos conti-

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 ¿Indisciplinar la investigación artística?

nuar naturalizando la disciplina como única forma válida

de investigación. Es necesario —e incluso urgente— re-
formular la organización académica con miras a emanci-
par la investigación y así tejer vínculos con la vida misma,
lo artístico y el sentido común. Boaventura de Sousa San-
tos explica el sentido común como un saber práctico, in-
disciplinario y ametódico (2015, pp. 55-56), con el que
damos sentido a nuestras acciones y a nuestra relación
con el mundo, que se reproduce de forma cotidiana en el
acontecer del día a día. Garcés parece estar de acuerdo
con lo anterior cuando nos advierte que es inminente “re-
definir los sentidos de la emancipación: en eso tienen que
consistir las actividades humanísticas si quieren ser algo
más que un conjunto de disciplinas en desuso” (2017, p.
66). Así, ambos coinciden en que necesitamos modos de
estudiar la vida que no la desvinculen de su propia lógica
y formas de hacer.
Del mismo modo, Jacques Rancière (2003) reflexiona
acerca de los discursos adoctrinantes de la educación y el
poder de la emancipación en el texto el Maestro ignoran-
te, donde afirma que el sujeto explicador construye, a tra-
vés de una posición de poder y superioridad, una relación
vertical que coloca a los aprendices por debajo de la cima
de su conocimiento, estableciendo una jerarquía del
mundo de las supuestas inteligencias (pp. 15-34). Por lo
tanto, la emancipación nos incita a eliminar la distancia
que implícitamente crea la pirámide del saber entre el sa-
bio y el ignorante y a ponernos en igualdad de condicio-
nes frente a la incertidumbre. Es decir, situarnos en la
inestabilidad de lo desconocido para aprender nuevas
formas de ser, hacer, imaginar y pensar.

EXPLORAR DE LO DESCONOCIDO
Por otro lado, pero en sintonía con la intención de explo-
rar lo desconocido, Dennis Atkinson (2011), señala la
trascendencia de no quedarnos atrapados en las metodo-

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 Investigación indisciplinada

logías preexistentes e incita a construir nuevos ordena-

mientos, de manera que la pedagogía se expanda hacia
una antipedagogía —como un evento ontológico y un es-
tado epistemológico—.2 Atkinson advierte que no hay
aprendizaje real en el reconocimiento puesto que ello
simplemente legitima lo ya sabido. En tanto que miremos
desde nuestro mismo y único marco de entendimiento,
no se generará un nuevo saber; será necesario sobrepo-
ner o cruzar dos o más marcos para que aquello que que-
de entre ambos, es decir, lo que se desborde, lo podamos
entrever como un nuevo aprendizaje. Los conocimientos
que resulten de estas sobreposiciones, cruzamientos y
desplazamientos no podrán ser denominados disciplina-
rios pues corresponden a lógicas múltiples, flexibles y, en
ocasiones, transitivas o nómadas, o como Boaventura de
Sousa Santos nos aclara:
Un conocimiento de este tipo es relativamente a-metó-
dico, se constituye a partir de una pluralidad metodo-
lógica. Cada método es un lenguaje y la realidad
responde en la lengua en que es preguntada. Sólo una
constelación de métodos puede captar el silencio que
persiste entre cada lengua que pregunta. (2015, p.49)
Desde latitudes que no son europeas o eurocéntricas, De
Souza Santos y Rivera Cusicanqui apelan a otras epistemo-
logías más allá de las disciplinarias o científicas: las episte-
mologías del sur y la epistemología chi’ixi. Esta última se
refiere a un pensamiento gris, jaspeado y manchado que
“impulsa a habitar la contradicción sin sucumbir a la esqui-
zofrenia colectiva” (Rivera Cusicanqui, 2018, p. 31). La plu-
ralidad de pensamientos y saberes que cohabitan nuestro
mundo nutren a la esfera educativa y académica, por lo
que no podemos seguir aplastándolas desde una errada je-
rarquía disciplinaria vertical. El monocultivo epistemoló-

2 En el idioma original del texto, el inglés, se habla de un-state (ir en

contra del estado) y de de-form (deformar).

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 ¿Indisciplinar la investigación artística?

gico y metodológico es un riesgo inminente para la

fertilidad de nuestro pensamiento, que se organiza me-
diante una lógica orgánica y utiliza como metáfora la
constelación —de direcciones y sentidos múltiples— en
lugar de una forma piramidal de jerarquías académicas.
Pues tal como Garcés (2017) señala: “en este caso necesi-
tamos herramientas conceptuales, históricas, poéticas y
estéticas que nos devuelvan la capacidad personal y co-
lectiva de combatir los dogmas y sus efectos políticos”
(p.30).

CONCLUSIÓN
No podemos seguir pensando o investigando desde la
parcialidad y la especialización de la retícula disciplina-
ria; necesitamos emancipar la investigación hacia nuevos
ordenamientos que sean críticos de nuestras formas de
significar, ordenar y representar pues, siguiendo con las
palabras de Garcés,
[…] el conocimiento no es una determinada informa-
ción o discurso acerca de algo, sino un modo de relacio-
narnos con el ser, con el ser del mundo que nos rodea y
con el propio, si es que se pueden separar [...] la rela-
ción con la verdad altera nuestra posición y nuestro
modo de estar, con sentido, en el mundo. (2017, p. 46)
Visibilizar y aprender de las investigaciones indisciplinadas
y los saberes que estas cultivan es en sí un posicionamiento
político, que trae consigo otra manera de relacionarnos con
los saberes emergentes: aquellos que se relacionan con el
mundo desde lo sensible, lo imprevisto y lo vulnerable, más
allá del viciado reconocimiento académico.

REFERENCIAS
Atkinson, D. (2011). Art, equality and learning: pedagogies against the
state. Sense.

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