Pasaporte 3-B1. Libro Del Profesor

Pasaporte Nivel 3 alumno:Maquetación 1 28/1/09 16:34 Página 1
Libro del profesor

El manual PASAPORTE ELE está compuesto de...
• Libro del alumno + CD Audio. • Cuadro de equivalencias entre PASAPORTE
• Libro de ejercicios + CD Audio. ELE y los Niveles de Referencia para el es-
• Libro del profesor. pañol (Plan Curricular del Instituto Cervan-
tes de 2007).
Nivel 3
Está basado en las orienta-
Para que pueda diseñar su programación de
ciones del Marco Común de
cursos de acuerdo con la nueva nivelación
Referencia para las lenguas y
(A1, A2, B1, B2, C1 y C2).
sigue el inventario de conte-
nidos de los Niveles de Refe-
rencia para el español (Plan
Curricular del Instituto Cer-
PASAPORTE ELE profesor contiene:
vantes de 2007).
• Un apéndice metodológico con sugerencias de explotación.
- Pautas para el desarrollo de cada actividad
- Referentes culturales
- Sugerencias didácticas
- Soluciones
• Una selección de textos literarios fotocopiables para el aula.
Materiales complementarios en red:

Secuencias didácticas en formato digital para que sus estudiantes resuelvan en
línea las actividades.
www.edelsa.es/pasaporte.htm en Carpeta de recursos.
Le ofrecemos un banco de actividades descargables en formato PDF para complementar las que
ya tiene en el Libro del alumno y en el Libro de ejercicios.
- Transcripciones de los audios y actividades fotocopiables, por si el profesor quiere llevarlas al aula.
Modelos de examen
Tiene las pruebas de nivel con las soluciones en www.edelsa.es/pasaporte.htm
en Carpeta de recursos.
Juegos para la pizarra electrónica

Ya tiene juegos para presentar a sus estudiantes en la pizarra electrónica.
edelsa
GRUPO DIDASCALIA, S.A.
Plaza Ciudad de Salta, 3 - 28043 MADRID - (ESPAÑA)
TEL.: (34) 914.165.511 - (34) 915.106.710
FAX: (34) 914.165.411
e-mail: edelsa@edelsa.es - www.edelsa.es
https://vk.com/espanol_con_amigos
portadilla:Maquetación 1 27/1/09 09:45 Página 1
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA

Libro del profesor
Nivel 3
B1
Matilde Cerrolaza Aragón

Óscar Cerrolaza Gili
Begoña Llovet Barquero
Coautor y coordinador del soporte
interactivo: Pedro Navarro Serrano
Primera edición: 2009
© Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Madrid, 2009.

Autores: Matilde Cerrolaza Aragón, Óscar Cerrolaza Gili, Begoña Llovet Barquero, Pedro Navarro Serrano.
Dirección y coordinación editorial: Departamento de Edición de Edelsa.

Diseño de cubierta: Departamento de Imagen de Edelsa.
Maquetación de interior: Carolina García.
Imprime: Lavel.
ISBN: 978-84-7711-409-3
Depósito Legal: M-3040-2009
Impreso en España / Printed in Spain
Notas:
− La editorial Edelsa ha solicitado los permisos de reproducción correspondientes y da las gracias a todas
aquellas personas e instituciones que han prestado su colaboración.
− Las imágenes y los documentos no consignados más arriba pertenecen al Departamento de Imagen de Edelsa.
− Cualquier forma de reproducción de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de la editorial,
salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
2
Prólogo
La innovación más importante en los últimos años en el mundo de la enseñanza de idiomas es la aparición
del Marco común de referencia, obra fundamental en la que se plasman las últimas investigaciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas. El Marco es un instrumento de valor incalculable, que ha iniciado un
nuevo proceso de ayuda y cambio para todas las personas que nos dedicamos a esta hermosa tarea.
Con Pasaporte ELE queremos ofrecerle un material novedoso para la enseñanza de español porque utiliza
los siguientes planteamientos recogidos en el Marco común de referencia y en los Niveles de referencia para
el español:
• La metodología que propone se basa en los principios del enfoque por competencias dirigido a la acción,
el cual contempla al estudiante en tres dimensiones:
1. El alumno como agente social, que aprende una lengua y una cultura para poder actuar en ellas y así
desarrollar sus competencias lingüísticas comunicativas.
2. El alumno como hablante intercultural, ya que el uso de la lengua se desarrolla siempre en unos con-
textos culturales y sociales. La cultura cotidiana está presente de forma constante en cada una de las ac-
tividades, integrando así cultura y sociocultura en el aprendizaje lingüístico.
3. El alumno como aprendiente autónomo, que se siente ubicado en todo momento en el proceso de ad-
quisición y que tiene la posibilidad de evaluar su aprendizaje y reparar las posibles deficiencias.
• Cada nivel está constituido por módulos. Estos módulos presentan unidades de intención y necesidades: ha-
blar de uno mismo y de los demás, expresar deseos, expresar sentimientos y reaccionar, etc.
• Como indica el Marco, el aprendizaje se desarrolla en los cuatro ámbitos de uso de la lengua:
Cada módulo consta de cuatro ámbitos (personal, público, profesional y académico) o cuatro contex-
tos de uso de la lengua, en los cuales se desarrollan, con diferentes interlocutores y estilos, con varia-
dos y peculiares tipos de textos, las intenciones de habla.
Cada uno de los tres primeros ámbitos parte de un documento real que permite al estudiante activar
sus conocimientos previos y contextualizar el aprendizaje en torno a referentes culturales.
En cada uno de estos ámbitos se trabajan los contenidos y habilidades necesarios para que al finalizar
el alumno pueda realizar la acción (actividad real, basada en sus propias necesidades e intereses).
Cada ámbito trabaja sistemáticamente las cinco competencias lingüísticas comunicativas: las lingüís-
ticas (léxica, gramatical y fonética y ortográfica), la pragmática-funcional y la sociolingüística.
En el último, el Ámbito Académico, el alumno podrá realizar una autoevaluación de los conocimien-
tos adquiridos mediante un Portfolio. Podrá reparar los conocimientos y destrezas todavía algo defi-
cientes o reforzarlos, mediante un Laboratorio de Lengua, y conseguir, en definitiva, un buen dominio
de los contenidos trabajados en el módulo.
Cada módulo se cierra con una doble página, ...Y si vas a América, en la que se presentan algunos
giros y léxico específico así como audiciones con las que el estudiante descubrirá algunas variantes del
español: principalmente la mexicana y la argentina.
En este Libro del profesor, le presentamos:

- Un apéndice metodológico, con pautas para el desarrollo de cada actividad, referentes culturales, suge-
rencias didácticas y soluciones.
- Un complemento de lecturas que usted podrá fotocopiar y llevar a la clase, si lo desea.
En www.edelsa.es encontrará una sección exclusiva para Pasaporte con todas las transcripciones de los au-
dios y con actividades sobre esas transcripciones por si usted quiere fotocopiar alguna y llevarla al aula, prue-
bas y exámenes.
Esperamos que este libro sea fuente de inspiración, acompañante y guía en la tarea de hacer de sus clases una
actividad satisfactoria y efectiva.
Los autores
3
Apéndice metodológico
Pautas para el desarrollo de cada actividad y soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 a 170
Módulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 a 28
Ámbito Personal 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 a 13
Ámbito Público 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 a 21
Ámbito Profesional 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 a 27
Ámbito Académico 4 ... Y si vas a América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Módulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 a 48
Ámbito Personal 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 a 35
Ámbito Público 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 a 41
Ámbito Profesional 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 a 47
Ámbito Académico 8 ... Y si vas a América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Módulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 a 70
Ámbito Personal 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 a 57
Ámbito Público 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 a 63
Ámbito Profesional 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 a 69
Ámbito Académico 12 ... Y si vas a América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Módulo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 a 90
Ámbito Personal 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 a 77
Ámbito Público 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 a 83
Ámbito Profesional 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 a 89
Ámbito Académico 16 ... Y si vas a América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Módulo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 a 110
Ámbito Personal 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 a 97
Ámbito Público 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 a 103
Ámbito Profesional 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 a 109
Ámbito Académico 20 ... Y si vas a América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Módulo 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 a 130

Ámbito Personal 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 a 117
Ámbito Público 22 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 a 123
Módulo 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 a 150

Ámbito Público 26 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 a 143
Módulo 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 a 170

Ámbito Público 30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 a 163
4
Índice
Selección de textos fotocopiables para el aula con su explotación didáctica 171 a 191
Módulo 1:
Texto literario, poema titulado Retrato (1912), de Antonio Machado . . . . . . . . . . . . . . . . 172-173
Módulo 2:
Texto literario, Estornudo, extracto de Despistes y franquezas
(1990), de Mario Benedetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174-175
Módulo 3:
Texto literario, extracto de Patagonia Express (1995), de Luis Sepúlveda . . . . . . . . . . . . . 176-178
Módulo 4:
Texto literario, extracto de Cien años de soledad (1967), de Gabriel García Márquez . . . 179-182
Módulo 5:
Texto literario, extracto de La noche detenida (2002), de Javier Reverte . . . . . . . . . . . . . . 183-184
Módulo 6:
Texto literario, extracto de El cuarto de atrás (1978), de Carmen Martín Gaite . . . . . . . . . 185-186
Módulo 7:
Texto literario, versos 1290 a 1316 de La voz a ti debida (1933), de Pedro Salinas . . . . . 187-188
Módulo 8:
Texto literario, extracto de Afrodita. Cuentos, recetas y otros afrodisíacos (1997),
de Isabel Allende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189-190
Pistas audio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
MATERIAL AÑADIDO PARA EL PROFESOR
En www.edelsa.es/Pasaporte encontrará una sección exclusiva con lo siguiente:

䡲 Las transcripciones de los audios y actividades sobre esas transcripciones por si el profesor quiere
fotocopiar alguna y llevarla al aula.
䡲 Pruebas y exámenes.
5
Pasaporte B1 profesor A?mbito 1:cuadernillo profesor 26/1/09 19:49 Página 6
Ámbitos: Personal, Público y Profesional

Pautas para el desarrollo de cada actividad
✔ La forma social de trabajo
✔ El objetivo
✔ Sugerencias metodológicas
Referentes culturales
✔ Datos culturales y socioculturales

✔ Direcciones de Internet
Sugerencias didácticas
✔ Propuestas de explotación y secuenciación de las actividades

del libro para el desarrollo de la clase
✔ Creación de materiales
Soluciones
✔ Todas las actividades cerradas de los tres Ámbitos
Ámbito Académico, ...Y si vas a América

Soluciones
✔ Todas las actividades cerradas del Ámbito Académico
✔ Todas las actividades cerradas de la doble página dedicada
a variantes de Hispanoamérica
Módulo
Hablar de uno mismo y de los demás 1
En este primer módulo del nivel B1 los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gra-
maticales necesarios para hablar de sí mismos y de los demás, cosas tan importantes como descri-
bir físicamente a las personas y aprender a compararlas, expresar sus sentimientos y estados de áni-
mo, hablar de las relaciones entre las personas y describir sus conocimientos y habilidades.
Para ello se les presentan los siguientes documentos reales:

䡲 Extracto de un informe del Instituto de la Juventud de España sobre los jóvenes actuales.
䡲 Imágenes de diferentes personas.
䡲 Un texto periodístico que compara la altura y el peso de los jóvenes de España y de otros países.
䡲 Un texto del Centro Virtual Cervantes, del apartado de Literatura, sobre el aspecto físico y la per-
sonalidad del poeta Federico García Lorca.
䡲 Un formulario de preparación de una velada de «citas rápidas» para conocer a gente.
䡲 Un cuestionario de evaluación de un departamento de Recursos Humanos sobre los candidatos
a un puesto de trabajo.
䡲 Un texto periodístico sobre las relaciones entre compañeros de trabajo en España.
A lo largo de los diferentes ámbitos y contextos lingüísticos, los estudiantes irán conociendo los recur-
sos lingüísticos, las situaciones y los documentos que les ayudarán a adquirir estrategias que les pro-
porcionarán la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en la comunicación diaria.
Al final de cada ámbito les presentaremos y les propondremos una acción:

䡲 En el ámbito personal, participarán en una tertulia sobre la juventud de su propio país.
䡲 En el ámbito público, tendrán que preparar una velada de «citas rápidas» para conocer a gente
nueva en un ambiente lúdico.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que realizar una autoevaluación para dirigir de forma adecua-
da su futuro laboral.
7
Módulo
1 Ámbito personal 1
Forma social de trabajo
Actividad Objetivo Sugerencia
recomendada
Pida a los estudiantes que lean individualmente
Conocer datos importantes sobre el texto y subrayen los datos más importantes.
Referentes Haga preguntas de control. En parejas, escriben
Individual, parejas la juventud española. Desarrollar
las características más importantes y todos pre-
culturales y plenaria. la producción escrita. Desarrollar
sentan sus resultados y los comparan con su
la comprensión lectora. país. En parejas, escriben un resumen del texto,
se cuelgan en la pared y se comparan.
Primero introduzca el tema del aspecto físico de

Conocer el léxico relacionado las personas de la clase. Después, en parejas,
1.a. Plenaria y en parejas. con la descripción física de las pídales que relacionen las descripciones con las
personas. fotografías y que identifiquen las palabras que no
conocen.
Para identificar las palabras sobre el aspecto físi-

Entender el significado y usar el co, deben escribir las frases del texto junto a las
1.b. Individual y plenaria. léxico relacionado con el aspecto palabras nuevas. Después expresan característi-
físico. cas físicas propias o de los compañeros de clase
usando esas palabras.
Practicar el léxico relacionado Individualmente completan las frases. Las pue-

1.c. Individual y plenaria.
den comentar y corregir en pleno.
con el aspecto físico.
En pleno hablan de las similitudes entre ellos y

Practicar el uso del léxico apren- sus padres y hermanos como introducción al
1.d. Parejas. dido y el uso de la expresión tema. Luego en parejas, escriben el texto corres-
«parecerse a…». pondiente a cada foto con los parecidos de las
personas.
Reconocer los diptongos, tripton- Lea usted en voz alta las palabras del punto a. y
2.a. Plenaria e individual.
gos e hiatos. pídales que en parejas las clasifiquen.
Entender las reglas de pronuncia- Deben leer las definiciones e identificar en pare-
2.b. Parejas.
ción. jas las palabras anteriores.
Por último, ponga la pista 1, escuchan las palabras

Practicar la pronunciación de trip-
2.c. Plenaria. y las repiten todos juntos en voz alta marcando los
tongos, hiatos y diptongos.
triptongos, hiatos y diptongos.
Para introducir el tema puede comentar en qué

son iguales algunas personas de la clase (pelo,
Plenaria, individual Conocer y practicar las diferentes altura, etc.). Después, explique el cuadro con las
3.a.
y parejas. maneras de expresar la igualdad. diferentes maneras de expresar la igualdad. Los
estudiantes leen individualmente el texto y en
parejas lo rescriben.
Conocer las reglas para expresar la Introduzca la regla con las frases del cuadro en la
pizarra o en una transparencia. Pídales a los estu-
3.b. Plenaria e individual. comparación (más que, menos que
diantes que hagan frases similares. Después, indi-
y más de, menos de) y practicarlas. vidualmente, completan las frases.
Reproduzca el cuadro en la pizarra y pida a sus

Conocer formas de expresar canti- alumnos que establezcan comparaciones. Des-
3.c. Plenaria.
pués introduzca las expresiones de cantidad para
dades para comparar y practicarlas.
que transformen las frases y las usen.
8
Módulo
Ámbito personal 1 1

recomendada
Como introducción al tema puede utilizar foto-

grafías o hacer referencia a los estudiantes. Des-
Identificar las expresiones de esta-
4.a. Plenaria. pués, hacen hipótesis sobre lo que pasa en las 5
dos de ánimo y sentimientos.
ilustraciones. Por último, escuchan la pista 2 y
relacionan.
Conocer las expresiones para pre- En pleno se presenta el cuadro con los diferentes
ejemplos. Luego, en parejas, tienen que escribir
4.b. Plenaria y parejas. guntar por el estado de ánimo o
a la derecha las frases en el apartado que corres-
para expresar diferentes emociones. ponde.
Practicar las expresiones para pre- Se reparten las tarjetas en la clase y, en grupos
guntar y hablar sobre el estado de pequeños, se preguntan por su estado de ánimo.
4.c. En pequeños grupos.
Después puede completar el ejercicio pidiendo a
ánimo. Desarrollar la capacidad de
expresión escrita. los estudiantes que escriban sus propias tarjetas.
Conocer rituales de comunica- Para introducir el tema puede hablar de las perso-
ción entre generaciones. Tomar nas mayores en España y en sus países. Después
hágales tomar conciencia de ciertas fórmulas
Plenaria, individual conciencia de las fórmulas de cor-
5.a. que usan con estas personas. A continuación,
y plenaria. tesía hacia las personas mayores.
miran las fichas, escuchan los diálogos de la pis-
Desarrollar la comprensión audi- ta 3 y responden a las preguntas individualmen-
tiva. te. En pleno se contrastan las respuestas.
Sistematizar las expresiones de De nuevo escuchan los diálogos anteriores e,

cortesía hacia las personas mayo- individualmente, los clasifican en el esquema.
5.b. Individual y plenaria.
Comparan, en pleno, estas fórmulas con las de
res. Desarrollar la comprensión
auditiva. su propia cultura.
Tomar conciencia del contraste Hágales preguntas sobre las personas mayores en
Plenaria, individual su país, después escriben un breve texto indivi-
5.c. intercultural. Desarrollar la capaci-
dualmente para luego compartir esta informa-
y plenaria.
dad de expresión escrita. ción.
En parejas o pequeños grupos se organiza una

tertulia. Introducimos el tema con la estadística.
Después, leen el texto y pueden animarse a
hablar de los jóvenes de su propio país y hacer
Actuar en español utilizando
comparaciones. A continuación, pasan a contes-
Parejas o todos los conocimientos y habili-
Acción tar las preguntas, participando como tertulianos
pequeños grupos. dades adquiridos a lo largo del
y aportando cada uno informaciones sobre los
ámbito personal.
jóvenes (aspecto, sentimientos, emociones, su
relación con las personas mayores, etc.). Al final
puede pedir a una persona que, como modera-
dor, resuma lo que se ha dicho.
9
Módulo
REFERENTES CULTURALES
Nos encontramos ante un referente cultural de enorme importancia para los estudiantes: las caracterís-
ticas de la juventud española. Se trata de sensibilizar al alumno sobre los cambios que han tenido lugar en la
sociedad española en los últimos años.
- Desde 1975, año en que se instaura de nuevo la democracia en España, hasta hoy en día, es decir, unos 35
años después, nuevas generaciones de españoles han crecido ya en un país democrático, abierto al cambio,
con sucesivos cambios de gobierno (UCD con Suárez, PSOE con Felipe González, PP con Aznar y de nuevo
PSOE con Zapatero), con protagonismo en la escena internacional, un crecimiento económico espectacular y
profundos cambios sociales que afectan fundamentalmente a las mujeres y a los jóvenes.
- En cuanto a los jóvenes en concreto, aquí tiene algunos datos más de importancia que proceden del informe
de INJUVE (Instituto de la Juventud del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) que le serán de ayuda para
desarrollar este ámbito:
䡲 Los jóvenes extranjeros en España representan el 13% de la juventud, debido principalmente al
«importante fenómeno migratorio». La mayoría procede de Marruecos (16%), Rumanía (14%),
Ecuador (12%) y Colombia (6%).
䡲 La población juvenil se encuentra repartida de manera asimétrica en el territorio nacional: en Anda-
lucía vive el 19,5%; Cataluña posee el 15,5% y Madrid, el 13,4%. Las tres comunidades autóno-
mas suman casi la mitad de la población joven.
䡲 En relación con el tipo de contratos, el estudio señala que el 48% tiene contrato temporal; el 40%
lo tiene indefinido, y el 9% son trabajadores autónomos.
䡲 En cuanto a la vivienda, el 51% de los jóvenes entre 18 y 34 años sigue viviendo en el domicilio
familiar, y el 42% vive de forma independiente. De este último grupo, una parte importante nece-
sita ayuda económica.
䡲 Además, el informe revela que en general los jóvenes se sienten más satisfechos con su vida que en
años anteriores: se ha pasado de un nivel de satisfacción del 84% en 2004 al 88% en 2006. Se per-
ciben a sí mismos como más tolerantes, solidarios y contestatarios que sus padres, pero también
creen ser menos maduros y más dependientes que sus padres a la misma edad.
䡲 Seis de cada diez pertenecen a algún tipo de asociación u organización, sobre todo deportivas. Una
de las razones más mencionadas para justificar su participación en asociaciones es la de emplear el
tiempo libre en actividades de su agrado (38%). A esta le siguen razones altruistas (16%), la defensa
conjunta de derechos y opiniones comunes (12%) o compartir afinidades e intereses (12%). Quienes
no participan es por falta de tiempo (34%) o porque no se lo han planteado seriamente (30%).
䡲 La juventud española prefiere la democracia como régimen de gobierno, valora mucho la participación
ciudadana y la solidaridad hacia las personas que viven peor que ellos. También valoran la tolerancia
ante las diferencias, y el respeto a la legalidad vigente en la sociedad. El 45% de los jóvenes creen que
la sociedad española necesita cambios profundos, y resaltan objetivos prioritarios como disminuir las
desigualdades sociales, la lucha contra el paro y la mejora de la educación y la sanidad pública.
䡲 Hay una pérdida paulatina de importancia de la religión entre las cuestiones vitales de los jóvenes
que solo es mencionada por el 23%.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Para entrar en el tema de la juventud, nosotros solemos recibir a nuestros alumnos con un vídeo de un
concierto de un conocido cantante y con imágenes de los jóvenes que asisten al concierto. A continuación, les
pedimos que describan lo que han visto: quién cantaba, dónde estaban y quiénes eran las personas que estaban
en el concierto. A continuación les pedimos a los alumnos que digan todas las palabras que ellos relacionan con
los jóvenes, y las escribimos en forma de mapa mental en la pizarra. Un mapa mental es un diagrama usado para
representar las palabras, ideas, tareas, u otros artículos ligados y dispuestos de forma radial alrededor de una
palabra clave o de una idea central. Aquí tienes algunos ejemplos:
http://www.ibermapping.es.
10
Módulo
Una vez que tenemos el mapa mental, pasamos a observar las fotografías del apartado 1.a. de la compe-
tencia léxica. Solemos preguntarles sobre el aspecto de esas personas y de esta manera exploraremos sus conoci-
mientos léxicos para describir personas y su aspecto. Después, en parejas, leen las descripciones y dicen a quién
pertenece. En una transparencia presentaremos las cinco palabras importantes: mirada, postura, figura (tipo, pre-
sencia), parecido y piel. Le sugerimos que después lleve este léxico al ámbito de la clase: los alumnos pueden hacer
un breve juego llamado «el desfile», en el que una persona se pone delante de los demás, como si fuera periodis-
ta, que tiene que describir, de forma escrita u oral, las características del «modelo». Si trabaja con un grupo de alum-
nos jóvenes, puede ampliar la base léxica con otras palabras que seguramente los alumnos conocerán y que se
refieren a la tipología de jóvenes en sus países. Puede poner un ejemplo:
Grunges
Origen: Nacen en 1989 en la ciudad de Seattle (EE. UU.) bajo la influencia de Nirvana.
Se les reconoce...: por su aspecto desenfadado, su pelo desordenado (largo o corto), sus camisetas
y jerseys superpuestos y sus pantalones generalmente de pana, deshilachados.
Les encanta...: Nirvana y su mito es Kurt Cobain. Su filosofía se resume en carecer de inquietudes
trascendentales porque piensan que lo que se puede hacer en la vida no sirve para nada.
De esta manera los alumnos podrán describir a otros tipos de jóvenes: raperos, siniestros, frikis, hippies,
etc., (puede buscar en Internet bajo el concepto de «tribus urbanas»). Los alumnos, en pequeños grupos, pue-
den describir uno de estos tipos de jóvenes y su aspecto. Resultará muy motivador para ellos y…¡seguramente
muy interesante para usted! Es fácil terminar este apartado hablando también de los parecidos entre las perso-
nas de la clase. De forma fluida pasamos a los parecidos familiares, que introducimos con las fotografías del apar-
tado 1.d. Es un buen momento para repasar con ellos el léxico del rostro y la descripción física en general. Les
pedimos que hagan un dibujo o se representen a sí mismos, y practiquen la producción escrita con unas líneas
sobre su propio aspecto y los parecidos que guardan con otras personas.
En este momento no abordamos la competencia fonética y ortográfica, porque preferimos tratarla jun-
to con la del ámbito público.
Ha llegado el momento de entrar en la competencia gramatical: las oraciones comparativas, centrán-

donos en la expresión de la igualdad. Dado que hemos empezado el ámbito con el tema de los jóvenes espa-
ñoles, les pedimos que lean el texto propuesto. Les indicamos que subrayen las frases en las que se expresa la
igualdad, llamando su atención sobre el uso de «tan…como». A continuación les pedimos que lean el cuadro y
que identifiquen las frases del texto con las explicaciones del cuadro. Previamente hemos preparado algunas tar-
jetas en las que se encuentren frases comparativas de igualdad en parejas con los adjetivos y los huecos en
«tan… como» y en «igual de... que». Ellos tienen que rellenar los huecos y buscar a la persona que tenga la mis-
ma frase expresada de la otra manera (una con «tan… como» y la otra con «igual de… que»). Puede hacer otras
fichas con las expresiones que van con los verbos, para que ellos las identifiquen y se den cuenta de que expre-
san lo mismo de diferentes maneras. Para seguir profundizando en el tema de la comparación, llevamos a clase
alguna estadística referida a los jóvenes españoles. Encontrará un excelente y completo material en las estadís-
ticas del Injuve, http://www.injuve.mtas.es/. Al presentar la tabla del punto 3.b, encontramos el punto de partida
perfecto para que los alumnos manejen alguna de las estadísticas que hemos elegido y la comenten. Ello servi-
rá para terminar con el descubrimiento de otras formas de expresar cantidades para comparar, como el doble,
el triple, la mitad, la tercera parte, etc. Para terminar preparamos varias tablas en fotocopias para proponer un
trabajo en grupo que consistirá en realizar una estadística sobre las personas que hay en la clase. La estadística
puede referirse a cuestiones simples como estado civil, estudios, hábitos, etc., y que los alumnos después la
comenten en el pleno. De esta manera hemos conseguido crear un lazo muy personal y concreto con el tema
entre todos los alumnos de la clase.
A continuación entramos en la competencia funcional: expresar sentimientos y estados de ánimo. El

nexo de unión puede ser las fotografías del punto 1 o bien llevamos a clase tarjetas con personas con diferentes
11
Módulo
estados de ánimo. Es conveniente repasar con ellos, según vamos mirando las fotografías y les vamos haciendo
preguntas, el léxico relacionado con los estados de ánimo: triste, contento, feliz, aburrido, etc. Lo hacemos a tra-
vés de un mapa mental o una lluvia de ideas. Entonces estarán preparados para observar las ilustraciones del
punto 4 y hacer hipótesis sobre lo que pasa en ellas y cómo es el estado de ánimo de las personas que apare-
cen. Ponemos la audición y les pedimos que relacionen cada diálogo con una de las ilustraciones. Después pro-
yectamos el cuadro del punto siguiente para que ellos decidan qué se expresa en cada una de las ilustraciones
y las amplíen con las frases que aparecen a la izquierda del cuadro. Entonces cerramos el libro. Con unas tarje-
titas en cartulina como los recuadros que aparecen en el libro y algunas más (similares) que hemos creado pre-
viamente según el número de participantes en la clase, iniciamos el juego de roles: los alumnos se distribuyen
por parejas, les damos una tarjeta a cada uno y se preguntan mutuamente por su estado de ánimo. Como conti-
nuación del juego, les pedimos que cada uno escriba una tarjeta similar sobre su estado de ánimo. Después se
mezclan y se vuelven a repartir. Los alumnos, a partir de diferentes preguntas, tienen que decidir a quién perte-
nece cada una de las tarjetas. Resulta muy divertido y practican con mucha motivación lo aprendido en la com-
petencia funcional.
Si durante todo el ámbito hemos estado hablando de los jóvenes, resulta interesante iniciar el trabajo
sobre la competencia sociolingüística hablando del concepto de «generación». Les pedimos que definan qué es
para ellos una generación, y que sitúen en el tiempo a su generación. Después introducimos el tema de la rela-
ción entre generaciones, y de la relación entre las personas mayores o ancianas y los jóvenes. Procedemos de
forma inductiva, partiendo de sus experiencias propias y de sus conocimientos: ¿cómo se relacionan con las
personas mayores? Ellos tendrán que pensar y escribir diferentes encuentros con personas mayores en estas tres
situaciones (tiendas, transportes públicos, familia) y los actos comunicativos que tienen lugar: ceder el asiento,
preguntar por la salud, etc. Seguidamente les explicamos cómo vamos a proceder en la comprensión auditiva:
tienen que mirar las tres fichas de libro y saber qué preguntas les vamos a hacer. Luego escuchamos los tres diá-
logos y les pedimos que rellenen las fichas en parejas. Una vez las han rellenado, escuchan los diálogos de nue-
vo, y cumplimentan el punto b. Ha llegado el momento de entrar en la reflexión intercultural. A nosotros nos
parece interesante traer a colación algunos datos importantes sobre las personas mayores en el contexto hispa-
no, en concreto en España. Les será de gran utilidad conocer algunos datos que encontrará en:
http://www.imsersomayores.csic.es
- Existe un progresivo envejecimiento de la población española. Desde el punto de vista demográfico, en Espa-
ña viven más de 7,2 millones de personas mayores (un 17% de la población). Así, en el año 2050 el 30,8% de
la población total serán personas mayores y según Naciones Unidas, España será, tras Japón, el país más enve-
jecido del mundo en esa fecha. Los octogenarios son el colectivo que más ha crecido en la última década. La
esperanza de vida en España se encuentra ya entre las más altas de la Unión Europea y del mundo.
- La presentación de los resultados de los censos nacionales de más de veinte países de la Unión Europea ha per-
mitido comprobar que existe una norma meridional en las formas de convivencia de los mayores, de la que
España forma parte. Es uno de los países en los que los mayores disponen de redes familiares más amplias:
viven menos en soledad y comparten más los hogares con los hijos.
Solemos hacer un resumen de este informe para presentar características propias de las personas mayo-
res en España respecto al resto de Europa. Es muy interesante siempre conocer las aportaciones de otros alum-
nos de contextos no europeos. Al final les animamos a que escriban un texto sobre las formas de comunicación
entre jóvenes y mayores en su país, y lo comentamos en el pleno.
Ahora ya están preparados para la acción: participar en una tertulia sobre la juventud de su país. Es
importante hacerles conscientes de que tendrán que abordar este tema cuando estén en un contexto hispano, y
que por lo tanto se trata de una acción previsible. Nos gusta organizar la tertulia en círculo, con turnos de pala-
bra y con los elementos necesarios para que todos participen y dispongan de diferentes soportes para presentar
sus datos.
12
Módulo
Soluciones
Referentes culturales:
a. (línea 10). (líneas 14/15). (líneas 18/19). (línea 23). (línea 26). (línea 31).
b. las generaciones juveniles, la juventud y los chicos y las chicas.
c. (línea 12). (líneas 14 a 17). (líneas 17/21). (línea 26). (línea 29).
1.a. a. 2; b. 1; c. 4; d. 3; e. 5.
1.b. - Mirada: Tiene una mirada directa. Tiene la mirada perdida. Su mirada es agresiva. Su mirada es directa.
- Postura: Está apoyado en una pared. Está sentado. Están de pie.
- Figura, tipo, presencia: No se ve su figura porque lleva ropa grande. Tiene buen tipo y un aspecto descuidado. Tie-
ne buen tipo. Tienen una buena presencia. No tienen una buena figura.
- Parecido: Se parece a un rapero. Se parece a Kurt Cobain. Se parecen a los jóvenes de los anuncios de Tommy Hil-
figer. No se parecen mucho.
- Piel: Tiene la piel morena. Es blanco de piel. Es muy blanco de piel.
1.c. 1. presencia; 2. tipo; 3. postura; 4. mirada; 5. figura.
2.a. y 2.b. Unión de una vocal fuerte y una débil o de dos débiles: presencia, buen, anuncios, pie, bien, proporcionado,
piano, Europa, peine, agua, bueno, boina, auto, ruana, vaina, ciudad = Diptongo.
Unión de una vocal fuerte y dos débiles: continuéis, evaluéis, miau, copiáis = Triptongo.
Unión de dos vocales fuertes: fea, boa = Hiato.
3.a. Igual de altos que los europeos, igual de gordos que los americanos. (...) miden tanto como los jóvenes europeos (...)
no son igual de delgados que la media europea (...) igual que el índice de Estados Unidos.
3.b. Que se convierte en de.
1. menos que, igual de; 2. más de lo que; 3. más de; 4. más de; 5. más que; 6. menos de lo que.
3.c. 1. Un poco más de la tercera parte de las mujeres tiene pareja formal.
2. Un poco más de la mitad de las mujeres tiene pareja formal o convive con su pareja.
3. Una cuarta parte de las mujeres convive con su pareja.
1. Un poco más de la tercera parte de los hombres no tiene relación o ha tenido relaciones pasajeras.
2. La mitad de los hombres tienen o conviven con una pareja.
3. Más de una cuarta parte de los hombres tiene pareja formal.
4.a. 1. b; 2. e; 3. c; 4. a; 5. d.
4.b. 1. Preguntar por el estado de ánimo: e. ¿Te pasa algo?
2. Expresar alegría, satisfacción, diversión: a. Estoy encantada con las clases; f. Me he divertido mucho hoy; g. Me
lo pasé estupendamente en el partido de fútbol.
3. Expresar indiferencia o falta de preferencia: j. No me importa.
4. Expresar tristeza: b. Me duele su comportamiento conmigo; c. Me da pena verte así; d. ¡Qué pena!
5. Expresar aburrimiento: i. ¡Qué aburrido!
6. Expresar enfado, mal humor: h. Está furiosa contigo.
5.a. ¿Quién habla de tú? Diálogo a. el señor mayor; Diálogo b. la señora mayor; Diálogo c. el chico y el señor mayor.
¿Quién habla de usted? Diálogo a. el joven; Diálogo b. la joven.
¿Quién llama señor a la otra persona? Diálogo a. el joven; Diálogo b. la joven.
¿Quién llama hijo/hija a la otra persona? Diálogo a. el señor mayor; Diálogo b. la señora mayor.
¿Quién llama abuelo a la otra persona? Diálogo c. el chico.
¿Quién llama hijo a la otra persona? Diálogo c. el señor mayor.
5.b. - Saludar con un beso a los abuelos: Hola, abuelo, ¿qué tal?; Hola, hijo, dame un beso.
- Ceder a las personas mayores el asiento en el transporte público: Por favor, señor, siéntese; No, en serio, siéntese.
- Preguntar por la salud: ¿Cómo estás?
13
Módulo
1 Ámbito público 2
recomendada
Le sugerimos que pregunte a sus alumnos si
Conocer datos importantes sobre conocen a Federico García Lorca y muéstreles su
el perfil del poeta Federico García foto. Después leen el texto individualmente. En
Referentes Plenaria, individual, pare-
Lorca. Desarrollar la producción parejas subrayan los adjetivos, preguntan los que
culturales jas y plenaria.
oral. Desarrollar la comprensión no comprenden y escriben una descripción de
lectora. Lorca. Para finalizar puede elegir una poesía de
Lorca sencilla para leer en clase.
Reconocer los diptongos, tripton- En parejas subrayan en el texto las palabras que
tienen dos o más vocales juntas y las pronun-
1.a. Parejas. gos e hiatos y aprender a pronun-
cian. Puede repetir la pronunciación en forma de
ciarlos. eco, para corregir si es necesario.
Le sugerimos que proyecte el cuadro de los dip-

tongos y triptongos que aparece. Léalo en voz
Entender las reglas de acentuación alta. Después ponga la pista 4 y apuntan el
1.b. Individual. de los diptongos, triptongos e hia- número del diptongo o triptongo que oigan. En
tos. Practicar la acentuación. la segunda audición señalan en color la vocal
que tiene el acento. Después, en pleno, pueden
leer las reglas y escribir la tilde si es necesario.
En parejas, haga repasar las reglas de acentua-

ción juntos. Ponga la pista 5 primero sin que ten-
Practicar la acentuación de dip-
1.c. Parejas. gan que escribir. Después pídales que las escri-
tongos, triptongos e hiatos.
ban y las acentúen. Luego en pleno se comparan
los resultados.
Primero lleve a clase un mapa mudo de España.

Conocer la ubicación geográfica Pídales que coloreen la comunidad andaluza. En
de Andalucía. Conocer las provin- parejas, deberán deducir a partir de los datos la
2.a. Parejas.
ubicación de las diferentes provincias. Aproveche
cias que la conforman y su ubica-
ción en el mapa de España. para dar informaciones culturales sobre Andalu-
cía y sus ciudades.
Explique qué es una variante. Después escuchan

la pista 6: un andaluz recitando la poesía. El obje-
Sensibilizar a los alumnos sobre la
tivo no es que comprendan todas las palabras,
2.b. Individual y plenaria. variante andaluza y sus rasgos dife-
sino que capten su fonética y su música. Des-
renciales.
pués lea usted el poema y pídales que pongan en
común las diferencias que han percibido.
Antes de la segunda audición de la pista 6, lea

Reconocer algunos rasgos relevan-
con los alumnos los rasgos que se mencionan de
tes de la variante andaluza como
2.c. Plenaria. la variante andaluza. Relaciónelos con los que
el seseo y la aspiración de conso-
ellos han notado antes. Después ponga de nue-
nantes.
vo la audición y compruebe.
Recuerde las frases del texto sobre Lorca en las

que aparecen los adjetivos de este punto. Pídales
Conocer y practicar el uso de
que relacionen individualmente los adjetivos
3.a. Individual. adjetivos para describir el carácter
con los sustantivos de más abajo en un ejercicio
o la personalidad.
de fantasía y creatividad que puede continuarse
creando más comparaciones.
Practicar el uso de adjetivos de Lleve unas fichas con las descripciones de Lorca.
Explican el significado de cada una de las des-
3.b. Individual. carácter y personalidad. Desarro-
cripciones, ampliando el léxico de adjetivos de
llar la capacidad de expresión oral. carácter y personalidad.
14
Módulo
Ámbito público 2 1

recomendada
Ponga la pista 7 y pregunte de qué están hablan-
do. Ponga la audición otra vez para que escriban
Desarrollar la comprensión auditi- los rasgos correspondientes a cada una de las
3.c. Individual y parejas. va. Practicar la descripción del personas descritas. Puede hacer un ejercicio de
carácter y la personalidad. ampliación con sinónimos y antónimos. Vuelva
al texto sobre Lorca para determinar qué tipo de
carácter tenía el poeta.
Reparta en la clase fichas con las expresiones del

Conocer y practicar las perífrasis libro y explique el significado de cada una. En
4.a. Individual y parejas. verbales ponerse + adjetivo, lle- parejas, escriben en la ficha una frase parecida
varse bien/mal, caer bien o mal. con sus propias ideas. Después, individualmente,
deben completar la conjugación de los verbos.
Practicar las perífrasis verbales. En pequeños grupos reparta cartulinas con foto-
grafías pegadas de personas que todos conoz-
4.b. Pequeños grupos. Desarrollar la capacidad de expre-
can. Cada grupo comenta cómo les caen estas
sión oral. personas y, después lo ponen en común.
Practicar los verbos de reacción Reparta en los grupos fotocopias con las expre-
siones de la izquierda. Pídales que piensen en
ponerse, aburrirse, deprimirse, ale-
4.c. Parejas y plenaria. cosas que les producen esas reacciones y que lo
grarse. Desarrollar la capacidad de
comenten con los demás. Después escriben la
expresión oral. frase completa siguiendo el modelo.
Antes de la audición puede hablar sobre la clase

y su funcionamiento. Después escriba en la piza-
rra los nombres de las personas que se mencio-
Desarrollar la capacidad de com-
5.a. Plenaria. nan en la audición para que los identifiquen
prensión auditiva.
fácilmente. Ponga la pista 8, pídales que tomen
nota y que, en pleno, comenten cómo son las
relaciones entre los alumnos.
Conocer las expresiones para

Después de leer la lista, escriben una frase con
5.b. Individual. caracterizar las relaciones entre
cada una de las expresiones.
las personas.
Hecha la distribución, en pleno se comentan y se

5.c. Pequeños grupos. Practicar estas expresiones.
contrastan, justificando la decisión.
Practicar las expresiones de rela- En parejas, deben hacerse la entrevista. En el ple-

5.d. Parejas y plenaria. ción entre personas y desarrollar no la leen y dan una valoración final del carác-
la capacidad de interacción oral. ter y la personalidad del entrevistado.
Explique cómo funciona el speed dating. Indivi-

Actuar en español utilizando dualmente rellenan su ficha. Pueden simular una
Plenaria, individual y todos los conocimientos y habili- velada de «citas rápidas»: a los 7 minutos, ten-
Acción
parejas. dades adquiridos a lo largo del drán que cambiar de pareja para presentarse. Al
ámbito público. final, los alumnos comentan qué presentaciones
han sido más atractivas y completas.
15
Módulo
Federico García Lorca (1898 – 1936), poeta, y dramaturgo español, es también conocido por sus otras
facetas artísticas (dibujo). Pertenece a la llamada «Generación del 27». Su teatro es considerado como uno de
los mejores dentro del teatro español del siglo XX, junto con Valle-Inclán y Buero Vallejo. Es el poeta de mayor
influencia y popularidad de la literatura española del siglo XX. Es conocido universalmente, ya que sus obras han
sido traducidas a decenas de idiomas, provocando siempre la fascinación y la admiración de todas las personas
que lo han leído. Murió muy joven, después del levantamiento que dio paso en 1936 a la Guerra Civil, fusilado
por su afinidad con la izquierda y su condición de homosexual. Puede encontrar biografías detalladas de García
Lorca en numerosos sitios de Internet: todos ellos le servirán para hacer un resumen de los momentos más impor-
tantes de su vida, que puede dar a sus alumnos para profundizar en la figura del poeta. Es importante que lo sitúe
geográfica y culturalmente, ya que Andalucía está muy presente en su poesía. Es necesario que usted y sus alum-
nos conozcan las diferentes facetas artísticas de García Lorca, por lo que sería aconsejable también llevar a cla-
se, o visionar en Internet con el proyector, algunos de sus dibujos o escuchar algunas de sus canciones.
http://www.museogarcialorca.org
http://www.los-poetas.com
http://www.garcia-lorca.org
También pude proyectar en la clase un vídeo sobre García Lorca que está en Youtube:
http://es.youtube.com. Es de breve duración y da una visión global sobre el poeta. Así mismo, puede escuchar
sus poemas en:
http://www.palabravirtual.com.
A partir de este documento y de sus conocimientos previos, los alumnos dicen todo lo que saben sobre
el poeta y comentan su biografía y su poesía. También pueden describirlo físicamente a partir del vídeo o de las
fotos que llevamos a clase.
Respecto a las personas que hablan de García Lorca en el texto, le facilitamos algunos datos.
Luis Buñuel (1900-1983), www.luisbunuel.org, gran cineasta español, naturalizado mexicano. La mayor
parte de su obra fue realizada en México y Francia, y es considerado uno de los más importantes y originales
directores de la historia del cine. Algunas de sus películas más conocidas son: El perro andaluz, Viridiana, Ese
oscuro objeto de deseo, El discreto encanto de la burguesía.
Salvador Dalí (1904-1989), www.salvador-dali.org, pintor surrealista español. Sus obras son internacio-
nalmente conocidas. Llevó una vida excéntrica, se movió en los círculos surrealistas y fue miembro de la Aca-
demia de Bellas Artes francesa. Colaboró con Buñuel en algunas películas y fue gran amigo de García Lorca.
Pablo Neruda (1904-1973), www.neruda.uchile.cl, gran poeta chileno internacionalmente conocido y

uno de los más editados e influyentes del siglo XX. Fue senador de la República, miembro del comité central del
Partido Comunista de Chile y embajador de su país en Francia. Sus obras más famosas son Veinte poemas de
amor y una canción desesperada, Canto general y las Odas Elementales.
Nosotros arrancamos el ámbito como hemos indicado antes: viendo fotos y el vídeo.
Después, y con el libro aún cerrado, formamos 5 grupos pequeños y les repartimos una cartulina o ficha
con las opiniones de 5 amigos del poeta: lo que dicen en el texto Buñuel, Vicente Aleixandre, Pablo Neruda,
Rafael Alberti y Luis Cernuda. Cada grupo lee el texto y les pedimos que subrayen las frases y los adjetivos que
utilizan para describir al poeta. A continuación, cada grupo, con su portavoz, explica lo más importante de lo
16
Módulo
que ha leído. Damos unas pinceladas sobre las personas que hablan de Lorca, para que tengan una idea acerca
de lo que fue esa época y de lo que significa la Generación del 27. La llamada «Generación del 27» fue una
constelación de autores que surgió en el panorama cultural español alrededor de ese año. Utilizan prioritaria-
mente la poesía, admiran la literatura española del Siglo de Oro, rescatan la poesía tradicional y la popular y uti-
lizan recursos de las vanguardias. Los principales representantes del grupo son Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerar-
do Diego, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Dámaso Alonso, Vicente Aleixandre, Miguel Hernández y Luis
Cernuda. El último en morir de esta generación fue Rafael Alberti, poeta andaluz. Tras la Guerra Civil se exilió
debido a su militancia en el Partido Comunista. A su vuelta a España, después de la dictadura franquista, fue nom-
brado Hijo Predilecto de Andalucía en 1983. Está considerado uno de los mayores literatos españoles de la lla-
mada «Edad de Plata» de la literatura española y cuenta en su haber con numerosos premios y reconocimientos.
En ese momento ya están preparados para leer juntos el texto. En este ámbito público seguimos profun-
dizando en el tema de la descripción del carácter y la personalidad, los estados de ánimo y las relaciones entre
personas. De hecho, los alumnos tienen que trabajar en sus grupos escribiendo una descripción del poeta en
esos tres aspectos: físico, habilidades y carácter.
Dado que en el ámbito anterior no hemos tocado la competencia fonética y ortográfica, lo haremos
ahora a propósito de la poesía. Es fundamental que sepan lo importante que es, en la lectura de una poesía, pro-
nunciar correctamente las vocales y sus diferentes formaciones. Como es un poco complejo al principio, le reco-
mendamos que añada un paso más, llevando una lista de palabras y haciendo que las lean y observen los acen-
tos. Retomamos la competencia fonética del ámbito personal anterior, les pedimos que clasifiquen las palabras
en los tres apartados y las escriban ahí. Les introducimos en el concepto de diptongo, triptongo e hiato con las
definiciones y les pedimos que pronuncien las palabras de la audición.
Es el momento de pasar a la acentuación y nos parece muy importante aclararles, en primer lugar, la
diferencia entre el acento prosódico (pronunciación) y el acento gráfico o tilde. Hacemos uso de pautas rítmi-
cas con nuestras manos, en forma de palmadas o golpecitos que señalan el acento de intensidad en las palabras.
Llevamos a clase una fotocopia con varias frases del poema anterior de Lorca, y presentamos un esquema de
este tipo, en el que se representan las sílabas: _ _ _ _ _. Cuando hay acento de intensidad, les pedimos que hagan
una señal en la sílaba correspondiente.
Una vez que han repasado este concepto, volvemos de nuevo a los diptongos, triptongos e hiatos. La
audición sirve para que afinen su comprensión auditiva y sean capaces de identificar los sonidos de las vocales
en diptongo, triptongo o hiato. A partir de ahí pasamos a leer las reglas de acentuación y practicamos con el
ejercicio propuesto en el libro.
Manteniendo el hilo conductor de García Lorca, y teniendo en cuenta que durante el desarrollo de la
actividad en el apartado de Referentes culturales hemos hablado del origen andaluz del poeta y de la influencia
de la cultura andaluza en su poesía, nos resulta fácil la transición a la competencia sociolingüística. Iniciamos
el trabajo visionando el vídeo de la Junta de Andalucía «Andalucía te quiere», con música de Chambao:
http://es.youtube.com
Es un vídeo extraordinariamente sugerente, visual y auditivamente, y los alumnos se sienten muy moti-
vados al verlo. Les pedimos que nos digan qué muestra, en qué lugar se desarrolla, cómo es la música, qué luga-
res se ven. Evidentemente ellos identifican Andalucía. Es el momento de enseñar un mapa mudo de España a la
clase. Los alumnos deben señalar dónde se encuentra Andalucía y, a continuación, ubicar, según las indicacio-
nes que damos, las diferentes capitales de provincia. Añadimos a la ubicación de las ciudades más importantes
un breve trabajo con una lluvia de ideas que los alumnos tienen que hacer sobre las ciudades: Granada, Sevi-
lla, Córdoba. Visionamos de nuevo el vídeo y les pedimos que identifiquen los lugares con las ciudades o los
monumentos más famosos de esta comunidad. A continuación, explicamos a la clase qué es una variante, y les
introducimos en el concepto de la variante andaluza a través de la audición de la poesía de Lorca. Primero la
leemos en clase, aclarando algunas palabras y el sentido general de la poesía. Además servirá de punto de com-
paración con la variante andaluza. Luego, mientras la leen, escuchan a un hablante de Andalucía. Es importan-
te que lean mientras escuchan, pues de esta manera les resultará más fácil darse cuenta de las pautas de pro-
nunciación que son diferentes. Después les pedimos que comenten en grupo las diferencias que han notado, y
17
Módulo
si son diferencias que ya conocen de otras variantes o de otras personas hispanohablantes con las que hayan teni-
do contacto. Es evidente que si han tenido profesores hispanoamericanos, andaluces o canarios o si han viaja-
do, habrán tenido contacto con fenómenos como el seseo o la aspiración de consonantes. El tema, por supues-
to, posee una gran complejidad, y aquí no se tocan características morfológicas, sintácticas, etc., que requerirí-
an una mirada mucho más profunda sobre el tema. Pero sí nos gusta poner énfasis en las similitudes entre la
variedad andaluza, el español hablado en Canarias y las variantes en Hispanoamérica, para constatar que en
muchas ocasiones se pierde de vista que determinados fenómenos como el seseo o la aspiración de consonan-
tes son en realidad de mayor extensión que la norma.
A continuación llegamos a la competencia léxica: el carácter y la personalidad. Dibujamos un mapa

mental en la pizarra, poniendo en el centro García Lorca, y les pedimos a los alumnos que lo completen con los
adjetivos que han leído en el texto de Referentes culturales y con otros que se les ocurran y que puedan ser ade-
cuados para describir el carácter y la personalidad del poeta. Una vez finalizado el mapa mental, cerramos el
libro, y les repartimos en parejas fichas con las comparaciones del punto 3.a. que contienen los adjetivos referi-
dos a García Lorca en el primer texto: «Fascinante como...», etc. Les pedimos que completen las frases hacien-
do una comparación que se les ocurra. Es un momento altamente creativo en el que los alumnos, sin ser dirigi-
dos, escriben varias comparaciones, en vez de tomar necesariamente las que vienen en el libro. Se ponen en
común y se comentan. Abrimos el libro y les pedimos que inventen más comparaciones para los adjetivos del
recuadro: sincero como…, etc. Nos gusta recrear este momento haciendo que sirva para desarrollar la sensibili-
dad literaria y la creatividad de los alumnos. Por eso les pedimos que creen un poema de comparativos, o con
todas las comparaciones que han hecho y las que se les ocurran, y que con ese poema hagan una descripción
de una persona que a ellos les gusta o les causa admiración. Después cada alumno se levanta y lee su poesía.
Los demás escuchan y aplauden o comentan la poesía, y después las colgamos en la pared. Resulta una manera
bonita y emotiva de trabajar el léxico del carácter y la personalidad.
Una variante de este ejercicio es pedirles que escriban una poesía con comparaciones describiéndose a
sí mismos. Después recogemos las hojas, las mezclamos, las repartimos de nuevo y los alumnos tienen que adi-
vinar a quién corresponde el poema descriptivo.
Para terminar la competencia léxica, hacemos referencia a los caracteres de las personas, y cómo algunas
personas tienen buen carácter o mal carácter. Escuchamos la audición y les pedimos que escriban en las casillas
correspondientes los rasgos de Alberto y Rosalía. Así están en condiciones de escribir un texto sobre cómo es una
persona con buen carácter y otra con mal carácter. Nosotros les pedimos luego que piensen en dos personas que
conocen, una con buen carácter y otra con mal carácter, y que escriban un breve texto sobre cada una de ellas.
Después lo comentan en el pleno y se constatan las similitudes o diferencias en la descripción de los caracteres.
Ha llegado el momento de entrar en la competencia gramatical. En esta ocasión vamos a tratar algunos
verbos que tienen una cierta complejidad en su uso, puesto que suele crear confusión en los aprendientes de
español el uso de ponerse + adjetivo y la expresión me pone + adjetivo.
Para entrar en el tema les preguntamos, como enlace con lo anterior, qué reacción les producen esas personas
de las que acaban de hablar. En pleno se comentan esas reacciones: ¿cómo te sientes cuando estás con x? Ellos
contestan con palabras como «nervioso», «contento», etc. En ese momento aprovechamos para repartir fichas
con frases como las que indicamos en el libro en las que se usa me pongo + adjetivo, x me pone + adjetivo, me
llevo bien con y me cae bien.
En parejas tienen que comentar sus respectivas frases, su significado y su forma. Después, en pleno, y con
recuadro vacío en la pizarra o en el proyector, les pedimos que clasifiquen las frases según su contenido y su forma.
De esta manera, todas las frases con me pongo + adjetivo van en un apartado del esquema, todas las que son con x
me pone + adjetivo en otro, me llevo bien en otro y me cae bien en otro. Podemos entonces invitarles a escribir la
conjugación completa. Nosotros hacemos ejercicios de transformación de frases como «Yo me pongo nerviosa con
Carmen = Carmen me pone nerviosa», para que sean conscientes de cómo transmitir la misma información de dos
maneras posibles. Hacemos todas las conjugaciones y, para utilizarlo enseguida, repartimos fichas con fotografías o
con los nombres de personas famosas. En pequeños grupos, primero hablan acerca de esa persona poniendo en mar-
cha todos los recursos que han aprendido en el ámbito anterior para describir el carácter y la personalidad. Después
deben explicar cómo le caen estas personas y preguntar a los demás del grupo cómo les cae a ellos.
18
Módulo
Acto seguido escribimos en la pizarra las palabras del recuadro del ejercicio 4.c. Individualmente escri-
ben brevemente cómo reaccionan ante esas cosas y por qué. Una vez que han escrito el texto lo intercambian
con los compañeros y en parejas comentan sus respuestas. Es una actividad divertida que les permite expresar
sus propios gustos y reacciones ante cosas conocidas por todos. La actividad puede continuar invitando a los
alumnos a que pregunten a sus compañeros por sus reacciones ante otras cosas o ante noticias que saquemos
del periódico o de revistas. Con ello hacemos un collage en cartulinas, en el que cada pequeño grupo pega las
fotografías de personas o las noticias que han elegido y expresan sus reacciones por escrito. Después los colga-
mos en las paredes de la clase.
Ahora estamos preparados para iniciar la competencia funcional: hablar de las relaciones entre las per-
sonas. Dado que es un tipo un poco delicado y que podría herir sensibilidades en la clase, no nos parece ade-
cuado trasladar esa situación a la realidad de la clase, al menos que usted conozca muy bien al grupo y consi-
dere que, dadas sus buenas relaciones, pueden hacerlo. Es mejor plantear la situación tal y como está indicada
en el libro, es decir, es una clase imaginaria. La audición es bastante larga y tiene cierta complejidad, ya que se
habla de varias personas. Por lo tanto, primero escribimos los nombres de los alumnos en la pizarra en forma de
gráfico o esquema radial, para que después de la audición podamos llegar a tener un esquema que permite
visualizar las relaciones entre los compañeros de clase como el que sigue:
Lucas se lleva bien con John. A Marilyn le cae bien Carla.
John
Lucas Carla
Yuko
Marilyn
Así pues, con los nombres escritos simplemente en la pizarra iniciamos la audición. La escuchamos dos
veces y les pedimos que vayan tomando nota. Después, en pleno, le van diciendo cómo son las relaciones entre
los estudiantes de las dos profesoras y escriben en cada flecha el tipo de relación con los verbos que han apren-
dido. Después de esto resumimos en voz alta cómo son las relaciones entre los alumnos de esta clase. Escu-
chamos una vez más la audición y confirmamos lo que hemos entendido. Acto seguido nos gusta sistematizar
en un esquema, que miramos en el libro con los recursos de que disponemos para hablar de las relaciones entre
las personas. Ahora están preparados para practicar lo aprendido. Tenemos un grupo de estudiantes de secun-
daria que deben hacer un viaje y tenemos que distribuirlos en habitaciones dobles. En parejas les proponemos
a los estudiantes que hagan la distribución siguiendo el esquema del libro, que nos indica si las personas se lle-
van bien o mal, se caen bien o mal. De esta manera podrán distribuir a los alumnos en 5 dormitorios. Dado que
no nos parece adecuado aplicar este mismo ejercicio para la clase, lo cual sin duda sería una buena manera de
practicar lo aprendido, podemos pasar directamente al ejercicio 5.d. en el que organizamos una sesión de entre-
vistas con los estudiantes. En parejas deben hacerse las preguntas, anotarlas y responder también a las que les
haga el compañero. Escriben las respuestas y las mezclamos. Luego las pegamos en la pared y los alumnos, de
pie mientras leen las diferentes entrevistas, tienen que adivinar a quién corresponde cada una.
19
Módulo
Ahora están preparados para pasar a la acción propuesta: se trata de organizar una velada de «citas rápi-
das» en la clase. Para saber más sobre este sistema novedoso de tener contactos sociales y encontrar amigos, pue-
de entrar en Wikipedia. Introducimos el tema proyectando la página web de las «citas rápidas», y pidiéndoles
que identifiquen el tipo de documento y lo que propone. La página de la que hemos sacado el documento es
http://www.7citas7.com/ y es tremendamente útil para entrar en el mundo de las «citas rápidas», ya que explica
todo paso por paso y además ofrece tests de personalidad y otras herramientas de ayuda. Así pues, antes nos
informamos sobre este juego de citas o encuentros rápidos. Siempre preguntamos a los alumnos antes si cono-
cen este juego: escribimos speed dating = «citas rápidas» en la pizarra y les pedimos que nos cuenten lo que
saben sobre este modo de conocer gente. Si no conocen el sistema bien del todo, proyectamos la página web
www.7citas7.com y la vamos recorriendo con ellos, leyendo las partes más importantes. Después les explicamos
cómo será un buen método de conocer gente cuando esté en un país hispanohablante, y que en esta acción lo
que hacemos es prepararnos para un posible evento de este tipo. A nosotros nos gusta llevar a cabo en clase no
solo la preparación de las «citas rápidas», sino también una sesión real de «citas rápidas» entre los alumnos de
la clase. Le aseguramos que resulta de lo más divertido y eficaz, los alumnos lo pasan muy bien y ponen en mar-
cha todos los recursos aprendidos. Así que en el pleno se organiza un espacio abierto que permita el movimiento,
les pedimos que rellenen la ficha con sus datos, que escriban el texto que van a decir en los 7 minutos que tie-
nen a disposición y después, con un reloj en la mano, iniciamos el juego de «citas rápidas»: al sonar una cam-
panita deben cambiar de pareja y tienen 7 minutos cada uno para contarse cosas sobre sí mismo al otro. Al final,
deben buscar las afinidades y decidir con quién les gustaría hacer amistad o quedar otra vez.
20
Módulo
Soluciones
a. a. irresistible, tierno, inocente, ardiente, popular, alegre, melancólico, profundo, claro, mágico y moreno.
b. 1. Moreno, ancha la frente, brillantes los ojos y abierta la sonrisa. ...aire de gitano, de campesino... No era guapo.
2. Podía leer cualquier cosa y la belleza brotaba de sus labios. (...) recitar poemas, representar escenas teatrales. Can-
tar acompañándose del piano. Ante el piano se transformaba.
3. Tenía pasión, alegría, juventud. Era irresistible. Era tierno, inocente ardiente en sus deseos. Era popular, alegre,
melancólico, profundo y claro.
1.a. poeta; muerte; pueda; alguien; tierno; ardiente; traía; piano; misteriosa; medio.
1.b. ei-9; ie-1; ai-2; ia-10; ua-3; au-4; ue-5; eu-7; iu-8; ui-6; iai-11; uai-12.
1.c. 1. siéntese; 2. situación; 3. María; 4. paseáis; 5. viento; 6. desconfío; 7. evaluado; 8. fotografía; 9. legua; 10. camináis;
11. decías; 12. continua; 13.continúa; 14. continuáis.
2.a. Sevilla Córdoba
Jaén
Huelva Almería
Granada
Cádiz Málaga
2.c. • Seseo: empieza pronunciado empiesa, corazón pronunciado corasón, cinco pronunciado sinco.
• Se pierden, es decir, no se pronuncian las consonantes finales: copas suena copa, cosas suena cosa, lejanas suena
lejana y camelias blancas suena camelia blanca.
• Aspiración de algunas consonantes: Es inútil/es imposible pronunciado Eh inútil/Eh imposible.
3.a. 1. Fascinante como la mirada de un tigre; 2. Irresistible como una manzana; 3. Melancólico como una tarde de lluvia;
4. Profundo como el mar; 5. Inocente como un niño; 6. Ardiente como un sol de verano; 7. Mágico como un oasis.
3.c. Alberto tiene mucho carácter, un carácter muy fuerte. No es diplomático, y se enfada. Grita, no es simpático, es
introvertido y callado.
Rosalía tiene mucho sentido del humor, tiene muy buen carácter, es dulce, simpática y abierta. Habla con todo el
mundo. Tiene mucha paciencia.
4.a. Yo me pongo nervioso/a me llevo bien
Tú te pones nervioso/a te llevas bien
Él, ella, Ud. se pone nervioso/a con Beatriz se lleva bien con alguien
Nosotros/as nos ponemos nerviosos/as con el café nos llevamos bien
Vosotros/as os ponéis nerviosos/as os lleváis bien
Ellos/as, Uds. se ponen nerviosos/as se llevan bien
A mí me pone(n) nervioso/a me cae(n) bien/mal/fatal

A ti te pone(n) nervioso/a te cae(n) bien/mal/fatal
A él, a ella, a Ud. le pone(n) nervioso/a Laura le cae(n) bien/mal/fatal
A nosotros/as nos pone(n) nerviosos/as Juan y Ana nos cae(n) bien/mal/fatal alguien
A vosotros/as os pone(n) nervioso/a (os/as) el café os cae(n) bien/mal/fatal
A ellos/as, a Uds. les pone(n) nervioso/a (os/as) les cae(n) bien/mal/fatal
5.a. ver esquema pág. 19.
5.c. Dormitorio 1: Paula con María; Dormitorio 2: Susana e Isabel; Dormitorio 3: Elena y Pilar; Dormitorio 4: Catalina con
Mónica; Dormitorio 5: Chus con Almudena.
21
Ámbito profesional 3
Módulo

recomendada
Conocer los exponentes para ha- En primer lugar haga una lluvia de ideas con las
blar de conocimientos y actividades. palabras «conocimientos», «habilidades» y «capa-
Referentes cidades». En parejas los alumnos leen el cuestio-
Parejas. Desarrollar la capacidad de inte-
culturales nario y escriben un texto en el que explican
racción. Desarrollar la comprensión cómo es la persona evaluada para el puesto de
lectora. Responsable de Formación.
Desarrollar la comprensión audi- Introduzca la audición haciendo un resumen

tiva. Practicar los exponentes rela- sobre el perfil anterior del candidato. Después
1.a. Parejas.
ponga la pista 9 para que los alumnos completen
tivos a conocimientos y activida-
des. los bocadillos.
Utilizar los exponentes para pre- Pida que, individualmente, escriban un texto
guntar sobre lo que se sabe hacer, sobre sus habilidades y conocimientos. Después,
Individual, parejas en parejas, se formulan preguntas. Es convenien-
1.b. expresar habilidad e ignorancia.
te repasar léxico sobre deportes, capacidades y
y plenaria.
Desarrollar la capacidad de inter- actividades varias. En el pleno comparan los
acción. resultados.
Puede proyectar las fotografías de los artistas que

Conocer el léxico de las profesio- aparecen en el ejercicio y preguntar si los cono-
cen y por qué son famosos. Después reparta las
2.a. Plenaria. nes artísticas y artistas famosos del
fichas con los nombres y más datos para ayudar-
mundo hispano. les a identificarlos. En pleno, relacionan los
nombres con las fotos y las profesiones.
Cuelgue en la pared tres cartulinas grandes con

Utilizar el léxico de las profesio- los tres campos semánticos relacionados con el
arte. Después reparta fichas con los nombres de
2.b. Individual y plenaria. nes artísticas y conocer la forma-
las profesiones artísticas y pídales que las colo-
ción del femenino. quen en su sitio. Pueden ampliar el campo se-
mántico con otras profesiones que conozcan.
En primer lugar, lea en voz alta las frases de los

bocadillos y pida que las clasifiquen según si se
refieren a personas o a cosas. Después pídales
que lean el recuadro y que inventen frases con
alguien, nadie, algo y nada. Tienen que saber que
Conocer los indefinidos y las reglas
3.a. Plenaria. cuando nada y nadie van detrás del verbo, pone-
relacionadas con su uso.
mos un no delante. Para fijar esta regla, escriba
varias frases en la pizarra. Por último, lea con
ellos el recuadro sobre el uso de alguno/a/os/as
y ninguno/a. Ponga algunos ejemplos y déjelos
escritos para fijarlos.
Desarrollar la competencia escrita En parejas los alumnos completan el ejercicio.

3.b. Parejas y plenaria.
con los indefinidos. Después, se corrige en el pleno.
Centre el tema en cuestiones relacionadas con el

trabajo. Pregúnteles qué trabajos saben hacer, y
haga una lista con ejemplos para ampliar el
Utilizar los indefinidos y desarro- vocabulario. Después, en parejas, hagan una
3.c. Parejas.
entrevista en la que se formulan preguntas acer-
llar su competencia hablada.
ca de lo que saben hacer, sus conocimientos,
experiencias, etc. Después comparten las infor-
maciones en el pleno y las comparan.
22
Módulo
Ámbito profesional 3 1
Actividad Forma social de trabajo

recomendada Objetivo Sugerencia 3
Escriba las frases del ejercicio en la pizarra y pre-
Conocer la acentuación de inte- gunte qué tienen en común las palabras subraya-
4.a. Plenaria.
rrogativos y exclamativos. das. Puede hacer referencia a los signos de excla-
mación e interrogación y al tipo de palabras.
Poniendo énfasis en la entonación, pida a sus

Conocer las reglas de acentuación alumnos que lean los exclamativos e interrogati-
vos que aparecen en el recuadro. Llame su aten-
4.b. Individual. de interrogativos y exclamativos y
ción sobre el hecho de que todas llevan tilde y
utilizarlas. después pídales que, individualmente, pongan
las tildes en las frases.
Haga una lluvia de ideas sobre las actividades

que suelen realizar juntos los compañeros de tra-
bajo. Después, en parejas, leen el texto y res-
Conocer cómo son las relaciones ponden a las preguntas por escrito. Para ampliar
entre compañeros de trabajo en las informaciones sobre las jornadas laborales,
5.a. Parejas.
puede llevar a clase ejemplos de diferentes tra-
España. Desarrollar la comprensión
lectora. bajos que aparecen en portales como Infojobs.
Pídales que lo comparen con los horarios de tra-
bajo de su país.
Retome con ejemplos el tema de los tratamientos

en español, tú y usted, cuándo se usan y cómo
Desarrollar la comprensión auditi- pueden variar según las circunstancias y las per-
sonas. Después, ponga la pista 10 y pida que
5.b. Individual y plenaria. va. Conocer los tratamientos en el
completen el cuadro individualmente. En el ple-
mundo laboral español. no, comente los tratamientos que se han escu-
chado y pregunte si les parecen normales o si se
desvían de lo que ocurre en su propio país.
Sitúe la acción en el marco de una actividad pro-

fesional en un entorno hispanohablante. Propon-
ga que realicen individualmente una autoevalua-
ción personal y explique las razones (ver puntos
Actuar en español utilizando todos 1, 2 y 3). Preparan un folio y contestan por escri-
Individual, parejas los conocimientos y habilidades to a las preguntas. Después, en parejas deben
Acción
y plenaria. adquiridos a lo largo del ámbito compartir lo que han escrito y pedir al otro que
profesional. les defina con 10 adjetivos. En el pleno, compa-
ran los resultados. Por último, cada uno escribe
un texto teniendo en cuenta los puntos anterio-
res. En el pleno, todos deben discutir qué tipos
de trabajo se adaptan bien a su personalidad.
23
Módulo
1 Ámbito profesional 3
La economía de España, al igual que su población, es la quinta más grande de la Unión Europea (UE) y
en términos absolutos, según The Economist, la octava del mundo. Encontrará una descripción bastante amplia
en http://es.wikipedia.org, economía de España.
La población activa, es decir, la que trabaja, se divide en los siguientes sectores de ocupación:
Sector primario (agricultura y materias primas): 5%
Sector secundario (industria y construcción): 30%
Sector terciario (servicios): 65%
䡲 Es un modelo semejante al de los países europeos y los países desarrollados, en los que las activi-
dades más importantes son las del sector de los servicios, mientras que la agricultura presenta cada
vez cifras más bajas. También el sector secundario baja porque los avances tecnológicos reducen la
mano de obra y muchas actividades industriales se trasladan a países con mano de obra más barata.
䡲 Refiriéndonos en concreto al cuestionario de evaluación, está dirigido a encontrar un responsable
de Recursos Humanos, es decir, una persona que trabaja en la selección, gestión, organización y
mejora de los profesionales que trabajan en las empresas. Se trata, así pues, de un perfil del sector
de servicios, que es el más importante. A lo largo del ámbito vamos a tratar los perfiles de trabajo,
es decir, los conocimientos, habilidades y capacidades que debe poseer una persona para realizar
un determinado trabajo. Los alumnos aprenderán a evaluar a una persona y a autoevaluarse en rela-
ción a su futuro profesional en un entorno hispano, por lo que es importante que tengan conoci-
mientos previos sobre el mundo laboral y los sectores de ocupación en España.
Para empezar, les situamos en el contexto de aprendizaje: si van a un país de habla hispana tendrán que
ser capaces de encontrar un trabajo o de valorar sus capacidades para realizarlo. Con el libro aún cerrado, les
preguntamos por sus habilidades, su perfil laboral y los conocimientos que poseen. A continuación abrimos el
libro y leemos juntos el título del puesto que se ofrece. Lo primero que hacemos es explicar qué hace un res-
ponsable de un Departamento de Recursos Humanos. Para ello les pedimos que describan qué tareas tiene que
desarrollar y vamos ampliando el campo léxico del cuestionario de evaluación. Luego ya leemos juntos el cues-
tionario de evaluación. Escribimos en la pizarra las palabras clave como «candidato», «experiencia laboral»,
«conocimientos», «habilidades», «responsabilidades» y les pedimos que expliquen qué significa cada una de
estas palabras. En parejas les pedimos que escriban un breve texto describiendo las características del candida-
to al puesto. Una vez que han escrito el texto, lo intercambian entre las distintas parejas y se comenta. En ple-
no, tienen que decidir si la persona es adecuada para el puesto o no. Es el momento de introducir los referentes
culturales referidos a los tipos de actividad que se desarrollan en España: para ello podemos traer a clase un tex-
to de una revista financiera en el que tendrían que subrayar los datos más importantes.
Entramos en la competencia funcional: repartimos los bocadillos con las frases incompletas. Después de
la primera audición pedimos a los estudiantes que completen el bocadillo que les haya tocado y busquen entre
sus compañeros a la persona que tiene la respuesta. De esta manera logramos que la audición implique también
movimiento y sea más activa. Luego volvemos a escuchar los diálogos y finalmente les pedimos que los repre-
senten en clase por parejas. A continuación, cuelgan los diálogos en orden en la pared con los bocadillos en dos
filas (las de los dos interlocutores). Antes de comenzar con el punto b., para darles un breve tiempo de reflexión,
preguntar palabras que no conocen o simplemente escribir un listado, les pedimos que piensen en las cosas que
se les da bien, o a las que se dedican en su trabajo, estudio o tiempo libre. Cada uno hace una lista de las cosas
que sabe hacer. Después ya están preparados para iniciar el trabajo con su compañero. En parejas, tienen que
hacerse una entrevista sobre sus habilidades. Antes proyectamos los tres recuadros para preguntar sobre lo que
se sabe hacer, expresar habilidad e ignorancia. Con estas herramientas ya pueden empezar. Deben tomar apun-
tes de las contestaciones del compañero. Para hacer más lúdico el ejercicio, les pedimos que busquen un nom-
bre para la persona que han entrevistado, por ejemplo, el músico, la científica, la deportista, el cocinero, etc.
Después los alumnos deben ponerse en la solapa una pequeña cartulina con el nombre asignado. Ahora
empezamos con el movimiento. Los alumnos se mueven por la clase y van cambiando de pareja. Se tienen que
24
Módulo
preguntar por qué se llaman así, y tienen que explicar por qué: porque soy bueno para…, porque soy un desas-
tre para…, porque no tengo ni idea de…, etc. De esta manera estarán practicando las funciones aprendidas y al
mismo tiempo explorarán las habilidades de los compañeros de una manera lúdica en múltiples diálogos. Final-
mente les pedimos que formen parejas de opuestos, teniendo en cuenta sus habilidades, para así formar parejas
complementarias, como en los equipos de trabajo. Será una buena manera de recolocar la clase y propiciar una
dinámica de grupo enriquecedora.
En el juego siempre surgen las preguntas y conversaciones acerca de habilidades artísticas, así que toma-
mos esto como pretexto para iniciar la competencia léxica sobre las profesiones artísticas. Para su información,
damos algunos datos básicos sobre las personas que se nombran en el ejercicio:
- Gabriel García Márquez, (1927) escritor colombiano, premio Nobel, su obra más famosa se titula Cien
años de soledad. Muchas de sus obras se enmarcan dentro del «realismo mágico».
- Alicia Alonso, (1920) bailarina y coreógrafa cubana de fama internacional. Se la considera una leyen-
da por sus interpretaciones de Giselle y Carmen.
- Shakira, (1977) cantante y compositora colombiana del género pop-rock. Canta en español y en inglés.
Tiene mucho éxito entre la juventud.
- Paco de Lucía, (1947) guitarrista flamenco, de Granada. Está considerado uno de los mejores maestros
de la guitarra de todos los tiempos.
- Ouka Leele, (1957) fotógrafa contemporánea española, de Madrid, conocida por sus fotos coloreadas
a mano. Su fama empezó en la época de la Movida madrileña, en los años 80.
- Miquel Barceló, (1957) pintor contemporáneo español, de Mallorca. Ha realizado la decoración de
una cúpula del Palacio de Naciones Unidas en Ginebra.
- Federico García Lorca, (1898 – 1936) poeta y dramaturgo (ver ámbito público).
Observando las fotos, sin ver los nombres, pedimos a los alumnos que identifiquen a estos personajes.
Algunos les resultan conocidos o bien porque los han visto a lo largo del libro o bien porque son muy famosos.
Como hay algunos que no reconocen, les preguntamos qué profesión piensan que tienen a partir de las fotografías.
Después les damos la lista y les pedimos que relacionen las fotos con los nombres. Es el momento de ampliar la
lista de artistas españoles e hispanoamericanos pidiéndoles que nos digan nombres de otros artistas que ellos
conozcan. Y después repartimos fichas con las palabras del campo semántico que estamos viendo y les pedimos
que en parejas formen el masculino o femenino de las palabras, repasando la formación del femenino en las dis-
tintas palabras y clasificándolas en los tres campos propuestos: música y teatro, literatura y artes plásticas.
En la competencia gramatical sobre los indefinidos, escribimos en la pizarra algo, nada, alguien, nadie,
alguno y ninguno y explicamos su uso con los recuadros del punto 3.a. Después están preparados para realizar
individualmente el ejercicio del punto b. y utilizar en parejas los indefinidos algo y algún con las frases pro-
puestas. Como anteriormente han hablado acerca de sus habilidades, les proponemos que hablen de tres per-
sonas de la clase. Cada uno tiene que hablar acerca de tres compañeros y los demás tienen que adivinar a quién
se refiere.
En la competencia fonética y ortográfica referida a la acentuación de interrogativos y exclamativos par-

timos de la observación de las frases del punto a. Después, en parejas, tienen que poner las tildes en las frases
propuestas. Nosotros les repartimos fichas con los interrogativos y exclamativos y les pedimos que inventen fra-
ses utilizándolas, para que se fijen en la regla y la practiquen.
En cuanto a la competencia sociolingüística, requiere un trabajo de preparación antes de leer el texto.

Les proponemos una lluvia de ideas sobre las actividades que suelen hacer las personas que trabajan en una mis-
ma empresa. Esto varía mucho de unas culturas a otras y de unos sectores a otros, por lo que nos parece impor-
tante que cada uno explique cómo es en su país. Después en parejas les proponemos que lean el texto. Tienen
que subrayar las actividades que les parecen más importantes y compararlas con lo que anteriormente han dicho
25
Módulo
en la lluvia de ideas. Luego llevamos a cabo un control de la comprensión haciéndoles algunas preguntas clave
sobre el texto. Es el momento de llamar su atención sobre cuestiones relacionadas con el tratamiento en las
empresas. Hacemos mucho hincapié en esto porque el tratamiento tú/usted en España presenta unas caracterís-
ticas bastante peculiares respecto a otros países. En el libro no lo pone, pero nos gusta repasar también los títu-
los que se suelen dar en los trabajos a las personas según su cualificación. Recordemos que en los países hispa-
noamericanos, por ejemplo, es muy frecuente mencionar el título de la persona: la abogada X, el ingeniero X,
etc., mientras que en España no se suele hacer. Después pasamos a la audición. Es importante que se den cuen-
ta de cómo puede variar el tratamiento, así que escuchamos los diálogos con atención y los comentamos. Des-
pués les pedimos que identifiquen los tratamientos y que intenten explicar por qué son así en cada situación y
cómo serían en su país.
Ahora están preparados para realizar la acción en la que tendrán que poner en marcha todos los recur-
sos adquiridos a lo largo de los ámbitos anteriores. Es importante poner de manifiesto que probablemente ten-
drán que realizar unas prácticas o llevar a cabo un trabajo en un país hispanohablante y para ello tendrán que
ser capaces de autoevaluarse, es decir, de tomar conciencia de sus capacidades. Es una acción que se realiza
más bien de forma individual, y que requiere concentración por parte de los estudiantes, así que les pedimos que
trabajen de forma individual y tranquila, y preparamos unos formularios fotocopiados, en los que están pro-
puestos los tres apartados fundamentales de la acción: contestación a las preguntas, lista de 10 palabras y, final-
mente, la definición de sus preferencias. Después de haber rellenado sus formularios, les pedimos que se colo-
quen en parejas y compartan todas las informaciones. La otra persona debe preguntarle sobre sus respuestas y
darle 10 palabras que definan cómo le ven los demás.
Entonces cambiamos un poco la acción, en el sentido de que es la otra persona la que, después de leer
el formulario del compañero y darle su opinión sobre cómo le ven los demás, debe escribir un resumen sobre
las habilidades, capacidades, características del otro y decidir finalmente qué tipo de trabajo es el adecuado para
él. Ello da lugar a una animada discusión que finalmente se extiende al pleno. Los trabajos se cuelgan en la pared
y se comparten con toda la clase.
26
Módulo
Soluciones
Se llama Manuel García Escuderos, tiene 33 años y es licenciado en Geografía e Historia. Tiene un máster en Recursos
Humanos. Se presenta para el puesto de responsable de formación del Departamento de Recursos Humanos. Tiene bue-
nos conocimientos y habilidades para el puesto y está capacitado para realizar las funciones y responsabilidades que supo-
ne. No es una persona organizada, le cuesta identificar los problemas, pero sabe reaccionar rápidamente ante las dificul-
tades. Sus habilidades de comunicación son muy buenas tanto en su capacidad de expresarse como en la de escuchar a
los demás. Sabe manejar perfectamente el ordenador y tiene un excelente nivel de inglés.
1.a. 1. El amigo
Es muy bueno en tratar con personas. Conoce perfectamente el mundo de la empresa. Ha mejorado mucho en
temas de administración. Es un genio para la diplomacia.
2. La amiga
No sabía que tenía un máster en Recursos Humanos. Había oído que quería preparar oposiciones para profesor de
secundaria. Es un desastre para temas administrativos.
2.a. Foto a. 6. Paco de Lucía-b. guitarrista; Foto b. 5. Ouka Leele-c. fotógrafa; Foto c. 7. Miquel Barceló-g. pintor; Foto d.
3. Federico García Lorca- f. poeta; Foto e. 4. Shakira-a. cantante; Foto f. 2. Alicia Alonso-e. bailarina; Foto g. 1. Gabriel
García Márquez-d. novelista.
2.b. La música y el teatro: pianista, compositor, violinista, director de orquesta, actor, guitarrista, bailarín.
La literatura: poeta, traductor, editor, novelista.
Las artes plásticas: pintor, fotógrafo, escultor, diseñador.
3.b. 1. alguna, ninguna; 2. nadie; 3. algunas; 4. alguien, nadie; 5. algunas; 6. algo, nada; 7. algún; 8. alguna.
4.b. 1. La llave no está donde la puse; 2. ¿Cuánto tiempo estuviste en Inglaterra?; 3. Dice que no tiene tiempo; 4. ¿Y cuán-
do terminó la carrera?; 5. Ese ordenador se enciende como todos; 6. Vino cuando terminó el trabajo; 7. ¿Cómo sabes
que no le han despedido del trabajo?; 8. ¡Cuánto trabajo tengo!
5.a. 1. tomar un café a media mañana, comer; 2. el que cumple años lleva unos dulces al trabajo e invita a sus compa-
ñeros; 3. Las jornadas laborales en España son de 40 horas.
5.b. 1. Dos compañeros: diálogos b. y c.; 2. Jefe y empleado: diálogos a. y d.; 3. Se hablan de tú: diálogos b. y d.; 4. Se
hablan de usted: diálogo a.; 5. Se llaman por el nombre: diálogos b. y d.; 6. Se llaman por el apellido: diálogos b. y c.
27
Módulo
1 Ámbito académico 4
Soluciones
1. 1. f; 2. d; 3. a; 4. i; 5. b; 6. h; 7. g; 8. c; 9. e; 10. j.
2. Mercedes se lleva bien con todos; Ana se lleva bien con Juan y Carmen, le caen bien Mario y Mar, le cae mal Sara;
A José le cae mal Juan; Sara se lleva mal con Carmen; Carmen se lleva bien con Juan y Ana, le caen mal Javier y
María; Juan se lleva bien con Ana y Carmen, se lleva mal con Sara.
3. 1. c; 2. b; 3. a; 4. d.
5. 1. Sí, queda algo. No, no queda nada; 2. Sí, conozco a alguien. No, no conozco a nadie; 3. Sí, sé algo de ella. No sé
nada de ella; 4. Sí, he visto alguna. No, no he visto ninguna; 5. ¿Tienes algún libro de García Lorca?; 6. ¿Conoces
a alguien en Guatemala?; 7. ¿Has estado alguna vez en Caracas?; 8. ¿Quieres tomar algo?
7. a. Actor/actriz; b. Pintor/pintora; c. Poeta; d. Guitarrista; e. Pianista; f.Fotógrafo/fotógrafa; g. Escultor/escultora;
h. Escritor/escritora.
... y si vas a América
Soluciones
1. Pibe = muchacho; morocho = de pelo negro y tez blanca; pelado = calvo; bañero = socorrista.
Chavo = muchacho; chida = bonita; pasarla bien = pasarlo bien; platicador = conversador; regresar = volver; gra-
duado = licenciado.
Petisa = baja; amorosa = cariñosa; me recibí = me licencié (licenciarse); nenes = niños.
Contaduría = contabilidad.
Relajo = desorden; andar de antro = ir de bares.
Lindo = guapo/buena persona; trigueño = de piel muy oscura; empeñoso = constante; chistoso = gracioso; Muni-
cipalidad = Ayuntamiento; computación = informática; platicar = charlar.
Pasarla bien = pasarlo bien; lindo = guapo/buena persona.
2. Este es César, un amigo mío. Es morocho, nada pelado para la edad que tiene. No es muy alto, más bien petiso.
Es una persona linda, es muy amoroso. Le gusta pasarla bien, pero también sabe ser serio cuando hay que serlo.
Se recibió en Contaduría y trabaja en una empresa muy importante. Tiene tres nenes preciosos.
3. 1. bobo – e. pendejo – II. boludo; 2. gamberro – f. pendenciero – III. guapo; 3. guapo – b. chido – IV. lindo; 4. guay
– d. padrísimo –V. macanudo; 5. muchacho – a. Chavo – VI. pibe; 6. tío – c. cuate – I pibe.
4. ¡Cuate, ándate! (mexicano) ¡Ven, tío! (español) ¡Venite, pibe! (argentino)
5. 1. pendencieros; 2. colaboradores; 3. patriotas; 4. universitarios.
28
Módulo
Expresar deseos 2
En el segundo módulo los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales nece-
sarios para hablar de fiestas y celebraciones, expresar deseos en situaciones sociales, hablar de los
rituales sociales en su país y compararlos con los de otros, enviar una tarjeta de felicitación, des-
cribir el sistema de salud de su país, hablar de enfermedades y de remedios, solicitar un medica-
mento en una farmacia, y expresar influencia, desenvolverse en la consulta de un médico, y expre-
sar la opinión sobre la donación.

䡲 Textos sobre las fiestas nacionales de distintos países de habla hispana.
䡲 Tarjetas de felicitación por el cumpleaños, la Navidad y un aniversario.
䡲 Una invitación de boda.
䡲 Texto periodístico sobre la influencia actual de la religión en la vida privada.
䡲 El sistema de la seguridad social español.
䡲 Anuncios publicitarios relacionados con la salud.
䡲 Páginas de Internet con consejos para la preparación del equipaje y del botiquín.
䡲 La tarjeta de la seguridad social.
䡲 Receta médica.
䡲 Texto sobre la donación en España.
䡲 Campaña para la donación del Ministerio de Sanidad y Consumo de España.

䡲 En el ámbito personal, tendrán que escribir una tarjeta de felicitación dependiendo de la situa-
ción y del destinatario.
䡲 En el ámbito público, tendrán que preparar un viaje y consultar las necesidades de vacunarse.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que informarse y debatir con sus compañeros la posibilidad de
hacerse donante.
29
Módulo
recomendada
Pida a sus estudiantes que lean el primer texto y
hágales preguntas de control. A continuación
Conocer las fiestas más importan- forme cinco grupos y que cada uno se encargue
Referentes Individual, grupos tes del calendario hispano. Des- de la lectura y exposición de uno de los peque-
culturales y plenaria. arrollar la capacidad de compren- ños textos. Después se marcan en el calendario
sión lectora. las fechas de forma plenaria, en parejas identifi-
can las imágenes y hablan de las fiestas más
importantes de sus países.
Como actividad previa, hablen de celebraciones

habituales. A continuación lean las tarjetas y
Desarrollar la capacidad de com- pida que las identifiquen con la festividad. No
Plenaria, individual y prensión lectora y auditiva, y pri- preste atención todavía a los ejemplos con sub-
1.a. juntivo. Ponga la audición de la pista 13 para
corrección plenaria. mer contacto con el presente de
subjuntivo. que identifiquen los diálogos con las tarjetas. En
una segunda audición anotan qué dicen las feli-
citaciones. Escríbalas en la pizarra.
Entender la formación del presen- Marque en las felicitaciones que ha escrito en la

pizarra el presente de subjuntivo y pida que lo
1.b. Plenaria. te de subjuntivo y uno de sus
identifiquen también en las tarjetas. A continua-
usos, expresar deseos. ción completen el paradigma de los tres verbos.
Parejas y corrección ple- Practicar la forma del presente de Pida a sus estudiantes que hagan el ejercicio en
1.c. parejas y corríjalo en el pleno.
naria. subjuntivo.
Descubrir la forma del presente Reproduzca el esquema del libro en la pizarra e

intente que todos juntos induzcan las formas que
1.d. Plenaria. de subjuntivo de los verbos irre-
faltan. Como ampliación puede pedir que impro-
gulares de uso más frecuente. visen otras felicitaciones.
Lea con sus estudiantes las ocho felicitaciones y

Comprender los buenos deseos y pídales que indiquen el infinitivo de cada verbo
2.a. Plenaria.
las situaciones en que se utilizan. y que hagan hipótesis: ¿en qué situaciones
podrían decir cada frase?
Pida que describan las situaciones y que después

creen fórmulas para cada situación. Es interesante
Practicar los usos del subjuntivo que haga referencia a qué se dice en esas situacio-
Plenaria, individual y
2.b. para expresar deseos y sistematizar nes en los países de origen de sus estudiantes. A
corrección plenaria.
las expresiones más frecuentes. continuación ponga la pista 14 y pídales que ano-
ten los deseos. Sistematícelos en la pizarra o con el
esquema del libro.
Practicar las diferentes expresio- En parejas realizan una simulación en la que

2.c. Parejas. nes en situaciones de comunica- cada uno cuenta diferentes actividades y felicita
ción. a la otra persona.
Explique la regla ortográfica y dé algunos ejem-

Saber cuándo se pone la tilde en
3.a. Plenaria. plos. Pida a sus estudiantes que aporten otros
que.
ejemplos.
Parejas y corrección ple- Practicar la regla ortográfica Forme parejas para resolver el ejercicio y corríja-
3.b. lo en el pleno.
naria. recién aprendida.
30
Módulo

recomendada
Lleve fotos de diferentes momentos de la vida de
una persona y escriba en tarjetas la celebración
que representa cada una. Pida que relacionen las
Conocer el léxico de las celebra-
4.a. Plenaria. tarjetas con las fotos. A continuación, en parejas,
ciones religiosas y laicas.
pida que marquen si son verdaderas o falsas las
frases y corríjalas en el pleno. Aproveche para
hablar de diferencias culturales.
Pida que lean el texto individualmente y que rea-

Desarrollar su capacidad de com- licen las actividades. Puede formular más pre-
prensión lectora, practicar en con- guntas de control. En el pleno se corrigen los
Individual y conversación resultados. Estas primeras actividades, si lo
4.b. texto los nombres de las celebra-
desea, puede mandarlas como deberes para
plenaria.
ciones anteriores y conocer el casa. En una sesión plenaria hablen sobre si con-
nombre de otras celebraciones. sideran a los españoles religiosos o no y qué
diferencias encuentran con sus países.
Ponga la pista 15 y pida que tomen notas. A con-

Conocer pautas culturales y des- tinuación, en el pleno, pongan todos los resulta-
5.a. Individual y plenaria. arrollar su capacidad de com- dos en común y hablen de lo que se realiza en
prensión auditiva. las festividades españolas. Compárenlas con las
de sus países.
Deje que hagan el ejercicio en pleno y vaya dan-

5.b. Plenaria. Sistematizar las pautas culturales.
do usted informaciones culturales adicionales.
Cada estudiante deberá redactar un texto descri-

biendo una felicitación sin indicar el nombre.
Corrija individualmente. En el pleno deberán
Desarrollar la capacidad de expre-
5.c. Individual y plenaria. describir esa celebración. Es mejor que no lean
sión y contraste intercultural.
la redacción que han hecho, sino que la expli-
quen. El resto de la clase debe adivinar qué se
celebra.
Para hacerlo más dinámico, le sugerimos que

pida que realicen la actividad en parejas, que un
compañero elija la situación que quiera y que se
Acción Parejas. todos los conocimientos y habili-
la cuente a otro que deberá confeccionar una
dades adquiridos.
tarjeta de felicitación para su compañero y
expresarle deseos.
31
Módulo
Los referentes culturales reflejan las fiestas nacionales de los países hispanos. Estas festividades suelen
tener un carácter religioso (la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del patrón…) o conmemorativo de algún epi-
sodio histórico del país (el día de la Independencia, en México el «Grito de la Independencia», en Argentina «El
Primer gobierno Patrio», el día de la Constitución, etc.). Estas festividades normalmente son fiestas o feriados, es
decir, días en los que no se trabaja.
Hay festividades hispanas especialmente peculiares:

䡲 El día de los Reyes Magos, que se celebra en la mayoría de los países hispanos, es el 6 de enero y es el día en
que los niños y adultos reciben regalos. La noche anterior se escenifica la cabalgata de los Reyes Magos en la
que llegan a los diferentes pueblos y ciudades. Supuestamente esa noche los Reyes van de casa en casa dejan-
do los regalos que se abrirán al día siguiente. Actualmente la llegada de Papá Noel se está extendiendo por la
mayoría de los países, lo que está provocando que se celebren dos días de regalos.
䡲 La última noche del calendario, el 31 de diciembre, en algunos países hispanos, como en España, México o en
Colombia, pero no en todos, a las doce de la noche se toman doce uvas como símbolo de doce meses de fortuna.
䡲 El 23 de abril es el día internacional del libro. Se conmemora la muerte de Cervantes y de Shakespeare. Ese
día, especialmente en Cataluña (España), es tradición regalar una rosa y un libro a personas muy queridas. En
el resto de España no es festivo, pero sí es tradición regalar o comprarse un libro. En muchas librerías ese día
hacen descuentos en la compra de libros.
䡲 La fiesta de los muertos en México corresponde a la «fiesta de Todos los Santos», se celebra el 1 y el 2 de
noviembre. Ese día en México se crean pequeños altares con la foto de un difunto y se le llevan sus alimentos
preferidos o se dibuja un camino de flores desde la casa hasta la tumba del difunto. Es una forma de honrar a
los muertos y traerlos a la memoria. Es día se crean dulces especiales.
Le proporcionamos aquí las soluciones a los referentes culturales para que tenga la información com-
pleta sobre las fiestas hispanas.
Referentes b
1 de enero, Año Nuevo; 6 de enero, día de los Reyes Magos, se reciben regalos; 23 de abril, día del libro, se regala
una rosa y un libro, 1 de mayo, día del trabajo, no se trabaja; 25 de mayo, Primer Gobierno Patrio en Argentina,
desfiles militares y discursos políticos; 10 de junio, celebración de la Soberanía sobre las Malvinas, desfile militar,
24 de junio, la noche de san Juan, hogueras y fiestas nocturnas; 9 de julio, Independencia de Argentina, desfiles
militares y comidas típicas; 20 de julio, día de la Independencia en Colombia, desfiles militares; 7 de agosto, Bata-
lla de Boyacá en Colombia, el presidente del gobierno toma posesión del mismo cada cuatro años; 15 y 16 de sep-
tiembre, Grito de la Independencia en México, desfiles militares, verbena y comidas típicas; 12 de octubre, día de
la Hispanidad o de la raza; 1 de noviembre, día de Todos los Santos, se va al cementerio; 1 y 2 de noviembre, fies-
ta de los Muertos en México, se hacen ofrendas de flores; 20 de noviembre, día de la Revolución mexicana, des-
files y no se trabaja; 6 de diciembre, día de la Constitución en España, no se trabaja y hay desfiles; 24 de diciem-
bre, Nochebuena, cena familiar; 31 de diciembre, Nochevieja, se cena y se toman 12 uvas.
Muchas celebraciones sociales tienen unos rituales particulares:

䡲 Cuando alguien se casa, se suele mandar una invitación. Es la comunicación de que dos personas se casan,
pero al mismo tiempo es la invitación a la celebración. Esta puede ser religiosa (solo en la iglesia, no es nece-
sario ir al registro civil) o civil (en los ayuntamientos). Es frecuente agregar a la invitación una «lista de bodas»
(España) o «mesa de regalos» (México): los novios han elegido una serie de regalos en una tienda determina-
da y los invitados pueden ir a ella para seleccionar el regalo de la lista que quieren hacer a los novios. Por
motivos prácticos, es frecuente dar dinero en lugar de regalar objetos.
䡲 Previa a la celebración, suele haber la «despedida de solteros», una fiesta con los amigos del novio y otra con
las amigas de la novia. Es de carácter muy informal. Después de la boda, cuando los novios salen de la iglesia
o del ayuntamiento, se les tira arroz como símbolo fertilidad, para que tengan hijos. A continuación es el con-
vite de novios que se celebra en un restaurante con una gran comida o cena, una tarta nupcial y un baile.
32
Módulo
䡲 En la fiesta de cumpleaños, la tradición es dar un regalo, cantar la tradicional canción de «cumpleaños feliz»
y tirar de una oreja a la persona que cumple años, tantos tirones como años. Esto es más normal entre niños
y jóvenes. La costumbre, cuando se recibe un regalo, es abrirlo inmediatamente, como muestra de interés por
el regalo. La celebración suele ser durante la comida (almuerzo) o por la tarde.
䡲 En algunos países, como México o Colombia, el día del cumpleaños, especialmente a las chicas, se les canta
«las mañanitas». Si quiere conocer la canción, vaya a http://www.youtube.com/.
El módulo entero trata sobre la expresión de deseos en situaciones alegres de fiesta y celebraciones, y
otras situaciones relacionadas con la salud. Para entrar en materia, llevamos diferentes fotos sacadas de Internet
o de revistas. En http://bancoimagenes.cnice.mec.es/ hay un pequeño archivo de descarga gratuita para uso
didáctico. Es importante que las fotos sean en color. Las pegamos en las paredes del aula y les pedimos a nues-
tros estudiantes que describan lo que ven. A continuación escribimos en el centro de la pizarra la palabra «fies-
tas» y les pedimos que hagan una lluvia de ideas, que digan las palabras que se les ocurran en torno a las fies-
tas. Los resultados son de lo más variopinto, pero nos permite, con una actividad de pocos minutos, activar los
conocimientos previos que tienen y, al mismo tiempo, centrar la atención sobre los que vamos a tratar en el
ámbito. Entonces entramos en los referentes culturales. Les presentamos un calendario grande del año en curso
y les pedimos que indiquen cuáles son los días de fiesta en su país. Una vez que nos han indicado sus festivos,
entramos en las festividades hispanas. Les repartimos una fotocopia del calendario y les pedimos que lean el tex-
to «Fiestas religiosas y civiles en todos los países hispanos» y que marquen en el calendario las fechas. En una
actividad plenaria, dicen las fiestas que han marcado y les hacemos preguntas sobre las mismas, para compro-
bar la comprensión del texto. También les pedimos que las pongan en relación con las fotos que hemos llevado
a clase y que hemos pegado en las paredes. Por ello, nos tenemos que asegurar que haya una del 31 de diciem-
bre, del día de los Reyes Magos, de una procesión de Semana Santa, de una manifestación del 1 de mayo, de
algo relacionado con el 12 de octubre, de gente llevando flores a los cementerios y de una fiesta de Navidad. A
continuación cerramos los libros y vamos a hacer una actividad de información discriminada, es decir, que no
todos tengan la misma información. Hemos fotocopiado en tarjetas los cinco textos de los países y repartimos
cada una a un grupo. Cada grupo tiene que leer las actividades y preparar una breve exposición al resto de la
clase. Un portavoz sale al centro del aula y en el calendario común marca las nuevas fechas y se las explica a
sus compañeros.
Entonces, para enlazar ya con la competencia gramatical y funcional, les pedimos que digan qué día es
su cumpleaños o qué día celebran algo personal (aniversario de boda, nacimiento de un hijo…). Con ello pode-
mos introducir un léxico importante (cumpleaños, boda, aniversario…) que tienen que relacionar con las cuatro
tarjetas del libro. Para ello, hacen una lectura muy rápida, casi sin leer los textos, solo identificando las tarjetas.
A continuación les ponemos el audio para relacionar los diálogos con las tarjetas. Entonces les preguntamos qué
frases se suelen decir en esas ocasiones. Nuestros estudiantes, lógicamente, no las utilizan con subjuntivo, pero
nosotros las escribimos en la pizarra correctamente y, en caso de que no hayan aparecido las convenientes, se
las damos nosotros. Les marcamos los subjuntivos y les explicamos que es una nueva forma verbal que se utili-
za, entre otras cosas, para expresar deseos. Con las formas que tenemos en la pizarra, conseguimos que induz-
can la forma, siempre con nuestra ayuda. Entonces leemos en detalle las tarjetas pidiéndoles que identifiquen
los subjuntivos. Después ponemos de nuevo el audio para que anoten los deseos que expresan. Así han entrado
en el subjuntivo, que practican en los ejercicios 1.b., 1.c. y 1.d. Para afianzarlo un poco más, ya que el subjun-
tivo despierta tanto interés como desconcierto, hacemos algunos ejercicios de la ficha de gramática del libro de
ejercicios (módulo 2).
Con los libros cerrados, entramos en la competencia funcional. Les dictamos de uno en uno los ocho
deseos y les pedimos que se imaginen en qué situaciones dirían esas frases. Después les preguntamos qué se
dice en sus países en esas situaciones; por ejemplo, en muchos países a la hora de comer se dice «buen prove-
cho» o «disfruta de tu comida», etc. Entonces repartimos las seis viñetas, una a cada grupo (6 grupos) y tienen
que describir la situación y decir deseos. Abrimos los libros y ponemos el audio para que identifiquen los deseos
y los sistematizamos en la pizarra o con ayuda del libro. Para hacer más creativa la actividad 2.c., les damos una
33
Módulo
fichita en blanco y pedimos a cada estudiante que represente (puede ser con un dibujo, un icono, un objeto,
unas palabras…) una situación.
Su compañero de mesa, luego, tendrá que imaginar qué representa la situación y verbalizar todos los
deseos que pueda. Después las escriben y para comprobar que ponen bien que o qué, trabajamos muy rápida-
mente la competencia fonética y ortográfica a partir de lo que han escrito.
Entramos en la competencia léxica y para reactivar el léxico de las fiestas, ampliarlo y dar información
sociocultural, seleccionamos de las fotos de las paredes las cinco que representan una boda, un cumpleaños, un
aniversario, un bautizo y una primera comunión. Y les damos unos cartelitos con los nombres de las fiestas que
nuestros estudiantes relacionan. Para practicar la escritura de los deseos, les pedimos que anoten distintos deseos
en pos-it que pegan en las fotos. Entonces repartimos fichitas con información sociocultural sobre las fiestas y
nuestros estudiantes tienen que relacionarlas:
-Es una fiesta religiosa de entrada del niño en la iglesia católica.
-Te echan agua sobre la cabeza.
-Te nombran un padrino y una madrina que son los encargados de educar el niño dentro de la fe católica.
-Los niños y las niñas aceptan entrar en la religión.
-Antes se hace una fiesta, «la despedida de solteros», con los amigos.
-Se puede hacer de forma civil en los ayuntamientos o de forma religiosa en las iglesias.
-Se utilizan dos anillos, normalmente de oro.
-Tradicionalmente ella va vestida de blanco y él, de color oscuro.
-Se les tira arroz como deseo de que tengan muchos hijos.
-Suele haber un gran banquete con muchos invitados: familia, amigos, compañeros de trabajo…
-Después se hace un gran viaje que se llama «luna de miel».
-Se celebra todos los años.
-En muchos países hispanos se le tira de las orejas, un tirón por cada año que cumple.
-Se toma una tarta y se soplan velas, tantas como años se cumplen.
-Aunque se puede celebrar todos los años, es más especial cada 10, 25 ó 50 años.
-Suele ser una fiesta con la familia y, a veces, con los amigos más íntimos.
-El de los 25 se llama «bodas de plata» y el de los 50, «bodas de oro».
Una vez realizada la actividad, corregida y, en algunos casos, cuando hemos ampliado o aclarado par-
te de la información, hacemos el verdadero o falso de la actividad 4.a.
Entramos en la competencia sociolingüística y adelantamos la actividad 5.b., que hacemos en parejas y

corregimos en el pleno. Después ponemos la audición 15 y les hacemos preguntas de control y de contraste con
su propia cultura. Para que sepan que actualmente no todos los hispanos son religiosos, les proponemos leer el
texto sobre España, siglo XXI. Es un intento de romper estereotipos: en un estudio reciente se calcula que en Espa-
ña el 40% de las bodas son civiles y en algunas ciudades son más del 60%. Les pedimos que lean individual-
mente el texto y en parejas hacen las actividades. Con toda la información que han obtenido ahora son capaces
de describir una fiesta de su país y pedirles a los compañeros que adivinen cuál es. Esta actividad está cargada
de información sociocultural sobre su identidad y, por ello, nos encanta.
Como actividad recapitulativa, les pedimos que hagan la acción en casa y por escrito. Al día siguiente,
una vez corregidas, colgamos las tarjetas en la pizarra y el resto de la clase tiene que verbalizar para qué cele-
bración se ha escrito cada una.
34
Módulo
Soluciones
b. ver el apartado Referentes culturales.
c. 1. la noche de san Juan; 2. la Nochevieja; 3. la fiesta de los muertos; 4. la Semana Santa; 5. el día del libro; 6. los
Reyes Magos; 7. el 7 de agosto, el día de la Batalla de Boyacá, en Colombia, el presidente toma posesión del
Gobierno.
1.a. a. las bodas de plata, 25 años de casados: 3 y 8, Que tengáis otros 25 años de felicidad, Enhorabuena y que os
sigáis queriendo tanto; b. las Navidades: 1, 7 y 9, Que paséis unas felices fiestas, Que el 24 os podáis reunir toda
la familia, Feliz año nuevo, que tus deseos para este nuevo año se cumplan; c. el día del cumpleaños: 4 y 6, Que
te regalen muchas cosas, Que lo pases muy bien en tu día; d. la boda: 2 y 5, Que seáis muy felices, Que tengáis
muchos hijos.
1.b. pas-éis; com-a; com-amos; com-áis; cumpl-as; cumpl-a; cumpl-an.
1. vivamos; 2. estén; 3. cene; 4. escribáis; 5. le guste; 6. celebres; 7. cumpla; 8. regalemos.
1.c. 1. guste; 2. soples, cumplas; 3. paséis; 4. tengáis, besen, besen.
1.d. tengas, tenga, tengamos, tengáis, tengan; sea, sea, seamos, seáis, sean; puedas, pueda, puedan; te diviertas, se
divierta, os divirtáis, se diviertan; traiga, traigas, traigamos, traigáis, traigan.
2.a. 1. en la comida o la cena; 2. al irse a la cama; 3. ante un examen o una actividad difícil; 4. cuando alguien se casa;
5. el fin de semana o cuando se va a hacer una actividad divertida; 6. cuando alguien está enfermo; 7. cuando
alguien se va de viaje; 8. el viernes.
2.b. a. 1. – Feliz cumpleaños y que cumplas muchos más –gracias; b. 2. –Hola, que aproveche – Gracias. Si gustas… –
No, gracias, ya he comido; c.3. –Bueno, hasta el lunes y que pases un buen fin de semana – Gracias, tú también;
d. 4. – Ay, dios mío, que no sea nada grave –Que no, mamá, que estoy bien; e. 5. –¡Vivan los novios! – Enhora-
buena y que seáis muy felices – Gracias –Y que tengáis muchos hijos; f. 6. – Bueno, me voy ya. ¡Qué te mejores!
–Gracias. Y muchas gracias por la visita.
3.b. 1. Que seáis muy felices y que tengáis muchos hijos; 2. En México comemos antojitos, que es el plato típico de los
días de fiesta. ¡Qué rico!; 3. ¡Qué pena, estás enfermo! Bueno, pues que te mejores; 4. ¿Qué te ha pasado? ¿Un
accidente? Ay, que no sea nada grave.
4.a. 1. V; 2. F; 3. F; 4. V; 5. V; 6. V.
4.b. –1. acogimiento en el ayuntamiento; 2. paso a la adolescencia; 3. boda civil; 4. ceremonia de despedida.
–Las ceremonias civiles están sustituyendo a otros ritos católicos.
–La llegada…: entradas emotivas en el altar, líneas 5 y 6; Acto civil…: acogimientos en los ayuntamientos para los
recién nacidos, líneas 9 y 10; A los españoles…: Los españoles quieren festejar los momentos importantes de la
vida, pero no necesariamente de forma religiosa, línea 19.
5.b. 1. Bautizo; 2. Comunión; 3. Despedida de soltero; 4. Boda, 5. Cumpleaños; 6. Aniversario de boda.
Ir a la iglesia o al juzgado: 4; Ir a la iglesia. Después puede haber un banquete: 1, 2 y 4; Soplar unas velas: 5; Bai-
lar un vals: 4; Comer o cenar en un restaurante: 1, 2, 3, 4, 5 y 6; Tirar de las orejas: 5; Hacer regalos: 1, 2, 3, 4, 5
y 6; Tirar arroz: 4; Abrir los regalos delante de todos: 1, 2, 5 y 6; Cantar una canción: 5; Decir «Felicidades»: 4, 5,
6; Decir «Que seáis muy felices»: 4; Decir «Enhorabuena»: 4 y 6; Decir «Feliz cumpleaños»: 5; Ir bien vestidos: 1,
2, 4, 5 y 6; Ir de fiesta con el novio o con la novia y con los amigos: 3; Se reúne solo la familia en una comida espe-
cial: 1, 2, 6; Salir los chicos con los chicos y las chicas con las chicas: 3.
35
Módulo
recomendada
Conocer el sistema de la seguri- Presente primero la tarjeta de la seguridad social

Referentes y la receta. A continuación forme parejas para
Plenaria y parejas. dad social y desarrollar su capaci-
culturales leer el texto y resolver la actividad. Haga pre-
dad de comprensión lectora. guntas de control de la comprensión.
Si le es posible, lleve fotos de los productos men-

Activar los conocimientos previos y cionados en el libro, para que sus estudiantes
Plenaria o grupos hablen. Si tiene en clase diferentes nacionalida-
1.a. desarrollar la capacidad de expre-
des, forme grupos y deje que cada grupo cuente
monoculturales.
sión oral y comprensión lectora. qué asociaciones hay en su país entre los ali-
mentos y sus beneficios.
Indique que van a escuchar un diálogo sobre

Desarrollar la capacidad de com- remedios caseros. Pida que se centren en
entender solo qué enfermedad tiene y qué le
1.b. Individual. prensión auditiva y conocer el léxi-
recomiendan. Ponga la pista 16. Después vuel-
co básico de las enfermedades. va a poner la audición y haga preguntas más
detalladas.
Desarrollar la capacidad de com- Después de leer los textos y responder a las pre-
Parejas y corrección ple- prensión lectora y conocer el léxi- guntas, pregúnteles si han tenido alguna de estas
1.c. enfermedades u otras, qué les pasaba y qué
naria. co del cuerpo para hablar de
enfermedades. hicieron.
Si en la actividad anterior han hablado de las

Desarrollar la capacidad de enfermedades que han tenido, anote el nombre
Plenaria, individual y con- de estas en la pizarra. Pida a cada estudiante que
1.d. expresión oral y práctica del léxi-
piense qué suele hacer cuando tiene una de estas
versación plenaria.
co aprendido. enfermedades y deje que unos a otros se lo cuen-
ten y aconsejen.
Conocer las reglas ortográficas de Pida que realicen la actividad en parejas. Corrí-
2.a. Parejas.
la tilde en los monosílabos. jala en el pleno.
Con ayuda del libro, explique las reglas de acen-

tuación en los monosílabos. Después pida que
Sistematizar las reglas de acentua- improvisen ejemplos, primero por escrito y lue-
2.b. Plenaria.
ción. go oralmente. En parejas puede pedir a un estu-
diante que le dicte a su compañero frases con
monosílabos.
Antes de entrar en la audición, pida que descri-

Desarrollar su capacidad de com- ban la imagen y que hagan hipótesis acerca de
prensión auditiva y primer contac- qué le puede pasar. A continuación ponga la pis-
3.a. Plenaria e individual. to con las expresiones para ofre- ta 17 y pida que se fijen en la situación. En una
cer ayuda o un favor, aceptarlo y segunda audición anotan qué le ofrece el amigo
rechazarlo. y si lo acepta o lo rechaza. Apunte en la pizarra
las frases que digan.
Conocer y practicar las expresio- Sistematice las frases que ha escrito en la pizarra
con ayuda del libro. A continuación forme pare-
3.b. Plenaria y parejas. nes para ofrecer ayuda y aceptar-
jas y pídales que simulen las conversaciones.
la o rechazarla. Puede llevar más fotos.
36
Módulo

recomendada
Desarrollar la capacidad de com- Sus estudiantes describen la situación. A conti-

nuación, en parejas, ordenan el diálogo y se corri-
3.c. Plenaria y parejas. prensión utilizando la lógica inter-
ge en el pleno. Como ampliación, puede propo-
na del texto. nerles que inventen un diálogo en una farmacia.
Conocer pautas culturales cuando

se acepta o rechaza cortésmente Se resuelve la actividad en parejas. A continua-
ción marque las formas para aceptar una oferta
4.a. Parejas y plenaria. una oferta de ayuda y sensibiliza-
(se utiliza el imperativo como formula de corte-
ción al valor de cortesía del impe- sía) o para rechazarla cortésmente (utilizando ya).
rativo en español.
Practicar el conocimiento recién Es una actividad de simulación. Para que la fase

de corrección no sea muy repetitiva, asegúrese de
4.b. Individual. visto y desarrollar la capacidad de
que cada pareja haya elegido distintas situaciones
expresión oral. y no todos la misma.
Desarrollar la capacidad de com- Haga unas preguntas sobre los tres textos para
dirigir la actividad y permita que lo hagan indi-
prensión lectora y aproximación a
5.a. Individual y plenaria. vidualmente. En la fase plenaria ponga en
la estructura querer + infinitivo y
común los resultados y subraye la aparición del
querer que + subjuntivo. subjuntivo.
Entender el uso del subjuntivo en Presente las frases y pregúnteles quién es el suje-
5.b. Plenaria. oraciones sustantivas de deseo to de cada verbo. A continuación rellenan la
cuando los dos sujetos son distintos. regla todos juntos o de forma individual.
Deje que trabajen en parejas. En la fase de correc-

Practicar las estructuras de forma
5.c. Parejas. ción, elija solo uno de los temas, para que no sea
significativa.
demasiado largo y pida que digan sus frases.
Practicar la entonación de la frase Lea la frase en voz alta y aclare el significado.

Pida que la repitan y quizá, si les gusta, que la
5.d. Plenaria. con una actividad lúdica donde se
memoricen. Como ampliación puede pedirles
ejemplifica el uso del subjuntivo. que hagan transformaciones.
Practicar los imperativos como Haga el ejercicio en parejas y corrija en el pleno.

5.e. Parejas. forma cortés de aceptar una oferta Como ampliación, puede pedirles que improvi-
de ayuda. sen otros mini-diálogos.
Presente el contexto y lean el texto. Haga pre-

guntas de control de la comprensión. A conti-
nuación pregúnteles qué países les gustaría visi-
tar y forme grupos de trabajo de acuerdo a los
Plenaria y grupos destinos deseados. Si tiene acceso a Internet,
Acción todos los conocimientos y habili-
de interés. pídales que vayan a la página web de la Direc-
dades adquiridos.
ción General de Salud Pública y que investiguen
las recomendaciones. Cada grupo debe organi-
zar el botiquín necesario para realizar ese viaje
deseado.
37
Módulo
Los referentes culturales reflejan el sistema de la seguridad social. En todos los países hispanos existe un
sistema nacional de salud que, según los países, cubre más o menos las necesidades médicas, aunque también
existen los seguros privados. En España el sistema de la seguridad social tiene estas características:
䡲 Es universal, es decir, cualquier ciudadano puede recurrir a él en caso de una enfermedad grave. Todos los hos-
pitales públicos están obligados a dar asistencia médica en caso de una urgencia, independientemente de si la
persona es un ciudadano de nacionalidad española o no, si cotiza (paga) a la seguridad social o no.
䡲 Los trabajadores pagan en torno a un 5% de su sueldo mensual como aportaciones a la seguridad social y un
2% al desempleo. Las empresas tienen que pagar más o menos un 35% del sueldo de cada empleado a la segu-
ridad social.
䡲 Cada trabajador tiene una tarjeta de la seguridad social personal con un médico de cabecera y un ambulato-
rio asignado. Actualmente se puede elegir el médico que se desea, pero no el ambulatorio. Los hijos y las per-
sonas a cargo del trabajador tienen también sus tarjetas de la seguridad social.
䡲 El sistema social no solo proporciona la asistencia médica gratuita, sino también medicamentos a muy bajo
coste o gratis (según los casos), el pago del 80% del sueldo en caso de baja por enfermedad, accidente o mater-
nidad, las pensiones por invalidez total o parcial y la jubilación al haber cumplido 65 años (se recibe el 100%
del sueldo si se han cotizado cuarenta años y progresivamente va disminuyendo la cantidad hasta un mínimo
de 15 años cotizados).
El ámbito público va a continuar con los usos del subjuntivo en expresiones de deseos y de influencia,
y se va a centrar en la salud. En nuestras clases proponemos trabajar con este módulo como referencia básica,
pero haciendo algunos cambios de orden que, quizá, le sirvan como sugerencias. Esta es la forma en la que nos-
otros lo trabajamos en clase:
Empezamos centrando el contenido temático del ámbito. Para ello, como en otras ocasiones, llevamos
fotos de médicos, enfermeros, ambulatorios, etc., para que nuestros estudiantes los describan y tengan activado
el léxico, y recetas médicas (si no tiene ninguna, en http://bancoimagenes.cnice.mec.es/ escriba en el buscador
«receta» o «Insalud» y tendrá una buena imagen de unas) y alguna tarjeta médica. Se trata de que nuestros estu-
diantes imaginen de qué vamos a hablar. Cabe recordar que tienen bastantes conocimientos previos, ya que este
tema se ha trabajado en el módulo 6 de Pasaporte A2. Entonces les presentamos la acción que van a ser capa-
ces de desarrollar: hablar de la salud y de los medicamentos para poder organizar el equipaje necesario para via-
jar a algunos países. Les presentamos un mapamundi y les pedimos que elijan dónde les gustaría ir y anotamos
en nuestros cuadernos sus preferencias para formar los grupos de trabajo para la acción.
Y entramos en materia. Lo primero, escribimos en la pizarra «seguridad social» y les pedimos que digan
qué asocian. Entonces abrimos el libro y leen el texto en parejas y relacionan las seis prestaciones con los seis
títulos. En el pleno revisamos los resultados y les hacemos preguntas que nos sirven para controlar la compren-
sión, pero también para asentar el léxico: maternidad, baja, jubilación, accidente, etc. Entonces nuestros estu-
diantes nos cuentan el sistema sanitario de su país o de sus países: cómo funciona, qué cubre, etc. Si hay varias
nacionalidades, formamos grupos por países para que preparen una descripción. Si trabajamos con estudiantes
de un mismo país, lo hacemos como conversación plenaria. Son siempre curiosas las similitudes y las diferen-
cias entre unos países y otros. Esta información va a ser muy importante cuando entremos en el ámbito profe-
sional, donde verán qué pueden hacer si están de viaje en España y tienen que acudir a un médico.
Antes de entrar en el léxico de las enfermedades y los remedios, para nosotros es muy importante reac-
tivar el léxico del cuerpo. Así que llevamos una imagen de un ser humano (por dentro y por fuera), y repartimos
papelitos en blanco a nuestros estudiantes. Se trata de realizar un concurso de velocidad: tienen que decir par-
tes del cuerpo. Cuando un estudiante dice una, le asignamos un punto, la escribe en uno de los papelitos y lo
pega en la imagen. Quien más puntos tiene gana y le damos un pequeño obsequio. Entonces, en caso necesa-
rio, completamos con algunas palabras que no han aparecido y que nos parecen importantes (garganta, corazón,
pulmones…).
38
Módulo
Y ahora sí, entramos propiamente en la competencia léxica. Nosotros les mostramos una imagen de uno
de los alimentos y les preguntamos si en su país se asocia con algún beneficio. Solemos empezar con las zana-
horias que en la mayoría de los países se asocia con la vista, aunque en otros, también, con el bronceado de la
piel. Entonces leemos el texto de la página 40 y comparamos la información de nuestros estudiantes con la infor-
mación del texto. A continuación les indicamos que van a escuchar un diálogo (pista 16) en el que se le van a
dar consejos caseros a alguien. Tienen que determinar la enfermedad que tiene y anotar los consejos que le dan.
Escucharemos el diálogo dos veces, la primera con una actividad más global y la segunda más detallada para
completar la información. Y, entonces, adelantamos la actividad 1.d. y les preguntamos por sus remedios case-
ros cuando tienen algunas enfermedades. Para ello, basándonos en las imágenes del cuerpo humano con las que
iniciamos la competencia léxica, les vamos diciendo enfermedades y señalándoles la parte del cuerpo afectada
y nuestros estudiantes nos dicen qué hacen. Nosotros ponemos algunos ejemplos para romper el hielo. Y ya ter-
minamos con la lectura de los bocadillos sobre la medicina tradicional. Finalizamos haciendo entre todos una
lista de medicamentos «tradicionales». La vamos a necesitar cuando realicemos la acción.
Para evitar que cometan errores de escritura y para asentar bien la ortografía, entramos en la compe-
tencia fonética y ortográfica. Nosotros les dictamos las frases, después indican el significado de los monosíla-
bos que nos interesan y finalmente abren el libro y comprueban la ortografía. Leemos la regla simplemente para
confirmar y les proponemos que creen frases que tienen que dictar a sus compañeros.
Para entrar en la competencia funcional nosotros tenemos la suerte de poder presentar las ilustraciones
en proyector o en PowerPoint. Hacemos una fotocopia ampliada de la primera ilustración de la página 42 y la
proyectamos. Si usted no pudiera, le recomendamos presentar la ilustración en una fotocopia ampliada. La ima-
gen ampliada y los libros cerrados nos permiten canalizar la atención de todos nuestros estudiantes en un mismo
punto. Les pedimos que describan la imagen y la actitud de los dos hombres. Se trata de que hagan hipótesis
sobre qué le pasa al de la izquierda y que se imaginen de qué pueden hablar. Ponemos la pista 17 simplemen-
te para que confirmen o no si las hipótesis que han establecido son las correctas o no. En una segunda audición
les pedimos que se fijen en los detalles: qué le pasa, qué le ofrece su amigo. Entonces les presentamos la trans-
cripción para que puedan analizar la muestra de lengua. Para que la actividad de lectura tenga algo más de inte-
rés, hacemos la actividad tal y como le proponemos en www.edelsa.es/pasaporte.htm. Entonces les presentamos
el esquema que hay en el libro, pero lo vamos a reproducir en la pizarra, con los libros cerrados.
Y ahora hacemos un salto sobre la propuesta del libro y analizamos la sociolingüística que se esconde
detrás del diálogo. Entramos en la competencia sociolingüística y hacemos la actividad 4.a. como reflexión y
ampliación de lo anterior, y la actividad 4.b. en parejas. Y, de nuevo otro salto, pasamos al uso del imperativo
con valor de cortesía con el ejercicio 5.e, que lo proponemos en parejas y después lo corregimos de forma ple-
naria. A continuación volvemos a la secuencia con la fase de práctica de la actividad 3.b. Nosotros les damos
fotos de personas en distinta situaciones. Cada estudiante elige una, la presenta y sus compañeros le ofrecen ayu-
da que la otra persona acepta o rechaza. Para finalizar con cómo manejarse en la farmacia, realizamos la acti-
vidad 3.c., y como deberes para casa, les pedimos que escriban un diálogo similar. Si lo prefiere y tiene tiempo,
puede proponer hacerlo en clase, en parejas o en grupos de tres.
Y entramos en la competencia gramatical, el uso del subjuntivo con verbos de deseo, en realidad con
el verbo querer. Les entregamos un formulario que tienen que completar:
¿Quién ha puesto el anuncio?; ¿Qué quieren?; ¿Qué quieren de nosotros?
Nuestros estudiantes en grupos o bien leen los tres textos, o bien cada grupo trabaja sobre un único tex-
to, depende del nivel, completan el cuestionario y lo presentan al pleno. Nosotros anotamos en la pizarra las fra-
ses (corregidas) que han producido y marcamos en otro color los subjuntivos. Después sistematizamos con quie-
ren algo, quieren hacer algo, quieren que hagamos algo. Les señalamos que se fijen en los sujetos de las frases
y, entonces, con su compañero completan la regla. Después les damos un papel en el que hemos escrito en cada
uno las cuatro frases del libro. Cada grupo debe crear frases con querer para contestar a las preguntas. Vamos
mesa por mesa corrigiendo y ayudando y finalmente colgamos los papeles en la clase para que todos puedan
39
Módulo
leerlos. Ya para terminar la clase con algo gracioso, hacemos el trabalenguas, primero leyéndolo nosotros, luego
haciendo preguntas de control de la comprensión y, finalmente, repitiéndolo ellos en voz alta.
Para cerrar les pedimos que hagan la acción. ¿Se acuerda de que habíamos hecho una lista de medica-
mentos tradicionales y la habíamos guardado al finalizar la competencia léxica? Pues es el momento de volver
a sacarla. La repasamos y leemos el texto de los viajes. Como habíamos anotado en nuestro cuaderno los desti-
nos a los que les gustaría ir, formamos grupos más o menos homogéneos de destino. Cuando podemos disponer
de ordenadores conectados a Internet, les mandamos a ellos para que miren las páginas del Ministerio de Sani-
dad y Consumo. Si no tenemos acceso a Internet, hemos llevado la información impresa de los países que les
interesaba y se la repartimos. La idea es que confeccionen sus botiquines y las precauciones que deben tomar.
En una presentación plenaria, explican al resto de la clase qué botiquín han preparado y explican los motivos.
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Módulo
Soluciones
a. Asistencia sanitaria-6; maternidad-4; jubilación-2; incapacidad laboral-1; paternidad-5; prestaciones familiares-3.
b. Una tarjeta sanitaria de la seguridad social y una receta médica.
1.a. 1. Miel y limón: constipados y resfriados, y el limón para la diarrea; 2. Cebolla: constipados, y para la circulación;
3. Arcilla: quemaduras; 4. Infusiones: tila para dormir y manzanilla para los problemas digestivos; 5. Zanahorias:
la vista.
1.b. Está resfriada. Le aconsejan tomarse un vaso de leche caliente antes de acostarse y zumo de limón con miel al
levantarse. También le aconsejan poner una cebolla en trozos junto a su cama.
1.c. 1. Son la inflamación de las amígdalas. Te duele la garganta y tienes fiebre. Tienes que tomar antibióticos para la
infección y analgésicos para el dolor y la fiebre; 2. La gastroenteritis es una infección de estómago. Te duele la tri-
pa, tienes náuseas, vómitos y diarrea y no puedes comer nada; 3. Te duelen los oídos, es una infección en los
oídos; 4. No, es una infección en la garganta y la bronquitis es una infección en los bronquios, en los pulmones;
5. Son para curar una herida superficial en la piel: el alcohol para limpiar la herida, el yodo para protegerla de
infecciones y la tirita para protegerla de golpes y de que sangre.
2.a. 1. El, artículo definido singular masculino y él, pronombre personal de tercera persona singular masculino; 2. Tu,
adjetivo posesivo de segunda persona singular y tú, pronombre personal de segunda persona singular; 3. Mi, adje-
tivo posesivo de primera persona singular y mí, pronombre personal de objeto de primera persona singular; 4. Té,
infusión y te, pronombre personal reflexivo de segunda persona singular; 5. Si, conjunción condicional y sí, adver-
bio afirmativo; 6. Sí, pronombre personal reflexivo de tercera persona y si, conjunción; 7. Dé, presente de sub-
juntivo del verbo dar y de, preposición; 8. Sé, presente de indicativo de la primera persona singular del verbo saber
y se, pronombre personal reflexivo de tercera persona.
3.a. Se encuentra mal, le duele el estómago. Su amigo le ofrece prepararle un té, ir a la farmacia a comprarle un medi-
camento y acompañarlo al médico.
3.c. 8-2-12-4-9-6-7-1-5-10-11-3.
4.a. 1. d; 2. b; 3. c; 4. a.
5.a. 1. Anuncian una campaña de donación de sangre y quieren que donemos sangre; 2. Anuncian un seguro de salud
privado y quieren que contratemos su seguro; 3. Anuncian un medicamento y quieren que lo compremos.
5.b. Se utiliza el verbo querer con sustantivos para expresar deseos sobre cosas y querer con un verbo cuando se desean
acciones. Se utiliza querer + infinitivo cuando el sujeto de los dos verbos es el mismo y se utiliza querer que + sub-
juntivo cuando el sujeto de los dos verbos son distintos.
5.e. 1. acompáñame, tráeme; 2. dame; 3. pasa; 4. toma, ponlos; 5. ayúdame, corta, fríela; 6. ven; 7. ve, tráelos; 8. tráe-
me, toma.
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Módulo

recomendada
Escriba en la pizarra «médico de cabecera» para
que digan las palabras o los conceptos que aso-
cian. A continuación lean el primer texto y res-
Conocer el sistema sanitario pondan a las preguntas. Después lea los pasos y
Referentes público español y saber qué hacer deje que sus estudiantes imaginen su orden.
Plenaria y parejas.
culturales en caso de necesitar asistencia Lean el texto para comprobar y rectificar en caso
médica en España. necesario. Forme parejas y pida que marquen
qué corresponde a un médico de cabecera o a
un especialista. Puede hacer una última activi-
dad de contraste con su propia cultura.
Ampliar el vocabulario de las Presente la receta en una fotocopia grande o pro-

1.a. Plenaria. enfermedades y comprender una yectada en una transparencia o una diapositiva.
receta médica. Haga las preguntas de forma plenaria.
Desarrollar la capacidad de com- Antes de entrar en el texto, pregunte a sus estu-

diantes qué piensan de la donación de órganos.
prensión lectora y conocer los
1.b. Individual y parejas. Después pídales que lean el texto para informarse.
nombres de los principales órga-
A continuación deje que por parejas resuelvan
nos humanos. las actividades. Corríjalas en el pleno.
Presente la receta médica de la actividad 1.a. y la

Desarrollar la capacidad de com- imagen de la página 48 y deje que sus estudiantes
hagan hipótesis sobre la enfermedad de la pacien-
Plenaria, individual y prensión auditiva y primer contac-
2.a. te y qué va a hacer el médico. Ponga la pista 18
parejas. to con las expresiones para desen-
con los libros cerrados y haga unas preguntas de
volverse en una consulta. control de la comprensión muy globales. Abran el
libro y resuelvan la actividad todos juntos.
Ponga por segunda vez la audición y pida que en

Desarrollar la capacidad de com- grupos tomen nota de los síntomas, el diagnósti-
2.b. Grupos pequeños.
co y el remedio (aclare este léxico en caso nece-
prensión auditiva detallada.
sario). Corrija en el pleno.
Realice la actividad en parejas. Para corregirla,

Conocer las expresiones para des-
2.c. Parejas y plenaria. presénteles la transcripción del audio. Les servi-
envolverse en una consulta médica.
rá como modelo para la actividad siguiente.
Deles una receta sin datos y pídales que des-

arrollen el diálogo. Vaya de mesa en mesa corri-
Desarrollar la capacidad de inter- giendo. Cuando hayan finalizado, tendrán que
2.d. Parejas. acción oral mediante una simula- completar la receta, presentarla al resto de la cla-
ción y practicar las expresiones. se para adivinar qué enfermedad ha simulado,
cuáles eran los síntomas, etc. Como comple-
mento, pídales que en casa escriban el diálogo.
Si les entregó la transcripción del diálogo en la

actividad 2.c., pídales ahora que marquen las
recomendaciones que da el médico. Si no, pue-
Entender el uso del subjuntivo en
3.a. Plenaria. de repartirlas ahora. Ponga más ejemplos en la
oraciones sustantivas.
pizarra y pídales que induzcan la regla de uso de
ser importante/necesario con infinitivo o con
que más subjuntivo.
42
Módulo

Entender y practicar el uso del sub- Realice la actividad en parejas. Como ampliación,
3.b. Parejas.
juntivo en oraciones sustantivas. pueden improvisar más frases.
Practicar el uso del subjuntivo en Realice la actividad de práctica en pequeños gru-

3.c. Grupos pequeños. oraciones sustantivas y desarrollar pos y pida que la presenten a la clase como for-
la expresión oral. ma de corrección.
Presente las cuatro posibilidades de forma oral o

en la pizarra y deje que imaginen el procedi-
Conocer pautas culturales para miento. A continuación lean el texto y comprue-
4.a. Plenaria.
ben las respuestas. Como ampliación, pregúnte-
pedir una baja médica.
les si es igual en su país y qué hay que hacer en
estos casos.
Conocer pautas sociolingüísticas y Lea las frases de los bocadillos y pídales que eli-
jan las que les parecen más adecuadas. Tienen
4.b. Plenaria. desarrollar la capacidad de expre-
que justificar su elección. Finalmente explíque-
sión oral. les cuál es la correcta y el motivo.
Presente una imagen de alguien al teléfono y

Desarrollar la capacidad de expre- reactive las expresiones para hablar por teléfono.
4.c. Parejas. sión oral y aplicar las pautas socio- En parejas ordenan el diálogo y lo completan
lingüísticas adquiridas. como quieran. Corrija los errores de coherencia
en el pleno.
Conocer las reglas de pronuncia- Explíqueles que hay palabras que cambian de
significado por la posición del acento. Aclare el
ción y escritura de las palabras con
5.a. Individual. significado de los cuatro tríos de palabras. Ponga
diferente significado por la posi-
la pista 19 y corrija en el pleno. Ponga otra vez
ción del acento. la audición.
Practicar la pronunciación y la
5.b. Parejas. escritura de palabras con oposición Realice la actividad en parejas.
acentual.
Identificar el significado por la

Realizan la actividad y leen en voz alta las frases
5.c. Grupos pequeños. posición del acento y practicar la
para corregirlas.
pronunciación.
Presente la situación y pida que lean el texto en

voz baja y que cada estudiante haga un pequeño
Actuar en español utilizando resumen del contenido con las ideas más impor-
Individual, parejas
Acción todos los conocimientos y habili- tantes. Después en parejas se comparan para ela-
y plenaria.
dades adquiridos. borar uno solo. Pídales que hagan una lista de
los pros y los contras de la donación y desarrolle
un debate en clase.
43
Módulo
Los referentes culturales reflejan la figura del médico de cabecera o el médico de familia. Quizá puede
ser interesante que sus estudiantes sepan que:
䡲 Todos los ciudadanos tienen asignado un médico de cabecera en el ambulatorio (consulta) más próximo a su domi-
cilio. Este médico es el encargado de la atención primaria, de dar las recetas médicas oportunas y de, en caso nece-
sario, dirigir al enfermo a un especialista. También es el responsable de dar las altas y las bajas médicas.
䡲 «Dar la baja» significa que el médico pide al paciente que deje de trabajar por motivos de salud y «dar el alta»
significa que el médico permite al paciente volver al trabajo, también se utiliza la expresión «dar el alta» den-
tro de un hospital cuando un enfermo ya está sano o ha terminado su tratamiento y puede volver a su casa.
䡲 Es importante insistir en el hecho de que la sanidad pública y la sanidad privada no tienen las mismas com-
petencias. Se trata de dos sistemas paralelos. Si un ciudadano elige acudir a un médico que pertenece a una
entidad privada como Sanitas o Adeslas, tiene que saber que tendrá que pagar todas las medicinas recetadas
por el médico. Sin embargo, las medicinas recetadas por un médico de la seguridad social están en gran par-
te subvencionadas por la sanidad pública y el paciente solo tendrá que abonar una pequeña parte del impor-
te, en algunos casos es completamente gratuita. Así mismo, ningún médico perteneciente a sociedades priva-
das está habilitado a dar una baja laboral, sea por enfermedad, maternidad u otro motivo. Por lo tanto, en caso
de que una mujer elija a un ginecólogo privado para el seguimiento de su embarazo, cuando vaya a dar a luz,
su pareja u otra persona tendrá que acudir a su médico de cabecera presentando la documentación de su ingre-
so hospitalario para que este le dé la baja por maternidad.
Las conversaciones telefónicas están muy pautadas en español y tienen un grado de formalidad que es
importante conocer:
䡲 Cuando se contesta al teléfono, se utilizan expresiones como: «Diga» o «¿Sí? Diga», y en ámbito personal no se
suele decir el nombre de la persona que habla por teléfono. Solo en el ámbito público, y especialmente en el
ámbito profesional, se dice el nombre de la empresa o de la institución: «Hospital Central, buenos días», por
ejemplo. Actualmente, en algunas empresas de servicios, la persona que contesta a una llamada dice su nom-
bre: «Edelsa, buenos días. Le atiende Rosa Luján. ¿En qué puedo ayudarlo?», simplemente para identificar quién
está prestando el servicio.
䡲 La persona que llama solo dirá su nombre en caso de que se lo pregunte su interlocutor o en caso de tener que
dar un recado. En el ámbito profesional sí se puede decir quién llama, pero normalmente se identifica la
empresa y el cargo de la persona. «Llamo de Edelsa, soy el delegado pedagógico. ¿Puedo hablar con…?».
䡲 Como la situación es formal, se suelen utilizar expresiones en imperfecto: «quería hablar con…», «quería pedir
una cita con el doctor…», o en condicional, «¿podría hablar con…?», «necesitaría hablar con…».
Continuando con el tema de la salud, pero ahora en el ámbito profesional, enfocándolo a qué hay que
hacer si se está trabajando o se está estudiando en España, vamos a abordar cómo pedir una cita y cómo pedir
una baja o un alta médica. Además vamos a proponer la donación de órganos, un tema muy candente y que des-
pierta mucha solidaridad en España, no solo por ciudadanos españoles, sino también por todas las personas que
viven aquí.
Para empezar, les presentamos el contexto de aprendizaje: si viajan a otros países tendrán que saber qué
hacer en caso de enfermedad. Les preguntamos qué hacen en su país, si pueden faltar al trabajo o a clases sin
más, si necesitan algún justificante médico, cómo van al médico, con cita o sin cita previa, cuándo van al hos-
pital y qué tiene que hacer, etc. Para nosotros es fundamental que nuestros estudiantes hablen primero de lo pro-
pio para, después, acercarse a otras realidades. A continuación abrimos el libro y leemos el primer texto y entre
todos contestamos a las cinco preguntas. Escribimos estas expresiones «dar la baja», «dar el alta», «pedir una
cita», «ir a urgencias», «recetar» y les pedimos que nos den una definición de las mismas prestando atención a
quién es el sujeto y quién el objeto, el médico da las altas o las bajas al paciente, por ejemplo. Y les pedimos
que hagan algunos ejemplos utilizando las frases. Entonces escribimos en la pizarra «médico de cabecera» y
«médico especialista» y en una lluvia de ideas marcamos las diferencias entre uno y otro. Les damos las pala-
44
Módulo
bras de la actividad c., para que las relacionen con uno u otro. Después hacemos la actividad b., primero inten-
tando descubrir los pasos por sí solos, luego con la lectura del texto. Para dejar bien claro qué deben hacer insis-
timos en qué documentos tienen que llevar si son ciudadanos comunitarios o no.
Y entramos en la competencia léxica. Formamos diferentes grupos y a cada uno le damos unas recetas
diferentes y les decimos que averigüen el nombre del médico y del paciente, qué le receta y que se imaginen la
enfermedad. Es decir, seguimos la pauta de la actividad 1.a., pero con distintas recetas. Y activamos el léxico de
los órganos humanos preguntándoles qué les duele si tienen…
Para entrar en el tema de las donaciones, les preguntamos si son donantes o no, si alguna vez han dona-
do sangre o si se plantean la opción de donar. Les explicamos que en España es siempre gratuita, nadie recibe
nada por donar sangre, por ejemplo, y les anunciamos que España es el país que más donantes tiene por habi-
tante. Entonces leemos el texto y hacemos la actividad b. Como actividad para casa, si tenemos la oportunidad,
les pedimos que investiguen cómo es la situación en sus países.
Antes de entrar en la competencia funcional, reactivamos las expresiones que aprendieron en los nive-
les anteriores para hablar de dolores y enfermedades y ampliamos la lista con expresiones nuevas como «tener
la tensión alta o baja», «tener una infección de…», etc. Para ello ponemos diferentes imágenes sacadas de Inter-
net. Entonces ponemos la audición de la pista 18 y les hacemos preguntas de control de la comprensión gene-
rales. Después abrimos los libros y marcan en la actividad 2.a. qué expresiones creen que se han dicho en el
audio y volvemos a poner la audición para comprobarlo. Hacemos más preguntas de control, esta vez detalla-
das y les anunciamos que vamos a oír por tercera vez el diálogo y que tienen que anotar los síntomas de la
paciente, el diagnóstico del médico y los remedios. Lo revisamos en el pleno. A continuación les damos la trans-
cripción del audio desordenada y sin poner quién dice qué, para que nuestros estudiantes los identifiquen y lo
ordenen. Con todo este material ya tiene un modelo con el que poder simular una consulta, siguiendo la pauta
de la actividad 2.d. Al finalizar la actividad, nuestros estudiantes con el rol de doctores tendrán que rellenar las
recetas que les damos sin completar y presentarla al resto de la clase para que adivinen qué enfermedad tiene
su supuesto paciente.
Entramos en la competencia gramatical para afianzar las estructuras gramaticales, escribimos en la piza-
rra «es importante» y «es necesario…» y les pedimos que digan qué recomendaciones les han dado a sus supues-
tos pacientes o qué recomendaciones les podrían dar. Según dicen las frases, las vamos anotando y en caso de
que haya errores con el uso o no del subjuntivo lo vamos aclarando. Así van induciendo las reglas que aplica-
rán por parejas en el ejercicio 3.b. Entonces les presentamos las diferentes situaciones para dar consejos e impro-
visan respuestas. Como deberes para casa, tienen que elegir una de las situaciones y escribir recomendaciones.
En la competencia sociolingüística partimos de una sensibilización personal. Normalmente no se pue-

den tomar decisiones sin consultarlo en ninguna cultura. Por ello les planteamos las cinco posibilidades y les
preguntamos cuál les parece la más conveniente y por qué. Entonces nosotros les explicamos que tienen que
pedir una baja y que para ello tienen que pedir cita en el médico de cabecera y que él se la dé. Del mismo
modo, presentamos los cuatro bocadillos para que elijan y justifiquen el más apropiado. Entonces les anuncia-
mos que vamos a desarrollar una conversación por teléfono para pedir una cita, y hacemos una lluvia de ideas
con las expresiones que recuerdan para hablar por teléfono. Y les damos unas pautas. Después ordenan y com-
pletan la conversación. Entonces les damos diferentes situaciones y les pedimos que las desarrollen en parejas:
- Llamas para pedir hora en el médico. El médico hoy no te puede recibir.
- Llamas porque estás enfermo, pero no tienes médico de cabecera asignado.
En la competencia fonética y ortográfica, primero leemos nosotros las tres palabras de cada serie y lue-
go les pedimos que las repitan. Entonces aclaramos el significado de cada una y ponemos la audición. Les pedi-
mos que creen frases con algunas de las palabras del audio y que se las dicten a sus compañeros. Antes de corre-
girlas, hacemos la actividad 5.c. para afianzar la ortografía y entonces revisan las frases dictadas.
En la acción proponemos un tema de debate que da mucho juego. Además, la campaña de donación
45
Módulo
llevada por el Ministerio de Salud es muy útil para desarrollar una enseñanza transversal en valores y para fomen-
tar la tolerancia entre nuestros estudiantes, ya que el lema es que cualquier persona puede necesitar una dona-
ción de órganos, independientemente de su procedencia, religión o sexo y, por lo tanto, se invita a que cualquier
persona, independientemente de las condiciones anteriores, pueda donar órganos. En nuestra sociedad moder-
na, en la que la donación permite salvar muchas vidas, nos parece, en consecuencia, interesante fomentar una
reflexión entorno a este tema. Además de permitirnos reutilizar todo lo visto en este último ámbito, el tema es
totalmente de actualidad y es importante, creemos, que nuestros estudiantes piensen en su decisión al respecto.
En primer lugar, presentamos algunas informaciones de forma plenaria sobre su experiencia: qué saben de las
donaciones, cómo funcionan en su país, etc. A continuación formamos grupos y les pedimos que hagan una lista
de los pros de la donación y otra lista con los contras. En una actividad plenaria, ponemos los datos en común.
Entonces leemos el texto de la campaña de donación y les hacemos algunas preguntas de control de la com-
prensión. Después les animamos a que debatan si estarían dispuestos a hacerse donantes o no. En algunos casos,
para que puedan preparar su argumentación, les damos unos minutos para que justifiquen sus respuestas por
escrito, pero en la presentación plenaria, no les dejamos leer los textos que han preparado, sino que les obliga-
mos a improvisar.
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Módulo
Soluciones
a. 1. Estar de baja; 2. Dar el alta; 3. El ambulatorio; 4. El seguro médico válido para los ciudadanos de la Comunidad
Europea; 5. La tarjeta sanitaria de la seguridad social, la tarjeta sanitaria europea o tu seguro médico.
b. 7-5-3-6-1-4-8-2.
c. Médico de cabecera: 2, 3, 4, 6 y 7; Médico especialista: 1 y 5.
1.a. 1. Concepción Herranz Calvo; 2. Pablo López Sodore; 3. Ambroxol (jarabe); 4. 4 ml cada 12 horas; 5. Catarro.
1.b. 4. Corazón; 2. hígado; 3. pulmón; 1. riñón.
1. ...pone hoy en marcha una campaña de divulgación; 2. 1.550 donaciones, en otros países menos; 3. Que es muy
positivo y demuestra la generosidad de los españoles, pero que hay que aumentarla. 4. 3.829.
2.a. Una persona va a la consulta del médico porque se encuentra mal, tiene muchos dolores de cabeza y está nerviosa
porque tiene mucho estrés. Tiene la tensión alta, tiene estrés y le duele la cabeza.
2.b. Síntomas: dolor de cabeza, tensión alta, está de color amarillo; diagnóstico: tiene estrés; remedio: relajantes y pas-
tillas para dormir (somníferos).
2.c. Médico: 1, 4, 5, 6, 7; paciente: 2, 3 y 8.
3.a. Es importante que intente relajarse y que haga deporte; es necesario que controle esa tensión.
3.b. 1. estar; 2. que te tomes; 3. llamar; 4. hacer; 5. que salga; 6. que vayas; 7. que estén; 8. tener.
4.a. 4. Voy a ver a mi médico de cabecera y él me da la baja. Llamo a mi ambulatorio y pido cita. El médico me va a decir
si puedo ir a trabajar o no.
4.b. Vengo porque no me encuentro muy bien y creo que no puedo trabajar.
4.c. 3, paciente; 6, gracias; 1, buenos días; 5, Le va; 2, quería.
5.a. 1. médico; 2. diagnóstico; 3. examinó; 4. músculo.
5.b. 1. Su médico se enfadó con él porque se medicó a sí mismo; 2. Dijo que el diagnóstico era erróneo y le diagnosticó
otra enfermedad; 3. El profesor nos examinó con un examen muy difícil; 4. Yo me musculo en el gimnasio para tener
músculos desarrollados.
47
Módulo
Soluciones
Posibles soluciones:
1. ¡Que tengas mucha suerte!; 2. ¡Que tengas un buen viaje!/¡Que te lo pases bien!; 3. Enhorabuena, ¡que seáis muy feli-
ces!; 4. ¡Que encuentres uno bonito y barato!; 5. ¡Que te guste!; 6. ¡Que duermas bien!/¡Que tengas felices sueños!
2.a. Posibles soluciones:
1. cocine yo, por favor; 2. ayude, ya lo hago yo; 3. lo llame, sí muchas gracias; 4. vaya, comprar, no hace falta.
3. 1. Le duelen los oídos. Es necesario que se ponga unas gotas en los oídos; 2. Le duele el estómago. Es importante que
se quede en casa y que no coma nada; 3. Le duele la cabeza. Es bueno que se tome una aspirina y que descanse.
4.a. 1. tomemos; 2. vivan; 3. estés; 4. lea; 5. comáis; 6. mire.
4.b. seas, sea, seamos, seáis, sean; haga, haga, hagamos, hagáis, hagan; ponga, pongas, pongamos, pongáis, pongan;
diga, digas, diga, digáis, digan; tenga, tengas, tenga, tengamos, tengan; sepa, sepas, sepa, sepamos, sepáis; salgas,
salga, salgamos, salgáis, salgan; duerma, duerma, durmamos, durmáis, duerman; pueda, puedas, podamos,
podáis, puedan.
6. 1. En el cumpleaños de alguien; 2. El 31 de diciembre a las doce de la noche, en Nochevieja; 3. En una boda; 4. En el
veinticinco aniversario de bodas, en las bodas de plata.
7.a. 1. b; 2. d; 3. e; 4. a; 5. c.
7.b. me duele bastante la cabeza; te duelen los músculos; os duelen los oídos; me duele la garganta; le duelen las muelas.
7.c. 1. me duele mucho la cabeza; 2. ¿No os duelen los pies?; 3. nos duele bastante la garganta; 4. te duele todo el cuer-
po; 5. le duelen mucho los oídos; 6. no le duele nada.
8. 1. La gripe; 2. La artrosis; 3. La otitis; 4. La herida; 5. La hepatitis; 6. La neumonía; 7. El ataque; 8. Las anginas.
... y si vas a América
Soluciones
1. 1. j; 2. k; 3. d; 4. g; 5. e; 6. h; 7. c; 8. f; 9. i; 10. b; 11. a.
2. Querido diario, ayer, primero de junio, fue la boda de mi antigua novia, Marta, y del ahora su esposo, Paco. La ver-
dad, la pasamos padrísimo, la fiesta fue muy divertida y la música muy buena. Primero nos dieron unos antojitos
variados y luego ya nos sentamos a cenar. Marta se veía muy hermosa, muy elegante. Para ser sinceros, los nue-
vos esposos parecen muy felices. Pensé que a Marta no le iba a gustar verme en su boda, pero se alegró de ver-
me. Me dijo: «¡Qué bueno que estés aquí, qué gusto da!» y me dio dos besos. Yo había elegido una lámpara de
su mesa de regalos y me lo agradecieron mucho. Hoy es feriado, así que voy a descansar todo el día.
3. 1. F; 2. F; 3. V; 4. F; 5. V; 6. F.
4. a. 3; c. 2; d. 1 y 3; e. 1 y 3. (b y f no aparecen).
48
Módulo
Expresar sentimientos y reaccionar 3
En el tercer módulo los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales necesarios
para expresar sentimientos y reaccionar ante las cosas, interrumpir y expresar enfado, negar hechos
y emitir juicios de valor, protestar, descubrir lugares de turismo en España y en Hispanoamérica, cosas
tan importantes como el turismo sostenible de Costa Rica o la variedad paisajística de Chile.

䡲 Página web y carteles de la campaña de Turespaña, el organismo oficial que promociona el turis-
mo en España.
䡲 Un texto de actualidad de Internet sobre una encuesta acerca de los hábitos vacacionales de los
españoles.
䡲 Un texto de la página web del Instituto Costarricense de Turismo que contiene un saludo del
ministro de Turismo de Costa Rica a las personas que van a visitar su país.
䡲 Un mapa de la Universidad Austral de Chile con los diferentes paisajes del país.
䡲 Un texto que describe geográficamente Costa Rica.
䡲 Un texto periodístico de una revista virtual sobre el sector del turismo en nuestro país y las carac-
terísticas laborales de las actividades relacionadas con el mismo.
䡲 Un cartel del sindicato español Comisiones Obreras protestando contra la precariedad laboral.
䡲 Un texto sobre las características de los contratos en España.
䡲 Un texto de la página web de Aula-ELE de una estudiante americana sobre la relación de los
españoles con el trabajo.
䡲 Un texto de la profesora Nuria Chinchilla, de la Universidad de Navarra, sobre la productividad
de los españoles.
䡲 Una convocatoria de protesta de la Plataforma de Trabajadores de Correos de Sevilla para rei-
vindicar mejoras salariales y mejora de las condiciones de trabajo.

䡲 En el ámbito personal, responderán a una encuesta y hablarán sobre los hábitos vacacionales de
su país.
䡲 En el ámbito público, participarán en un foro para hablar de las cosas que les preocupan, indig-
nan, molestan o les producen alguna reacción negativa.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que protestar por las condiciones laborales o por sus condi-
ciones de vida como estudiante.
49
Módulo
recomendada
Haga una lluvia de ideas sobre el turismo en

España. Después proyecte los carteles de Tures-
Conocer datos importantes sobre paña y los alumnos contestan a las preguntas,
Referentes Individual, parejas del turismo en España. Desarrollar la para compartir las respuestas en el pleno. Luego,
culturales y plenaria. producción oral y escrita. Desarro- deben escribir un breve texto sobre el destino
llar la comprensión lectora. que prefieren y por qué. En parejas, los estu-
diantes imaginan carteles para promocionar el
turismo en su país y constatan las diferencias.
Introduzca la audición como la conversación de

dos personas extranjeras en Sevilla. Ponga la pis-
Conocer las diferentes maneras de ta 21 y haga unas primeras preguntas de control.
1.a. Plenaria y en parejas. expresar gustos y reacciones. Des- Proyecte al mismo tiempo el recuadro central
arrollar la comprensión auditiva. con las frases. Ponga la audición de nuevo y, en
parejas, determinan lo que dice cada uno de los
interlocutores.
Reparta unas fichas con las frases del 1 al 15.

Practicar la expresión de gustos y Después comentan al compañero qué reacción
les produce cada una. Luego, en el pleno, cada
1.b. Parejas y plenaria. reacciones. Desarrollar la produc-
uno debe contar a los demás lo que el otro le ha
ción oral. contado sobre sus reacciones y gustos en las
vacaciones.
Ponga de nuevo las frases de los bocadillos y lue-

Reconocer la pronunciación de la go léalas usted. Explique la diferencia entre la
2.a. Individual y plenaria. p en español. Desarrollar la com- pronunciación explosiva de la p y la pronuncia-
prensión auditiva. ción en español. Escuchan la pista 22 y pronun-
cian las frases de los bocadillos.
Escriba en la pizarra las dos letras, p y b, y pida

Reconocer la diferencia de pro- que digan palabras que empiecen por alguna de
2.b. Individual y plenaria. nunciación entre la b y la p en estas letras. Después explique la diferencia y
español. hágales escuchar la pista 23. Al terminar, compa-
ran los resultados en el pleno.
Antes de comenzar con la audición, proyecte

algunas imágenes de playas. Con una lluvia de
Desarrollar la comprensión audi-
ideas, explore lo que ya conocen sus estudiantes.
3.a. Plenaria e individual. tiva. Conocer el léxico de los via-
Después enséñeles las 3 fotografías y pídales que
jes de playa y montaña.
digan lo que ven. Luego ponga la pista 24 y ellos
relacionan las fotos con el audio.
En parejas, los estudiantes relacionan las palabras

del recuadro con los objetos del dibujo y los escri-
Parejas y pequeños Conocer y utilizar el léxico rela- ben encima. Después se comparan en grupos de
3.b.
grupos. cionado con la playa. 4 personas para hacer posibles correcciones. Por
último, puede ampliar el léxico con palabras que
los alumnos sugieran o quieran conocer.
Con el libro cerrado, proyecte un mapa mudo de

España. Pregunte a sus alumnos si conocen el nor-
Conocer las provincias y ciudades te de España o si saben cómo es. Después, reparta
3.c. Plenaria.
unas fichas con los nombres de las provincias y sus
de la España verde.
capitales y que ellos, en pleno, vayan completan-
do el mapa.
50
Módulo

recomendada
Haga una lluvia de ideas sobre lo que hacen los
alumnos en la montaña, individualmente relacio-
Plenaria, individual y Conocer el léxico de las activida- nan las 4 actividades con las fotografías. Al final,
3.d. pequeños grupos. des que se realizan en la montaña. en pequeños grupos, los alumnos discuten qué
tipo de vacaciones prefieren: la montaña, la playa
o la ciudad.
Escriba en la pizarra frases como «me gusta

hacer senderismo» o «me estresa la ciudad».
Conocer los verbos de reacción
Introduzca el uso de estos verbos en una trans-
4.a. Plenaria. y sentimiento con sustantivo e
parencia con el cuadro del apartado y compléte-
infinitivo.
lo con las aportaciones de los estudiantes en la
actividad anterior.
Antes de hacer el ejercicio, escriba en la pizarra

Entender el funcionamiento de las expresiones mencionadas. Después pida a los
4.b. Parejas.
alumnos que relacionen en parejas las dos
estos verbos.
columnas.
Pida a sus alumnos que individualmente com-

4.c. Individual y plenaria. Practicar estos verbos. pleten las frases del apartado c. Luego comparan
los resultados.
Distribuya unas fichas con las preguntas del

Practicar los verbos de reacción y recuadro. Por turnos, tienen que hacer a los
demás esas preguntas. Después, juntos, verán
4.d. Grupos de cuatro. sentimiento. Desarrollar la expre-
qué personas tienen cosas en común. Luego lo
sión oral. compartirán en el pleno con un portavoz por
grupo.
Con un mapa mudo de España, identifique con

Conocer los hábitos mediterrá- los alumnos la zona mediterránea. Después pre-
gunte qué hace la gente durante este tipo de
5.a. Plenaria y parejas. neos vacacionales. Desarrollar la
vacaciones. En parejas leen el texto y subrayan
comprensión lectora. los hábitos de los españoles en la playa. Haga
una lista en la pizarra.
A partir del texto, en parejas, escriben una frase

Conocer los horarios y los hábitos explicando a qué hora los españoles hacen las
5.b. Plenaria y parejas. de los españoles durante las vaca- diferententes actividades. Después, comparan el
ciones de sol y playa. horario de un día suyo de vacaciones con el de
los españoles.
Hágales preguntas sobre sus hábitos vacaciona-

Actuar en español utilizando les. Después, en dos grupos, reparta unas foto-
todos los conocimientos y habili- copias con 3 tablas para cada grupo. Entre ellos
Acción Plenaria y dos grupos.
dades adquiridos a lo largo del se las formulan y ponen en común los resulta-
ámbito personal. dos. Cada grupo explicará a los demás los hábi-
tos vacacionales en su país.
51
Módulo
De nuevo tenemos ante nosotros un referente cultural de enorme importancia para los estudiantes: el
turismo en España. Se trata de darles a conocer la enorme importancia de la actividad económica del turismo
en España y las diferentes posibilidades que ofrece un país tan variado, rico en paisajes y con una excepcional
oferta cultural.
A continuación algunos datos fundamentales:

䡲 Según la Organización Mundial del Turismo, España es el segundo país del mundo que recibe más turistas
extranjeros, por detrás de Francia. Ello supone un 7% del turismo mundial, y la sitúa por encima de países
como Estados Unidos e Italia. Además, es el país que más ingresos económicos tiene del turismo, por delante
de Francia, y también de Estados Unidos e Italia (en 2004 fueron 37.500 millones de euros). En número de
turistas podemos hablar de unos 60 millones al año.
䡲 Estos turistas van a los destinos más importantes, que en orden son: Cataluña (25,7%), Islas Baleares, Islas Cana-
rias, Andalucía, Comunidad Valenciana y Comunidad de Madrid.
䡲 Los turistas proceden (datos de 2006) fundamentalmente de Reino Unido, Alemania y Francia. Les siguen Ita-
lia, los países escandinavos, Bélgica, Holanda y Luxemburgo, Irlanda, Suiza y Estados Unidos.
䡲 El turismo ha sido desde los años cincuenta el motor del desarrollo de España.
Encontrará datos exhaustivos sobre el turismo en España en páginas como las siguientes:
http://www.red2000.com. Presenta una interesante colección de fotografías sobre diferentes lugares de España
que le pueden ser muy útiles para la clase.
http://www.spain.info/Tourspain. Esta es la web oficial del turismo en España, con interesantes informaciones,
descripciones de rutas y lugares, así como bellísimas fotografías. De esa web proceden las fotografías del docu-
mento de entrada de este ámbito. Podrá, por lo tanto, ampliar el documento proyectando más fotografías.
Todo el ámbito trata sobre cómo expresar nuestras reacciones y sentimientos, el modo de expresar enfa-
do, deseos, y también cómo constatar hechos, emitir juicios de valor y protestar. Teniendo en cuenta informa-
ciones relacionadas con el turismo y los diferentes tipos de viajes, hablaremos de nuestras reacciones y senti-
mientos y de cómo los expresamos. Hablaremos de nuestras preferencias y hábitos vacacionales, del turismo de
playa y de montaña, de la conciencia ecológica y de los paisajes naturales de algunos países de Hispanoaméri-
ca. Por último nos centraremos en el aspecto profesional, hablando de datos relacionados con la situación labo-
ral en el sector turístico, la labor de los sindicatos para combatir la precariedad laboral y la relación de los espa-
ñoles con el trabajo. A continuación vamos a explicarle cómo trabajamos nosotros en clase con este ámbito, para
que le sirva de ayuda y encuentre sugerencias, inspiraciones e ideas creativas.
En la clase anterior, les habremos pedido a los alumnos que traigan a clase fotografías y textos impresos
(de Internet o de revistas y folletos) de su país. Para entrar en el tema del turismo, recibimos a nuestros alumnos
con la proyección de una presentación sobre el turismo en España. Proyectamos los carteles de la campaña de
Turespaña con el lema «¡Sonríe, estás en España!». A continuación, les pedimos que describan los diferentes car-
teles y lo que expresan. Al lado, colgado en la pared, tenemos un mapa mudo bastante grande de España, y les
pedimos que, en pequeños grupos, vayan completando el mapa con las zonas que conocen, poniendo nombres
de ciudades o regiones, y que las relacionen con las fotografías que les estamos enseñando.
A continuación, leemos un texto sobre la importancia del turismo en España, con algunos de los datos
y gráficos que encontrará en Wikipedia. Después de haber comentado los datos con los estudiantes, les distri-
buimos en pequeños grupos y les damos unas fichas con informaciones esenciales sobre algunos de los destinos
turísticos más importantes de España. Hacemos esas fichas imprimiéndonos la descripción resumida de las regio-
nes turísticas más importante de la página de Turespaña. Más abajo tiene el ejemplo de Andalucía. En parejas,
cada pareja con su ficha, tiene que leer el texto, comprobar la ubicación de la zona en el mapa y hacer un bre-
ve resumen que colgará junto al mapa en la ubicación adecuada.
52
Módulo
Ahora ya están en condiciones de responder a las preguntas que acompañan al documento de entrada.
En pleno los estudiantes cuentan a los demás si han estado en España, en qué parte, qué es lo que han visto y
lo que más les ha gustado. Comentan el lema de la campaña, «Sonríe, estás en España», y lo ponen en relación
con las fotografías. Siempre les pedimos que expliquen qué imagen tienen de España y si esa imagen coincide
con el lema y con las fotos que les presentamos. Ahí ellos empiezan a expresar lo que les gusta.
A continuación les pedimos que, en pequeños grupos, comenten lo que les gusta hacer a ellos y qué
destino preferirían entre los que les muestran los carteles. Las personas que elijan el mismo cartel deben reunir-
se y explicar a los demás por qué lo han elegido.
Ahora es el momento de volver a su propia experiencia en su país de origen. Por grupos de nacionali-
dades, o todos juntos si es una clase de una sola nacionalidad, les pedimos que aporten las imágenes y textos
sobre su país que han traído a clase. Repartimos una cartulina grande a cada grupo de personas y les pedimos
que escriban un lema para animar a la gente a visitar su país, y que peguen o dibujen una serie de imágenes
para acompañar ese lema. Traemos a clase rotuladores de colores, pegamento y papel celo. Después cuelgan las
cartulinas en las paredes y hacemos una comparación entre las diferentes campañas y comentamos en qué se
diferencian de la campaña de Turespaña.
Una vez terminada esta actividad, entramos en la competencia funcional. Para crear una buena transi-
ción, pedimos a alguna de las personas o grupos que han estado en España y ha comentado su estancia con los
demás que hable sobre su experiencia y que nos diga lo que le gustó o no le gustó. A continuación escribimos
en la pizarra las expresiones del recuadro:
Lo que más... te gusta te molesta te da rabia
Lo que menos... te extraña te da miedo te da alegría
Les decimos a los alumnos que vamos a escuchar una audición de la conversación de dos extranjeros
que están en Sevilla. En una primera audición les pedimos que digan de qué hablan y algunas de las expresio-
nes que utilizan. Las vamos señalando en la pizarra. En la segunda audición, dividimos a la clase en dos grupos.
Un grupo debe identificar lo que dice Mary y otro grupo, lo que dice Edgar. De esta manera aseguramos que
cada grupo esté atento a lo que dice uno de los interlocutores, y les simplificamos la audición. Ponen en común
lo que han entendido, y hacemos una tercera audición cambiando los grupos: ahora deben identificar lo que
dice la otra persona. Es una manera de lograr una audición detallada y muy completa.
A continuación, ampliamos en la pizarra las expresiones de reacción con lo que tenemos en el recua-
dro. La siguiente actividad les encanta: entramos en las páginas de Turespaña, si tenemos el ordenador en clase
(si no, llevamos impresiones de esas páginas). Para entrar en la página http://www.spain.info, ir a «Organice su
viaje», después «Alojamiento» y «Postales». Deben elegir una de las imágenes y rellenar el apartado de texto
escribiendo a un amigo lo que más le gusta, le pone nervioso, le encanta o le extraña de ese viaje (según la foto
de la postal). Es una manera muy dinámica de practicar lo aprendido. Les pedimos que después de clase, cuan-
do entren en Internet, intercambien con compañeros de la clase postales del portal de Turespaña con otros tex-
tos, en los que deben usar lo aprendido.
Para entrar en la competencia fonética escribimos muy grandes en la pizarra una P y una B. Les propo-
nemos el juego «De la Habana ha venido un barco». Se trata de ir diciendo, por turnos, palabras que empiecen
por p. Hacemos varias rondas. Si a un estudiante no se le ocurre ninguna, queda eliminado. Según los alumnos
van diciendo las palabras, todo el grupo las repite, y nosotros las repetimos también, como eco, poniendo espe-
cial énfasis en la pronunciación de la p. Comentamos con ellos cómo pronuncian la p y nosotros les explica-
mos cómo se pronuncia en español. Después escuchamos el diálogo de Edgar y Mary. Se dan cuenta de cómo
ellos pronuncian la p de forma explosiva, y vemos la diferencia con nuestra pronunciación. Luego les reparti-
mos fotocopias con algunos trabalenguas con la letra p y después de darles un breve espacio de tiempo para que
practiquen, deben leerlos delante de la clase. Es muy divertido. Aquí tiene algunos ejemplos:
53
Módulo
Pepe pide pipas.

Pero ¿Pepe puede pagarlas?
Pepe pela pipas.
Pedro Pablo Pereira, pobre pintor portugués, pinta paisajes por poca plata para pagar pasajes para
pasear por París.
Por último, ponemos la audición para diferenciar la p y la b y ellos, individualmente, señalan las opcio-
nes correctas. Es importante que repitan en voz alta las parejas de palabras, para que tomen conciencia de la
colocación de la boca y del sonido.
Entramos en la competencia léxica: retomamos las postales que han escrito a sus compañeros y selec-
cionamos aquellas que se refieren a situaciones en la playa o en la costa. Volvemos al mapa mudo y situamos
las zonas mediterráneas en el mapa. A continuación, escuchamos a las tres personas que hablan y les pedimos
que relacionen lo que dicen con las fotografías. Ya podemos ir entresacando el léxico que nos interesa: para ello,
proyectamos la ilustración en una transparencia y con un rotulador no permanente vamos escribiendo en el lugar
adecuado las palabras del recuadro, según nos vayan indicando los alumnos. De esta manera hacemos el ejer-
cicio en pleno y todos compartimos la misma información. Después les proponemos el juego de la maleta: con-
siste en que deben preparar una maleta para un viaje a la playa, y tienen que dibujar dentro de la maleta todas
las cosas que se van a llevar. Dibujan individualmente la maleta con todo lo que llevan. Usted recoge los dibu-
jos, los reparte de nuevo al azar, y los estudiantes tienen que escribir una lista con el nombre de todos los obje-
tos que hay en esa maleta. Si quedan objetos sin nombrar, pueden preguntar a sus compañeros. Al final, deben
decidir a quién pertenece cada maleta.
Después de haber explorado el léxico de los viajes de playa, les proponemos viajar a la España verde.
De nuevo señalamos en el mapa la España verde, tal y como viene en el libro, colocando nombres de ciudades
y provincias. Aquí el léxico que tratamos se refiere más a actividades, así que primero les preguntamos qué hacen
ellos cuando están en la montaña. Les comentamos que España es el segundo país más montañoso de Europa y
que pueden hacer muchas actividades. Relacionan las actividades con las fotos y ampliamos con las que ellos
han dicho. Puede encontrar en las páginas de Turespaña descripciones y fotos sobre las actividades que se pue-
den llevar a cabo en la montaña y utilizarlas en clase: http://www.spain.info en «¿Qué quieres hacer?», «grandes
rutas», «España verde». Al final pedimos a los alumnos que, en el pleno, expliquen lo que prefieren en sus vaca-
ciones y que expliquen por qué.
En ese punto cambiamos el orden del libro y saltamos a la competencia sociolingüística, ya que sus con-
tenidos están muy unidos al léxico que acabamos de ver y lo pueden ampliar y explicar. Se trata de dar a los
alumnos una visión sobre el turismo nacional de sol y playa, es decir, los hábitos de los turistas españoles que
eligen la playa. Repartimos a los alumnos una fotocopia con el siguiente texto del mismo informe del que pro-
cede el texto del libro.
«A la hora de decantarse por sus momentos del día preferidos durante las vacaciones de verano, los
españoles eligen aquellos de mayor encuentro social y, así, han apostado por ir a la playa o a la piscina
(89%) y disfrutar de una comida típica de verano (88%). Salir de cañas con los amigos y desayunar tran-
quilamente leyendo la prensa o un libro (87%) han sido otras de sus preferencias. A la hora de comer o
cenar, una ensalada (61%), la ensaladilla (36%) o un gazpacho (35%), acompañados por una cerveza
(58%), han formado el menú preferido del verano. Estas son algunas de las conclusiones del estudio de
opinión elaborado por la consultora de investigaciones de mercado QuotaResearch-Sigma Dos ”Cuáles
han sido los mejores momentos de un día de vacaciones para los españoles”.
54
Módulo
Sol, playa, no tener prisas… cuando se trata de disfrutar de un día de vacaciones, los españoles lo
han tenido claro. Para ellos, los momentos de mayor contacto social, ya sea con la pareja, la familia o los
amigos, se impusieron como sus favoritos. Un 89% de los encuestados confesó que en sus vacaciones no
ha faltado el ir a la playa o a la piscina a darse un chapuzón con la familia o los amigos. Salir de cañas
con los amigos junto a desayunar tranquilamente leyendo la prensa o un libro ha sido nombrado por un
87% de los encuestados, mientras que no tener prisa a la hora de acostarse y levantarse, con un 86%, tam-
bién alegraron los días de vacaciones de los españoles».
Después de leerlo, les pedimos que lean también el texto del libro y que hagan un resumen por escrito
sobre cómo disfrutan los españoles las vacaciones de verano. En grupos, deben relacionar los dibujos del apar-
tado b. con algunas frases del texto, que deberán subrayar. Lo que ahora nos importa es que se den cuenta del
horario que siguen los españoles en las vacaciones. Para algunos europeos, por ejemplo, resulta un horario muy
tardío, en general. Les pedimos que cuenten a sus compañeros qué horario siguen en un día típico de playa. Por
último, identifican la característica mediterránea en los dos textos: las comidas que se mencionan, la siesta, las
terrazas de verano, etc., son todos ellos conceptos importantes a la hora de entender los hábitos vacacionales de
los españoles. Es un buen punto de partida para que ellos describan a sus compañeros los hábitos vacacionales
de las personas de su país. En pequeños grupos, escriben un informe, siguiendo el modelo de los textos ante-
riores, sobre los hábitos vacacionales en su país y lo comparten con el resto de la clase.
Esta conversación servirá de puente para entrar en la competencia gramatical, ya que veremos el uso de
los verbos de reacción y sentimiento con sustantivo e infinitivo. Escribimos en la pizarra algunas frases que repi-
tan lo que han expresado los alumnos en ejercicios anteriores, con expresiones como: «me gusta hacer sende-
rismo» o «no nos gusta dormir siesta». Proyectamos el recuadro de los verbos de reacción y sentimiento y pedi-
mos a uno de los alumnos que lo explique a los demás. Una vez que lo han entendido todos, hacemos un mapa
mental con los alumnos con las reacciones que les resultan más importantes o familiares. Recuerde cómo suele
ser la estructura del mapa mental:
Reacciones
A continuación les repartimos unas fichas con las frases o palabras de la segunda columna. En peque-
ños grupos hablan sobre las reacciones que les provocan esas cosas. Después, les repartimos otra serie de fichas
con las reacciones de la primera columna. Siguiendo en pequeños grupos, escriben en la ficha las reacciones
que les produce a las personas del grupo cada una de esas cosas. Luego, individualmente, completan el aparta-
do c. Ha llegado el momento de iniciar el juego. Consiste en que los alumnos, en pleno, terminen haciendo un
retrato robot de cada una de las personas de su grupo. Se organiza así: cada persona del grupo tiene que darse
un nombre ficticio, escribir, individualmente, un listado de las cosas que no soporta, le aburren, le dan miedo,
le enfadan, etc. Es un listado anónimo. Un estudiante recoge todas las listas y las reparte al azar. Ponemos a los
estudiantes de pie, apartando las sillas. Tienen que moverse por el aula, e ir preguntando a cada persona con la
que se cruzan si tiene esos gustos o reacciones. Por ejemplo, si lee «me dan miedo las arañas», tiene que pre-
guntarle «¿a ti te dan miedo las arañas?». De esa manera encontrarán enseguida a la persona que corresponde
a su listado. Después, se sientan por parejas, según vayan encontrando a la persona, y escriben un pequeño retra-
to robot, sobre el carácter y la psicología de cada persona.
55
Módulo
Ahora ya están preparados para la acción: participar en una encuesta sobre los hábitos vacacionales de
su país. Debemos hacerles tomar conciencia de que tendrán que hablar sobre las vacaciones cuando se encuen-
tren en un contexto hispano y que, por lo tanto, se trata de una acción que les prepara para ello. Antes de entrar
en la acción, intentamos que los alumnos tengan tiempo de seguirse documentando sobre el tema, haciendo bús-
quedas en Internet y manejando datos sobre los hábitos vacacionales de los españoles y otras nacionalidades.
Nos gusta organizar la encuesta teniendo a mano unas fotocopias bien preparadas con las preguntas que
forman parte de la misma. Repartimos a los estudiantes en dos grupos, y a cada grupo le damos tres fichas. Por
turnos, tienen que irse haciendo todas las preguntas de las fichas y anotando las contestaciones de cada perso-
na. Una vez que hayan terminado con esas tres fichas, las intercambian con las tres fichas del otro grupo, y repi-
ten el proceso. Una vez que hayan terminado, tienen que escribir un breve informe sobre los hábitos de cada
una de las personas que ha participado en la encuesta y, reuniendo todos los datos, les pedimos que hagan una
estadística simple, con sus correspondientes gráficos, de los hábitos vacacionales de toda la clase.
56
Módulo
Soluciones
a. Bucear en el mar; montar en coche de caballos por Sevilla; darse un masaje junto al mar; ver un espectáculo de
flamenco; disfrutar de los productos andaluces (vino de jerez y jamón de Jabugo); tomar tapas con amigos; beber
sidra en Asturias; hacer el camino de Santiago; visitar el Guggenheim en Bilbao; visitar Barcelona con su pareja;
disfrutar del ambiente estudiantil en Salamanca; pasear y visitar Galicia con los amigos; visitar Palma de Mallor-
ca; visitar monumentos en Córdoba con la familia; hacer rutas en bicicleta en Castilla-La Mancha; tener reuniones
de negocios en Barcelona.
b. (aproximado/libre)
Ciudades: Sevilla (La Giralda); Bilbao (Museo Guggenheim); San Sebastián (escultura El peine del viento); Barcelo-
na (parque Güell y la torre Agbar); Salamanca (la Plaza Mayor); Mallorca (la Catedral); Córdoba (la Mezquita); La
Mancha (los molinos de viento).
c. Aparecen personas sonrientes. Están contentos, felices porque se lo están pasando muy bien.
1.a. Mary: 1. b; 2. j; 3. d; 4. c; 5. a; 6. g; 7. j.
Edgar: 1. e; 2. k; 3. i; 5. h; 7. f.
2.b. 1. bollo; 2. tapa; 3. peso; 4. lava; 5. boda; 6. ropa.
3.a. 1º - b; 2º - c; 3º - a.
3.b. 3.c.
Santiago de Compostela
la ola
la sombrilla
Oviedo
Lugo
Orense
Pontevedra
el castillo de arena
las gafas de bucear

la pala
el cubo
el bañador la toalla
las sandalias la arena

la pelota
3.d. a. 4; b. 2; c. 1; d. 3.
4.b. 1. a; 2. e; 3. b; 4. f; 5. c; 6. d; 7. h; 8. g.
4.c. 1. soporto; 2. me alegran; 3. te molesta; 4. teme; 5. le diviertan, me han divertido; 6. No te aburre.
5.b. 1. Levantarse tarde: entre las 9 y las 10:30; 2. ir a la playa o a la piscina: 11:00; 3. Sobre las 13:00 toman algo con
los amigos; 4. Sobre las 14:30: la tradicional comida de verano (paella); 5. Después de comer, sobre las
16:00/16:30 se echan una siesta; 6. Sobre las 18:00 dan un paseo o visitan monumentos; 7. Después de cenar
muchos van a bailar a una discoteca (sobre las 12:30); 8. Se acuestan tarde (sobre las 3 de la madrugada).
57
Módulo
recomendada
Comience proyectando el mapa de Centroaméri-
Conocer datos importantes sobre ca y sitúe Costa Rica con sus alumnos (ubicación
Referentes geográfica, límites, costas, etc.). Después proyec-
Plenaria, individual y Costa Rica. Desarrollar la produc-
te algunas fotografías de la página oficial de
culturales parejas. ción oral y escrita. Desarrollar la
turismo. Luego los estudiantes hacen las activi-
comprensión lectora. dades y, por último, escriben un pequeño texto
sobre el país.
En parejas los alumnos subrayan todas las pala-

Reconocer y describir el concepto bras relacionadas con el medioambiente, inter-
1.a. Parejas y plenaria.
cambian ideas sobre la conciencia ecológica y
de conciencia ecológica.
repasan las palabras del recuadro.
Proyecte o enseñe un mapa detallado de Costa

Rica. Después ponga la pista 25 y los alumnos,
individualmente, contestan a las preguntas. En
Desarrollar la comprensión auditi- el pleno se corrigen las respuestas. Para finali-
1.b. Plenaria e individual.
zar, lleve a clase un folleto de vacaciones de
va y la expresión oral.
Cancún, Santo Domingo, Cuba, etc. Sus alum-
nos comparan el tipo de turismo y el modelo de
desarrollo turístico.
Identificar los problemas ecológi- Pida a sus alumnos que escriban en el recuadro
Individual o pequeños los problemas ecológicos más importantes de su
1.c. cos y sus soluciones. Desarrollar
país. Después, comparten esa información y, en
grupos.
la expresión escrita y oral. el pleno, encuentran posibles soluciones.
Primero lleve a clase un mapa mudo de Chile.

Sitúelo y pida que describan su situación geográ-
Conocer el léxico de los paisajes. fica. Después proyecte las 4 ilustraciones que se
2.a. Plenaria y grupos.
Desarrollar la produción escrita. proponen en el libro. Divida la clase en cuatro
grupos y cada grupo interpreta una de las ilustra-
ciones y escribe un texto.
Sus alumnos, en parejas, trabajan sobre el mapa

Conocer y situar los paisajes de de Chile. Deben relacionar los paisajes con las
2.b. Parejas. Chile. Practicar el léxico de los fotografías y situarlos en el mapa. Repase con
paisajes. ellos la geografía de Chile con un mapa más
detallado.
Puede cortar el texto y dar a cada pareja una fra-

Practicar el léxico de paisajes.
se en un trocito de papel. Escriba en la pizarra
2.c. Parejas. Desarrollar la comprensión lecto-
las palabras del recuadro y pídales que comple-
ra y escrita.
ten sus frases. Después ordenan el texto.
Presentar el «viaje de paso del Los alumnos leen el texto sobre el «viaje de paso
del ecuador», explican qué es ese viaje, cuándo
3.a. Individual y plenaria. ecuador». Desarrollar la com-
se hace y comparan esa costumbre con otras cos-
prensión lectora. tumbres universitarias de su país.
Explique que van a escuchar a un grupo de estu-

Expresar enfado e interrumpir. Des- diantes hablando. Primero ponga la pista 26 con
el libro cerrado, y haga unas preguntas de con-
3.b. Parejas. arrollar la comprensión lectora y
trol fáciles. Después, enséñeles el diálogo desor-
auditiva. denado y pídales que lo ordenen. Ponga de nue-
vo la audición para comprobar.
58
Módulo

recomendada
Ponga de nuevo la pista 26 y pídales que identifi-
quen las frases en las que los interlocutores inte-
3.c. Individual y parejas. Practicar estas expresiones.
rrumpen o piden silencio. En parejas, deben
escribir las frases en el apartado correspondiente.
Utilizar y practicar las expresio- En tres grupos, tienen que elegir un destino. Des-
nes para interrumpir, pedir silen- pués reparta a cada grupo fichas en las que usted
escribe: «Interrúmpeles», «Pídele que te deje ter-
3.d. Tres grupos. cio, decir que queremos conti-
minar», «Pídele que guarde silencio». Un grupo
nuar, etc. Desarrollar la produc- comienza defendiendo su opción y el otro grupo
ción escrita. que le interrumpa plantea la suya.
Reparta los papeles entre tres estudiantes. Deben

Usar el subjuntivo para expresar
4.a. Pequeño grupo y plenaria. representar el diálogo tal y como está en el libro.
sentimientos.
Plantee las preguntas al resto de la clase.
Reparta entre los estudiantes fichas con frases que

Sistematizar la regla con los ver- lleven verbos de sentimiento + infinitivo y que +
subjuntivo. Las clasifican e inducen la regla. Des-
4.b. Pequeños grupos. Parejas. bos de sentimiento. Practicar y
pués explicite la regla con el cuadro. Siguiendo
desarrollar la producción oral. las viñetas, forman frases con subjuntivo. Des-
pués, en parejas, se cuentan sus reacciones.
Reparta entre sus alumnos una fotocopia con las 8

Utilizar este tipo de verbos. Des- expresiones del libro y pídales que la rellenen
4.c. Plenaria e individual. arrollar la producción escrita y individualmente. Después, recójalas y repártalas
oral. al azar entre ellos. Los alumnos tienen que adivi-
nar a quién pertenece cada una de las fotocopias.
Ponga la pista 27. Los alumnos escriben las pala-

5.a. Individual. Pronunciar la t y d. bras. Llame su atención sobre cómo se pronun-
cian la d y la t.
Lean las palabras del apartado a. Después, indivi-

Practicar la pronunciación de las
5.b. Individual y plenaria. dualmente se fijan en dónde colocan la lengua
consonantes t y d.
para pronunciarlas.
Leen en voz alta las palabras propuestas. Señale

5.c. Plenaria. Practicar y fijar la pronunciación. que la d intervocálica se pronuncia de forma muy
débil.
En esta acción jugamos con la idea de un foro en

Actuar en español utilizando el que los estudiantes participan expresando sus
todos los conocimientos y habili- sentimientos acerca de algunas cosas. Escriben su
Acción Individual y plenaria.
dades adquiridos a lo largo del propia aportación al foro y se cuelgan los escritos
ámbito público. en la pared. Subrayan las cosas en las que coinci-
den y comentan los diferentes escritos.
59
Módulo
Le podrá ser de ayuda:
䡲 Podrá encontrar informaciones detalladas sobre Costa Rica en el portal oficial de turismo del país,
www.visitcostarica.com, desde su historia, hasta mapas, información sobre parques naturales, fotografías y
vídeos que le servirán para la clase.
䡲 Costa Rica es conocida por poseer más de un siglo de tradición democrática y por haber abolido su ejército
en 1948. El dinero que se ahorra en Defensa, se utiliza para mejorar el nivel de vida de los costarricenses, y
sobre todo la educación.
䡲 Su presidente, Óscar Arias Sánchez, recibió el Premio Nobel de la Paz en el año de 1987, por haber partici-
pado en los procesos de paz de los conflictos armados de América Central en los años ochenta.
䡲 Dado que una cuarta parte de su territorio son parques nacionales, Costa Rica es considerada una de las mecas
mundiales del ecoturismo: su costa pacífica, las playas atlánticas, selvas, una enorme biodiversidad y 68 vol-
canes.
䡲 Otros portales en los que podrá encontrar información detallada sobre Costa Rica:
http://www.museosdecostarica.com
http://www.sitiosdecostarica.com
El ámbito público continúa profundizando en el tema de la expresión de sentimientos y deseos, del enfa-
do, la indignación y de cómo comportarse en una conversación para interactuar de forma correcta.
Para entrar en el tema de los referentes culturales, nosotros llevamos a clase un mapa de Centroaméri-
ca, en el que los alumnos pueden identificar Costa Rica y definir su ubicación así como otros datos geográficos.
Lo colgamos en la pared y les pedimos que cuenten todo lo que saben sobre este país. Después de ubicarlo, pro-
yectamos fotografías de sus parques naturales, de los volcanes y ahondamos en el tema de las características del
país.
Después les pedimos que, en parejas, lean el comunicado del ministro de Turismo de Costa Rica. Tienen
que subrayar en el texto las palabras indicadas en el libro, y entresacar las frases en las que aparecen. Realiza-
mos una serie de preguntas simples de control, y aclaramos lo que sea necesario. Con esas frases, el libro cerra-
do, y teniendo en cuenta el resto de informaciones del texto, les pedimos que escriban una breve invitación para
ir a visitar Costa Rica, desde el punto de vista de un turista.
Después, dividimos la clase en cuatro pequeños grupos. A cada grupo le entregamos en una fotocopia
un texto diferente sacado de Wikipedia sobre la historia de Costa Rica, sus características geográficas, los datos
más importantes del país y su actividad turística. Cada grupo tiene que hacer un breve resumen, escribirlo, con-
tarlo a los demás y, finalmente, colgar la hoja junto al mapa que hemos traído del país.
Es muy fácil entrar en el tema de la conciencia ecológica propuesto en la competencia sociolingüística

partiendo del resumen del texto de entrada que han hecho los alumnos. Les presentamos la bolsa de ayuda con
diferentes palabras que nos propone el libro. En parejas les pedimos que definan qué entienden ellos por con-
ciencia ecológica. Después lo comparten en el pleno y comentamos con ellos algunos decálogos del turismo res-
ponsable que podemos encontrar en Internet. A continuación ponemos la audición y contestan a las preguntas
con verdadero o falso. Aprovechamos algunos de los textos del portal de turismo de Costa Rica para ampliar las
informaciones que da el texto que han escuchado.
Después repartimos entre los alumnos una fotocopia de folletos o de la página web de Acapulco, Can-
cún u otro tipo de destino turístico en Hispanoamérica que promocionan un turismo más convencional de sol y
playa. En pequeños grupos comentan el contenido y escriben un pequeño texto sobre las diferencias entre esos
destinos turísticos y el modelo de desarrollo turístico que se propone en Costa Rica. Aquí tiene un ejemplo que
le puede servir: http://www.visitingmexico.com.mx. Entre en: «Sol y Playa en México».
60
Módulo
Finalmente, creamos pequeños grupos según la nacionalidad de los alumnos y les pedimos que relle-
nen el esquema con los problemas medioambientales de su país y las posibles soluciones a los mismos. Para
finalizar comentamos con ellos en general los problemas medioambientales en Hispanoamérica y enlazamos
con Chile. Las páginas de Greenpeace Chile nos ofrecen algunos datos interesantes que podemos compartir con
ellos, por ejemplo sobre la Patagonia: http://www.greenpeace.org/chile/
De esta manera nos preparamos para entrar en la competencia léxica, que se centra en este país. Para
empezar traemos a clase un mapa de Chile. Les pedimos a los alumnos que ubiquen el país y describan sus
características geográficas y físicas. Después, les repartimos un breve texto sobre Chile, nos puede servir un tex-
to de un libro de geografía o de Wikipedia. Lo leen en parejas y subrayan las informaciones más importantes.
Ahora están preparados para ver e interpretar los dibujos del punto a. Con las palabras de la columna de la
izquierda, el texto anterior y los dibujos (una comparativa de la longitud de Chile sobre el mapa de Europa, un
detalle de la lengua, otro dibujo sobre la densidad de población y otro sobre los paisajes y climas) están en con-
diciones de escribir un breve texto sobre el país. A continuación, observamos el mapa con ellos y les pedimos
que localicen el desierto de Atacama, la Antártica, la Patagonia, la región de los volcanes y los lagos, la Isla de
Pascua y la capital, Santiago. Después proyectamos algunas fotografías y ellos tienen que identificar el tipo de
paisaje y el clima, utilizando el léxico aprendido, y relacionarlo con los paisajes localizados. Puede aprovechar
para hacerles oír alguna poesía de Neruda o Mistral, que les acerque a la variante chilena y les recuerde a las
grandes figuras de la poesía de este país: http://www.cervantesvirtual.com. Por último, les pedimos que comple-
ten el texto con las palabras del recuadro en parejas, y luego lo comparten en el pleno. Para continuar con este
ejercicio y que utilicen el léxico aprendido, les proponemos que escriban un texto similar sobre su propio país.
Entramos en la competencia funcional y escribimos muy grande en la pizarra «viajes de estudiantes» y

les pedimos que nos digan si alguna vez han hecho un viaje con sus compañeros de estudios, si es una cos-
tumbre, cuándo se suele hacer, etc., e introducimos el concepto de «viaje de paso del ecuador», leyendo el tex-
to del apartado a., e integrando las informaciones que ellos mismos nos han dado sobre sus viajes de estudian-
tes. En Internet encontrará muchos foros de estudiantes que lo organizan, y puede traer a clase algunos correos
de esos estudiantes en los que explican lo que hacen en esos viajes y a dónde suelen ir. A continuación les pedi-
mos que, en parejas, lean las partes del diálogo desordenado de un grupo de estudiantes que están discutiendo
sobre su viaje. Repartimos tiras de papel con las diferentes intervenciones y, en pleno, tienen que colocarlas en
orden. En la pizarra proyectamos el cuadro del punto c. y les pedimos que relacionen cada frase con la función
indicada: interrumpir, pedir a alguien silencio, etc. Por último, tienen que completar con sus propias palabras el
diálogo del punto d. Nosotros después les dividimos en grupos de cuatro personas y les damos una fotocopia en
la que escribimos dos destinos diferentes: por ejemplo Cuba/París o Costa Rica/Nueva York y ellos tienen que
hacer un juego de roles defendiendo cada uno de los destinos y poniendo en marcha los recursos aprendidos
para interrumpir, pedir silencio, decir que quieren continuar hablando o indicar que se puede seguir.
Comenzamos la competencia gramatical enseñándoles en el libro otros momentos de la conversación

anterior de los estudiantes: leen individualmente y comentamos en el pleno lo que está diciendo cada uno de
los personajes. Les pedimos que identifiquen los verbos que están en subjuntivo y escribimos las expresiones con
subjuntivo en la pizarra. Después explicamos la diferencia entre el uso de los verbos de sentimiento con infini-
tivo y con subjuntivo. Les pedimos a ellos que hagan más frases con los dos usos. Después, en parejas, les pedi-
mos que escriban en una hoja todas las cosas que les suceden a lo largo del día que les causan una reacción
positiva o negativa. Deben escribirlo como en las ilustraciones del punto c: «La gente me empuja en el autobús»,
«Llego pronto a mi trabajo», «Mi pareja me llama cada cinco minutos al teléfono móvil», etc. La otra persona
de la pareja debe adivinar qué reacción le producen esas cosas preguntándole: «¿Te molesta que la gente te
empuje en el autobús?», «¿Te gusta llegar pronto a tu trabajo?». Cuando tienen todas las respuestas, deben con-
tarle al pleno las reacciones de su compañero. Para completar todo el proceso, repartimos unas fichas con los
verbos del punto b., y les pedimos que escriban una frase con los ocho verbos. Luego los recogemos, los repar-
timos al azar y les pedimos que adivinen quién ha escrito cada una de las hojas. Después puede ampliarlo con
un ejercicio de escritura creativa, en el que cada alumno crea su propia poesía: «Me gusta que…».
61
Módulo
Terminamos el ámbito con la competencia fonética y ortográfica. Esta vez se trata de hacerles cons-
cientes de la pronunciación de las consonantes dentales d y t. Para ello, les ponemos la audición de las palabras
del punto a. y les pedimos que las repitan. Luego tienen que comentar entre ellos cómo se coloca la lengua para
pronunciarlas. De nuevo proponga el juego «De la Habana ha venido un barco», haga 2 ó 3 rondas con pala-
bras que empiezan por d o por t. Aparte de leer en voz alta y repetir las palabras del punto d., les proponemos
los trabalenguas siguientes y les pedimos que inventen otros en los que se usen las dos letras.
Dicen que dan doce docenas de dulces donde dar debieran diez discos dorados. Si donde debieran dar
discos dorados, dan dulces o donas, las dudas duplican por dones mal dados.
Tres tristes tigres tragaban trigo en un trigal. ¿Cuál de los tres tristes tigres tragaba más?
Ahora están preparados para pasar a la acción propuesta: se trata de participar en un foro para hablar de
las cosas que les provocan reacciones como enfado, indignación, preocupación, etc. Siempre preguntamos antes
a los alumnos si suelen participar en foros. En muchos de los foros hay un apartado que se llama «sobre mí» o
«perfil personal». Les comentamos que una de las cosas más habituales en el perfil personal es hablar de las pro-
pias reacciones ante las cosas. Así que leemos los ejemplos y les pedimos que individualmente hagan un lista-
do de las cosas que les preocupan, indignan o molestan de nuestra sociedad.
Después tienen que escribir su propio mensaje para aportarlo al foro. Lo escriben y se lo pasan a la per-
sona de al lado para comentarlo. Así hasta que todos hayan leído los mensajes de los demás. Luego los colga-
mos en la pared y constatamos las similitudes y diferencias.
62
Módulo
Soluciones
a. Costa Rica está en Centroamérica o América Central, al norte limita con Nicaragua y al sur, con Panamá. Está baña-
da por el mar Caribe y el océano Pacífico.
c. biodiversidad: variedad de especies vegetales y animales en un entorno natural. reserva biológica: espacio prote-
gido por su riqueza biológica o su rica biodiversidad. turismo sostenible: turismo que respeta y protege las rique-
zas naturales de un entorno y no perjudica al ecosistema. ejército abolido: ejército inexistente, ejército eliminado
por la ley. valores cívicos: valores propios del ciudadano que contribuyen a la convivencia y la armonía sociales.
d. Costa Rica es un país con una gran riqueza natural: más del 28% de su territorio es protegido como parque nacio-
nal, reserva biológica o programa de refugio de vida silvestre. Costa Rica es un país sin ejército. Costa Rica es un
país que ofrece múltiples opciones vacacionales.
1.b. 1. falso; 2. falso; 3. verdadero.
2.b. a. 5; b. 4; c. 6; d. 3; e. 1; f. 2.
2.c. paisajes; seco; húmedo; continente; parques nacionales; contaminación; flora.
3.b. Alberto: No me gusta nada la idea de ir al Caribe, para estar todo el día en un hotel, en la discoteca… eso lo pode-
mos hacer aquí igual. ¡Sois unos consumistas!
Charo: Oye, oye, ¿eh? No hace falta insultar.
Alberto: Yo no te he insultado, es que tenéis una manera de pensar que…
Charo: Una manera de pensar que ¿qué?
Miguel: Un momento, ¿puedo decir una cosa?
Charo: Espera un momento, Miguel.
Alberto: ¿Por qué? Continúa, por favor, Miguel.
Miguel: Yo creo que es mucho mejor ir a un viaje de ecoturismo, hay que luchar por el medioambiente y el des-
arrollo sostenible, porque…
Charo: ¿Me dejas hablar, por favor, Miguel?
Alberto: Déjale hablar a él, Charo. Miguel tiene razón.
Miguel: Solo un minuto, déjame terminar...
Charo: Vale, pero luego hablo yo.
3.c. Interrumpir: Un momento, ¿puedo decir una cosa?
Pedir a alguien silencio: ¿Me dejas hablar, por favor, Miguel?
Para decir que queremos continuar: Solo un minuto, déjame terminar.
Para indicar que se puede seguir: Continúa, por favor, Miguel.
4. a. Charo a Alberto: 1. Me molesta muchísimo que me digas que soy una consumista.
Alberto a Charo: 2. Pues a mí me da rabia que trates así a Miguel, no le dejas hablar.
5. Pues a mí me da vergüenza que tanta gente...
Miguel a Charo: 3. A mí me da mucha pena que perdamos el tiempo en...
Charo a Miguel: 4. A mí me encanta que haya discusiones.
4. b. Me molesta que la gente me empuje en el autobús. Me pone nervioso que el jefe me presione. Me gusta que me laven
la cabeza. Me alegra que me digan cosas buenas de mi trabajo. Me encanta que me acompañen a ir de compras.
63
Módulo

recomendada
Le sugerimos que recoja las informaciones que
sus alumnos ya tienen sobre el turismo en Espa-
Conocer datos sobre la situación ña. Después, leen el texto en parejas y respon-
Referentes
Plenaria y parejas. laboral del sector turístico. Desarro- den a las preguntas. Finalmente, en parejas,
culturales llar la comprensión lectora. deben hacer un resumen del texto siguiendo las
tres preguntas. Luego lo comparan con las otras
parejas.
Pida a sus alumnos que lean el texto del libro y

Conocer el léxico de los derechos que subrayen las palabras referidas al trabajo y
explíqueles su significado. Después pregúnteles
1.a. Plenaria. y las obligaciones laborales. Des-
quién ha escrito este texto. Saldrá la palabra sin-
arrollar la comprensión lectora. dicato. Es el momento de preguntarles si saben
lo que hay en su país.
Proyecte las siglas de los sindicatos que apare-

Conocer las siglas y los nombres
1.b. Plenaria e individual. cen en el libro. Después pídales que relacionen
de los sindicatos españoles.
los nombres del 1 al 4 con las siglas y los logos.
Reparta a sus alumnos una fotocopia con las pala-

Utilizar el léxico del mundo labo- bras de este punto. En parejas las leen y piden
aclaraciones si no las conocen. Luego ponga la
1.c. Parejas y plenaria. ral y de los sindicatos. Desarrollar
pista 28. Después de una segunda audición, escri-
la comprensión auditiva. ben el significado de esas palabras y ponen los
resultados en común.
Pida a sus alumnos que, individualmente, com-

1.d. Individual. Utilizar el léxico recién adquirido. pleten el texto. Después se corrige y comenta en
el pleno.
En parejas relacionan las expresiones del libro.

Usar el subjuntivo para constatar Después escriba en la pizarra el cuadro para
hechos y emitir juicios de valor. inducir la regla del uso del subjuntivo en este
tipo de enunciados.
Reparta a los estudiantes, en parejas, una fotoco-

Utilizar el subjuntivo. Desarrollar pia con las frases que se proponen en este apar-
la expresión escrita. tado, y pídales que las completen. En el pleno, se
corrigen.
Reparta fichas con expresiones de juicio de valor

que los estudiantes completan con otras que
Utilizar el subjuntivo para consta- conozcan. Después reparta un segundo juego de
tar hechos y emitir juicios de fichas con las frases de más abajo. En pequeños
2.c. Pequeños grupos.
grupos: entre todos deben escribir juicios de
valor. Desarrollar su expresión
oral. valor. Después se comparan. Pídales que conti-
núen emitiéndolos sobre el tema de los contratos
y el trabajo con los datos que ya poseen.
Proyecte las frases de este apartado. Se explican los

términos no conocidos. Después, escriba en la
Conocer los exponentes funciona- pizarra las formas de protestar del recuadro gris.
Ponga la pista 29 que escuchan sin escribir. Haga
3.a. Plenaria. les necesarios para protestar. Des-
algunas preguntas de control. Ponga la audición de
arrollar la comprensión auditiva. nuevo para que señalen las razones que se men-
cionan. Pídales que corrijan en el pleno después
de una tercera audición.
64
Módulo

Escriba en 6 hojas grandes los cartelitos del ejer-
Utilizar los exponentes funcionales cicio, cuélguelos en la pared. Pida a los alumnos
3.b. Pequeños grupos. para protestar. Desarrollar su que los lean y que elijan uno. Después, en peque-
expresión oral. ños grupos, tienen que explicar al resto por qué
protestan.
Escriben en las hojas colgadas en la pared, su

acuerdo o desacuerdo con la protesta: tendrán
Utilizar los exponentes para protes-
3.c. Pequeños grupos. que utilizar todos los exponentes que han apren-
tar. Desarrollar la expresión escrita.
dido. Los alumnos elaboran sus propias protestas
relacionadas con el mundo del trabajo.
Hable de las actitudes hacia el trabajo de dife-

Desarrollar la comprensión lectora rentes nacionalidades y su influencia en el tiem-
po del que disponen para sus familias. Después
y la expresión oral. Conocer los
4.a. Plenaria. pídales que lean el texto de la estudiante ameri-
estereotipos sobre la actitud de los
cana y que contesten a las preguntas. Pida a los
españoles hacia el trabajo. alumnos que expresen sus propias opiniones y
estereotipos acerca de los españoles y el trabajo.
Los estudiantes leen el texto en parejas. Añada

datos sobre la jornada y la productividad respec-
Desarrollar la comprensión lectora to a otros países. Después discuta en el pleno
4.b. Parejas. y la interacción oral. Fomentar su sobre las contradicciones entre los dos textos y
competencia intercultural. cómo funcionan las ideas preconcebidas. Por
último, hablan de los estereotipos acerca de su
país y explican si coinciden con la realidad.
Reparta entre los pequeños grupos fotocopias con

las frases hechas que vienen en el libro y otros
modismos sobre el trabajo para que interpreten el
Conocer los modismos y frases
4.c. Pequeños grupos. significado y compartan en el pleno sus hipótesis.
hechas relacionadas con el trabajo.
Después de aclararlos, pídales que hagan 3 frases
por grupo utilizando las que se han visto. Explican
si en su idioma existen frases similares.
Ponga la pista 30 y repiten las palabras. Luego

deben marcar en el dibujo dónde colocan la
5.a. Individual. Conocer la pronunciación de la –r.
lengua para pronunciar la –r. Realizan los ejer-
cicios colocando correctamente la lengua.
Ponga la pista 30 y pídales que repitan las pala-

5.b. Individual. Practicar la pronunciación de la –r.
bras leyéndolas en voz alta.
Los estudiantes escuchan la pista 31 y luego repi-

5.c. Plenaria. Practicar la pronunciación de la –r.
ten ese comienzo de la canción.
Los alumnos leen el texto. Después, en pequeños

grupos, elaboran una protesta sobre sus condi-
ciones laborales: identificación del problema,
articulación de la protesta, elaboración de carte-
Individual, parejas todos los conocimientos y habili-
Acción les y búsqueda de una acción original. Lo hacen
y plenaria. dades adquiridos a lo largo del
en parejas, y lo presentan al resto de la clase. Por
ámbito profesional.
último, una persona de cada grupo debe escribir
una nota de prensa para dar a conocer la acción
reivindicativa.
65
Módulo
Repase todas las informaciones sobre el sector turístico en España que se encuentran en el ámbito personal.
䡲 La actividad turística es uno de los pilares sobre los que se asienta la economía española. España, segundo país
mundial en recepción de turistas, presenta una industria turística en constante crecimiento que representa el
11% del PIB y que, según los expertos, en los próximos años llegará al 15%.
Según el Instituto Nacional de Estadística, la totalidad de empleados en el sector turístico ascendían a 2,5
millones de personas en 2006 y representaban el 18% de los asalariados del área de servicios y al 11% de los
trabajadores de toda España.
El sector de la industria del turismo que más trabajo ha ofrecido en los últimos años ha sido el de la restaura-
ción, con el 38% del total. Le siguen la rama hotelera, que emplea al 16% de los asalariados, seguida del res-
to de actividades -agencias de viajes, transportes, alquiler de vehículos, ocio, cultura, etc.- que corresponde al
45% restante. A pesar del crecimiento de la industria turística y del empleo que genera, el sector se caracteri-
za por la precariedad laboral. Solo un 63% de los contratos realizados en este sector eran indefinidos en el año
2005. El Ministerio de Industria confirma el aumento de los contratos temporales frente a los indefinidos. El
sector goza de una buena «acogida» de profesionales, pero las fluctuaciones de la demanda fomentan los con-
tratos «basura». Este tipo de incorporación transitoria se acrecienta durante los meses en los que se produce
mayor actividad turística en España, sobre todo en verano.
䡲 En cuanto a los sindicatos en España, en el libro tiene las siglas de los más conocidos.
Los sindicatos mayoritarios son:
UGT, Unión General de Trabajadores, sindicato de ideología socialista.
CCOO, Comisiones Obreras, sindicato de orientación comunista.
El porcentaje de afiliación a los sindicatos en España ronda el 15%, uno de los porcentajes más bajos en la
Unión Europea. La Constitución española reconoce la libertad de sindicación, el derecho a la huelga y a la
negociación colectiva.
䡲 En cuanto al apartado referido a los españoles y el trabajo, es importante saber que entre los años 1985 y 2006
España ha progresado económicamente a un ritmo elevadísimo de casi un 3% anual y ha generado mucho
empleo. Respecto a la percepción de los extranjeros que se trata en la competencia sociolingüística, es cierto
que los españoles trabajan más horas que muchos otros europeos, pero la productividad es menor. Sin embar-
go, lo que algunos extranjeros perciben como que se trabaja poco tiene que ver con los hábitos diferentes, en
cuanto a horarios y socialización en el trabajo, que les diferencian de los europeos y, sobre todo, de los nor-
teamericanos.
Refiriéndonos en concreto al texto de entrada, encontramos datos importantes respecto a la demanda de
empleo en el sector turístico y a datos sobre los «contratos basura» (forma de llamar a los contratos precarios).
Les pedimos que, en parejas, lean el texto del libro y que le pongan un título. En tres grupos, planteamos las tres
preguntas del libro, pidiéndoles que escriban un breve texto con las informaciones que han recogido en el tex-
to y las que ellos ya conocen.
Antes nos gusta repasar el léxico relacionado no solo con las profesiones del turismo, sino también con
los tipos de contratos y el empleo. Así pues, entramos en la competencia léxica sobre los derechos y obligacio-
nes laborales. Proyectamos en clase el cartel contra el empleo basura: les pedimos a los alumnos que interpre-
ten su contenido: a quién va dirigido, quién lo ha creado, por qué protesta, qué es lo que pide, qué símbolos
gráficos utiliza. Después leemos el texto que acompaña al cartel. Escribimos en la pizarra «precariedad laboral»,
«paro juvenil», «contratos basura» y les pedimos que, en pequeños grupos, creen un cartel de protesta por estos
temas. El cartel debe tener componentes gráficos y lingüísticos, y debe ir acompañado de un breve texto expli-
cando el mensaje. Después, colgamos los carteles en la clase y los comentamos con el resto. Les preguntamos
si saben algo sobre los sindicatos de su país y lo que hacen, y vamos directamente al punto c. Antes de poner la
audición, les repartimos unas fichas con las palabras que ahí aparecen y les pedimos que las definan por escri-
to. Luego en el pleno comentan todas las palabras y, después, ponemos la audición: en una primera les pedimos
que identifiquen las palabras. En una segunda, y como el texto es bastante corto, les pedimos que lo resuman
por escrito. Después les pedimos que, en parejas, completen el texto del punto d. A continuación proyectamos
en la pizarra las siglas de los sindicatos españoles.
66
Módulo
Ahora entramos en la competencia gramatical: el uso del subjuntivo para negar hechos y emitir juicios
de valor. Para entrar en el tema, escribimos en la pizarra las expresiones «No puede ser que…», «Hay que…»,
«Tienen que…» y «Es increíble que…». Junto con ellos, y partiendo del tema anteriormente tratado, completamos
las frases: «Tienen que hacer más contratos fijos», «No puede ser que haya tantos contratos precarios». Llamamos
su atención sobre el subjuntivo. Entonces ellos inducen con su ayuda la regla del recuadro en el que se explica
el uso del subjuntivo para constatar un hecho en forma negativa y para emitir un juicio de valor. Proyectamos el
ejercicio b. y en pleno completamos las frases. Una vez que han hecho esto, les repartimos en parejas unas fichas
con las frases de la 1 a la 6 del apartado c. y les pedimos que emitan un juicio de valor sobre esos enunciados.
Se van pasando las fichas por turnos y cada pareja emite y escribe su propio juicio. Volvemos a los carteles que
han creado anteriormente. Con una fotocopia de algunas expresiones de juicios de valor, les pedimos que elijan
uno de los temas de protesta de los carteles y escriban una carta a los sindicatos para expresar su opinión sobre
esos temas. Luego ponemos las cartas en común y las corregimos en el pleno.
De esta manera entramos en la audición de la competencia funcional. Se trata de que los alumnos
entiendan por qué protestan los jóvenes. Primero hacemos una audición sin libro para que entiendan el sentido
general. Luego abrimos el libro y leemos el listado de protestas. En una segunda audición, en parejas, seleccio-
nan las razones mencionadas por los manifestantes. Con el libro cerrado, les pedimos que en pequeños grupos
elaboren unas pancartas con las protestas. Junto a las pancartas tienen que explicar la causa de la protesta y
poner en orden los textos, para terminar con una noticia sobre la manifestación que se creará en el pleno a par-
tir de los pequeños textos realizados por cada grupo. Esas pancartas nos servirán para entrar en el punto siguien-
te. En la pizarra podemos proyectar pancartas sacadas de Internet y les pedimos que expliquen por qué están
protestando estas personas. Después les repartimos en fotocopias, por parejas, los carteles del punto b. y les
pedimos que expliquen cuál es el motivo de la protesta escribiendo un texto que luego presentarán al resto de
la clase. Ha llegado el momento de que ellos usen estos exponentes en una situación real: les pedimos, en una
lluvia de ideas, que expresen sus protestas sobre sus estudios o su trabajo. En pequeños grupos deben dibujar
una pancarta, con un texto, y luego deben escribir una nota de prensa explicando los motivos de su protesta. A
continuación se colgarán en las paredes de la clase y se compartirán con los demás alumnos. Esto da pie siem-
pre a una discusión, puesto que no todos estarán de acuerdo en protestar por las mismas cosas.
Volvemos a España para iniciar la competencia sociolingüística sobre la actitud de los españoles hacia
el trabajo. Primero hacemos una lluvia de ideas con los estudiantes acerca de qué piensan sobre los españoles
y el trabajo: aquí viene muy bien tratar el tema de los tópicos. Elaboramos un listado de tópicos respecto a los
españoles y otro respecto a sus propios países. Nosotros utilizamos el siguiente artículo de El País sobre los tópi-
cos que se encuentran en las guías de viaje de otros países sobre España.
17/08/2008 ESPAÑA, ESE TÓPICO. El País

Tiempo «is not time». Una cosa es el tiempo real; otra, el tiempo español. Basta leer a los británicos, que
son los turistas más fieles (16 millones al año): «En teoría, España va una hora por delante de Reino Uni-
do, pero conceptualmente debe de estar en otro planeta». Y siguen en otro párrafo: «En España, el senti-
do del tiempo es algo elástico: excepto si se trata de una cita de negocios, no se ofenda si tiene que espe-
rar entre 10 y 20 minutos».
- Omnipresente siesta. La seña de identidad por antonomasia. Todas las guías se recrean en ella. Los ita-
lianos dicen que merece la pena «seguir la costumbre española de la siesta a la hora de comer». Está cla-
ro que los autores de guías eligen los mismos lugares. «Las tiendas están todas cerradas y en las horas más
calientes del día se para todo, o casi» (Touring club italiano).
- Tópicos autonómicos. Los franceses nos tienen muy estudiados. Tanto, que hay numerosas guías regio-
nalizadas. En el texto editado por Gallimard en su Bibliothèque du voyageur tienen claro qué se encon-
trará en cada autonomía: «Los andaluces son, de lejos, el pueblo de España más exuberante»; «los galle-
gos son todo lo contrario»; «los vascos son trabajadores y les gusta vivir bien», y, añaden los rusos de la
editorial Vokrug Sveta, «extremadamente religiosos».
- Señas de identidad. ¿Qué vertebra a España? Para los franceses, el tapeo: «El ritmo de la vida está mar-
cado por la necesidad de encontrarse, al atardecer, todas las generaciones confundidas, en los paseos y
bares de tapas. Eso confiere unidad al país».
67
Módulo
- Ser español en una semana. Los alemanes sugieren un método «sencillo y agradable» para participar en
el estilo de vida local: «Vaya a las cinco a una plaza. Al principio se encontrará solo, porque la siesta está
acabando, pero poco a poco la gente irá llegando a la plaza. Es el momento de la movida. Únase senci-
llamente, vaya de bar en bar, tomándose aquí un jerez, allí un vinito tinto o una sidra, pero pruebe las
maravillosas tapas y olvídese de la cena planeada y del programa de visitas del día siguiente».
- Vino tirado, cocina fantasma. ¿Cuántas veces ha pagado cinco euros por una botella de vino en un res-
taurante? Los autores de The rough guide omiten los lugares secretos donde han pimplado tan barato.
Como depende de con quién se nos compare, los británicos creen que somos unos bebedores modera-
dos.
Y atención a la siguiente pregunta: ¿quién pone en duda que España, donde trabaja Ferran Adrià, consi-
derado mejor cocinero del mundo según The New York Times, tenga una cocina verdadera? Los italianos:
«Además de paella, tortilla y gazpacho, el país no posee una verdadera cocina nacional, pero cada región
tiene sus propios platos y tradiciones culinarias locales».
Se trata de hacerles ver cómo el texto de la chica americana sobre los españoles y el trabajo también
está plagado de estereotipos. Si analiza el texto con sus alumnos se darán cuenta de que, a partir de una serie
de cuestiones externas (las familias paseando por las calles, la importancia de las relaciones familiares, la mez-
cla de generaciones en los bares y el tiempo libre en general), ella concluye que los españoles trabajan menos
y no están obsesionados con el trabajo. Parte de una visión norteamericana en la que la gente suele desplazar-
se geográficamente para estudiar y trabajar, la familia no tiene tanto peso y la vida social se lleva a cabo en casa
o en situaciones «organizadas» por la comunidad. Después leen el texto sobre las horas que trabajan los espa-
ñoles y se dan cuenta de la contradicción entre ambos textos. El ejercicio que les proponemos a continuación
es trabajar con los estereotipos sobre su país que tendrán que explicar para ver si corresponden a la realidad. Por
último, les aproximamos a algunos modismos o frases hechas relacionadas con el mundo del trabajo en el apar-
tado c. Escribimos en diferentes fichas frases con las expresiones que propone el libro y las repartimos a los alum-
nos. Tienen que hacer hipótesis sobre el significado de cada frase hecha. Luego les pedimos que inventen tres
situaciones más, en parejas, utilizando estos modismos. Por último, les preguntamos si en su idioma existen
modismos parecidos. En el Diccionario de locuciones y modismos españoles, de Manuel Seco, encontrará más
de 16.000 locuciones y variantes, que le podrán ser de ayuda.
Por último nos centramos en la competencia fonética y ortográfica: la pronunciación de la –r. Insisti-
mos en la diferencia entre la –r simple y la –r doble, que tiene sus propias dificultades. Aquí nos centramos en
la posición de la lengua, que los alumnos practican teniendo en cuenta el dibujo y los ejemplos que usted les
ponga. Lo mejor es que repitan las palabras de la audición y luego lean las palabras en voz alta. Al escuchar el
fragmento de flamenco, explíqueles que se trata de un «palo» llamado «alegrías», que casi siempre comienza
así. También le puede servir la canción de José Mercé llamada Tirititrán de su disco «Confí de Fua».
Para realizar la acción de este ámbito, leen el texto. Es interesante hacerles ver que si trabajan o estu-
dian en un país hispanohablante, pueden tener que protestar por sus condiciones laborales o académicas. Divi-
dimos la clase en grupos, y piensan en una razón para protestar. Hay que identificar el motivo de la protesta,
escribir sus causas, realizar un cartel, redactar una nota de prensa para informar a todo el mundo, inventar un
modo de protesta original para dar a conocer sus reivindicaciones. Tienen que repartirse el trabajo y realizar
todos los pasos. Después tienen que ponerlo en común con el resto de la clase.
68
Módulo
Soluciones
b. El texto trata de la precariedad laboral en el sector del turismo. El sector turístico sigue creciendo.
1.a. 3. CCOO (Comisiones Obreras).
1.b. a. 3; b. 1; c. 4; d. 2.
1.d. precariedad; empleo basura; contratos temporales; promoción.
2.a. 1 – puede ir con a, d, e.
2 – puede ir con a, d, e.
3 – puede ir con b, c.
4 – puede ir con a, d, e.
5 – puede ir con b, c.
2.b. 1. sufran; Pierdan.
2. encuentren; puedan; sea.
3. ganen; tengan.
4. haya.
5. tengan; se cambien.
3.a. Hay mucho desempleo juvenil.
El empleo no es estable.
La política laboral del Gobierno no satisface a los jóvenes.
Se invierte poco en investigación.
La exigencia de preparación de los jóvenes no se corresponde con la oferta de trabajo.
No hay programas de fomento de empleo juvenil.
69
Módulo
Soluciones
2. 1. b; 2. a; 3. a ó b; 4. c.
5. 1. hagan la comida conmigo; 2. me acompañe; 3. me presione; 4. me critique; 5. me traten con sentido del humor;
6. trate mal a los débiles; 7. haga buen tiempo; 8. me prepare el desayuno.
8. lenguas; población; nieves; lago; extensión; desierto; desierto; lluvia; clima; frío; calor.
9. desempleo; vida laboral; jubilación; sindicatos; huelgas; contratos; formación; promoción; sueldos.
...y si vas a América
Soluciones
1. a. hacer la maleta – armar la valija; b. saco de dormir – bolso de dormir; c. tienda de campaña – carpa; d. móvil –
celular; e. sudadera – buzo; f. coche – auto; g. cerillas – fósforos; h. chándal – jogging; i. bañador – malla; j. pisci-
na – pileta; k. autobús – colectivo; l. pijama – piyama; m. mechero – encendedor; n. carretera – ruta; ñ. tiritas –
curitas; o. jersey – pullover; p. manta – cobija; q. maletero – baúl.
2. 1. b; 2. f; 3. a; 4. e; 5. e; 6. d.
3. 1. argentino; 2. español; 3. argentino; 4. español; 5. argentino; 6. español; 7. argentino; 8. español; 9. argentino;
10. español.
4. 1. falso; 2. verdadero; 3. falso; 4. falso; 5. verdadero.
70
Módulo
Narrar 4
En el cuarto módulo, los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales necesarios
para hablar de lo que se recuerda y de lo que se ha olvidado, narrar en pasado, hablar de las tareas
de la vida cotidiana, hablar de acciones o acontecimientos pasados que han tenido lugar antes de
otra acción pasada, valorar, hablar de los géneros literarios, hacer la reseña de un libro, hablar de
política y de la situación de la mujer y el trabajo y organizar el relato.

䡲 Canción Entre mis recuerdos, de Luz Casal.
䡲 Texto sobre los recuerdos de una persona.
䡲 Texto de una enciclopedia sobre los acontecimientos más importantes de los años 80.
䡲 Fichas de libros de Isabel Allende.
䡲 Fragmento de una entrevista a Isabel Allende.
䡲 Cubiertas de diferentes libros.
䡲 Una reseña de un libro.
䡲 Una biografía esquemática de Michelle Bachelet.
䡲 Texto sobre la situación de la mujer y el trabajo en España.

䡲 En el ámbito personal, tendrán que narrar hechos de la propia vida relacionados con aconteci-
mientos históricos.
䡲 En el ámbito público, tendrán que hacer la reseña de un libro.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que hablar de la evolución de la situación de la mujer en el
plano laboral.
71
Módulo
recomendada
Presente primero a Luz Casal mediante la infor-

mación contenida en el breve texto sobre ella.
Desarrollar la capacidad de com- Después, haga que sus alumnos lean la letra de la
Referentes canción y lleven a cabo la actividad a. Luego, en
Parejas y plenaria. prensión lectora y auditiva. Descu-
culturales el pleno, lleve a cabo las otras actividades, esti-
brir a una cantante española. mulando y dirigiendo la conversación del grupo,
dejándola fluir. Si le es posible, ponga la canción,
la actividad tendrá mucho más sentido así.
Antes de escuchar el diálogo, active brevemente

los conocimientos previos del grupo sobre la
situación en España después de la Guerra Civil. A
continuación, repase en el pleno las preguntas
Plenaria, individual y Desarrollar la capacidad de com-
1.a. que van a tener que responder tras la audición. Si
corrección plenaria. prensión auditiva global.
lo desea, una vez oído el diálogo de la pista 34,
haga que sus estudiantes lleven a cabo las activi-
dades de control de la comprensión en parejas.
Después, revise los resultados en el pleno.
Como sus estudiantes acaban de escuchar el diá-

logo de la pista 34, pídales que intenten rellenar
Conocer las expresiones para los bocadillos con las frases que están en la
Individual y corrección
1.b. hablar de las cosas que se recuer- columna de la izquierda. Después, vuelva a
plenaria.
dan o que se han olvidado. poner el audio y haga que confirmen o modifi-
quen lo que han escrito. Ponga los resultados en
común en el pleno.
Pida a sus estudiantes que hagan el ejercicio en

parejas. Puede hacer una pequeña fase plenaria
Expresar lo que recuerdan o no de
1.c. Parejas. al final, hablando con el grupo sobre cuáles son
su infancia.
las cosas que, en general, se recuerdan, o las
más llamativas que hayan surgido.
Sus estudiantes, individualmente, escriben el

texto sobre su buena o mala memoria, los trucos
Desarrollar la capacidad de a los que recurren, etc. Ayúdeles y vaya corri-
1.d. Individual.
giendo los textos, que han de ser breves, mien-
expresión escrita.
tras escriben, y al final haga una pequeña puesta
en común.
Revise con el grupo, antes de la lectura, las acti-

Lectura individual y Desarrollar la capacidad de com- vidades de control. Después, sus estudiantes
2.a.
corrección plenaria. prensión lectora. leen individualmente y responden a las pregun-
tas. Compruebe los resultados en el pleno.
Sus estudiantes, individualmente, colocan las for-

mas verbales en las dos columnas y, en el pleno,
Individual y corrección Identificar las formas en imperfec-
2.b. se ponen en común los resultados. Llame la aten-
plenaria. to y en indefinido.
ción de sus estudiantes sobre los pretéritos indefi-
nidos irregulares que aparecen en el cuadro.
Parejas y Usar el pretérito imperfecto y el Sus estudiantes, en parejas, completan el cuadro.

2.c. Al final, se revisan en el pleno.
corrección plenaria. indefinido.
72
Módulo

recomendada
Cada estudiante prepara un pequeño esquema de
algún suceso de la historia de su país. Ayúdeles en
Practicar el uso de los tiempos del
2.d. Individual y plenaria.
pasado.
esta fase, orientándoles para que en la presenta-
ción al pleno utilicen el imperfecto y el indefinido
siguiendo las reglas que se acaban de ver.
Ponga la pista 35, parando después de cada

Sensibilizar a la escritura de los
3.a. Individual. palabra para que sus estudiantes tengan tiempo
indefinidos terminados en -car.
de escribir.
Entender cómo se escriben estos

3.b. Plenaria. Comente con el grupo la regla.
verbos en indefinido.
Sus estudiantes escuchan otra vez las palabras de

3.c. Escribir correctamente. la pista 35 y corrigen si es necesario. Haga una
plenaria.
Haga que sus estudiantes lean las preguntas de

control y hagan hipótesis sobre si son verdaderas
Individual y corrección Desarrollar la capacidad de com- o falsas. Después ponga la pista 36, deje que
4.a. corrijan o no sus hipótesis y revise los resultados
plenaria. prensión auditiva global.
en el pleno. Puede hacer una segunda audición,
si lo considera necesario.
Conocer el léxico de tareas coti- Sus estudiantes relacionan las expresiones con
las ilustraciones. Revise en el pleno.
dianas.
Antes de llevar a cabo el trabajo en grupos,

movilice los posibles conocimientos previos de
Practicar el léxico de las tareas coti- sus estudiantes sobre situaciones de trabajo
4.c. Grupos.
común como las que se mencionan. Distribuya
dianas.
la clase en grupos y compare los resultados del
trabajo de estos en el pleno.
Hable brevemente con sus estudiantes sobre

Conocer expresiones de origen expresiones de origen religioso, si existen en su
5.a. Parejas y plenaria. religioso: «Gracias a Dios», «oja- lengua, etc. Después, en parejas, se lleva a cabo
lá», etc. la actividad y entre todos se comprueba que se
han entendido todas las expresiones.
Hable con el grupo sobre las expresiones de ori-

Desarrollar planteamientos inter-
5.b. Plenaria. gen religioso que existen en su lengua, si tienen
culturales.
el mismo significado, etc.
Actuar en español utilizando Sus estudiantes llevan a cabo las actividades a. y

todos los conocimientos y habili- b. individualmente. Después, en parejas, hablan
Acción Individual y parejas.
dades adquiridos a lo largo del sobre sus recuerdos, los acontecimientos históri-
ámbito personal. cos de su país, etc.
73
Módulo
La Guerra Civil española y los 40 años de dictadura del general Franco fueron acontecimientos impor-
tantísimos de la historia de España en el siglo XX, al igual que la posterior Transición a la democracia después
de la muerte de Franco.
䡲 La Guerra Civil, que tuvo lugar entre 1936 y 1939, empezó a causa del golpe de Estado fallido de
una parte del ejército español, que se levantó en contra del gobierno de la II República, que había
sido elegido democráticamente en 1933. El golpe no fue secundado por todos los altos mandos y
se transformó en una guerra de tres años, que fue vencida por el sector golpista. El final de la gue-
rra produjo el exilio de miles de personas a diferentes países, muchas de ellas a la América hispa-
nohablante, sobre todo a México, Argentina, Venezuela, Chile o a otros países como Francia, Ingla-
terra, antigua URSS, Argelia, etc.
䡲 A continuación, se instauró un régimen dictatorial dirigido por el general Francisco Franco, uno de
los iniciadores del golpe de Estado de 1936. Esta dictadura, que duró casi 40 años, llevó a cabo una
represión durísima a todos los niveles: persecución, encarcelamiento y muerte de republicanos y de
todas aquellas personas que se oponían al régimen franquista, feroz represión de los nacionalismos,
desaparición de la libertad de prensa, con la creación de un sistema de censura previa, desaparición
de las libertades políticas (partidos políticos, elecciones, etc.). Se prohibieron las manifestaciones lin-
güísticas diferentes al español: el Boletín Oficial del Estado de 26 de mayo de 1937 prohibió «el uso
de otro idioma que no sea el castellano en los títulos, razones sociales, estatutos, reglamentos y en
la convocatoria de Asambleas o Juntas de las entidades (...). Que el sentimiento nacionalista se mani-
fieste sin dudas ni vacilaciones de género alguno (...). Limitar el uso de dialectos a las relaciones
familiares privadas». Las ideas, la mentalidad de la España franquista, estaban dominadas por una
ideología tradicionalista, conservadora y ultracatólica, fuertemente apoyada por la Iglesia, en cuyas
manos estaba, por ejemplo, la educación. Esta manera de pensar se reflejaba enormemente en la
situación de la mujer, totalmente supeditada al hombre: las mujeres no tenían, por ejemplo, el dere-
cho a abrir una cuenta en un banco, ni a hacerse el pasaporte, ni a tener un negocio, sin el permiso
de sus maridos. Estaba prohibido el control de la natalidad, las mujeres tenían que tener «los hijos
que Dios les diera», estaba mal visto que las mujeres con hijos trabajaran, etc.
Después de la muerte de Franco, se produjo en España la Transición a la democracia, es decir, el paso

pacífico de la dictadura a un sistema democrático. El final de la dictadura produjo un estallido de libertad y creati-
vidad que se puede apreciar en todas las facetas artísticas y culturales de la España del último cuarto del siglo
XX. Hay que hablar en este sentido de la «Movida madrileña», una de cuyas figuras cumbres es Pedro Almodó-
var, que en Tacones Lejanos incluye un par de canciones de Luz Casal, otra representante emblemática de la
música española de los años 80.
Este módulo 4 gira alrededor de la narración y el hilo conductor lo constituye Chile, como país recep-
tor de emigrantes españoles, como cuna de la escritora Isabel Allende y de la actual presidenta Michelle Bache-
let. Algunos acontecimientos históricos de España y de Chile constituyen también el fondo sobre el que se mue-
ve el módulo. El ámbito personal se centra en los recuerdos, cómo nos expresamos cuando hablamos de las
cosas que recordamos (o no) del pasado, en relación, además, con hechos históricos del propio país.
Nosotros trabajamos este ámbito de la siguiente manera: en los referentes culturales, primero ponemos
la canción de Luz Casal que podrá encontrar en YouTube, para que los alumnos tomen contacto con el «senti-
miento» de la canción. Después les preguntamos qué les evoca la música. Naturalmente, ellos han entendido
que la canción habla de recuerdos, así que podemos hablar un poco de sus propios recuerdos de la infancia,
sobre el sentimiento que les provoca recordar la infancia. Así, pasamos a ver las preguntas y a leer la letra de la
canción, comprobando lo que han entendido o no. A continuación, volvemos a escuchar y hablamos sobre lo
que significa la letra.
Empieza la competencia funcional con un diálogo que mantienen una tía y su sobrina sobre los recuer-
74
Módulo
dos de la tía, cuyo novio, Ángel, emigró a Chile hacia 1940, durante la dictadura franquista. Para contextualizar
el diálogo, cerramos los libros y trabajamos con el título, «se montó en un barco y se marchó a Chile»: lo escri-
bimos en la pizarra, en el centro, y les pedimos que digan quién, cuándo, por qué, etc., se marchó a Chile.
Vamos anotando sus hipótesis y dirigimos la conversación hacia las circunstancias históricas, es decir, después
de la Guerra Civil española, en las que se enmarca el diálogo, partiendo de los conocimientos que tienen sobre
este tiempo, la vida en España, la represión franquista, etc. Después de leer las frases que están en la ficha, la
completamos entre todos tras escuchar el diálogo. Para hacer la actividad 1.b., tienen que leer primero las fra-
ses que están escritas, después de lo cual conversamos un poco sobre ellas, si recuerdan en relación con qué se
dicen o quién las dice en el diálogo que acaban de escuchar y ponemos el audio otra vez. Hemos fotocopiado
y cortado en tiras las frases y se las hemos repartido, de manera que no tienen que escribirlas, sino sencillamente
distribuirlas en los bocadillos. Repasamos juntos la lista de expresiones y las reglas de cómo se construyen los
verbos acordarse, recordar y olvidarse. Hacemos una pequeña práctica con todo el grupo, haciendo preguntas
sobre si recuerdan lo que pasó hace unos días en la clase, o dónde estuvieron el 13 de marzo de 2005, etc. Así
podemos comprobar que se ha entendido, aclarar dudas y permitir que se vayan familiarizando con las expre-
siones. A continuación, hacen la actividad 1.c. en parejas y nosotros vamos paseando por la clase para que nos
puedan preguntar cosas, ayudarles si tienen alguna duda, etc. Al final, hablamos todos para ver qué recuerdos
tienen de las cosas que se les preguntan en la actividad, si hay cosas originales, qué les ha contado su compa-
ñero, etc. Para dar inicio a 1.d., hacemos una pequeña introducción sobre nosotros mismos, siguiendo lo que
dice el pequeño texto que figura a la derecha, de las cosas que se nos olvidan y les preguntamos: «Y vosotros,
¿tenéis buena memoria?» y les dejamos hablar un poco. Después, conversamos en el pleno sobre las cosas que
están en la lista o sobre las cosas que a ellos les cuesta recordar.
Entramos en la competencia gramatical con los libros cerrados y las fotos que aparecen en el libro, foto-
copiadas en grande y trabajamos con ellas, preguntando al grupo sobre sus conocimientos sobre la Guerra Civil,
su duración, los exiliados (dónde fueron, por dónde salieron de España y cuándo) y les dejamos que formulen
hipótesis sobre qué relación tienen con todo ello Pablo Neruda y el barco Winnipeg. Después, abrimos los libros
y nuestros estudiantes leen el texto. Ahora pueden responder a las preguntas que hay debajo de las fotos y, todos
juntos, comprobamos los resultados y hablamos sobre los hechos que se cuentan en el texto. Nos parece una
historia muy emotiva, la de los refugiados del Winnipeg y la actuación de Neruda. Normalmente, nuestros estu-
diantes quieren saber más cosas sobre ella, así que navegamos en Internet para conseguir más información, o se
lo dejamos hacer como tarea fuera de la clase y, en la clase siguiente, podemos profundizar sobre el tema con
el siguiente texto sobre el Winnipeg y Pablo Neruda en http://www.nuestro.cl. Entre en «Biblioteca», «Textos».
A continuación, se forman parejas, que trabajan sobre el texto del libro, es decir, sobre las formas verbales del
imperfecto y del indefinido, que tienen que clasificar en el cuadro. Todos juntos miramos los irregulares y hace-
mos una pequeña práctica: llevamos tarjetas con los infinitivos irregulares, las ponemos en un montón y colo-
camos a la clase en círculo y, en el centro, el montón de tarjetas. Cada estudiante coge una tarjeta y dice una
frase con el indefinido del verbo que está en ella. Si el grupo es grande, llevamos varios juegos de tarjetas y divi-
dimos la clase en grupos. La actividad 2.c. la iniciamos en el pleno: hemos fotocopiado en una transparencia
para retroproyector los cuadros con las frases entresacadas del texto sobre el Winnipeg y la proyectamos. Hace-
mos un par de frases juntos, dirigiendo a nuestros estudiantes, haciéndoles reflexionar sobre cuál es el rótulo
adecuado, etc., y les dejamos que continúen en parejas. Al final, ponemos los resultados en común, corregimos,
ampliamos... Para que puedan hablar sobre algún hecho importante de la historia de su país (para 2.d.), tienen
que llevar a cabo un pequeño trabajo individual sobre él (si hay varias personas del mismo país, puede hacerse
en parejas), preparando datos para poder contarlo después al resto de la clase.
Y ahora, la competencia fonética y ortográfica, que trata sobre cómo se escribe el indefinido de los ver-
bos que terminan en –car. Es importante, porque muchos estudiantes escriben a menudo «tocé», «sacé», etc.
Escuchamos el audio, parando después de cada palabra para que les dé tiempo a escribir la forma verbal. Les
preguntamos cuál es la regla (normalmente la inducen fácilmente) y después, la vemos, para terminar escu-
chando otra vez las palabras y, si es necesario, que corrijan.
Para introducirnos en la competencia léxica, cuyo contenido gira otra vez alrededor del Winnipeg, pedi-
75
Módulo
mos a nuestros estudiantes, cómo se imaginan que era la vida cotidiana en un barco en el que viajaban 2.000
refugiados y vemos las frases de control de la comprensión. Después, escuchamos el relato sobre la vida coti-
diana en el Winnipeg y, cuando nuestros estudiantes han respondido si son verdaderas o falsas, revisamos los
resultados. Solemos poner después una vez más el audio, para que quede claro cuáles son las frases verdaderas.
A continuación, nuestros estudiantes relacionan las ilustraciones de las actividades cotidianas con la expresión
correspondiente y, para introducir la siguiente actividad, hacemos una pequeña fase de conversación con toda
la clase, hablando sobre actividades comunitarias, como campamentos, actividades de voluntariado, colabora-
ción con ONG y preguntando a nuestros estudiantes sobre sus experiencias. Se forman grupos, que trabajan en
la organización de las tareas, según las directrices que figuran en el libro y que preparan un esquema que des-
pués vemos en el pleno.
Como presentación de la competencia sociolingüística, escribimos en la pizarra «ojalá» y les pregunta-

mos si reconocen alguna parte de la palabra: al reconocer o descubrir que «alá» es el Allah musulmán, estamos
en condiciones de hablar de cómo la religión está presente en la lengua. Después, se forman parejas y, después
de ver los resultados, hablamos todo el grupo sobre la influencia de la religión en las lenguas y culturas de nues-
tros estudiantes.
Para llevar a cabo la acción, les pedimos que hagan el trabajo de preparación como deberes y, en cla-
se, cada estudiante presenta la información histórica sobre su país y cómo se vivió por parte de ellos mismos
y/o de sus familias.
76
Módulo
Soluciones
a. líneas 5 – 6; 9 – 13.
1.a. 1. Novios; 2. Vivían en el País Vasco; 3. Emigró a Chile; 4. Las personas que no estaban de acuerdo con el régimen
franquista no encontraban trabajo, estaban vigiladas, había mucha represión, no se podía hablar vasco...; 5. Emi-
gró hacia 1940 ó 1941.
1.b. Recuerdo que teníamos mucho miedo; ¿Te acuerdas de que viniste una vez con tu madre?; He olvidado muchas
cosas en la vida; Recuerdo ese día perfectamente; ¿Te has olvidado de que jugabais todos en el jardín?; Nunca
voy a olvidar la expresión de su cara cuando me lo dijo; No me acuerdo bien de cuándo fue; Me acuerdo de que
un día vino a mi casa.
2.a. 1. La Guerra Civil española duró 3 años, del 36 al 39. Ganó Franco y el ejército nacionalista; 2. Los exiliados des-
pués de la guerra iban a México, Francia, Argentina, Chile, etc. Eran 440.000. Vivían en condiciones muy difíciles;
3. Pablo Neruda además de poeta había sido cónsul general de Chile en España. En España se hizo amigo de los
poetas españoles de la Generación del 27; 4. El Winnipeg era un barco carguero que se utilizó para trasladar a
más de 2.000 refugiados españoles de Francia a Chile.
2.b. Pretérito imperfecto: tenía, éramos, vivíamos, se encontraban, tenía, tenía, conocían, admiraban, se sentía, se
reunía, íbamos.
Pretérito indefinido: duró, terminó, provocó, escapamos, emigraron, salimos, llegamos, produjo, internaron, fue,
organizó, estuvo, conoció, salió, llegó, llegamos, nos quedamos.
2.c. - Yo tenía 15 años al final de la Guerra Civil... 3. Describe o evoca una situación del pasado.
- … que duró desde 1936 a 1939 y terminó con... 1. Cuenta una acción expresando el tiempo que dura.
- Esto provocó la salida de España, de mucha gente que, como yo, escapamos buscando refugio en otros países.
2. Expresa un suceso pasado.
- Cuando salimos de España, los exiliados... llegamos a través de los Pirineos a Francia. 2. Expresa un suceso pasado.
- Éramos miles de personas (unas 440.000)... 3. Describe o evoca una situación del pasado.
- ... y nos internaron en campos... 2. Expresa un suceso pasado.
- ... en los que vivíamos en condiciones muy difíciles. 3. Describe o evoca una situación del pasado.
- En este período, Neruda conoció a los grandes poetas, ... entre ellos, Federico García Lorca... 2. Expresa un suce-
so pasado.
- ... con quien tenía una gran amistad. 3. Describe o evoca una situación del pasado.
- Los poetas españoles conocían y admiraban la poesía de Neruda... y este se sentía feliz entre ellos... 3. Describe
o evoca una situación del pasado.
- se reunía a menudo con sus amigos poetas. 4. Enumera actividades habituales en el pasado.
3.a. 1. toqué; 2. tocó; 3. provocamos; 4. coloqué; 5. tocasteis; 6. atacaron; 7. provoqué; 8. ataqué; 9. atacasteis.
4.a. 1. V; 2. V; 3. V; 4. V; 5. F; 6. F; 7 F.
4.b. 1. g; 2. b; 3. a; 4. e; 5. c; 6. f; 7 h; 8. d.
5.a. 4. Para expresar deseo se utiliza esta palabra de origen islámico, wa sa llah ‘y quiera Dios...’
5. Para expresar agradecimiento y alegría.
3. Para expresar la forma correcta de hacer algo.
1. Para expresar que el futuro no está en nuestras manos.
2. Para expresar que es muy difícil saber algo.
77
Módulo
recomendada
Active los conocimientos previos de sus estu-
diantes sobre Isabel Allende y su obra. Después,
Conocer a Isabel Allende y des- sus alumnos leen individualmente la pequeña
Referentes Plenaria y parejas. biografía de la escritora y, en parejas, relacionan
arrollar la capacidad de compren-
culturales Individual y plenaria. los títulos de las novelas con los resúmenes de
sión lectora. sus argumentos. Después, leen el fragmento de
la entrevista a Isabel Allende y responden a las
preguntas en el pleno.
Sus estudiantes leen las preguntas de control y

después escuchan la pista 37, el resto de la
Individual y corrección Desarrollar la capacidad de com-
1.a. entrevista a Isabel Allende. En el pleno, se res-
plenaria. prensión auditiva.
ponde a las preguntas de control. Vuelva a poner
el audio para completar y corregir los resultados.
Sus estudiantes, en parejas, leen los dos frag-

mentos de la entrevista y hacen la actividad de
Parejas y revisión plena- Entender el uso y la forma del pre- identificar qué ha sucedido antes, si a. o b. Se
1.b. presentan los resultados en el pleno y se ve la
ria. térito pluscuamperfecto.
regla de uso del pretérito pluscuamperfecto.
Haga una pequeña práctica con la forma.
Individual y corrección Practicar la forma del pluscuam- Sus estudiantes hacen el ejercicio y en el pleno se
1.c. corrigen los resultados.
plenaria. perfecto.
Parejas y corrección ple- Practicar el uso del pluscuamper- Por parejas, hacen la actividad 1.d. Haga una
1.d.
naria. fecto. puesta en común para ver los resultados.
Conocer las reglas ortográficas de Pida a sus estudiantes que realicen la actividad
2.a. Parejas. la escritura de los pretéritos inde- en parejas. Pregunte, en el pleno, a un par de
finidos que tienen [X]. alumnos las formas de los verbos y corrija.
Entender la regla de escritura de Pregunte a la clase cómo se escribe el sonido [X]

2.b. Plenaria. los pretéritos indefinidos que tie- de los verbos que se acaban de ver y comente la
nen [X]. regla que aparece en el libro con el grupo.
Individual y corrección Practicar la regla ortográfica que Pida a tres estudiantes que escriban la conjuga-
2.c. ción de los verbos en la pizarra.
plenaria. acaban de aprender.
Sus estudiantes dictan a sus compañeros el inde-

2.d. Parejas. Aplicar la regla a otros verbos.
finido de otros verbos con la misma ortografía.
Revise brevemente la actividad de control y pon-

Individual y corrección Desarrollar su capacidad de com- ga la pista 38, parando después de cada frase para
3.a. que sus estudiantes puedan completar las pregun-
tas. Compruebe los resultados en el pleno.
Las parejas revisan las expresiones y marcan si son

Conocer las expresiones para valo- valoraciones positivas o negativas. Haga una bre-
ve puesta en común, para comprobar los resulta-
3.b. Parejas y plenaria. rar positiva o negativamente y prac-
dos. Después cada miembro de la pareja lee una
ticarlas. frase en voz alta y el compañero dice una valora-
ción en sentido contrario.
78
Módulo

recomendada
Pida a sus estudiantes que preparen brevemente
Practicar las expresiones de valo- la actividad, pensando en cosas que ellos cono-
3.c. Conversación plenaria.
cen (inventos, ideas geniales, etc.). En el pleno se
ración.
dicen y el resto de la clase reacciona, valorando.
Contextualizar los contenidos de Sus estudiantes ordenan las ilustraciones y

Individual y conversación
4.a. la competencia: los libros y los comentan con el resto de la clase qué sucede en
plenaria.
géneros literarios. cada una de ellas.
Hable con el grupo, para garantizar que todo el

Conocer el léxico básico de los
4.b. Conversación plenaria. mundo conoce estos títulos, y haga la actividad
géneros literarios.
en el pleno.
Sus estudiantes, en parejas, llevan a cabo la acti-

vidad, relacionando los títulos y los resúmenes
4.c. Parejas. Practicar el léxico adquirido. con los escritores. Aproveche la fase de puesta en
común para que hablen sobre si han leído o no
estas novelas, si les gustan, etc.
Contextualizar el tema de esta Lea con la clase el pequeño texto de Rosenblat y

5.a. Plenaria. competencia: el español de Amé- coméntelo con el grupo, comparando la uni-
rica. dad/diversidad del español con la de otras lenguas.
Sus estudiantes escuchan un fragmento del poema

Percibir las diferencias de pronun- de Neruda leído en español peninsular, español
de México y español de Argentina. Pregúnteles
5.b. Individual y plenaria. ciación y entonación de diferentes
cómo les suena cada versión y cómo describirían
variantes del español. cada acento. En una segunda audición puede
hacer preguntas sobre el contenido.
Conocer algunas diferencias de Pida a sus estudiantes que lean el cuadro sobre la
pronunciación en el español de América, comén-
5.c. Plenaria. pronunciación entre el español
telo con ellos y aporte ejemplos, buscándolos en
peninsular y el español de América. el poema que acaban de escuchar.
Actuar en español utilizando A partir de la reseña de La casa de los espíritus

Acción Plenaria. todos los conocimientos y habili- hacen una reseña sobre otro libro que hayan leído
dades adquiridos. como tarea para casa.
79
Módulo
Isabel Allende es sobrina del presidente Salvador Allende, que ganó las elecciones presidenciales de
Chile de 1970, al frente de la Unidad Popular, formada por socialistas, comunistas, el MAPU (un partido escin-
dido de la Democracia Cristiana) y sectores radicales. El gobierno de la Unidad Popular fue derrocado por un
golpe militar en 1973, que instauró una dictadura encabezada por Augusto Pinochet y que duró 17 años. La
represión desencadenada fue muy dura, con miles de muertos y miles de desaparecidos, secuestros, torturas, etc.
La dictadura provocó también, como en España, el exilio de gran cantidad de personas: aproximadamente, un
millón. Isabel Allende publicó una novela, De amor y de sombra, sobre desaparecidos, la represión y el exilio,
enmarcada en plena dictadura.
Existe una interesante sección, «Las mejores obras de la cultura hispánica», en las páginas del CVC:
http://cvc.cervantes.es en «Literatura», «Las mejores obras», desde la cual, pinchando en «Lecturas del siglo XX»,
puede acceder a la lista de las 25 obras más votadas para definir las obras más representativas escritas en espa-
ñol en el siglo XX. En la lista misma, tiene acceso a informaciones sobre las obras y sus autores.
Se habla de boom de la literatura hispanoamericana en referencia a un grupo de obras y escritores his-

panoamericanos que alcanzaron gran éxito en la década de los años 60 del siglo XX. Fue una verdadera explo-
sión literaria y editorial de las obras de escritores latinoamericanos. Las novelas del boom se distinguen por tener
una serie de innovaciones técnicas en la narrativa latinoamericana, desarrollando el realismo mágico y lo real
maravilloso, e introduciendo técnicas vanguardistas de narración. Algunas obras que se consideran pertenecien-
tes a este movimiento son: La muerte de Artemio Cruz, de Carlos Fuentes (1962). Rayuela, de Julio Cortázar
(1963). La ciudad y los perros, de Mario Vargas Llosa (1964). Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez
(1967). Tres tristes tigres, de Guillermo Cabrera Infante (1967), etc.
No podemos hablar del boom sin mencionar algunos datos de dos de las figuras más relevantes de este
movimiento.
Mario Vargas Llosa (1936), escritor peruano, es uno de los más importantes novelistas y ensayistas de
Latinoamérica, así como uno de los principales autores de su generación. Muchas de sus obras están influidas
por la percepción que tiene de la sociedad peruana y por sus propias experiencias. Empezó a tener fama con La
ciudad y los perros y La casa verde. Sin embargo, ha expandido su repertorio y tratado temas que son de otras
partes del mundo. Escribió, por ejemplo, sobre la historia y el final de Rafael Trujillo, dictador en la República
Dominicana entre 1930 y 1961. La fiesta del chivo fue publicada en 2000 y es otra gran novela hispanoameri-
cana. Es miembro de la Academia Peruana de la Lengua y de la Real Academia Española de la Lengua y gana-
dor de muchísimos premios. Al igual que otros autores latinoamericanos, Vargas Llosa ha sido políticamente acti-
vo a lo largo de su carrera. Fue candidato a la presidencia de Perú en 1990 por el partido de centro-derecha Fren-
te Democrático (FREDEMO).
Gabriel García Márquez (1927), periodista, editor y escritor colombiano, conocido familiarmente como
Gabito o Gabo. Obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1982, según el auditorio de la Academia Sueca «por
sus novelas e historias cortas, en las que lo fantástico y lo real son combinados en un tranquilo mundo de ima-
ginación rica, reflejando la vida y los conflictos de un continente». Su obra maestra, Cien años de soledad en la
que trabajó más de veinte años, es un referente del realismo mágico, por la presencia de elementos realistas jun-
to con circunstancias fantasiosas. Cien años de soledad, obra maestra de la literatura hispanoamericana y de la
literatura universal, ha sido catalogada como la segunda obra más importante de la lengua española después de
Don Quijote de la Mancha en el IV Congreso Internacional de la Lengua Española. Ha sido traducida a 35 idio-
mas. Comprometido con los movimientos de izquierda, Gabriel García Márquez siguió de cerca la revolución
cubana.
80
Módulo
El ámbito público sigue desarrollando cuestiones relacionadas con la narración, y la temática gira alre-
dedor de la literatura. Por eso, en los referentes culturales tenemos a Isabel Allende, una de las escritoras más
famosas de la literatura en español. Empezamos la clase comentando si conocen a Isabel Allende, o si han leí-
do algún libro de ella. Leemos la breve reseña biográfica y comentamos el contexto histórico en que la escrito-
ra tuvo que exiliarse. A veces, vemos algún fragmento de la película La casa de los espíritus (el principio se pue-
de encontrar en YouTube), si no conocen la obra y, a continuación, leemos el principio de la novela, que hemos
llevado a la clase. Trabajamos juntos, con toda la clase, la actividad a., relacionando las portadas de las novelas
con sus sinopsis y, después, se lee el fragmento de la entrevista del punto b. y, en parejas, hacen la actividad de
control, que comentamos en el pleno.
Así, entramos en la competencia gramatical, que empieza con un audio que contiene la continuación
de la entrevista que acabamos de leer. Antes de escuchar, leemos las preguntas que van a tener que contestar
tras la audición y hablamos un poco sobre lo que sabemos ya sobre la vida de Allende. Ponemos el audio y, des-
pués, vemos las respuestas a las preguntas de control. Hacemos la actividad 1.b. todos juntos: nuestros estu-
diantes leen los fragmentos de la entrevista que están en los cuadros y eligen qué acciones se han producido
antes y lo comentamos. Miramos cómo se forma el pluscuamperfecto y hacemos una pequeña práctica, pre-
guntando la conjugación de otros verbos. Cerramos los libros y les pedimos que nos digan cuándo se usa el plus-
cuamperfecto: normalmente lo saben decir, a su manera, claro. El siguiente ejercicio 1.c. se hace individual-
mente y lo corregimos en el pleno y para 1.d., dividimos la clase en parejas. Así resulta más divertido, porque
tienen que decidir qué actividades no tuvo tiempo de hacer la «mujer agotada». Antes, hacemos una pequeña
introducción, en la que nuestros estudiantes leen la lista de actividades, comentamos la cantidad de tareas que
tiene esta mujer, el estrés, etc.
Entramos en la competencia fonética y ortográfica. Con los libros cerrados, para trabajar la fonética del
punto 2.a., escribimos en la pizarra los tres infinitivos, conducir, decir y traer, y pedimos a tres de nuestros estu-
diantes que digan en voz alta la conjugación. A continuación, preguntamos al grupo qué sonido tienen en
común los tres verbos en indefinido y llamamos a otros tres para que escriban la forma en la pizarra. Pregunta-
mos al grupo si están escritos correctamente (a veces no están de acuerdo, lo cual es muy productivo) y deci-
mos cuál es la forma correcta. Así, ya podemos mirar la regla en el libro y después, en parejas, buscan verbos
que tengan las mismas características y se los dictan recíprocamente. Después los vemos en el pleno.
Para introducir la competencia funcional, que trata sobre diferentes maneras de valorar, preguntamos
cosas que hicieron el día anterior y les pedimos que las valoren (si fueron al cine, qué les pareció la película, o
qué tal estuvo la fiesta si estuvieron en una fiesta, etc.). A continuación explicamos qué es lo que vamos a escu-
char y vemos la actividad de control. Escuchamos una vez y ellos escriben de qué trata cada diálogo y si la valo-
ración es positiva o negativa. Como la audición contiene diálogos, les anunciamos que vamos a escuchar otra
vez y que presten atención a lo que dicen los dos interlocutores de cada diálogo y si están de acuerdo o no. De
esta manera, abrimos la vía para que vayan fijándose y, por lo tanto, facilitando la adquisición de más expresio-
nes de valoración.
Estas aparecen en la actividad siguiente, 3.b.: primero leen las expresiones, las comentamos, aclaramos lo que
sea necesario, etc. Es importante insistir sobre la nota que dice que las valoraciones en pasado no se hacen en
imperfecto, se trata de un error muy extendido. A continuación, nuestros estudiantes trabajan en parejas y hace-
mos una puesta en común. Luego, para el siguiente punto, dejamos que, individualmente, cada alumno piense
en ideas brillantes, inventos, ocurrencias que conocen y después los vemos todos juntos, reaccionando ante lo
que dicen.
Como calentamiento y para contextualizar la competencia léxica, iniciamos una conversación primero
sobre si les gusta leer, qué tipo de libros, etc. Después les preguntamos cuáles son los pasos en la creación, edi-
ción y publicación de una obra literaria. Dejamos que hablen libremente, y anotamos en la pizarra el léxico que
nos parece importante (tener una idea, hacer la estructura, hacer un borrador, corregir, editar, publicar, etc.) y, a
continuación, ordenan las ilustraciones de 1.a., ampliando con el léxico que acabamos de ver. La siguiente acti-
81
Módulo
vidad la iniciamos preguntándoles si conocen los libros que aparecen a continuación, si los han leído y, si les
gustan, cuál prefieren. Después, en parejas, relacionan el léxico con cada uno de los títulos y con el nombre del
autor y completan los breves resúmenes que están en la página 96. Después leemos algún fragmento pequeño
de Cien años de soledad, a veces el principio, a veces el momento en que José Arcadio lleva a sus hijos a cono-
cer el hielo, o cuando los habitantes de Macondo contraen la enfermedad del insomnio y olvidan todo. Hemos
seleccionado este fragmento entre los textos fotocopiables al final de este libro.
En la competencia sociolingüística, invertimos el orden de las actividades, empezando por la audición

(1.b., pista 39): la ponemos, parando después de cada versión, y nuestros estudiantes comentan cómo les suena
cada una de ellas. Les decimos que cada estrofa es leída por diferentes locutores: una persona argentina, una
mexicana y otra española. Ponemos el audio otra vez pidiéndoles que identifiquen el acento de cada una de ellas
y qué diferencias ven. Después leemos los rasgos que aparecen en el cuadro y les damos el texto de la estrofa
del poema de Neruda, aclarando, si es necesario, algunas palabras. Y escuchamos una tercera vez, pidiéndoles
ahora que marquen en la estrofa dónde exactamente aparecen el seseo, el yeísmo, etc. Se trata de una sensibi-
lización a las variantes del español.
Y para terminar, la acción. Primero, hay que leer la reseña que aparece en el libro, cosa que hacen indi-
vidualmente. Después aclaramos dudas, les dejamos que pregunten, etc. Si en el grupo hay personas que han
leído el mismo libro, no importa cuál, formamos grupos que hacen la reseña. Luego, cada grupo presenta su
libro. Si no hay libros en común, mandamos la acción como tarea para casa.
82
Módulo
Soluciones
a. 1. La novela abarca casi un siglo y transcurre en Chile. Es la saga de una familia de terratenientes: la familia Trueba.
2. Eliza Sommers vive en Valparaíso en 1894, el año en que se descubre oro en California. Su amante, Joaquín
Andieta, parte hacia el norte buscando fortuna, y ella decide seguirlo. La novela narra el viaje de Eliza y la bús-
queda de Joaquín en California.
3. Es la historia de Gregory Reeves, que se traslada a Los Ángeles donde vive como un extranjero en su propio país,
entre el final de la Segunda Guerra Mundial y finales del siglo XX.
b. - La casa de los espíritus. En ella, la autora trata de recuperar el mundo que había perdido cuando se fue al exilio.
- El plan infinito. Es la historia de su marido.
- Hija de la fortuna. Isabel Allende viene de Chile y acaba en California, como la protagonista.
1.a. 1. Llegó a Venezuela con visa de turista, sin dinero y sin conexiones.
2. Escribió La casa de los espíritus en Venezuela, por las noches, en la cocina del departamento donde vivía.
3. Carmen Balcells. En Barcelona.
4. En el boom de la literatura hispanoamericana, con García Márquez, Vargas Llosa…
1.b. 1º a. «que había perdido»; 2º b. «traté de recuperar el mundo».
1º b. «España había vivido cuarenta años bajo la dictadura de Franco, con una censura tremenda»; 2º a. «había
una necesidad en el mercado literario».
1.c. 1. se había ido; 2. había tenido; 3. se había muerto; 4. había escrito; 5. había lanzado; 6. había empezado.
1.d. - Cuando salió de casa a las 8.00, ya había hecho las camas, había ordenado la cocina, había escrito una nota a la
señora de la limpieza, pero no había tenido tiempo de poner lavadora.
- Cuando se encontró con Juan, ya había dejado a la niña en el colegio y había comprado el periódico. / pero no
había tenido tiempo de …
- Cuando llegó al trabajo, ya había ingresado el dinero en el banco y había comprado el abono de transporte. /
pero no había tenido tiempo de …
2.c. Conducir: conduje, condujiste, condujo, condujimos, condujisteis, condujeron; Decir: dije, dijiste, dijo, dijimos,
dijisteis, dijeron; Traer: traje, trajiste, trajo, trajimos, trajisteis, trajeron.
3.a. 1. Hablan de una novela, valoración +; 2. Hablan de una película, valoración -; 3. Hablan de un viaje, valoración -;
4. Hablan de una decisión, valoración +; 5. Hablan de un fin de semana, valoración +; 6. Hablan del color de una
tela, valoración -.
4.a. 1. c; 2. d; 3. a; 4. b.
4.b. a. 1; b. 4; c. 6; d. 3; e. 5; f. 2.
4.c. Veinte mil leguas de viaje submarino, autor: 1. Jules Verne, género: novela de aventuras.
Harry Potter y la piedra filosofal, autora: 6. Joanne Kathleen Rowling, género: novela fantástica.
Los pilares de la tierra, autor: 4. Ken Follet, género: novela histórica.
El Romancero Gitano, autor: 5. Federico García Lorca, género: poesía.
Cien años de soledad, autor: 2. Gabriel García Márquez, género: novela.
Extraños en un tren, autor: 3. Patricia Highsmith, género: novela policíaca.
83
Módulo

recomendada
Pregunte a sus estudiantes si saben quién es
Michelle Bachelet. Divida la clase en grupos y
divida el texto en dos partes, cada una de las
Conocer la situación política del cuales será tratada por uno o varios grupos,
Grupos, puesta en común según el número de estudiantes. Los grupos
Referentes Chile actual e introducir la temáti-
plenaria, parejas y correc- hacen un pequeño resumen del texto y lo pre-
culturales ca del ámbito, es decir léxico polí-
ción plenaria. sentan al pleno. Comente la vida de M. Bachelet,
tico, mujer y trabajo. recordando los hechos históricos de Chile que se
han visto en el ámbito anterior. Después, en
parejas, buscan las palabras y las clasifican en la
tabla. Compruebe los resultados en el pleno.
Sus estudiantes clasifican las palabras en las

Conocer el vocabulario para
1.a. Individual y plenaria. columnas y amplían. Deje que el grupo hable
hablar de tendencias políticas.
sobre la situación en su(s) país(es).
Escriba en la pizarra los nombres de los presi-

Practicar el léxico que acaban de dentes que aparecen en la actividad y pregunte
1.b. Parejas.
si los conocen. Después, revise los resultados en
aprender.
el pleno.
Sus estudiantes clasifican las palabras en parejas.

Parejas y corrección ple- Conocer léxico de instituciones y Ayúdeles durante esta fase, ya que tendrán proba-
1.c. blemente dificultades en distinguir las personas de
naria. cargos políticos.
las instituciones.
Haga una lluvia de ideas alrededor de «Mujer y

Conocer vocabulario referente a la trabajo». Recoja sus aportaciones, escribiéndo-
Individual y corrección las. A continuación, sus estudiantes hacen la acti-
2.a. situación de la mujer en relación
vidad. Los resultados se ponen en común, lo que
plenaria.
con el trabajo. permitirá comentar los distintos aspectos de la
situación de la mujer respecto al trabajo.
Lectura individual y traba- Sus estudiantes leen el texto sobre «Mujer y tra-
Desarrollar su capacidad de com-
2.b. jo en grupos. Revisión bajo» y en grupos (máximo 4) completan los
prender textos escritos.
plenaria. cuadros de control. Revise los resultados.
Antes de que los grupos empiecen a trabajar en

la escritura del texto, pregunte sobre posibles
soluciones y revise con ellos la lista que se pro-
2.c. Trabajo en grupos. Desarrollar su capacidad de escribir. pone. Los mismos grupos preparan y escriben los
textos. Corríjalos, si es posible, mientras los están
escribiendo. Así podrá colgar los textos en las
paredes del aula.
Deles unos minutos para escribir algunas frases

2.d. Individual. Practicar el vocabulario. sobre la situación de la mujer en su país, que
leen en voz alta para el resto de la clase.
Antes de poner el audio, sus estudiantes ven la

actividad de control e imaginan qué pasa en
Individual y corrección Desarrollar la capacidad de estas fechas en la vida de Ana María. Después,
3.a. ponga la pista 40, y los estudiantes ordenan la
plenaria. entender un texto oral.
información, poniendo las fechas. Compruebe
los resultados en el pleno.
84
Módulo

Revise con sus estudiantes las frases, explicando,
pidiendo y dando ejemplos y vuelva a poner el
Plenaria, individual y revi- Conocer expresiones para organi-
3.b. audio. Si lo considera necesario, póngalo otra vez,
sión plenaria. zar temporalmente un relato.
parando en los momentos en que se dicen las fra-
ses que están en el libro.
Sus estudiantes, individualmente, hacen un

esquema de su propia vida y escriben un peque-
Practicar las expresiones para orga- ño texto. Limíteles el tiempo: 10 minutos parecen
3.c. Individual y plenaria. nizar el relato que acaban de razonables, pero depende de cada grupo. Si el
aprender. grupo no es muy numeroso, corrija los textos
mientras los escriben, para que luego los puedan
presentar al resto de la clase.
Lea en voz alta las frases 1-6, parándose después

Entender las perífrasis volver a, de cada una y pregunte a sus estudiantes qué sig-
nifican las perífrasis: anótelas en la pizarra. Des-
4.a. Parejas y plenaria. dejar de, ponerse a, estar a punto
pués las parejas relacionan cada perífrasis con su
de y soler. significado y se comentan los resultados en el
pleno.
Divida la clase en grupos de tres para hablar

sobre las cosas que les gustaría empezar, dejar
Grupos pequeños y plena- Practicar las perífrasis volver a, de hacer, etc. Después, cada grupo presenta lo
4.b. que cada persona desea cambiar, buscando
ria. dejar de, empezar a + infinitivo.
coincidencias, acuerdos, etc., con el resto de la
clase.
Haga que sus estudiantes trabajen en parejas,

Practicar las perífrasis ponerse a,
4.c. Parejas. para que puedan reflexionar, discutir, etc., cuál
estar a punto de y soler + infinitivo.
es la perífrasis más adecuada a cada caso.
Entender la conjugación de los ver- Los estudiantes leen la conjugación de los dos
Individual y plenaria verbos y comentan en el pleno cuál creen que
5.a. bos que incluyen una y en algunas
es la regla para la aparición de la y. Después, se
dirigida.
personas del indefinido. comprueba, leyendo lo que pone en el cuadro.
Individual y corrección Prácticar la escritura de los indefi- Ponga la pista 41. Sus estudiantes escriben las
5.b. palabras y se hace una revisión en el pleno.
plenaria. nidos que tienen y.
Haga una primera fase en la que sus estudiantes

hablan sobre cómo es actualmente la situación
de la mujer y el trabajo en su país. Después,
cada estudiante prepara lo que va a exponer
Plenaria, individual sobre la biografía de su abuela y su madre en
Acción todos los conocimientos y habili-
y plenaria. relación a la educación, estudios, trabajo. Des-
dades adquiridos.
pués, se presentan los resultados en el pleno.
Permítales que hablen, sin corregir: sálgase del
círculo y vaya anotando los errores. Después tra-
baje sobre los errores más productivos.
85
Módulo
Los tres ámbitos tienen como trasfondo una parte de la historia de Chile y de otros países de Hispanoamérica.
- Para complementar la información sobre la historia y la literatura de algunos países de Hispanoamérica, es inte-
resante hablar de otro importante fenómeno cultural, su música popular, que tuvo mucha fama a lo largo, sobre
todo, de la segunda mitad del siglo XX. Muchas de las canciones que se difundieron en aquellos tiempos esta-
ban conectadas con el folklore: artistas como Atahualpa Yupanqui, Los Chalchaleros y Los Fronterizos, Mercedes
Sosa, Eduardo Falú, Ariel Ramírez, etc., representantes del folklore de Argentina adquirieron gran fama en los
años 60/70. Por otra parte, hay que hablar de los chilenos Violeta Parra, Víctor Jara, Inti Illimani, Quilapayún, Illa-
pu, etc. La obra de muchos de ellos se inserta en la canción de contenido social que se desarrolló en Europa y
América: Pete Seeger, Joan Baez, Bob Dylan en Estados Unidos, Joan Manuel Serrat, Paco Ibáñez, etc., en Espa-
ña, Brassens en Francia, Pablo Milanés y Silvio Rodríguez en Cuba, Caetano Veloso y Gilberto Gil en Brasil, etc.
Violeta Parra fue la iniciadora del movimiento llamado «Nueva Canción Chilena», al que perteneció también
Víctor Jara, muerto en el Estadio de Chile por el ejército a los pocos días del golpe militar del 11 de septiem-
bre de 1973. También se insertan en este movimiento Inti Illimani y Quilapayún, dos grupos que vivieron lar-
go tiempo en el exilio, al igual que Mercedes Sosa, a quien tuvo prohibido cantar en Argentina durante algu-
nos años la dictadura de este país.
En sus clases puede utilizar muchas de las canciones de los artistas arriba mencionados. Son canciones
de gran belleza y que adquirieron mucha fama. Le recomendamos las siguientes que encontrará en YouTube.com
escribiendo el título de cada canción y intérprete. En cuanto a la letra de estas canciones las encontrará en
http://www.cancioneros.com en la sección «Cancioneros».
䡲 De Mercedes Sosa:
Alfonsina y el mar (de Félix Luna y Ariel Ramírez), sobre la muerte de la poeta Alfonsina Storni.
Canción con todos (de Armando Tejada Gómez y César Isella). Duerme negrito (Atahualpa Yupanqui). Todo
cambia (de Julio Numhauser).
䡲 De Inti Illimani, grupo que interpreta también muchos temas de música de los Andes:
Señora chichera (popular andina). Corazón maldito (Violeta Parra). El aparecido (Víctor Jara), dedicada al Che
Guevara.
䡲 De Quilapayún:
La muralla (otro poema de Nicolás Guillén, música de Quilapayún). El pueblo unido jamás será vencido (Ser-
gio Ortega). Las mujeres de Buenos Aires (Eduardo Carrasco, Patricio Wang).
Continuamos con el trasfondo de Chile, en el ámbito profesional vamos a trabajar el léxico político y la
situación de la mujer en relación con el mundo del trabajo. Por eso, empezamos con la biografía de Michelle
Bachelet, actual presidenta de Chile. Lo fotocopiamos y lo cortamos en cuatro trozos (1-9, 10-20, 21-29 y 30-
40) y dividimos la clase en grupos pequeños (máximo 4 estudiantes por grupo), que tienen la tarea de organizar
cronológicamente la biografía. Así garantizamos que se entiende el texto. Después, los mismos grupos subrayan
las palabras y las clasifican en la tabla de profesiones, cargos políticos y cargos militares.
Después entramos en la competencia léxica y hacemos la siguiente actividad (colocar las palabras
socialdemócrata, liberal, conservador, etc., en la tabla) en el pleno y hablamos sobre la tendencia política del
gobierno de sus países. Pasamos a ver las presidentas y presidentes de los diferentes países (M. Bachelet, E. Mora-
les, J.L. Rodríguez Zapatero...) que aparecen en la siguiente actividad (1.b.), y les pedimos que se fijen en las
fotos, que nos digan si conocen o no a las diferentes personas que aparecen. Después, se hace la actividad en
parejas. Las mismas parejas hacen 1.c., clasificando en la tabla las palabras. En el pleno, comprobamos los resul-
tados y vemos el significado.
86
Módulo
La competencia sociolingüística trata sobre la mujer y el trabajo y empieza con una actividad en la que
hay que relacionar una serie de temas con sus definiciones. Nosotros llevamos a la clases las frases y palabras
de 1,2,3, etc. cortadas en tiras y trabajamos con los libros cerrados: les mostramos las tiras una a una y les pedi-
mos que definan o expliquen lo que pone en cada una de ellas. Después abrimos los libros para que puedan
comprobar los resultados y conversamos sobre estas cuestiones relativas a mujer y trabajo. Así es muy fácil pasar
a la lectura del texto de 2.b., que se hace de manera individual y, después, en parejas, se hace la actividad de
control. Para la actividad 2.c., dividimos la clase en grupos. Primero, leen las propuestas de mejora de la políti-
ca de igualdad de oportunidades y después, discuten en los grupos y escriben los pequeños textos. Aprovecha-
mos para ir corrigiendo según van escribiendo, de manera que al final, los textos que se lean estén correctos.
Como colofón, hacemos 2.d. de manera oral, hablando de la situación de las mujeres en sus países. Si quiere
profundizar en el tema, le ofrecemos a continuación un texto interesante sacado de la página web
www.hoymujer.com.
La conciliación laboral, ¿sigue siendo una utopía?

A pesar de que en las últimas décadas la incorporación de la mujer al mundo laboral ha experimentado
un incremento exponencial, la posibilidad de conciliar la vida familiar con el trabajo sigue siendo la gran
asignatura pendiente en nuestro país, en el que, según la experta de la fundación Mujeres Ana Gómez
Ortiz, el 97% de las personas inactivas por motivos familiares son mujeres.
No podemos negar que, a pesar de que cada vez se llevan a cabo más medidas que tratan de hacer des-
aparecer las diferencias entre hombres y mujeres en el terreno laboral, la realidad es que la igualdad de
oportunidades en el trabajo sigue siendo una utopía, más si cabe en el campo de la conciliación. Tene-
mos aun muy arraigada la tendencia a pensar que, si una de las partes de la pareja tiene que dejar de tra-
bajar para ocuparse de la familia, debe ser la mujer. No es que lo digamos nosotras, es que las estadísti-
cas hablan por sí mismas…"Solo el dos por ciento de los hombres en situación de inactividad lo está por
razones familiares, mientras que en el caso de las mujeres este porcentaje alcanza al 34 por ciento”, afir-
mó Ortiz durante el transcurso del taller «Igualdad entre hombres y mujeres» celebrado en la Universidad
Pablo de Olavide de Sevilla.
Además, a pesar de que en 2007 la tasa española de empleo femenino avanzó un punto y medio, hasta
alcanzar el 54,7 por ciento, España continúa muy por debajo de la media europea en presencia de muje-
res en el mercado laboral, según un informe del Instituto de Estudios Económicos elaborado a partir del
Eurostat.
El estudio muestra que la media de la tasa de empleo femenino aumenta año tras año en el conjunto de
países de la UE-27 y alcanzó en 2007 el 58,3 por ciento, frente al 57,3 por ciento del año anterior.
Sin embargo, España está situada en el puesto veinte y es uno de los doce países que tiene una tasa de
empleo inferior al promedio europeo, con casi más de tres puntos y medio menos de ocupación femeni-
na que la media del resto de los países de la Unión.
Así mismo, y por si esto fuera poco, el 80% de los contratos temporales se les hace a mujeres (...).
Ana Calvo, octubre de 2008
Entramos en la competencia funcional, que trata de cómo ordenar el relato. Conectándonos con la
temática que veníamos viendo, la mujer, leemos primero las frases que están a la izquierda y comentamos si
corresponden a una mujer de hoy. Ponemos el audio y, primero, ellos escriben al lado de cada frase la fecha
correspondiente. Después, vemos los resultados en el pleno. Entonces, tienen que colocar las frases por orden:
para ello, hemos hecho unas fotocopias recortadas en tiras, con las frases y las fechas ya escritas, de manera que,
en parejas, pueden ordenarlas. Ponemos el audio otra vez para comprobar. En el pleno, les hacemos preguntas
para que tengan que empezar a usar los exponentes funcionales que vamos a ver. Por ejemplo: «¿Cuándo empe-
zó a prepararse para trabajar en una oficina? ¿A los 20 años?». «Y cuándo había terminado su formación como
administrativa? ¿El mismo año?», etc. De esta manera, están las cosas ya muy trabajadas para que puedan leer
las frases de 1.b. Escuchamos de nuevo a Ana María y se subrayan las que dice. A continuación, individualmente,
escriben textos sobre su vida profesional o de estudios a partir de un esquema de fechas.
87
Módulo
Y ya estamos en la competencia gramatical, que trata sobre las perífrasis. Escribimos en la pizarra lo que
expresan las perífrasis, es decir, la dividimos en 5 columnas tituladas: «Acción que empieza», «Acción que se
interrumpe», «Algo que va a pasar muy pronto», «Repetición» y «Habitualidad». Nuestros estudiantes leen las
frases 1-6 y, en parejas, discuten a qué columna de la pizarra corresponde cada frase. Después, van a la pizarra
y escriben las frases en las columnas a las que piensan que corresponden y los otros, si no están de acuerdo,
corrigen. Al final las revisamos juntos. Para la actividad 4.b., trabajan individualmente, es decir, escriben un
pequeño texto sobre las cosas que quisieran cambiar. Después, los ponemos juntos, los mezclamos y se leen en
voz alta. La clase intenta adivinar a quién corresponde cada texto. Hacen la actividad 4.c. en parejas y la corre-
gimos en el pleno.
Empezamos la competencia fonética y ortográfica con los libros cerrados: pedimos a nuestros estu-
diantes que conjuguen el indefinido de los verbos leer y construir en voz alta y escribimos lo que le dicen en la
pizarra, preguntando: «¿Cómo lo escribo?», cuando aparece una forma que tiene y. Después escribimos varios
infinitivos más de verbos que tienen esta irregularidad y preguntamos a nuestros estudiantes cuál creen que es la
razón. A continuación, se abren los libros y se lee la regla.
La acción trata sobre cómo ha cambiado en nuestra sociedad la situación de muchas mujeres. Nuestros
estudiantes tienen que empezar reflexionando sobre cómo ha sido la vida de su madre, o de su abuela. Nosotros
les pedimos que piensen sobre las dos, para poder ilustrar mejor la evolución que se ha producido. A continua-
ción, cada estudiante tiene que contar al resto de la clase las biografías y nosotros también participamos, ya que
el cambio en la situación de la mujer en España ha sido enorme. Como el tema es muy interesante y está muy
relacionado con la vida de nuestros estudiantes, se produce una fase de conversación, en la que nos quedamos
un poco aparte, anotando los errores más productivos y comunes para poder luego comentarlos.
88
Módulo
Soluciones
b. Profesiones: médico, arqueóloga, arquitecto, funcionario.
Cargos políticos: presidente, ministra, presidenta.
Cargos militares: general de brigada, agentes de la DINA.
1.a. Izquierdas: socialdemócrata, comunista, socialista. Centro: centrista. Derechas: conservador, liberal.
1.b. a. Michelle Bachelet (2); b. Evo Morales (3); c. Felipe Calderón (5); d. Cristina Fernández de Kirchner (1); e. José
Luis Rodríguez Zapatero (4).
1.c. Cargos políticos: embajador/-a, presidente/a, diputado/a, senador/-a, vicepresidente/a. Instituciones: senado,
embajada, parlamento, ministerio, consulado.
2.a. 1. d; 2. f; 3. e; 4. b; 5. a; 6. c.
2.b. - Ha aumentado el nivel educativo y la edad media de las mujeres para casarse, el descenso de la natalidad, la
reducción del tamaño de las familias, el aumento del empleo en el sector de servicios, el deseo de realización per-
sonal y social, de independencia y de seguridad económica como motivaciones para trabajar. - La mujer lleva a
cabo casi en solitario las tareas domésticas y el cuidado de los hijos.
3.a. - Nací. En 1946.
- Terminé mi formación como administrativa. En 1965.
- Empecé a trabajar en una agencia de una compañía aérea. En 1966.
- Me casé y dejé de trabajar. En 1969.
- Me matriculé en Derecho. En 1985.
- Terminé la carrera. En 1990.
- Aprobé las oposiciones y empecé a trabajar en el Ministerio de Educación. En 1992.
- Me jubilo. En 2011.
3.b. A los ... años; ... año(s) antes; ... año(s) más tarde/después; En aquella época.
4.a. 1. e; 2. b; 3. y 6. a; 4. d; 5. c.
4.c. 1. solía; 2. está a punto de; 3. se ha puesto a; 4. Estoy a punto de; 5. solíamos; 6. se puso a; 7. Suelo; 8. ponte a;
9. estamos a punto de.
5.b. 1. cayó; 2. creyeron; 3. contribuyeron; 4. destruyó; 5. huyó; 6. oyeron; 7. oyó; 8. poseyó.
89
Módulo
Soluciones
2. 1. fue un rollo/estuvo bien; 2. ¡Qué buena idea!; 3. lo veo; 4. No es bueno; 5. no me ha gustado tanto como me
esperaba; 6. Fue una mala idea.
6. 1. Estoy a punto de; 2. ha vuelto a fumar; 3. se volvió a casar; 4. estoy a punto de salir; 5. empieza a trabajar; 6.
Está a punto de; 7. Suelo levantarme/Me suelo levantar; 8. se puso a correr; 9. Deja de gritar; 10. solía ir.
7. 1. hacer la cama; 2. fregar los platos; 3. fregar el suelo; 4. pasar la aspiradora; 5. poner la lavadora; 6. planchar.
8. novelas, novelas históricas, novelas fantásticas, novelas policíacas, novela de aventuras, poesía, biografías.
9. 1. comunista: «Estoy en contra de la propiedad privada…»; 2. socialista: «Pertenezco a un movimiento político…»;
3. conservador: «Me sitúo entre el centro-derecha y la derecha…»; 4. liberal: «Pienso que el estado se ha creado
para el individuo…»; 5. nacionalista: «Pienso que nuestro territorio y nuestra gente…».
Soluciones
1. 7. k; 11. a; 10. j; 9. b; 1. d; 5. i; 8. g; 3. c; 6. e; 2. h; 4. f.
2. 1. Izquierda PRD; centro/izquierda, centro/derecha PRI; derecha PAN.
2. Los priístas han estado más de 70 años en el poder.
3. a. Carlos Salinas de Gortari, PRI (foto 3); b. Felipe Calderón Hinojosa, PAN (foto 1); c. Lázaro Cárdenas del Río,
PRI (foto 2).
90
Módulo
Debatir y dar la opinión 5
En el quinto módulo los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales
necesarios para expresar su opinión, dar la razón a alguien o refutar la opinión de alguien, constatar
la realidad y valorarla, argumentar y justificar una opinión, expresarse entorno a los sistemas de
comunicación y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, insistir en una afirmación o en
una negación y mostrarse más o menos tajante en una discusión.

䡲 Página web sobre la fundación e historia de Telefónica, la empresa más importante de comuni-
cación por teléfono del mundo hispano.
䡲 El foro sobre los sistemas de comunicación.
䡲 Un artículo con consejos estratégicos para mejorar la comunicación.
䡲 Una carta al director de Público, publicada en Internet.
䡲 Las recomendaciones de cómo escribir una carta al director publicadas en el portal hazteoir.org.
䡲 Anuncios publicitarios.
䡲 La descripción de la publicidad por Wikipedia.
䡲 Diferentes modelos de cartas profesionales.
A lo largo de los diferentes ámbitos y contextos lingüísticos, los estudiantes irán conociendo
los recursos lingüísticos, las situaciones y los documentos que les ayudarán a adquirir estrategias que
les proporcionarán la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en la comunicación diaria.

䡲 En el ámbito personal, leer una propuesta de intercambio, elegir un sistema de comunicación y
mandar una respuesta adecuada a la propuesta.
䡲 En el ámbito público, escribir una carta al director de un periódico protestando por algún asun-
to del interés de su estudiante.
䡲 En el ámbito profesional, reclamar ante algo que le ha pasado o que le podría pasar y escribir
una carta formal de reclamación.
91
Módulo
recomendada
Antes de empezar a leer el texto, pregúnteles si
Desarrollar la capacidad de com- saben qué es Telefónica. Quizá alguien sepa algo.
prensión lectora y la capacidad de Después deje que lean el texto por parejas y rea-
comprensión auditiva. Conocer licen las actividades a. y b. En el pleno presenten
Referentes una de las grandes empresas de los resultados y aclare. Después, pídales que indi-
Parejas y plenaria.
culturales comunicación española y activar quen qué expresiones se utilizan al teléfono. Sis-
los conocimientos sobre cómo se tematícelas en la pizarra. Por último, ponga la
entabla una llamada telefónica en audición de la pista 42. Como complemento, si
español. quiere, puede pedirles que simulen conversacio-
nes al teléfono.
Conocer el léxico de los ordena- Realice la actividad individualmente o en parejas.

Individual y corrección Para corregirlo, presente una imagen grande don-
1.a. dores y desarrollar su capacidad
de sus estudiantes puedan escribir las palabras.
plenaria.
de comprensión auditiva global. Amplíe el vocabulario dependiendo del grupo.
Deje que sus estudiantes imaginen a qué se refie-

1.b. Parejas. Afianzar el léxico.
ren las cinco frases.
Desarrollar la capacidad de expre- Presente la conversación por SMS mediante un

soporte plenario y escriba en la pizarra las expre-
sión oral formulando hipótesis
2.a. Plenaria. siones para dar la opinión. Deje que sus estu-
sobre lo que significa la conversa-
diantes imaginen distintas conversaciones con
ción por SMS. los mensajes. Finalmente deles la solución.
Forme parejas y deje que cada una haga la acti-

2.b. Parejas. Desarrollar la comprensión lectora. vidad. En una fase plenaria pida que justifiquen
por qué están de acuerdo o no con cada frase.
Pida que sus estudiantes relacionen las frases

Conocer las expresiones para
2.c. Parejas. con el foro. En la pizarra sistematice las expre-
expresar desacuerdo.
siones de opinión afirmativas y negativas.
Pida que cada estudiante prepare la argumenta-

Desarrollar la capacidad de expre-
ción. En el pleno saque usted cada tema y deje
2.d. Individual y plenaria. sión oral y practicar las expresio-
que sus estudiantes digan sus opiniones. Si lo ve
nes funcionales.
posible, entable una pequeña discusión.
Con las frases que escribió en la pizarra, ponga dis-

tintos ejemplos en los que aparezca el indicativo y
Entender el uso del subjuntivo en
3.a. Plenaria. el subjuntivo y deje que sus estudiantes creen la
las expresiones de opinión.
regla. Pídales a continuación que pongan algunos
ejemplos.
Parejas y corrección Afianzar el entendimiento de la Deje que sus estudiantes formulen frases en pare-
3.b. jas y corrija en el pleno.
plenaria. gramática.
Desarrollar la capacidad de com- Permita que sus estudiantes lean individualmente

el texto. Formule preguntas de control de la com-
prensión lectora y de expresión
3.c. Individual y plenaria. prensión a continuación. Después organice un
oral, y practicar las estructuras
pequeño debate improvisado con los seis puntos
aprendidas. del artículo.
92
Módulo

recomendada
Haga una pequeña actividad de motivación y de
Desarrollar la capacidad de com- entrada al tema preguntándoles si les gusta man-
prensión lectora y expresión oral e dar SMS. A continuación lean el texto y haga
4.a. Plenaria. identificar las formas del presente algunas preguntas de control de la comprensión.
de indicativo y de subjuntivo de los Finalmente, individualmente o en parejas, mar-
verbos terminados en –car y –zar. can las formas de los cuatro verbos y haga una
puesta en común.
Deje que sus estudiantes realicen la actividad en

Parejas y corrección
4.b. Conocer las reglas ortográficas. parejas y haga a continuación una puesta en
plenaria.
común plenaria sistematizando en la pizarra.
Haga la actividad como un concurso para que

Practicar las reglas ortográficas estu-
4.c. Plenaria. sea más motivador. Gana la persona que escriba
diadas.
más rápidamente y de forma correcta los verbos.
Ponga la pista 43 y deje que sus estudiantes rea-

Desarrollar la capacidad de com- licen la actividad individualmente. A continua-
5.a. Individual y parejas. prensión auditiva y presentar pau- ción contrastan sus resultados por parejas y vuel-
tas sociolingüísticas. va a poner la audición, esta vez solo tienen que
marcar si están de acuerdo o no.
Presente la transcripción de los diálogos (los

5.b. Plenaria. Conocer la pauta sociolingüística. encontrará al final del libro) y remarque la repe-
tición. Después lean juntos el pequeño texto.
Organice pequeños grupos para que entre ellos

discutan los mejores sistemas de comunicación y
Actuar en español utilizando opinen sobre la propuesta. A continuación orga-
todos los conocimientos y habili- nice un pequeño debate en clase. Finalmente
Acción Grupos pequeños.
dades adquiridos a lo largo del pida que cada estudiante escriba la respuesta
ámbito personal. que quiere dar utilizando el sistema que acuerde
toda la clase. Puede mandar esto último como
deberes para casa.
93
Módulo
䡲 Los referentes culturales reflejan una de las compañías de comunicación más extendidas por el mundo, Telefó-
nica, una empresa privada de teléfonos fijos, móviles, conexión a Internet y televisión por cable. Durante mucho
tiempo en España fue un monopolio, ya que una parte del capital es propiedad del Estado español. Actualmen-
te hay muchos operadores, pero Telefónica sigue siendo la gran empresa de comunicación española.
䡲 Además, el referente cultural presenta unas conversaciones telefónicas que ejemplifican las pautas de comu-
nicación al teléfono. Algunas son propias de la idiosincrasia hispana y, quizá, le sea útil hacerlas evidentes:
- Cuando se contesta al teléfono en el ámbito privado, no es normal indicar el nombre, simplemente se dice
«diga» o «sí», y en México, «bueno». Solo en el ámbito más profesional, se indica el nombre de la compa-
ñía, pero no se dice el nombre de la persona que contesta al teléfono, excepto en los casos de empresas de
servicios para indicar quién le atiende.
- La persona que llama tampoco indica su nombre, salvo en el caso de que su interlocutor se lo pregunte, para
pasar la llamada.
- En general las conversaciones telefónicas tienen un carácter formal y no conviene adoptar un registro dema-
siado coloquial.
- Recuerde que tradicionalmente en España no es muy aconsejable llamar a una casa después de las 10:30,
excepto en casos de verdadera urgencia o necesidad.
- La telefonía sigue teniendo unas tarifas altas y, por lo tanto, no es frecuente tener largas conversaciones por
teléfono, siendo la llamada normalmente muy directa y muy práctica.
䡲 Telefonía móvil en España
En España hay más teléfonos que habitantes desde 2006. La llegada de la telefonía móvil a España se produjo
en 1976, con la puesta en servicio del teléfono automático en vehículos (TAV) por la entonces Compañía Tele-
fónica Nacional de España (CTNE). Este sistema estaba limitado a Madrid y Barcelona, y solo podía emplear-
se en vehículos. Desde entonces, España se ha convertido en uno de los países de Europa en que la telefonía
móvil tiene mayor grado de aceptación. Los teléfonos móviles son omnipresentes y, de hecho, desde el 31 de
marzo de 2006, en España hay oficialmente más líneas de teléfono móvil que habitantes. Según cifras de febre-
ro de 2008, el número de líneas de telefonía móvil para comunicación personal era de 49.748.579, frente a
45.200.737 habitantes, siendo la tasa de penetración de 110,1 líneas por cada 100 habitantes. De las líneas
personales, el 42,12% corresponden al sistema de cobro prepago y el 57,88% restante a postpago. Existen cua-
tro operadores con red propia (es decir, que gestionan el servicio completo por sí mismos) y cerca de veinte
operadores móviles virtuales. Wikipedia.
El módulo entero trata sobre la comunicación y sobre la expresión de la opinión. En este ámbito perso-
nal vamos a tratar los distintos sistemas de comunicación, las ventajas y los inconvenientes de cada uno. Esta es
la forma en la que nosotros lo trabajamos en clase:
Para entrar en materia, escribimos en la pizarra «teléfono» y les pedimos a nuestros estudiantes que
digan todas las palabras que se les ocurran. Nosotros las vamos escribiendo en la pizarra. Es una manera diná-
mica e informal de activar sus conocimientos previos, ya que salen todo tipo de palabras y de expresiones. En
algunas ocasiones, según sea el grupo, pasamos a simular conversaciones telefónicas. Para ello adelantamos la
audición de la pista 42. Después repartimos tarjetas con distintas situaciones, del tipo «Llamas al número…
Quieres hablar con un amigo» y otra para el compañero «Eres un compañero de…, tu amigo no está ahora», etc.
Entonces entramos en la lectura del texto. Para ello, les preguntamos si saben qué es Telefónica. Como es una
compañía muy conocida en el mundo, es raro que no haya alguien que sepa algo. A continuación abrimos los
libros por la página 112 y cada estudiante lee individualmente y en voz baja el texto. En el pleno hacemos las
preguntas de verdadero o falso. Después, en parejas, localizan la información que se les pide en la actividad b.
Para terminar les preguntamos qué compañías de teléfono utilizan ellos, si están contentos con el servicio y con
las tarifas, etc.
Para enlazar el referente cultural con la competencia léxica, seguimos hablando de sistemas de comu-
nicación y les preguntamos, casi sin hacer pausa, qué sistemas de comunicación utilizan (teléfono fijo, móvil o
94
Módulo
celular, llamadas por Skype, SMS, etc.) y entramos así en el léxico específico de los ordenadores. Nosotros, a
veces, les presentamos una imagen grande de un equipo informático, otras veces, si nos es posible, vamos a una
sala donde hay uno. En los dos casos les repartimos post-its y les decimos que escriban el nombre de cada com-
ponente y que lo peguen en su lugar correspondiente. Nosotros tenemos preparados otros post-its con el voca-
bulario y en caso de que no hayan salido las palabras se las repartimos y las pegamos juntos. Una vez despega-
dos los pos-its, los volvemos a repartir y les pedimos que describan el aparato. Entonces les leemos las frases de
la actividad 1.b. (pero con los libros cerrados), y tienen que adivinar de qué estamos hablando.
Para entrar en la competencia funcional, formamos grupos pequeños y solemos hacer dos cosas: o bien
les damos a todos una copia con la misma conversación por SMS, la que pone en el libro, o bien le damos una
conversación distinta a cada grupo. En Internet es fácil localizar modelos. En la pizarra escribimos las expresio-
nes de opinión, así algún estudiante puede animarse a darnos más expresiones que recuerda, y les pedimos que
discutan e imaginen qué pone en los mensajes. No es tan evidente como parece y las interpretaciones son de lo
más variopinto. Después, en el pleno, les preguntamos si utilizan SMS, si les gusta, etc. Les pedimos que escri-
ban en un papel una frase de opinión con los SMS y los guardamos para luego. Así les invitamos a entrar en el
foro que presenta el libro. Abrimos los libros y leemos las seis intervenciones. Cada estudiante opina si está de
acuerdo o no con las frases y el motivo. Entonces, en parejas, relacionan las intervenciones del foro con las res-
puestas de la actividad 2.c. A continuación damos un pequeño salto y les presentamos el esquema de las expre-
siones de opinión afirmativas con indicativo y las negativas con subjuntivo, así podrán expresar su opinión más
adecuadamente y hacer la actividad 2.c. mejor. De esta forma hemos integrado perfectamente las funciones y la
gramática.
Y damos un salto a la competencia fonética y ortográfica. Dejamos la actividad 3.b. y 3.c. para un poco
más tarde porque nos parece muy importante que tengan bien asentadas las formas irregulares del subjuntivo
para realizarlas. Además, así seguimos temáticamente con el mismo contenido, los SMS. Volvemos a sacar las
frases de opinión que escribieron en papeles, al final de la actividad 2.a. Solemos añadir un par hechas por nos-
otros que tratan del mal uso de la lengua en los mensajes cortos. Ahora les pedimos que todos reaccionen y que
digan con qué no están de acuerdo. Entonces leemos el texto de la actividad 4.a. de la página 115. Lo leemos
y después de un par de preguntas de control de la comprensión, lo comentamos todos juntos. Después, en pare-
jas, marcan los verbos que se pide en la actividad y buscamos a algún voluntario que salga a la pizarra y escri-
ba, con la ayuda de todos, las formas en presente de indicativo y en presente de subjuntivo. Por supuesto, nos-
otros ayudamos, y todos juntos completamos la regla del ejercicio 4.b. Y hacemos la actividad 4.c., pero como
un concurso. Formamos grupos. Vamos a decir unos verbos en infinitivo de uno en uno y vamos a tirar un dado
que indicará la persona gramatical (1=yo; 2= tú, etc.), ellos tienen que escribir la forma del subjuntivo. El grupo
que lo haga más rápido gana un punto. Al final del ejercicio, quien tenga más puntos gana.
Una vez asentada la ortografía de los subjuntivos en –car y en –zar, retomamos la competencia grama-
tical que habíamos dejado en espera. Primero los alumnos observan el cuadro para familiarizarse con las estruc-
turas que les van a permitir expresar su opinión. Después empezamos la actividad 3.b., primero de forma oral,
que cada uno diga de forma improvisada su opinión; después, de forma escrita: cada estudiante elige un com-
pañero y juntos escriben un pequeño párrafo dando su opinión. La actividad 3.c. la solemos mandar, como
refuerzo, para casa por escrito.
No podemos cerrar la sección de dar la opinión y expresar acuerdo o desacuerdo sin presentarles a
nuestros estudiantes cuál es la forma normal de reaccionar en español dejando claro nuestra opinión. Es decir,
vamos a trabajar con la competencia sociolingüística y el acto de repetir para dejar claras nuestras intenciones.
En efecto, en estos contextos los españoles son muy redundantes. Les ponemos los cinco diálogos de la pista 43
y les pedimos que identifiquen de qué hablan. Volvemos a poner el audio y ahora tienen que identificar si los
interlocutores están de acuerdo o no. Entonces abrimos el libro y vemos la transcripción del diálogo y formula-
mos una simple pregunta: «¿por qué creéis que repite la respuesta?». Evidentemente, sacan la conclusión correc-
ta que refrendamos leyendo el texto de la actividad 5.b.
95
Módulo
Y llegamos a la acción, que nos gusta mucho porque da mucho juego en clase. Empezamos con una llu-
via de ideas: ¿Qué pueden hacer para practicar más su español? Nuestros estudiantes dicen lo que se les ocurre.
Si nadie lo ha mencionado, cosa que no es nada frecuente, sacamos nosotros la idea de hacer un intercambio y
les preguntamos si les gustaría o no. La respuesta suele ser afirmativa. Entonces formamos tres grupos. A uno le
damos fotocopiada la carta; a otro, el SMS y a otro, el correo electrónico. Cada grupo tiene que leer su texto e
informarse y en el grupo decidir si les parece bien o no. En el pleno, un portavoz de cada grupo debe contar la
información que han sacado y la opinión que les merece, primero los del SMS, después los del correo electróni-
co y luego los de la carta. Una vez hecho, comparamos la información de cada uno y hacemos un pequeño deba-
te sobre los medios de comunicación. Con la decisión que hayan tomado, los mismos grupos tienen que contes-
tar a los estudiantes del curso de Burgos. Se leen en el pleno y se elige cuál es el mejor.
96
Módulo
Soluciones
a. 1, 2, 3 y 4: falsas. 5: verdadera.
b. 1. Entre la segunda y la tercera línea; 2. En el principio del cuarto párrafo; 3. En el principio del último párrafo;
4. Al final del segundo párrafo.
c. El diálogo a. 2. es una llamada personal y 4. el teléfono no es correcto; el diálogo b. 2. es una llamada personal y
3. la persona con quien quiere hablar no está en casa; el diálogo c. 1. es una llamada profesional y 5. la persona
con quien quiere hablar está ocupada.
1.a. a. 1; b. 3; c. 2; d. 5; e. 8; f. 6; g. 7; h. 4.
1.b. 1. el teléfono; 2. la conexión a Internet; 3. el micrófono; 4. la webcam; 5. la pantalla.
2.a. 1. ¿Vamos al cine? (¿Quieres ir al cine?); 2. no puedo contestar; 3. ¿Qué estás haciendo?
2.c. a. 6; b. 3; c. 4; d. 2; e. 5; f. 1.
4.a. marcar, utilizan, signifique, utilizan, significa, marque, marca, comience, comienza.
4.b. significo, significas, significamos, significáis, significan; signifique, signifiques, signifiquemos, signifiquéis, signifiquen.
marco, marcas, marcamos, marcáis, marcan; marque, marques, marque, marquemos, marquéis.
comienzo, comienzas, comenzamos, comenzáis, comienzan; comience, comiences, comencemos, comencéis,
comiencen.
utilizo, utilizas, utiliza, utilizamos, utilizáis; utilice, utilices, utilice, utilicemos, utilicéis.
5.a. 1. Los teléfonos están muy caros y tiene que cambiar de compañía, sí: ¡Claro, claro!; 2. Telefónica funciona mal,
no: No, no. ¡Que va!; 3. Si le gusta el Messenger, no: No, ¡qué va! No me gusta nada; 4. Utilizar su conexión a
Internet, sí: Sí, sí, claro; 5. Si han recibido alguna carta (postal), no: ¡Que va, ninguna!
97
Módulo
recomendada
Haga una pequeña actividad de contextualiza-
ción, preguntándoles si leen los periódicos y qué
tipo de prensa les interesa. A continuación, lean
las descripciones de los periódicos y clasifiquen
la ideología de cada uno en el pleno. Si dispone
Referentes Conocer la prensa hispana escrita de conexión a Internet, forme grupos y/o impri-
Plenaria, grupos y parejas.
culturales de mayor difusión. ma la primera página de los periódicos o, si tie-
ne varios ordenadores en Red, pídales que
entren y que cada grupo analice los periódicos.
En el pleno se comparten los resultados. Realice
las actividades c. y d. en parejas y haga una
De la actividad c., anterior, pregúntenles si saben

Desarrollar la capacidad de com- qué son las cartas al director. Después de unos
prensión lectora y primer contacto minutos, leen individualmente el texto y en ple-
1.a. Parejas.
no deducen el tema principal. A continuación
con las expresiones de opinión
para constatar y valorar la realidad. proponga una segunda lectura y responda a las
dos preguntas.
Desarrollar la capacidad de com- Después de leer el texto, realizan estas actividades

1.b. Parejas. prensión lectora con preguntas de de control de la comprensión. Puede añadir más
control. preguntas para una comprensión más detallada.
Analizar detalladamente el texto y Pida a sus estudiantes que en parejas localicen

Parejas y corrección ple- las expresiones del texto y que las interpreten. En
1.c. conocer las expresiones para
una fase plenaria, corrija la actividad, escriba las
naria.
constatar y valorar la realidad. frases en la pizarra y ellos expresan su opinión.
Lea las expresiones, deje que añadan otras que

conocen y aclare el significado en caso necesa-
Entender la diferencia entre rio. A continuación forme parejas y corrija y ayu-
2.a. Parejas. expresiones de constatación y de de en el pleno. En las frases del texto que había
valoración. escrito en la pizarra, subraye los usos del indica-
tivo y del subjuntivo, si es posible, en dos colo-
res diferentes.
Entender los usos del indicativo y

Haga inducir las reglas de la actividad anterior y
2.b. Plenaria. del subjuntivo en frases de consta-
completen juntos los cuadros de texto.
tación y valoración afirmativas.
Presente las frases en un soporte plenario (pro-

Practicar y comprobar las reglas
2.c. Plenaria. yectadas o escritas en la pizarra) para que hagan
recién aprendidas.
frases utilizando las expresiones vistas.
Entender la regla de uso del sub- Explique la ampliación de la regla y haga algunos
2.d. Plenaria. juntivo en frases de constatación ejemplos sobre las frases que hayan hecho sus
negadas. estudiantes en la actividad anterior.
Presente los ejemplos y deje que sus alumnos tra-

Practicar y comprobar las reglas bajen unos minutos de forma individual o en
2.e. Individual o parejas. recién aprendidas y desarrollar su parejas escribiendo réplicas a sus compañeros. A
capacidad de expresión oral. continuación haga una puesta en común y, quizá,
permita un pequeño debate.
98
Módulo

recomendada
Haga una pequeña actividad de contextualiza-
Desarrollar la capacidad de com- ción de forma plenaria. A continuación deje que
3.a. Individual y parejas. prensión lectora y conocer el léxi- sus estudiantes lean el texto individualmente.
co sobre el periodismo. Luego forme parejas para que relacionen las pala-
bras y corrija en el pleno.
Desarrollar la expresión oral utili-

Organice un pequeño debate, primero tirando de
zando el léxico periodístico y las
3.b. Plenaria. la lengua a sus estudiantes y haciéndoles pregun-
expresiones de constatación y
tas, y luego dejando que unos a otros se repliquen.
valoración.
Conocer los valores sociolingüísti- Deje que sus estudiantes realicen la actividad en
4.a. Parejas.
parejas.
cos de las expresiones de opinión.

Ponga la pista 44 y deje que sus estudiantes corri-
prensión auditiva y conocer los
4.b. Plenaria. jan, en caso necesario, la actividad anterior. Haga
valores connotativos de las expre-
una breve fase de aclaraciones.
siones.
Contrastar las lenguas y tomar Explique las pautas indicadas en el libro. Como
complemento, puede pedirles que desarrollen una
conciencia de que no se debe ser
4.c. Plenaria. simulación debatiendo cualquier tema y dando a
tajante en una discusión si se quie-
cada alumno una personalidad diferente: unos
re tener un espíritu constructivo. más abiertos y otros más cerrados.
Haga que sus estudiantes digan las formas. Sería

Practicar la forma de los verbos en muy conveniente que los libros estuvieran cerra-
5.a. Plenaria e individual.
dos. Después pídales que las escriban en un
subjuntivo de forma oral.
papel.
Recordar las reglas ortográficas de Explíqueles las reglas y ponga ejemplos de distin-
5.b. Plenaria.
tas palabras.
la ge y la jota.
Comprueben cómo han escrito las formas de los

verbos y se hace una corrección plenaria, quizá
5.c. Parejas. Autocorregir. Trabajar la ortografía.
pidiendo un voluntario que las escriba en la
pizarra.
Sistematizar y afianzar las reglas

5.d. Plenaria. Completen todos juntos las reglas.
ortográficas.
Revise con sus estudiantes cómo escribir una car-

ta al director. Forme grupos y presente los cinco
temas. Cada grupo deberá escoger uno de los
temas. Si sus estudiantes quieren, pueden elegir
Plenaria y grupos todos los conocimientos y habili-
Acción otros. Deje que los grupos redacten su carta y des-
de interés. dades adquiridos a lo largo del
pués de revisarlas, péguelas en la pared para que
ámbito público.
las puedan leer el resto de la clase. Como amplia-
ción, puede pedir al resto de la clase que exprese
su opinión sobre cada carta.
99
Módulo
Le indicamos las páginas web de los diarios, para poder hacer la actividad b. de los referentes cultura-
les o por si quiere ampliar la información:
- ABC (diario de carácter conservador y monárquico español) www.abc.es
- Clarín (diario argentino de carácter progresista) www.clarin.com
- El Comercio (diario peruano de carácter conservador y de gran difusión) www.elcomercio.com.pe
- El Mercurio (uno de los diarios más importantes de Chile, de carácter conservador)
diario.elmercurio.com
- El Mundo (segundo diario en difusión en España, de carácter conservador) www.elmundo.es
- El nacional (primer diario venezolano, de carácter progresista) www.el-nacional.com
- El País (el primer diario español en difusión, de carácter progresista) www.elpais.es
- El Universal (el diario mexicano de mayor difusión, de carácter progresista)
www.wluniversal.com.mx
El ámbito público va a continuar con las expresiones de opinión y con los usos del subjuntivo en expre-
siones de constatación y de valoración de la realidad, y se va a centrar en la prensa escrita. Esta es la forma en
la que nosotros lo trabajamos en clase:
Empezamos centrando el contenido temático del ámbito con una actividad muy sencilla, pero que nos
da muy buen resultado para enganchar a nuestros estudiantes. Les preguntamos si les gusta leer, qué leen, si leen
periódicos o revistas, y qué tipo de periódicos o revistas les gustan, qué secciones prefieren de los periódicos y
qué periódicos leen y por qué. Así entramos en las secciones de un periódico. Hacemos la actividad c., pero les
damos los nombres de las doce secciones en doce tarjetas de un color y lo que contienen en doce tarjetas de
otro color, para que nuestros estudiantes las unan. Después hacemos la actividad, pero de forma oral, los libros
siguen cerrados. Y ahora sí, entramos en la prensa hispana. Presentamos en una proyección los nombres y los
logotipos de los 8 diarios hispanos y jugamos con los nombres, ¿qué tipo de periódico es cada uno?, ¿qué tipo
de ideología tiene?, ¿a qué tipo de público le gusta? Abrimos los libros y leemos los pequeños textos de cada dia-
rio y los clasificamos por ideología. Cuando está hecho, formamos grupos de acuerdo al diario que les interese
más y les presentamos la primera página del día de hoy y un cuestionario al que tienen que responder con pre-
guntas del tipo: ¿Cuál es la noticia más destacada del día? ¿Es de carácter internacional, nacional o local? ¿La
información se da de manera informativa o más sensacionalista? Etc. Una vez que han terminado su análisis, pre-
sentan los resultados al pleno y entre todos constatamos las diferencias entre un diario y otro.
Para entrar en la competencia funcional, escribimos las palabras «cartas al director» y pedimos a nues-
tros estudiantes que en parejas describan qué es. Entonces les proponemos que abran los libros y lean la carta
que hay. Cuando todos han terminado, les hacemos las dos preguntas que vienen en el libro. A continuación
contestan a las preguntas del punto b. y asimismo podemos añadir más para desarrollar una compresión lectora
más fina. Y pasamos a la actividad c., en la que nuestros estudiantes, en las mismas parejas, localizan las siete
expresiones en el texto y las expresan con sus propias palabras.
A continuación, cerramos los libros. Formamos dos o tres grupos grandes, dependiendo del número de
estudiantes que tengamos en clase y les damos a cada grupo las 24 expresiones de la competencia gramatical,
cada una en una tarjeta. Además les damos unas tarjetas más. Lo que tienen que hacer, en primer lugar, es escri-
bir más expresiones similares y, después, clasificarlas de acuerdo a si expresan una constatación o expresan una
valoración. Y lo dejamos durante unos minutos sin revisar, porque ahora aportamos una novedad a nuestra for-
ma general de trabajar y es que, normalmente, el Laboratorio de Lengua lo solemos utilizar como actividad indi-
vidual o de refuerzo, pero como nos parece que es muy importante que quede clara la diferencia entre un tipo
de expresión y otro (de constatación o de valoración) dado que es fundamental para entender los usos del indi-
cativo y del subjuntivo, pasamos al punto 5.a. del Laboratorio de Lengua. Les explicamos que en realidad con la
expresiones de constatación expresamos un hecho tanto si utilizamos estas expresiones como si formulamos las
100
Módulo
información sin introducirlas por estas expresiones; en cambio, con las expresiones de valoración no ocurre lo
mismo. Y hacemos la actividad todos juntos. Y volvemos a la actividad de la competencia gramatical. Antes de
corregirlo, les sugerimos que escriban un hecho y que piensen si presentándolas con cada una de las 24 expre-
siones que tienen en las tarjetas cambia o no el significado de la frase. Así comprueban ellos su actividad. Lo
corregimos en el pleno. Y entonces aclaramos que con las de constatación el verbo va en indicativo y con las
de valoración va en subjuntivo. Y hacemos en parejas el ejercicio 5.b. del Laboratorio de Lengua para reforzar
el aprendizaje.
Volvemos al libro. Lo abrimos por la página 120 y les pedimos que en grupos pequeños elijan dos de
las frases y formulen, como mínimo, una frase de constatación y una frase de valoración. El grupo debe escribir
sus frases en la pizarra o en unos papeles que sean visibles para toda la clase. Entonces les lanzamos una pre-
gunta: «Si las expresiones de constatación no cambian el significado de una frase que expresa un hecho, ¿ocu-
rre lo mismo si la expresión de constatación está negada?». Evidentemente nuestros estudiantes se dan cuenta
de que sí cambia el significado y, así, les ampliamos la regla explicándoles que lógicamente se utilizan con sub-
juntivo. Y les pedimos que rebatan las frases de constatación que han expresado sus compañeros y que siguen
escritas en la pizarra o en los papeles de la actividad anterior.
Para entrar de una forma suave en la competencia léxica, vamos a sacar los conocimientos previos que
tienen nuestros estudiantes. Como en otras ocasiones con el léxico, escribimos en la pizarra «prensa» y les pedi-
mos que digan todo el léxico relacionado con el tema que se les ocurra, en una lluvia de ideas. Después for-
mamos parejas y cada una lee el texto y relaciona las palabras con su significado. Como refuerzo, les pedimos
que cada pareja escriba una frase o un párrafo donde aparezcan al menos tres de las palabras anteriores. Y ya
para terminar de una forma un poco más relajada, hacemos la actividad 3.b. de forma improvisada.
Nosotros estamos completamente convencidos de que enseñar una lengua es parte de una educación
más global de los estudiantes como ciudadanos del mundo, estamos ayudando al entendimiento de las perso-
nas. Por eso, en la competencia sociolingüística tratamos un punto que consideramos muy importante en este
módulo de opinar: que nuestros estudiantes adquieran un talante dialogante. Les presentamos las 6 frases de la
actividad 4.a. en tarjetas y les pedimos que en grupos las ordenen de más a menos fuertes. Por nuestra expe-
riencia, no en todas las lenguas existe la distinción de matiz entre «cierto» y «verdad» y muchos hispanos per-
ciben la diferencia, pero no son capaces de verbalizarla. Así que les aclaramos que en español «cierto» es menos
fuerte que «verdad» y que, por eso, en muchas ocasiones es preferible decir «no es cierto» que «no es verdad».
A continuación ponemos la pista 44 y nuestros estudiantes revisan el orden de las tarjetas que han puesto. Lo
corregimos en el pleno. Muchas veces, para afianzar el aprendizaje de este aspecto de la interacción cara a cara,
les proponemos un debate simulado. Buscamos un tema, el que ellos quieran, y dividimos la clase en cuatro gru-
pos: dos que están a favor, uno más dialogante y otro más autoritario; y otros dos, en contra, uno más dialogante
y otro menos. Cada grupo prepara argumentos que refuerzan su fingida opinión. Entonces tienen que actuar, simu-
lando el rol que les ha tocado. En general, observamos que los menos dialogantes generan más tensión. Finaliza-
mos con una reflexión.
Y abordamos en la competencia fonética y ortográfica el último bloque de verbos irregulares en el sub-

juntivo, aquellos que tienen irregularidad ortográfica. Primero hacemos que digan en el pleno las formas de los
doce verbos propuestos en el libro. A continuación, en parejas, les pedimos que las escriban en un papel. Enton-
ces les recordamos las reglas de escritura y de pronunciación de los sonidos [x] y [g] y les informamos de que
en la formación verbal se mantiene la pronunciación y que, por tanto, hay cambio en la ortografía. Les pedimos
que revisen la lista de los doce verbos y que la corrijan. En el pleno, presentan los resultados y completamos
todos juntos la regla de la actividad 5.d. Como afianzamiento, les pedimos que escriban tres frases de opinión
con expresiones de constatación negada o de valoración utilizando los verbos.
Para finalizar con el ámbito y hacer una actividad global que recapitule todo lo estudiado, vamos a hacer
la acción, una parte en clase y otra en casa, individualmente. Primero se la proponemos y les decimos que van
a escribir una carta al director de un periódico protestando por algo y explicando sus motivos. Empezamos
101
Módulo
leyendo las recomendaciones de «¿Cómo escribir una carta al director de un periódico?». Después formamos
grupos y les pedimos que elijan uno de los temas que se proponen en el libro u otros que ellos quieran tratar.
Los grupos deben pensar argumentos que corroboren su opinión. Ya en casa, cada uno redacta la carta. Al día
siguiente otra vez en los mismos grupos, cada estudiante presenta su carta y todo el grupo evalúa si se cumplen
las recomendaciones de hazteoir.org y eligen cuál es la mejor carta, que presenta al resto de la clase. Si el gru-
po está motivado para ello, hacemos incluso un pequeño debate sobre el contenido de las cartas, siempre que
haya opiniones discrepantes.
102
Módulo
Soluciones
a. Conservadores: ABC, El Comercio, El Mercurio, El Mundo.
Progresistas: Clarín, El Nacional, El País, El Universal.
c. 1. g; 2. e; 3. f; 4. d; 5. a; 6. i; 7. h; 8. l; 9. c; 10. b; 11. k; 12. j.
d. 1. La cartelera en Local; 2. Las cartas al director en Opinión; 3. La Bolsa en Economía; 4. Clasificados en Local; 5.
El editorial en Opinión.
1.a. 1. Es un nuevo periódico, 2. Porque quieren felicitar al director por la aparición de un nuevo diario que permita
romper el monopolio de los grandes periódicos españoles.
1.b. 1. b; 2. a; 3.b.
1.c. 1. Es cierto que… los medios de comunicación de masas son parte del poder establecido; 2. Es evidente que… lo
que hay son múltiples voces subjetivas; 3. Es fantástico que… haya un nuevo periódico en el sistema mediático
dominante; 4. Es imposible que… puedan escapar de intereses de partidos políticos o a intereses económicos; 5.
Es normal que… su diario nazca con una ideología determinada; 6. Es obvio que… actualmente no existe ningún
medio objetivo; 7. Es positivo que… nos permita expresar nuestra opinión.
2.a. Constatación: Es cierto, Es evidente, Es obvio, Es seguro, Es un hecho, Es verdad, Está claro, Está comprobado, Está
demostrado.
Valoración: Es bueno, Es estupendo, Es fantástico, Es horrible, Es imposible, Es interesante, Es justo, Es malo, Es
necesario, Es obligatorio, Es posible, Es un desastre, Es una maravilla, Está bien, Está mal.
2.b. Constatación afirmativa: con expresiones de constatación se utiliza que + indicativo.
Valoración afirmativa : con expresiones de valoración, se utiliza que + subjuntivo.
3.a. 1. Periodismo; 2. agencia de prensa; 3. cartelera; 4. secciones; 5. editorial; 6. prensa; 7. entrevista; 8. artículo;
9. reportaje; 10. noticia.
4.a. El orden correcto es: 3, 6, 5, 2, 1, 4.
5.a. 1. cojamos; 2. encojan; 3. escojas; 4. proteja; 5. corrija; 6. elijáis; 7. exijas; 8. siga; 9. consigáis; 10. persigan;
11. prosigas; 12. distinga.
5.d. Todos los verbos terminados en –ger y en –gir en el presente de subjuntivo se escriben con jota para mantener el
sonido.
Todos los verbos terminados en –guir en el presente de subjuntivo se escriben sin u, igual que en el presente de
indicativo la forma «yo».
103
Módulo

recomendada
Conocer algunas campañas publi- Si le es posible, busque los anuncios y presénte-

Referentes los en un soporte plenario, con los libros cerra-
citarias de especial impacto en
Plenaria y parejas. dos. Deje que sus estudiantes describan lo que
culturales España y desarrollar su capacidad
ven. Después haga las actividades del libro en
de expresión oral. parejas.
Desarrollar su capacidad de com- Haga una actividad previa de motivación. Des-

1.a. Parejas. prensión lectora y conocer el voca- pués de que sus estudiantes hayan leído el texto,
bulario de la publicidad. haga preguntas de control de la comprensión.
Deje que sus estudiantes hagan la actividad en

1.b. Parejas y plenaria. Afianzar el léxico aprendido.
parejas y corrija en el pleno.
Presente la carta y haga preguntas formales sobre la

Desarrollar la capacidad lectora e misma: «¿es una carta formal o informal? ¿Quién ha
escrito la carta? ¿Para quién es?». A continuación
2.a. Individual. identificar los aspectos formales
pida a sus estudiantes que lean individualmente la
de una carta. carta y haga las preguntas de control oportunas,
para finalmente pedirles que hagan un resumen.
Conocer las expresiones utilizadas

Si le parece oportuno, puede ampliar el número
2.b. Grupos pequeños. en los registros escritos formales e
de expresiones.
informales.
Afianzar los conocimientos adquiri-

Deje que sus estudiantes corrijan los trozos de
2.c. Parejas. dos y desarrollar su capacidad de
cartas en parejas. Corrija en el pleno.
expresión escrita.
Sensibilizar al estudiante a las Deje que sus estudiantes relacionen las frases en
estructuras para expresar frases con- parejas. Ponga la pista 45. A continuación haga
Parejas. Individual y revi- tradictorias. Desarrollar la capaci- algunas preguntas de control de la comprensión.
3.a.
sión en parejas. dad de comprensión auditiva y Si es necesario, vuelva a poner la audición. Deje
comprobar los resultados de la acti- que sus estudiantes, en parejas, revisen la activi-
vidad anterior. dad anterior y corrija en el pleno.
Presente los ejemplos en la pizarra, marque en

Conocer los nexos adversativos y colores los distintos nexos y déjeles ver las dife-
3.b. Plenaria. concesivos y entender las diferencias de significado. Después de localizar los
rencias. nexos en las frases de la actividad 3.a., pídales
que hagan más ejemplos.
Practicar el nexo no... sino... y Es importante que sus estudiantes tengan presen-
te la información del diálogo, por ello, si fuera
3.c. Parejas. desarrollar su capacidad de expre-
necesario, deles la transcripción que encontrará
sión oral. en http://www.edelsa.es/pasaporte.htm
Si considera que puede ser demasiado largo, dé

Practicar los nexos aunque y sin una frase a cada grupo y pídales que la transfor-
3.d. Grupos pequeños. embargo y desarrollar su capaci- men utilizando los otros nexos. Corrija de grupo
dad de expresión escrita. en grupo y mande el resto de las frases como
deberes para casa.
104
Módulo

Deles unos minutos a sus estudiantes para que
hagan la actividad individualmente o, si prefiere,
Sistematizar los verbos con irregu- en grupos pequeños. Para corregir, reproduzca los
4.a. Individual y plenaria. laridad ortográfica en el presente cuadros en la pizarra y anote los verbos según se
de subjuntivo. lo vayan diciendo correctamente sus estudiantes.
Pídales, como complemento, que digan una frase
utilizando uno de los verbos en subjuntivo.
Marque en otro color las terminaciones de los

verbos del ejercicio anterior que anotó en la piza-
4.b. Plenaria. Sistematizar las reglas ortográficas.
rra y haga la actividad de forma plenaria: sus
estudiantes completan los cuadros.
Explíqueles que se trata de un concurso de velo-

Afianzar la ortografía de los verbos
4.c. Grupos. cidad y lleve a clase un pequeño regalo para el
irregulares.
equipo ganador.
Identificar y conocer las expresio- Lean el texto, realicen la actividad en parejas y

5.a. Parejas. nes para organizar una argumen- corrija en el pleno. Con la ayuda del cuadro fijan
tación. los contenidos del mismo.
Practicar las expresiones recién Pídales que creen un párrafo escrito correcto.
5.b. Grupos pequeños.
Corrija en el pleno.
vistas.
Si le parece oportuno, proponga la confección

de la lista de ventajas y desventajas de forma ple-
naria. Anote, en ese caso, las respuestas de sus
estudiantes en la pizarra. A continuación pida a
cada estudiante que escriba su párrafo bien
Desarrollar la capacidad de expre- escrito. Si lo desea, puede mandar esto último
5.c. Individual y plenaria.
como deberes para casa. Revise los textos de sus
sión escrita y de interacción oral.
estudiantes. En el pleno, si le parece convenien-
te, organice un pequeño debate sobre el tema,
pero evite que el debate se convierta en una lec-
tura de lo que han escrito, para ello, no se los
devuelva hasta el final del mismo.
Presente la situación y pregunte a sus estudiantes

si han tenido situaciones similares a las plantea-
Actuar en español utilizando das en el libro. De ser así, deje que sus estu-
todos los conocimientos y habili- diantes las cuenten en la clase. Después pida
Acción Plenaria e individual.
dades adquiridos a lo largo del que cada estudiante elija una situación y pídales
ámbito profesional. que escriban la carta de reclamación. Pueden
seguir el modelo de la página 126. Mande la
redacción de la carta como deberes para casa.
105
Módulo
Algunos anuncios y algunas marcas comerciales son muy conocidos en España:
䡲 El toro de Osborne está en todas las carreteras españolas y es un símbolo del país. De hecho, hace años se
prohibieron los carteles de propaganda en las carreteras porque distraían a los conductores. Sin embargo, se
permitió que siguieran los carteles de los toros de Osborne porque se entendían como una seña de identidad
nacional.
Nosotros, para jugar un poco, empezamos enseñándoles fotos de viajes por carretera en España. Si usted no
tiene, entre en Google y escriba «toro Osborne» en el buscador y pulse en «imágenes», encontrará muchas.
Pregunte a sus estudiantes qué les llama la atención. Evidentemente sale a relucir el toro. Nosotros entonces
les explicamos que es una campaña publicitaria de gran arraigo en España. Para ayudarle, le reproducimos este
texto de Wikipedia:
El toro de Osborne es una enorme silueta de toro bravo, de aproximadamente 14 metros de altura, concebida
originalmente como gran valla publicitaria de carretera para promocionar una marca de brandy de Jerez. Se
encuentra repartido a lo largo de la geografía española, de forma general junto a carreteras y sobre cerros para
cortar el horizonte y favorecer de ese modo su visionado. La función inicial era promocionar el brandy de Jerez
Veterano del Grupo Osborne, aunque con el paso del tiempo y el arraigo cultural se ha convertido, además de
en marca comercial de esta empresa, en un símbolo cultural español.
䡲 RENFE (Red nacional de ferrocarriles españoles) y Telefónica son dos grandes empresas españolas. Es conve-
niente que sus estudiantes se familiaricen con estos nombres y logotipos, ya que, si van a España, los verán
constantemente y es muy probable que utilicen sus servicios.
Entramos en el ámbito profesional y en el mundo de la publicidad, otra forma de comunicación, con
otros fines, pero comunicación al fin y al cabo, como la prensa o el teléfono que hemos visto antes.
Si puede, lleve a clase los carteles de los otros anuncios o búsquelos en Internet. Pedimos a nuestros
estudiantes que formen grupos de acuerdo al cartel que les gusta. La tarea que deben hacer es:
1. Describir la imagen.
2. Pensar qué venden.
3. ¿A qué público va dirigido: sexo, edades, nivel cultural, nivel económico, etc.?
4. ¿Cómo venden el producto? ¿Qué imagen quieren dar? ¿Qué mensaje transmiten?
5. ¿Qué opinión personal les merece el anuncio?
6. Si creen que un anuncio así tendría éxito en su país o no y por qué.
Nuestros estudiantes trabajan en grupos y presentan los resultados a la clase. Entonces abrimos los libros
y relacionamos los anuncios con lo que promocionan y con los textos que explican cada campaña publicitaria.
Así, hemos entrado en el mundo de la publicidad.
Para entrar en la competencia léxica y enlazar con lo que hemos hecho en los referentes culturales, les
preguntamos qué opinan de la publicidad, si les gusta y les intensa, si creen que están muy influenciados por
ella o no, etc. Una vez que han charlado unos minutos, abrimos los libros y leemos el texto y, para afianzar los
conocimientos, hacemos el ejercicio 1.b. en parejas. Como complemento, les pedimos que inventen un párrafo
utilizando tres expresiones del ejercicio.
Entramos en la competencia sociolingüística. En este módulo, se aborda de manera explícita el des-

arrollo de la capacidad de expresión escrita de nuestros estudiantes en especial en el mundo de las cartas. En el
ámbito personal trabajamos con cartas personales, correos electrónicos y SMS, en el público, una carta al direc-
tor; ahora en el profesional ha llegado el momento de trabajar y de producir cartas formales, bien escritas y bien
presentadas. Nosotros tenemos la suerte de poder proyectar imágenes bien por PowerPoint o por transparencias,
106
Módulo
así que presentamos la carta en uno de los dos soportes. Si usted no pudiera, quizá pueda hacer una fotocopia
en grande de la carta que hay en el libro. Si no pudiera ser tampoco, trabaje con los libros abiertos y haciéndo-
lo como le sugerimos a continuación, pero de forma oral. Proyectada la carta en un sistema u otro, repartimos
tarjetitas a nuestros estudiantes en las que hemos escrito: «destinatario», «remitente», saludo», «fecha», «cuerpo
de la carta», «despedida», «firma». Nuestros estudiantes tienen que pegarlas junto a cada parte de la carta.
Entonces les pedimos que digan expresiones que conocen de saludos y de despedidas. Por supuesto, nosotros
añadimos las que faltan y nos parecen interesantes. Y es ahora cuando abrimos el libro y realizamos las activi-
dades 2.b. y 2.c.
Un dato importante que hay que subrayar a nuestros alumnos es que en la correspondencia por escrito hay que
cuidar los siguientes aspectos formales:
- En el saludo, nunca debe utilizar la coma después del nombre, siempre dos puntos.
- No deben confundir un registro informal o familiar con una carta formal, ni al contrario.
- No se considera muy apropiado firmar las cartas con lápiz.
Como habrá visto, hasta ahora todavía no hemos leído la carta y nuestros estudiantes no saben el con-
tenido. Es que lo dejamos para ahora que entramos en la competencia gramatical. Una vez que ya sabemos
cómo es una carta en cuanto a los aspectos formales, vamos al contenido. Les pedimos a nuestros estudiantes
que lean la carta y que respondan por escrito a las preguntas de la página 125. En el pleno les hacemos esas
preguntas y alguna más. Ya hemos entrado en el contenido y conocemos la situación comunicativa que se nos
presenta: Agustín Garbona ha adquirido unos móviles y la cuenta telefónica con ellos es altísima, por eso pro-
testa a la empresa fabricante y a su Departamento de Promoción. Entonces formamos parejas y les pedimos que
relacionen las frases de la actividad 3.a. de la página 126. Escuchamos una vez el diálogo de la pista 45 y com-
probamos que las frases anteriores están bien. Volvemos a escuchar el diálogo y ahora les hacemos unas pre-
guntas de control de la comprensión, queremos asegurarnos que se han fijado en lo fundamental del diálogo y
que no se han perdido prestando atención a los detalles insignificantes. Entonces les repartimos la transcripción
del diálogo. Ya sabe, la puede encontrar en http://www.edelsa.es/pasaporte.htm. Les pedimos que localicen:
pero, aunque, sin embargo y sino. Intentamos que induzcan los usos. En cualquier caso, bien para confirmar,
bien para que aprendan la regla, abrimos los libros y presentamos el cuadro de la actividad 3.b. Y hacemos el
ejercicio 6 del Laboratorio de Lengua. Volvemos a nuestra historia con el señor Garbona y su cuenta de teléfo-
nos y en parejas nuestros estudiantes corrigen las 4 frases erróneas de la actividad 3.c., es decir, utilizan el nexo
no... sino.... Y, después, para practicar con sin embargo y aunque, hacen las transformaciones de las frases de
3.d. Para terminar con nuestra historia de Garbona y los móviles, como última actividad de este bloque, les pedi-
mos que hagan un resumen por escrito y en parejas de lo que ha pasado y que utilicen, los nexos adversativos
y concesivos.
En este ámbito terminamos con una gran revisión de los verbos con irregularidades ortográficas en el
subjuntivo en la competencia fonética y ortográfica. Y nosotros vamos a hacerlo todo un poco lúdico, como un
juego o concurso, pero siempre de forma cooperativa. Formamos grupos y les damos 37 tarjetas, tantas como
formas verbales hay en el libro, es decir, en cada tarjeta hemos escrito una forma verbal y les damos un juego
de treinta y siete tarjetas a cada grupo. Lo que tiene que hacer es escribir por el otro lado de la tarjeta el infini-
tivo del verbo y, después, clasificar los verbos por su irregularidad. El grupo que haga todo esto en el menor tiem-
po y de forma correcta recibe 5 puntos de nuestro concurso. Hacemos un breve descanso para abrir los libros y
completar los cuadros de la actividad 4.b. y volvemos a cerrarlos para seguir con nuestro concurso. Ahora cada
grupo escribe una lista de verbos en infinitivo, y gana otros cinco puntos el grupo que dé las formas correctas
en menos tiempo. Los últimos cinco puntos se ganan escribiendo cinco frases correctas utilizando cinco de los
diez verbos de la lista que les dio otro grupo.
Y vamos a entrar en la última competencia, que en este caso es fundamental para la realización correc-
ta de la acción y, por eso, están seguidas. En la competencia funcional vamos a abordar los exponentes básicos
para organizar una argumentación, que después desarrollaremos por escrito al confeccionar la carta formal de
protesta de la acción. Nosotros les damos las expresiones en tarjetas, no solo las que están en el texto, sino tam-
bién las que están en el cuadro «Estructurar el discurso», es decir, creamos juegos de diez tarjetas. Formamos
107
Módulo
grupos y a cada grupo le damos un juego de tarjetas para que las clasifiquen con el criterio que quieran. En el
pleno, cada grupo presenta sus criterios y debatimos cuál es el más apropiado. Entonces abrimos los libros y
comprobamos el resultado con la lectura del texto. A continuación cada grupo ordena las frases del ejercicio 5.b.
y las conectan con las expresiones. Como nosotros ya hablamos en clase de la publicidad al principio del ámbi-
to, nos saltamos la actividad 5.c. y pasamos directamente a la acción.
Les presentamos las cuatro situaciones de esta acción mediante una proyección plenaria (PowerPoint,
transparencia o escritas en papeles grandes). Las leemos y les preguntamos si nuestros estudiantes también han
tenido situaciones similares. Dejamos que nuestros estudiantes nos cuenten sus experiencias. Entonces les expli-
camos que en algunas ocasiones nos vamos a ver obligados a protestar por un servicio mal prestado y que la
mejor forma de hacerlo es por escrito. Y les mandamos, para casa, que escojan una situación, de las ya plantea-
das u otra, y que escriban una carta formal de protesta. Nuestros estudiantes escriben sus cartas y nos las entre-
gan para que se las podamos revisar. Más tarde, en otra sesión de clase, repartimos las cartas de tal forma que
cada estudiante tenga una carta que no sea suya. La tiene que leer (en voz baja) y entender bien, para poder con
el compañero, autor de la carta, simular una conversación telefónica o presencial entre quien escribió la carta y
el responsable de la empresa causante del conflicto. Y así terminamos con una acción muy completa, en la que
no solo se han puesto en marcha todos los conocimientos adquiridos a lo largo del ámbito, sino que, además,
integramos varias actividades de la lengua (escritura, lectura e interacción oral).
108
Módulo
Soluciones
a. 1. Un detergente para lavadoras; 2. Alimentos con denominación de origen; 3. Turrón; 4. Una compañía telefóni-
ca; 5. Un refresco; 6. Una marca de un vino de mesa y zumos; 7. Una agencia de viajes.
b. a. 2; b. 7; c. 4; d. 5; e. 1; f. 3; g. 6.
1.b. 1. anuncio; 2. lema publicitario; 3. campaña; 4. publicidad; 5. marketing, competencia; 6. estudio de mercado; 7.
competencia, 8. marcas; 9. carteles publicitarios.
2.a. 1. Agustín Garbona Narváez, director ejecutivo de Copre, S. A.; 2. Quiere presentar una reclamación por publici-
dad engañosa; 3. Al Departamento de Marketing y Publicidad de Telemóvil, S. A.
2.b. Saludos: Estimado señor, Muy señor mío.
Presentar el tema: El motivo de la presente carta es…, Escribo en relación con...
Despedidas: Un cordial saludo, Respetuosamente, Atentamente.
2.c. Cambiar «Respetuosamente» por «Un beso» o «Con cariño»; Cambiar «Un beso» por «Un cordial saludo» o
«Atentamente»; Cambiar «Querido señor director» por «Estimado señor» o «Muy señor mío»; Cambiar «De lo
que quería hablarle» por «El motivo de la presente carta es...» o «Escribo en relación con...»; Suprimir ¿Qué tal?
3.a. 1. c; 2. a; 3. d; 4. b; 5. e.
3.c. 1. No compró un móvil, sino varios; 2. No le dieron varios folletos, sino uno; 3. No fue un mes después, sino dos
meses después; 4. El dependiente no le había informado de todo, sino que no le había dicho nada del precio de
las videoconferencias.
3.d. 1. Los teléfonos móviles son muy prácticos. Sin embargo, a veces molestan. Aunque los teléfonos móviles son muy
prácticos, a veces molestan; 2. Las diferentes compañías de teléfonos ofrecen precios cada vez más baratos. Sin
embargo, son todavía muy caros. Aunque las diferentes compañías de teléfonos ofrecen precios cada vez más
baratos, son todavía muy caros; 3. La publicidad informa de las características de un producto. Sin embargo, a
veces es engañosa. Aunque la publicidad informa de las características de un producto, a veces es engañosa, 4.
Es bueno informarse. Sin embargo, también hay que leer la letra pequeña de los contratos. Aunque es bueno
informarse, también hay que leer la letra pequeña de los contratos.
4.a. Verbos terminados en –car: acercar (acerques), arrancar (arranquéis), chocar (choquen), convocar (convoques),
criticar (critiquéis), dedicar (dedique), educar (eduque), explicar (explique), fabricar
(fabriquen), identificar (identifique), marcar (marques), modificar (modifiquen),
publicar (publiquen).
Verbos terminados en –zar: adelgazar (adelgace), alcanzar (alcancéis), analizar (analicemos), avanzar (avancéis),
comenzar (comencemos), empezar (empecéis), utilizar (utilicen).
Verbos terminados en –gar: apagar (apaguen), castigar (castigue), conjugar (conjuguemos), interrogar (interro-
guen), llegar (llegue), obligar (obliguéis), pegar (peguemos).
Verbos terminados en –ger: escoger (escojáis), proteger (protejamos), recoger (recoja).
Verbos terminados en –gir: corregir (corrijas), elegir (elijáis), exigir (exijamos).
Verbos terminados en –guir: conseguir (consigáis), distinguir (distinga), perseguir (persigamos), seguir (sigan).
4.b. Verbos terminados en–car cambian c en z; en –zar, z en c; en –gar, g en gu.
Verbos terminados en –ger y en –gir cambian g en j; en –guir, gu en g.
5.a. De inicio: En primer lugar.
Para presentar dos argumentos: Por un lado… por otro.
De continuidad: En segundo lugar.
De cierre: Para finalizar.
109
Módulo
Soluciones
1.a. 5.
2.a. 1. Un abrazo (único término informal de la lista); 2. estimados señores (único término formal de la lista); 3. El moti-
vo de esta carta (único término formal de la lista); 4. querido... (único término informal de la lista).
3. Por un lado, Por otro, además, también, Finalmente.
4.a. vienen, vengan, van, vayan, quiera, va, quieren, estarán, prefieren, prefieran.
5.a. No cambian el significado: 1. Es verdad, 3. Es cierto, 4. Es obvio.
Cambian el significado: 2. Es lógico, 5. Es mentira, 6. Es bueno.
Las que no cambian el significado sirven para constatar y las que sí lo cambian sirven para valorar.
5.b. está, son, hay, sea, estén, den, haya, es, puede, haya.
6. 1. Aunque; 2. Sin embargo; 3. sino; 4. sin embargo; 5. Aunque; 6. sino; 7. sino; 8. Sin embargo; 9. Aunque.
7. a. 4; b. 3; c. 7; d. 1; e. 5; f. 2; g. 6.
8. 1. El editorial; 2. La cartelera; 3. La competencia; 4. local; 5. Los suplementos; 6. La publicidad.
Soluciones
1. Los adultos desconocen el mundo de los jóvenes; muchos adultos (6 de cada 10) no comprenden el lenguaje que
sus hijos utilizan en los chats; debemos reflexionar sobre el hecho de que quizá el mundo adolescente actual no
es muy diferente al mundo de los adultos cuando eran jóvenes.
2. En Argentina: Todo grosso, ¿y vos?; Luego de estudiar las expresiones de los chicos; ¿Quién se conectó?; ¿Cómo
estás vos?
En España: ¿Cómo estás tú?; ¿Quién eres?; Todo guay, ¿y tú?; Después de estudiar las expresiones de los jóvenes.
3. 1. d; 2. b; 3. a; 4. c; 5. e.
4. a. 2; b. 5; c. 4; d. 3; e. 1.
5. Hola, ¿está Jorge?; ¿Jorge? Aquí no vive ningún Jorge; Vale, disculpe.
Hola, ¿podría hablar con Horacio?; No está. Salió hace poco; ¿Podría darme un teléfono donde encontrarlo, por
favor?
110
Módulo
Describir la vivienda 6
En el sexto módulo los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales
necesarios para describir objetos, lo que se tiene y lo que se busca, describir la vivienda, las habita-
ciones, los muebles, los electrodomésticos y los elementos decorativos, explicar la finalidad de algo,
poder manejarse en una situación de alquiler de una vivienda y entender un contrato de alquiler.

䡲 Foro de extranjeros que informan sobre la vivienda y los usos de las diferentes dependencias en
España.
䡲 Consejos de decoración del centro de estudios para la familia.
䡲 Recomendaciones de cómo ser un buen anfitrión en España publicado digitalmente por proto-
colo.org.
䡲 Artículo de El País sobre la consideración de la propiedad en España.
䡲 Anuncios de alquileres de viviendas en verano.
䡲 Un contrato de alquiler en verano de una agencia inmobiliaria.
䡲 Un texto informativo sobre la arquitectura contemporánea española, publicado por Wikipedia.
䡲 Ofertas de mobiliario de oficinas y despachos.
䡲 Texto humorístico de cómo tener éxito en una cena con el jefe o la jefa redactado por Mario San-
doval.
䡲 Anuncios de electrodomésticos de uso casero.
䡲 Solicitud digital de información sobre un alojamiento editado por una agencia inmobiliaria on-line.

䡲 En el ámbito personal, tendrán que diseñar, explicar y mostrar la casa de sus sueños.
䡲 En el ámbito público, tendrán que alquilar una vivienda para su uso anual o para una temporada.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que describir un edificio público.
111
Módulo
recomendada
Desarrollar la capacidad de com- Antes de empezar a leer el foro, active los cono-
prensión lectora, conocer el con- cimientos que sus estudiantes ya tienen sobre el
cepto de la vivienda española y del léxico de la casa. Deje que lean individualmente
uso y valor social de las distintas el texto y hágales preguntas de control. A conti-
Referentes nuación realice las actividades b. y c. en parejas
Parejas y plenaria. habitaciones y elementos de una
culturales y proponga las actividades d. y f. en el pleno. Para
casa. Desarrollar la capacidad de ello sería muy conveniente, si pudiera, presentar
interacción oral contrastando la las 6 fotografías en un formato plenario. Se las
vivienda española con la de los podrá descargar en:
países de origen. http://www.edelsa.es/pasaporte.htm
Conocer el léxico de la vivienda y Deje que sus estudiantes lean individualmente el

1.a. Individual y parejas. desarrollar la capacidad de com- texto y que, después, en parejas, realicen la acti-
prensión lectora. vidad. Corrija en el pleno.
Deles unos minutos para que preparen la activi-

dad individualmente y después revise el ejerci-
1.b. Individual y plenaria. Ampliar y sistematizar el léxico.
cio en el pleno. Dependiendo del grupo, puede
ampliar la lista de vocabulario.
Ampliar el léxico y desarrollar su Realice la actividad de forma plenaria. Puede

1.c. Plenaria.
ampliar el ejercicio con más vocabulario.
capacidad de expresión oral.
Presente las tres ilustraciones en el pleno y pida

a sus estudiantes que localicen las diferencias.
Para ello sería muy conveniente que pudiera pre-
Desarrollar su capacidad de com- sentarlas en un formato plenario. Las podrá
encontrar en http://www.edelsa.es/pasaporte
2.a. Plenaria. prensión auditiva y familiarizarse
.htm. A continuación ponga la pista 49 y pida a
con las estrategias para describir. sus estudiantes que identifiquen la ilustración
correcta. En caso necesario, ponga otra vez la
pista 49 y haga una segunda actividad como le
proponemos en nuestro portal.
Analice los pasos de una descripción: primero

presentar de forma general, después dar detalles y,
por último, indicar cambios. Revise las expresio-
nes que se presentan en el libro para describir. A
Desarrollar la capacidad de expre- continuación pida a sus estudiantes que describan
2.b. Individual.
sión escrita. por escrito su vivienda. Puede mandarlo como
deberes para casa. Como complemento, puede
pedirles que le describan a un compañero su
vivienda y que este se la dibuje siguiendo sus
explicaciones.
Realice la actividad en parejas para que sus estu-

Entender los usos de los diferentes
3.a. Parejas y plenaria. diantes tengan la posibilidad de hacer hipótesis.
relativos.
Corrija en el pleno.
Haga la actividad en parejas y corrija en el pleno.

Practicar los usos de los distintos
3.b. Parejas. Como complemento puede pedirles que creen
relativos.
más frases.
Afianzar el entendimiento de la Deje que sus estudiantes lean el texto y lo com-

Individual y corrección pleten. A continuación, revíselo en el pleno. Por
3.c. gramática y desarrollar su capaci-
último, haga preguntas de control de la com-
plenaria.
dad de comprensión lectora. prensión.
112
Módulo

recomendada
Sensibilizarse sobre las pautas de
Antes de poner la audición, deje que sus estu-
comportamiento cultural y des-
4.a. Plenaria. diantes describan las situaciones. Hágales pre-
arrollar su capacidad de compren-
guntas. Después ponga la pista 50.
sión auditiva global.
Ponga la pista 50 de nuevo y deje que sus estu-

diantes por parejas hagan la actividad. Corrija en el
Desarrollar la capacidad de pleno. Si su grupo es monocultural, haga un con-
4.b. Parejas. comprensión auditiva detallada traste entre la realidad española y la de sus estu-
y de expresión oral. diantes en el pleno. Si su clase es multicultural, for-
me grupos por lugares de origen y permita que
cada grupo establezca las diferencias y similitudes.
Pida primero voluntarios para que lean las pare-

jas de palabras. A continuación ponga la pista 51
Identificar acústicamente las pala-
5.a. Plenaria. para que identifiquen la que oyen. Por último lea
bras.
con sus estudiantes la información sobre el seseo
y la ortografía.
Haga la actividad en parejas. Aquí el estudiante

Identificar ortográficamente las
5.b. Parejas. tiene que centrarse en el significado de la pala-
palabras.
bra y fijar la ortografía.
Haga la actividad como concurso, el grupo que

haga frases más originales gana. Como comple-
mento, si lo desea, puede pedir a cada grupo que
Practicar las reglas ortográficas y
5.c. Grupos. creen frases utilizando los dos parónimos de la
conocer bien las palabras similares.
actividad 5.a. Después se las tienen que dictar a
sus compañeros para comprobar que las escri-
ben correctamente.
Puede realizar la actividad de forma individual,

en este caso, mándela como deberes para casa,
o bien en grupos. Haga primero preguntas ple-
narias del tipo: «¿dónde está la casa de vuestro
sueños, junto al mar, en una montaña, en una
ciudad?», «¿qué os gusta más, una ciudad gran-
de o un pueblo pequeño?», etc. Según sean las
Individual o grupos todos los conocimientos y habili-
Acción repuestas, forme grupos con gustos similares y
pequeños. dades adquiridos a lo largo del
pídales que discutan los detalles para ponerse de
ámbito personal.
acuerdo y que finalmente describan sus vivien-
das ideales. A continuación elijan portavoces
para que presenten en la clase sus descripciones,
el resto de la clase tiene que tomar nota y, según
interpreten las descripciones, definir cómo son
sus compañeros.
113
Módulo
El conjunto del ámbito refleja el prototipo de vivienda general en España y los valores que se dan a cada
uno de los espacios. Le completamos la información con los datos siguientes:
䡲 Los hispanos son más dados a desarrollar su vida social fuera de casa que en ella. La celebración del cumple-
años con los amigos se hace fuera, en un restaurante o en un bar, también las relaciones más informales. La
casa se considera un espacio mucho más privado donde no es tan frecuente recibir a extraños. Por eso, no se
considera muy apropiado llevar a amigos a las habitaciones.
䡲 El espacio destinado a las visitas es el cuarto de estar o salón. Los dormitorios son de uso casi estrictamente
privado.
䡲 El salón es la habitación más importante de la casa. Suele ser la más amplia, la que tiene ventanas más gran-
des y donde están de alguna manera presentes las señas de identidad de la familia: los mejores muebles, las
fotos y recuerdos de la familia, los cuadros y quizá algún objeto heredado de padres a hijos.
䡲 El salón es también el centro de reunión de las familias. Por eso suele estar dominado por dos muebles con
funciones familiares muy importante. Por una parte, el sofá donde se sentarán todos para charlar y ver la tele,
y por otra, la mesa del comedor, donde periódicamente se harán comidas familiares. La familia se suele reu-
nir una vez a la semana (en sábado o domingo). En algunos casos como en Navidad o en fiestas de cumplea-
ños se reúne la gran familia (abuelos, padres, hijos, tíos, sobrinos, etc.).
䡲 Dado el carácter privado que se concede a la casa, a muchos españoles les sorprende que en otros países las
ventanas no tengan cortinas o visillos para preservar la intimidad, ya que se presupone que lo que se deja a la
vista es una invitación para ser visto.
䡲 La higiene en las casas es muy importante. Muchos extranjeros opinan que los españoles limpian sobre lo lim-
pio. En este concepto de higiene, están muy valorados los azulejos en el cuarto de baño y en la cocina, por-
que se supone que son más fáciles de limpiar y que evitan las humedades y los hongos.
䡲 Las habitaciones suelen ser pequeñas y muy funcionales: para dormir y para estudiar los jóvenes, nada más.
䡲 Como el concepto de la casa es tan privado, las situaciones en las que conocidos van de visita están muy pau-
tadas y conviene seguir las rutinas de comportamiento. Por supuesto, en casa de familiares o de amigos ínti-
mos, las costumbres se relajan.
El módulo entero trata sobre la vivienda. En este ámbito personal vamos a tratar sobre el concepto mis-
mo de vivienda y el uso que se da a cada espacio y a los objetos de decoración. Esta es la forma en la que nos-
otros lo trabajamos en clase:
Para entrar en materia y recordar todo ese vocabulario sobre la casa que ya tienen de los niveles ante-
riores, llevamos a clase una imagen grande del interior de una casa, con sus muebles y sus habitaciones y la
pegamos en la pizarra o en una pared. Repartimos post-it y hacemos un concurso: escribir en cada uno el nom-
bre de una habitación o de un mueble y pegarlo junto a la imagen lo más rápido posible; quien pegue más gana
el concurso. Por supuesto les exigimos que las palabras estén bien escritas y con su artículo correspondiente.
Entonces les damos fotos de interiores de casas «típicamente españolas» y en parejas les pedimos que las des-
criban y que digan qué les parece distinto a las casas de su país. Así entramos en el foro. Les dejamos que lo lean
individualmente y hacemos las actividades a., b. y c., unas en parejas y otras en el pleno. Cuando llegamos a la
actividad d., les pedimos que indiquen cuáles son las españolas y que expliquen por qué.
En la actividad e., además de hacerla, en caso de que haya estudiantes de esos países o haya estudian-
tes que hayan visitado alguno de esos países, cosa que es frecuente, les pedimos que confirmen o no la infor-
mación que proporcionan Hans, Marie y Elisabeth. Y normalmente ya no hacemos la actividad f., porque ya la
hemos adelantado con la preparación, aunque a veces conviene reforzar el aprendizaje. Antes de terminar en
nuestra gran imagen con los post-it pegados, ampliamos con el nuevo léxico que ha aparecido.
Como ahora vamos a entrar en la competencia léxica, seguimos manteniendo nuestra gran imagen con
el léxico visible. Leemos el texto de las recomendaciones de decoración y respondemos a las 6 preguntas en el
pleno. A continuación, pasamos a la actividad b., pero en nuestro caso, anotamos más palabras, las palabras nue-
114
Módulo
vas, en más post-it. Entonces dibujamos un esquema en la pizarra como el que está en el libro en la página 140
y les pedimos a nuestros estudiantes que, todos juntos, despeguen los post-it y los peguen en la pizarra en la
columna correspondiente. Y ya finalizamos con la actividad c., que hacemos en el pleno. Para reforzar el apren-
dizaje del léxico, proponemos un juego: cada estudiante debe pensar en un mueble, una habitación o un ele-
mento de decoración de la vivienda, lo debe describir lo más detallado posible y se lo cuenta a sus compañe-
ros para que adivinen la palabra en la que ha pensado.
Con todo este vocabulario aprendido, podemos entrar en la competencia funcional, sabiendo que va a
ser fácil. Nosotros tenemos la suerte de poder disponer de recursos para presentar las imágenes en un soporte
plenario (en transparencias o en PowerPoint). Así que presentamos las tres ilustraciones en uno de estos sopor-
tes. Otra posibilidad es formar tres grupos y a cada uno le entregamos una de las tres ilustraciones fotocopiada
en grande. Lo que deben hacer los estudiantes es describirlas y encontrar así las diferencias entre un piso y otro.
Para ayudarles, presentamos en la pizarra las expresiones para describir que están en el libro, página 140. Enton-
ces ponemos la audición de la pista 49 y les pedimos a los estudiantes que identifiquen a cuál de las tres ilus-
traciones corresponde el diálogo. Como en general consideramos que no basta con escuchar una vez una audi-
ción, sino que es mejor ponerla dos veces, hacemos una segunda audición como proponemos en
http://www.edelsa.es/pasaporte.htm. Así también conseguimos que tengan la transcripción del diálogo, que nos
va a venir bien para analizar cómo se hace una descripción. Para ello seguimos las pautas que marca el Institu-
to Cervantes en los Niveles de referencia para el español, tomo b, páginas 369 a 372. Y les mandamos para casa
una redacción en la que describan su casa, puede ser real o imaginaria, no importa.
Como en la segunda audición, siguiendo la pauta que les hemos presentado en

www.edelsa.es/pasaporte.htm, lo que hacían nuestros estudiantes era completar el diálogo con los relativos, la
entrada en la competencia gramatical es muy suave. Basta con que les preguntemos en el pleno qué relativo se
usa para hablar del lugar, del tiempo… para que nuestros estudiantes lo identifiquen rápidamente. Sí aclaramos
que quien es un relativo referido a personas, pero que se utiliza cuando va al principio de la frase, después del
verbo ser o después de una preposición, en los demás casos se utiliza el relativo que, de uso más general. Cree-
mos que es importante recalcar esta información, porque, si no, nuestros estudiantes podrían tender a utilizarlo
en contextos donde normalmente no se usa. Para practicarlo formamos parejas y hacemos la actividad 3.b. Des-
pués de corregirla en el pleno, les pedimos que hagan más ejemplos utilizando diversos relativos. Para seguir
practicando los relativos, pero ahora de una manera más significativa, pasamos a la actividad 3.c. Antes escribi-
mos en la pizarra «Cómo ser un buen anfitrión» y les pedimos que digan frases o ideas. Entonces abrimos los
libros y nuestros estudiantes completan el texto con los relativos. A continuación hacemos preguntas de control
de la comprensión en las que, al mismo tiempo, haya que utilizar los relativos, como «¿Cuándo se reciben invi-
tados en casa?» o «¿Dónde debe estar el buen anfitrión cuando los invitados se van?».
Y ya que estamos en recepciones y visitas de cortesía, nada mejor que tratar cómo comportarse cuan-
do se va de visita a casa de conocidos, es decir, vamos a trabajar con la competencia sociolingüística. Otra vez
les presentamos las cuatro ilustraciones en tamaño grande, en un soporte plenario. Los libros están cerrados. En
primer lugar nuestros estudiantes describen la situación; en segundo, cuentan qué se hace en sus países. Nosotros
vamos haciendo preguntas para ir adelantando los contenidos que van a venir luego, por ejemplo: «Oye, y si vas
a una casa de un conocido y no te gusta cómo ha decorado la casa, ¿qué le dices?» o «Y si te invita a tomar
algo, ¿aceptas?». No importa en este momento si son muy conscientes o no de qué se hace en esas situaciones
en su país, simplemente les estamos llamando la atención y les estamos despertando la curiosidad, ya que se
dan cuenta de que algo pasa en los países hispanos. Entonces les decimos que van a escuchar unos diálogos y
que tienen que fijarse en cómo se actúa en una situación hispana y cómo respondería un español a las pregun-
tas que les hemos formulado antes. Y ponemos la pista 50. Después nuestros estudiantes responden a nuestras
preguntas en el pleno. Y formamos parejas. Abrimos el libro y las parejas tienen que marcar las respuestas correc-
tas (sí o no) de la actividad 4.b. Volvemos a poner la pista 50, no solo para comprobar, sino para que se fijen en
las expresiones y las anoten. Y lo corregimos en el pleno. Entonces ya nos ponemos más serios con las diferen-
cias culturales, qué es igual en su país o países y qué es diferente.
115
Módulo
Por fin entramos en la competencia fonética y ortográfica. Como estamos en un nivel intermedio, tene-
mos estudiantes que han aprendido en distintos lugares, con distintos profesores. Ahora es un buen momento
para recordarles las reglas ortográficas, a pesar de que haya distintas pronunciaciones, todas igualmente correc-
tas. Primero leemos nosotros las parejas de palabras. A continuación ponemos la pista 51, para que nuestros
estudiantes identifiquen la palabra que oyen, es un ejercicio de discriminación auditiva. Después les aclaramos
que, aunque hay distintas formas de pronunciar la ce y la zeta, las reglas ortográficas no cambian en el mun-
do hispano, y leemos el texto del seseo y la ortografía. Así pasamos a que marquen las opciones correctas de
las cinco frases y a que, después, creen ellos frases. Como complemento, si tenemos unos minutos más, les
pedimos que elijan varias palabras de la actividad a. y que escriban unas frases que después dicten a sus com-
pañeros.
Y llegamos a la acción. Para realizarla, nos vamos a aprovechar de un recurso que nos ofrece Internet,
que es gratuito y que nos da muchísimo juego porque nuestros estudiantes aprenden muchísimo, al mismo tiem-
po que se lo pasan bien. Claro, nosotros tenemos la suerte de disponer de una pequeña sala de ordenadores con
conexión a Internet en nuestra escuela. Si usted no dispone de ella, quizá pueda pedirles a sus estudiantes que
hagan la actividad en casa. Si no, tendrá que hacerla en papel.
La idea es la siguiente: entre en http://www.ikea.es y verá que hay un programa de diseño de casas des-
cargable y gratuito, Ikea Home Planner. Con este programa se pueden dibujar habitaciones y colocar muebles,
y después ver las habitaciones en tres dimensiones. Primero en clase hablamos de dónde les gustaría tener su
casa, si junto al mar, en la montaña, etc. Después les explicamos la actividad y cada estudiante diseña su casa
en el programa de Ikea. A continuación los estudiantes se ponen en parejas y uno al teclado sigue las instruc-
ciones de su compañero. Cuando ya tiene la casa ideal de su compañero, la imprime. Entonces en el pleno, se
lleva la imagen de la casa de su compañero y se la explica al resto de la clase. Y ya hemos terminado, los obje-
tivos didácticos ya están sobradamente cumplidos.
116
Módulo
Soluciones
b. 1. d, dormitorio; 2. c, cocina y baño; 3. a, salón; 4. e, salón; 5. b, dormitorios (puede estar en cualquier ventana).
c. 1. V; 2. F; 3. V; 4. V; 5. F; 6. F; 7. F.
d. Cuarto de baño-3; cocina-4; dormitorio-6.
e. 1. c, d, e; 2. b, f; 3. a, g, h.
1.a. 1. El techo de blanco y las paredes de colores claros y luminosos; 2. Un gran espejo; 3. El armario empotrado;
4. Una mesa redonda; 5. Mejor una estantería que un mueble; 6. Mejor lisas, sin dibujos.
1.b. Muebles y electrodomésticos de cocina: el horno, la lavadora, el microondas, la nevera.
Muebles del salón: el mueble o la estantería, el sillón, el sofá.
Muebles del comedor: la mesa, las sillas.
Muebles del dormitorio: el armario empotrado, la cama, la mesilla.
Elementos del baño: la bañera, el bidé, la ducha, el lavabo, el váter.
1.c. 1. a; 2. b; 3. c; 4. a.
2.a. 3.
3.a. donde; como; quien; cuando; que.
3.b. 1. como; 2. donde; 3. como; 4. que; 5. donde; 6. cuando, quienes; 7. donde; 8. cuando.
3.c. quien; quien; donde; cuando; que; quienes; donde; que; que; cuando; quienes.
4.a. a. 4; b. 2; c. 3; d. 1.
4.b. 1. b. Sí, Toma, espero que te gusten, c. Sí, ¡Qué buena pinta tienen!; 2. a. Sí, ¡Qué casa tan bonita!; 3.c. Sí V, ¿De
verdad que no?, ¿un café, un refresco?; 4. b. Sí, Me voy, que tengo prisa.
5.a. 1. Asar; 2. Bazar; 3. Bracero; 4. Casa; 5. Cazo; 6. Sierra; 7. Consejo; 8. Cocer; 9. Maza; 10. Meses; 11. Pases;
12. Senado; 13. Cepa; 14. Seso; 15. Ciento.
5.b. 1. casa; 2. cenado; 3. ciento; 4. sierra; 5. cocer.
117
Módulo
recomendada
Conocer el valor que se le da en Haga una pequeña actividad de contextualiza-

España a la propiedad y la situa- ción, preguntándoles a qué edad se emancipan
Referentes los jóvenes en su país, si la mayoría de la gente
ción de los jóvenes para adquirir
Individual y parejas. prefiere comprar o alquilar una vivienda y por
culturales una vivienda, así como desarro-
qué. Después deje que sus estudiantes lean indi-
llar su capacidad de comprensión vidualmente el texto y que contesten en parejas.
lectora. Corrija finalmente en el pleno.
Antes de leer los textos, haga alguna actividad

Desarrollar su capacidad de compara recordar el vocabulario de piso, chalé, apar-
1.a. Parejas. prensión lectora y entrar en la situa- tamento, estudio, etc. Después forme parejas
ción de alquilar viviendas. para que lean los tres anuncios y contesten a las
preguntas que se corrigen en el pleno.
Ponga una vez la pista 52 y pregúnteles qué bus-

Desarrollar su capacidad de com- can y si tienen una vivienda así en la agencia o no.
1.b. Individual.
A continuación lean las preguntas y vuelva a poner
prensión auditiva.
la audición para que respondan a las preguntas.
Conocer y sistematizar las expre- Realice la actividad, si le es posible, en un sopor-

1.c. Plenaria. siones para manejarse en una te plenario y deje después que sus estudiantes
agencia inmobiliaria. copien las respuestas en sus libros.

parejas sin su ayuda para que induzcan las
reglas. Corrija en el pleno.
Entender la diferencia entre las Explique usted entonces las reglas de uso del
oraciones relativas con indicativo indicativo y del subjuntivo y añada algunos
y con subjuntivo. Afianzar la ejemplos más para confirmar el aprendizaje.
regla. Como complemento, pídales que creen pares de
ejemplos en los que se vea claramente la des-
cripción de un objeto conocido y otro deseado o
buscado.
Practicar y comprobar las reglas Realice la actividad en parejas y corrija en el ple-

2.b. Parejas.
no. En caso necesario, vuelva a explicar la regla.
recién aprendidas.
Explique la dinámica de la actividad, ponga algu-

nas preguntas y respuestas modelos y dé un tiem-
Utilizar las reglas de forma signifi- po limitado para hacer la actividad. Deje después
2.c. Plenaria. cativa y desarrollar su capacidad de que sus estudiantes se muevan por la clase pre-
interacción oral. guntando a sus compañeros. Finalizado el tiempo
fijado, cada estudiante debe presentar los resulta-
dos de su encuesta a la clase.
Conocer las reglas ortográficas y de Si en la actividad anterior han surgido ejemplos

3.a. Parejas. pronunciación de los verbos en con estas formas irregulares, aprovéchelas en la
subjuntivo terminados en –zca. clase para presentar las reglas.
Pida que cada grupo dicte sus frases al resto de la

3.b. Grupos pequeños. Practicar las formas irregulares. clase y, como forma de corrección, pida a un
voluntario que las escriba en la pizarra.
118
Módulo

recomendada
Haga la actividad como un concurso. Gana la

3.c. Plenaria. Identificar los verbos irregulares.
persona que antes localice los tres verbos intrusos.
Conocer el vocabulario propio de Haga una pequeña actividad previa de contex-

tualización. A continuación deje que sus estu-
los contratos de alquiler y desarro-
4.a. Individual y parejas. diantes lean individualmente el texto y que en
llar su capacidad de comprensión
parejas resuelvan la actividad. Haga un control
lectora. de la comprensión en el pleno.
Pida que sus estudiantes relacionen las palabras

Conocer el léxico propio del
4.b. Parejas. con su definición en parejas. Después pídales
ámbito.
que escriban un párrafo utilizándolas todas.
Conocer las expresiones para refe- Presente a la clase una tarjeta de crédito, un che-
que y dinero y explíqueles cómo se dice las dife-
4.c. Plenaria. rirse a formas de pago y a cantida-
rentes formas de pago. A continuación realice la
des (partitivos). actividad en el pleno.
Deje que sus estudiantes deduzcan el significado

Conocer las expresiones y frases
5.a. Individual. por los textos. Corrija en el pleno y dé ejemplos
hechas con la palabra «casa».
en los que se podrían usar las expresiones.
Identificar las expresiones en otros Realice esta actividad como complementaria a la

5.b. Plenaria.
anterior.
contextos.
Desarrollar su capacidad de expre- Como complemento, puede copiar en un papel

las historias de sus estudiantes, pero dejando
5.c. Grupos pequeños. sión escrita y practicar las expresio-
espacios en blanco donde deberían ir las expre-
nes recién aprendidas. siones, para que el resto de la clase las completen.
Le aconsejamos que finalice la acción, pidiéndo-

le a cada estudiante que escoja uno de los anun-
cios y que escriba una carta al propietario de la
todos los conocimientos y habili-
Acción Individual o parejas. vivienda interesándose por alquilarla, explicándo-
dades adquiridos a lo largo del
le cuál es su situación familiar e interesándose por
ámbito público.
la misma. Puede mandarlo como deberes para
casa.
119
Módulo
En España se considera como un gran valor el poseer la vivienda en propiedad y no estar de alquiler.
Muchas familias invierten más del 60% de sus ingresos en la compra de un piso. De hecho, en muchas ocasio-
nes, los hijos no salen de casa de sus padres hasta que no tienen ya su casa en propiedad (normalmente hipote-
cada) y lo suelen hacer con su pareja o con su recién estrenado cónyuge.
䡲 El Estado y los ayuntamientos ayudan a las familias más desfavorecidas con la construcción de viviendas pro-
tegidas. Estas son mucho más baratas, ya que se venden por el coste de construcción y, además, el suelo es
cedido por el Gobierno o por el ayuntamiento. Eso sí, hay una serie de requisitos con estos pisos, por ejemplo,
no se pueden revender en un periodo de tiempo largo (normalmente de 50 años).
䡲 El Ministerio de la Vivienda ofrece pisos de alquiler a jóvenes como forma de incentivar su independencia y,
al mismo tiempo, satisfacer el derecho constitucional a tener una vivienda.
䡲 El Ministerio de la Vivienda, al mismo tiempo, para favorecer el alquiler de pisos y que no haya pisos vacíos en
las ciudades, ha creado unas agencias de alquiler que garantizan al propietario el cobro de las mensualidades y
una fianza para preservar el piso en buen estado, pero, a su vez, garantizan al inquilino un precio razonable.
Sí es costumbre, en cambio, alquilar pisos, apartamentos y chalés en vacaciones. Las ofertas son muy
diversas y van o por días o por semanas y quincenas, que es lo más habitual.
En el ámbito público vamos a continuar trabajando gramaticalmente con las oraciones relativas, en este
caso con el uso del indicativo o del subjuntivo en las oraciones especificativas, y funcionalmente con la vivien-
da, ahora con el alquiler de viviendas para las vacaciones. Esta es la forma en la que nosotros lo trabajamos:
Para empezar, reactivamos el léxico de los diferentes tipos de viviendas. Para ello, llevamos fotos de
viviendas (chalé, adosado, casa de pueblo, piso, apartamento, estudio, ático…) y les pedimos que las identifi-
quen. Después en parejas, cada estudiante describe un tipo de vivienda y su compañero adivina de qué se tra-
ta. Una vez reactivado el léxico, entramos en una pequeña actividad de motivación y de contextualización, les
presentamos unos supuestos titulares del periódico: «Los jóvenes españoles no se emancipan hasta los 35 años»,
«Muchos pisos vacíos y el precio de la construcción sigue subiendo», «España, el país de la Comunidad Euro-
pea que más pisos de propiedad tiene por habitante», etc. Y les pedimos su opinión, por qué creen que ocurre
esto, etc. Y entramos en el texto. Dejamos que nuestros estudiantes lo lean individualmente. Una vez que han
finalizado todos, les pedimos que nos resuman la situación de Enrique y de Eva. Después les hacemos unas pre-
guntas de control de la comprensión. Entonces, por parejas, localizan en el texto la información de la actividad
b. y las expresiones de la actividad c. Lo revisamos todos juntos en el pleno. Para terminar, les preguntamos cómo
es la situación en su país, qué diferencias ven.
Para entrar en la competencia funcional y que se entienda por qué trabajamos con alquilar un vivienda
cuando en el texto se acaba de decir que los españoles alquilan poco, les explicamos que muchos españoles sí
alquilan para pasar unas vacaciones en la playa. Entonces les preguntamos a ellos dónde les gusta ir en vaca-
ciones, qué tipo de alojamiento buscan, etc. Y entramos en la competencia funcional propiamente. Primero lee-
mos los tres anuncios y nuestros estudiantes responden a las preguntas. Después les pedimos que en parejas
escriban un anuncio alquilando su propia vivienda o una inventada por ellos, da igual. Luego ponemos la pista
52 y solo tienen que responder a tres preguntas: ¿Cómo son los que quieren alquilar? ¿Qué buscan? ¿Cuál de los
tres anuncios anteriores se ajusta mejor a sus necesidades? Volvemos a escuchar el audio, pero ahora tienen que
fijarse en más detalles y responder a las preguntas del libro. Muchas veces, como complemento, si nuestros estu-
diantes necesitan escuchar por última vez el diálogo, hacemos la explotación que le ofrecemos en
http://www.edelsa.es/pasaporte.htm.
Si hemos hecho esa tercera audición, nuestros estudiantes ya tienen la transcripción del diálogo y les
pedimos que busquen las frases que utilizan para informarse del precio, del tamaño y de la ubicación de la
vivienda. Si no hemos hecho esa tercera audición, les presentamos las 12 frases en 12 tarjetas y les pedimos que
las clasifiquen y las peguen en un cuadro, imitando al del libro, que hemos dibujado en la pizarra. En algunas
ocasiones, como complemento, hemos desarrollado distintas situaciones de dramatización (juego de roles) en la
clase, en la que un estudiante hace de cliente y otro, de agente inmobiliario.
120
Módulo
En caso de que todavía no les hayamos dado la transcripción del diálogo, se la damos al entrar en la
competencia gramatical. Les pedimos que en parejas señalen los pronombres relativos. Los sistematizamos en
la pizarra con las frases que acompañan. Entonces les pedimos que digan en cuáles se describe una vivienda
conocida y en cuáles no. Una vez hecho, señalamos las frases con indicativo en un color y las frases en sub-
juntivo con otro y les preguntamos cuál es la diferencia. Abrimos los libros por la página 146 y leemos la regla
para confirmar y para afianzar observamos las seis frases de la actividad 2.a. (página 145). Y para practicarlo,
hacemos la actividad 2.b. primero en parejas y luego lo corregimos en el pleno. Entonces hacemos la actividad
de buscar a compañeros con una característica determinada, la actividad 2.c. Nos encanta, pero la hacemos un
poco diferente. Le pedimos a cada estudiante que haga una lista de las aficiones que tiene, de los países o luga-
res que le gustaría visitar, etc. Después vemos las frases del libro y les pedimos que formulen preguntas como
las del libro. Y hacemos una pequeña interrupción.
Normalmente en estas frases salen verbos como conozca, conduzca, etc. Así que hacemos rápidamen-
te la competencia fonética y ortográfica. En el pleno, revisamos los tres bocadillos de texto y completamos el
esquema de los tres verbos. Las otras actividades las dejamos para otro momento. Y seguimos con la actividad
que habíamos dejado a medias. Se ponen todos los estudiantes de pie y se van moviendo por la clase hacién-
doles preguntas a sus compañeros, de uno en uno, pero todos al tiempo. Para finalizar, presentan en la clase los
resultados. De esta forma, las preguntas son toda una sorpresa para el resto de la clase y la comunicación fluye
de forma más natural.
Entramos en la competencia léxica. Para entrar en ella, les preguntamos cómo se suelen hacer los alqui-
leres, qué hay que hacer, qué suele incluir el alquiler. Entonces leemos las condiciones del contrato y ponemos
orden a los siete pasos que hay que dar. Para ampliar y reforzar el léxico, cerramos los libros y formamos gru-
pos. Se trata de que cada grupo intente crear la mejor definición para las siguientes palabras: alquiler, fianza,
anticipo, inquilino, propietario, contrato. Y ya como afianzamiento, hacemos en el pleno la actividad 4.b.
Para trabajar las formas de pago y los partitivos, llevamos a clase unas imágenes de dinero en billetes y mone-
das, una tarjeta de crédito, un cheque y una solicitud de pago por transferencia. Les preguntamos a nuestros estu-
diantes qué sistema suelen utilizar para pagar y ponemos algunos ejemplos, cómo pagan una barra de pan, el
alquiler o la hipoteca del piso, la matrícula del curso de español, unos zapatos, etc., así sacamos las expresio-
nes de pagar al contado y en metálico, pagar con tarjeta, pagar por transferencia o con cheque. Les pregunta-
mos qué ventajas y qué inconvenientes ven a cada una de estas formas de pagar. Entonces volvemos al texto y
a la actividad 4.c. de la página 147.
Y para quitarle un poco de hierro al asunto, vamos a formas de comunicación cotidianas, a las frases
hechas de la competencia sociolingüística. Para trabajar las frases hechas, le recomendamos un libro que es una
delicia, Hablar por los codos. Nosotros empezamos utilizando las ilustraciones de las cuatro expresiones que
hay en el libro: tirar la casa por la ventana, empezar la casa por el tejado, estar la casa patas arriba e ir con la
casa acuestas. Primero, como le decíamos, proyectamos las cuatro ilustraciones que proponen en Hablar por los
codos y pedimos a nuestros estudiantes que las describan. Estas ilustraciones representan el significado literal de
las expresiones. Una vez descritas las imágenes, les damos en fichas las cuatro expresiones y les pedimos que
las relacionen con cada ilustración. Entonces abrimos el libro por la página 148 y leemos los pequeños textos
para que descubran el significado de usos de las expresiones. Ayúdese de información que dan en Hablar por
los codos, si le parece oportuno. En el pleno hacemos la actividad 4.b. muy rápida, para pasar a la c., que es
mucho más interesante, quizá, y más productiva. Pedimos a nuestros estudiantes que en parejas creen cuatro
situaciones que ejemplifiquen las cuatro frases. En el pleno escuchamos las situaciones y entre todos votamos
cuál es la mejor para cada expresión. Por último, les preguntamos si existen expresiones similares en su idioma.
Para finalizar con el ámbito y hacer una actividad global que recapitule todo lo estudiado, vamos a hacer
la acción, la mayor parte en casa. En clase les presentamos la situación y les damos instrucciones de qué deben
hacer; en casa deben hacer la actividad y para que quede constancia final de lo que han hecho y, además, pue-
121
Módulo
dan autoevaluarse, les pedimos que escriban una carta formal al propietario de una de las viviendas, explicán-
dole cuál es su situación familiar, qué tipo de casa o de vivienda busca, y diciendo por cuál de los tres anuncios
se ha interesado y por qué y pidiendo información. Estas cartas nos las llevamos a casa y las corregimos para
poder ver cómo van nuestros estudiantes también en la escritura. Les devolvemos las cartas con marcas para que
puedan autocorregirse.
122
Módulo
Soluciones
b. 1. línea 1; 2. líneas 5 y 6; 3. líneas 7 y 8; 4. líneas 8 y 9; 5. líneas 14 y 15.
c. 1. Los más desfavorecidos; 2. Los mileuristas; 3. La calidad de vida de la que goza; 4. Dos caras de…; 5. Escasas
oportunidades de; 6. Vivir holgadamente.
1.a. 1. El apartamento y el chalé (a y c); 2. El alojamiento rural (b); 3. Muy cerca de la playa, enfrente de la playa; 4. El
apartamento porque tiene una cocina integrada (a); 5. Un hotel es el alojamiento rural (b), una casa es el chalé (c)
y un piso es el apartamento (a).
1.b. 1. b, a, b, b; 2. a, b; 3. c, b.
1.c. a. El agente informa sobre las casas que tienen, el lugar donde están: 4, 7, 9.
b. El cliente informa sobre el lugar donde le gustaría ir y la casa que busca: 1, 3, 6, 8.
b. El agente pregunta sobre el lugar donde le gustaría ir y la casa que busca: 2, 5.
c. El cliente pregunta sobre trámites y formas de pago: 10, 11.
c. El agente informa sobre trámites y formas de pago: 12.
2.a. 1. N; 2. N; 3. S; 4. S; 5. N; 6. S.
1. b; 2 a.
2.b. 1. esté, sea, está, hay; 2. conozco, sabe, conozca, pueda; 3. quiera, es.
3.a. parezca, parezcas, parezcamos, parezcáis, parezcan; conozca, conozcas, conozcamos, conozcáis, conozcan; tra-
duzca, traduzcas, traduzca, traduzcamos, traduzcáis.
3.c. 1. hacer; 2. vencer; 3. convencer.
4.a. El orden correcto es: 1. la petición de alquiler – 2. la confirmación de alquiler – 3. el pago del anticipo – 4. el con-
trato de alquiler – 5. la entrega de las llaves – 6. el pago de la fianza – 7. la devolución de la fianza.
4.b. 1. c; 2. e; 3. a; 4. b; 5. d.
4.c. 1. El alquiler y la fianza; El anticipo y la fianza; 2. No, solo en metálico o con tarjeta; 3. Si se anula con un mes de
antelación como mínimo; 4. Si se anula con solo una semana de antelación; 5. Si se anula con menos de una sema-
na de antelación; 6. Si se anula el día de entrada en la casa.
5.a. 1. b; 2. a; 3. c; 4. b.
5.b. 1. Tira la casa por la ventana; 2. Empieza la casa por el tejado; 3. Viene con la casa a cuestas; 4. Está la casa patas
arriba.
123
Módulo

recomendada
Conocer algunos arquitectos espa-
ñoles de fama internacional y algu-
Referentes Si le es posible, presente grandes imágenes de
Plenaria, individual y nos edificios contemporáneos
los edificios nombrados y deje que sus estudian-
culturales parejas. especialmente representativos, y
tes los describan.
desarrollar la capacidad de expre-
sión oral.
Identificar el significado de algu- Pídales primero que localicen las palabras en el

1.a. Plenaria. nos parónimos con ese y equis por texto anterior. Después realicen la actividad
la ortografía. todos juntos.

Conocer nuevos parónimos y parejas y corrija en el pleno. Como ampliación,
1.b. Parejas.
pídales que escriban otras frases utilizando los
practicarlos.
parónimos.
Conocer el vocabulario de los Realice la actividad de forma plenaria, la mayoría

2.a. Plenaria.
de las palabras ya las conocerán.
muebles de oficina.
Deje que sus estudiantes lean individualmente

Desarrollar su capacidad de com- los anuncios. Después forme parejas para que
2.b. Individual y parejas. prensión lectora y reutilizar el léxi- respondan a las cinco preguntas. Por último, pre-
co del mobiliario de la oficina. gúnteles si les parecen unas buenas ofertas o no
y por qué.
Deles unos minutos a sus estudiantes para que

realicen la actividad por parejas. Las ilustracio-
Conocer el vocabulario de las nes ayudan a entender las palabras nuevas y a
herramientas y lugares de trabajo y poder hacer el ejercicio. A continuación corrija
2.c. Parejas.
desarrollar recursos para describir y aclare en el pleno. Como complemento, pida a
una profesión. cada estudiante que piense en una profesión y la
describa; sus compañeros tienen que adivinar de
qué profesión se trata.
Dibuje un esquema similar al del libro en la

Plenaria. Conocer el vocabulario para pizarra y realice la actividad en el pleno. Anote
2.d.
poder describir un objeto. las palabras en la columna correspondiente de la
pizarra.
Desarrollar la capacidad de com- Ponga la pista 53 dos veces, la primera para que
Individual. prensión auditiva y puesta en identifiquen los objetos que describen, la segun-
3.a.
práctica de las palabras recién da para que presten atención a las expresiones
aprendidas para describir objetos. de cómo lo hacen.
Deles la transcripción de la audición anterior (la

encontrará en: www.edelsa.es/pasaporte.htm) y
Conocer las expresiones necesa- pídales que localicen las expresiones. A conti-
3.b. Plenaria.
nuación amplíe la lista de expresiones y pídales
rias para describir objetos.
que las clasifiquen siguiendo el esquema del
libro.
Desarrollar su capacidad de Dele unos minutos a cada estudiante para pre-

3.c. Parejas.
parar su descripción.
expresión e interacción oral.
124
Módulo

Entender la diferencia entre para y Si le parece conveniente, haga el proceso de des-
cubrimiento más inductivo todavía. Presente solo
4.a. Plenaria. para que y el usos del subjuntivo
las 6 frases en un soporte plenario y deje que sus
en la expresión de finalidad. estudiantes en grupos formulen la regla.
Deje que sus estudiantes realicen la actividad en

Entender y practicar las reglas
4.b. Parejas. parejas y corríjala en el pleno. Como refuerzo,
recién vistas.
pídales que improvisen más frases.
Deje que por parejas induzcan las reglas. En el ple-

Entender los usos de se en la pasiva
4.c. Grupos y plenaria. no explique las estructuras y pida a sus estudiantes
refleja.
que creen pequeños anuncios utilizando se.
Si su clase es monocultural, organice un debate

Desarrollar la capacidad de expre- plenario sobre qué se hace en esa situación. For-
mule preguntas a sus estudiantes. Si su clase es
Plenaria o grupos mono- sión oral y tomar conciencia de lo
5.a. pluricultural, forme grupos por nacionalidades y
culturales. que se hace en su propia cultura
deje que cada grupo prepare un pequeño infor-
cuando hay invitados en casa. me de qué se hace en su cultura. En la fase ple-
naria, contraste las diferentes costumbres.
Desarrollar la capacidad de com- Infórmeles de que van a leer un texto en clave de

humor y con mucha ironía. Deje que lean el tex-
5.b. Parejas. prensión lectora y conocer pautas
to y respondan a las preguntas. Aclare usted en
culturales. el pleno los aspectos culturales.
Presente los tres diálogos en un soporte plenario

y deje que sus estudiantes debatan cuál les pare-
ce mejor. Este contenido será tratado más en pro-
5.c. Plenaria. Conocer pautas culturales. fundidad en el módulo 8. Simplemente se trata
de sensibilizarles. Una vez que hayan estableci-
do cuál es el más adecuado, pídales que des-
arrollen otras situaciones similares.
Si le es posible, pida a sus estudiantes que vayan

a las direcciones web que se indican para poder
Acción Grupos pequeños. ver mejor el edificio que hayan elegido y tengan
más imágenes. Pídales que hagan la descripción
por escrito.
125
Módulo
En los referentes culturales les presentamos algunas de las manifestaciones más emblemáticas de la
arquitectura contemporánea española. Le proporcionamos aquí algunos datos que le podrán ser de utilidad para
sus clases:
䡲 El Museo Guggenheim Bilbao está en Bilbao, en el norte de España. Es un museo de Arte Contemporáneo den-
tro de los varios museos de la Fundación Solomon R. Guggenheim. Se abrió en 1997 y desde entonces se ha
convertido en una de las grandes atracciones turísticas y culturales de la ciudad. El museo no solo tiene valor
por las exposiciones que se celebran en él sino también por la impresionante arquitectura que parece un bar-
co saliendo de la ría de Bilbao.
䡲 La Terminal 4 del aeropuerto de Madrid, Barajas, es el gran centro aéreo de comunicación nacional e inter-
nacional. En 2000 los arquitectos Antonio Lamela y Richard Rogers proyectaron la ampliación del aeropuerto
con una nueva terminal, popularmente conocida como la T4, con un diseño vanguardista que sorprende a
muchos de los recién llegados a España por su modernidad. En 2006 entró en funcionamiento. Con esta
ampliación, Barajas es el aeropuerto más grande del mundo por superficie de sus terminales. En 2007, el aero-
puerto superó los 50 millones de pasajeros que viajaron a través de él.
䡲 El Palacio de Congresos y Auditorio Kursaal es un complejo arquitectónico. Tiene un gran auditorio, una sala
de cámara, salas polivalentes y salas de exposiciones. Fue diseñado por uno de los arquitectos españoles con-
temporáneos más conocidos, Rafael Moneo. Está en San Sebastián (País Vasco, al norte de España). Es una gran
plataforma con dos grandes prismas y está junto a la ría mirando al mar. Se inauguró en 1999 y en él se cele-
bra el famoso Festival de Cine de San Sebastián.
䡲 La torre Agbar es un enorme rascacielos de Barcelona en el nordeste de España, en el nuevo distrito tecnoló-
gico de la ciudad. Tiene 145 metros de alto y 34 plantas. Tiene 50.693 metros cuadrados de superficie en total,
destinadas a oficinas, instalaciones técnicas, servicios y un gran auditorio.
䡲 Cuatro Torres Business Area es un parque empresarial constituido por cuatro grandes rascacielos, los más altos
de la capital y de toda España. La más alta mide más de 250 metros de altura. Están en la calle más emble-
mática de la ciudad, al final de la Castellana. Los rascacielos sirven principalmente como oficinas, pero en uno
de ellos, hay un hotel de lujo y, en la planta superior del edificio llamado «de cristal», un gran jardín sobre la
ciudad. Por debajo de los cuatro edificios hay una gran autopista subterránea. Dentro del parque empresarial
está el Centro Internacional de Convenciones de Madrid, un edificio de congresos con 70.000 m² de superfi-
cie y un auditorio para 3.500 personas, diseñados por Emilio Tuñón.
En la competencia sociolingüística se presentan algunas informaciones culturales que le ampliamos:

- Cuando le invitan a una casa, si solo se trata de pasar un ratito a tomar café por ejemplo, no es necesario lle-
var algo. Sin embargo, si se trata de una invitación formal a cenar, se suele llevar una botella de vino o un pos-
tre. A diferencia de otros países, no existe la costumbre de regalar flores.
- Como norma, no se debe llegar a una fiesta ni muy puntual ni muy tarde, la costumbre dicta que hay que lle-
gar un cuarto de hora después de la hora indicada.
- Durante la comida el anfitrión ofrecerá comer más. La buena educación en España obliga a rechazar la invita-
ción. Del mismo modo el anfitrión ofrecerá varias veces repetir. Si realmente no queremos comer más, lo indi-
caremos con: «De verdad, no quiero nada más. Estaba muy bueno, pero no quiero más».
Y llegamos al ámbito profesional, donde seguimos hablando de habitaciones y muebles, pero ahora en
el ámbito del trabajo, es decir, de oficinas, despachos, talleres, estudios, etc. Como funciones, seguimos con la
descripción, pero ahora pasamos en gramática a la finalidad y a los usos de se. Esta es la forma en la que lo tra-
bajamos nosotros:
Para entrar en los referentes culturales, llevamos a clase fotos de los edificios más emblemáticos: el Kur-
saal, la torre Agbar, la T4, etc. En Internet es muy fácil conseguir las fotos. Las pegamos en las paredes y les pedi-
mos a nuestros estudiantes que nos digan qué les parecen. Cada estudiante debe dar un adjetivo para el con-
junto de las fotos. Les preguntamos si les gusta o no la arquitectura contemporánea y les pedimos pequeñas des-
126
Módulo
cripciones. Entonces entramos en el texto sobre la arquitectura contemporánea española. Cuando lo han leído,
les pedimos que indiquen dónde están los edificios que hemos llevado en las fotos (si son los edificios de los
que hablan en el texto) y quién es el arquitecto que los diseñó. Resolvemos las actividades en pleno.
Entonces les pide que formen grupos y que cada grupo haga una lista de los edificios más emblemáti-
cos de su país de la arquitectura más moderna. Les pedimos también que establezcan las diferencias y similitu-
des con nuestras fotos de España.
Para realizar la competencia fonética y ortográfica, nosotros vamos a cambiar un poco el procedi-
miento. Llevamos las palabras en tarjetas y les pedimos a nuestros estudiantes que encuentren su compañera,
que es muy parecida, pero que es muy diferente. Cada estudiante debe tener entre manos una pareja de pala-
bras y por la parte de atrás de la tarjeta escribir una descripción. Después la va a leer a sus compañeros y estos
tienen que decir de qué palabra se trata. A continuación vuelven al texto y localizan las palabras. Luego entra-
mos en palabras que pueden causar confusión. Nosotros empezamos escribiendo algunas en la pizarra y nor-
malmente nuestros alumnos se animan a decirnos más. Para ello, se pueden apoyar en sus diccionarios. Una vez
que hemos confeccionado nuestra lista, procedemos a inventarnos un ejemplo con cada una; después un ejem-
plo donde haya dos palabras que pueden resultar confusas.
Para entrar en la competencia léxica nada mejor que irnos a un despacho de la escuela y que nuestros
estudiantes pongan nombre a todo lo que ven. Para los que, además, damos clases en empresas, nada mejor que
utilizar los propios muebles y equipamiento de nuestros estudiantes. Es muy sencillo, se reparten post-it y bolis
se escriben palabras y se pegan en el mueble o en el objeto correspondiente.
Después entramos en los anuncios. Para empezar, nosotros presentamos al principio solo las cuatro imágenes y
les pedimos a nuestros estudiantes que describen el mueble: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué sirve? Etc. Después
leemos los anuncios y en el pleno respondemos a las 5 preguntas. Y ahora damos un pequeño saltito, trabaja-
mos con la actividad 4.c., de la página 154, con los usos de se en la pasiva refleja para dejar un poco más cerra-
do el tema de los anuncios y así terminar dándoles fotos de otros muebles de oficina y pidiéndoles que se inven-
ten anuncios. Y seguimos con la competencia léxica, ahora con la actividad 2.c. Nosotros llevamos juegos de
16 tarjetas. En cada tarjeta hemos pegado una de las imágenes o hemos escrito una de las profesiones y lugares
de trabajo. Formamos grupos y pedimos a los grupos que relacionen las tarjetas. Después les preguntamos cuá-
les de las herramientas utilizan ellos en su trabajo. Si usted da clases a adolescentes, puede hacer la misma acti-
vidad, pero preguntándoles qué herramientas utilizan sus padres o sus familiares.
Entonces mostramos una de las herramientas, por ejemplo, el martillo, y vamos dando adjetivos para
describirlo: alargado, de metal y de madera, etc. Así vamos sacando otros objetos y nuestros estudiantes poco a
poco se van animando a decir palabras. Abrimos los libros por la página 152, revisamos las palabras del ejerci-
cio 2.d. y las clasificamos.
Y sin hacer ningún intervalo, pues está completamente relacionado, pasamos a la competencia funcio-
nal, a describir objetos con el vocabulario que acabamos de aprender. Ponemos la audición 53 y les pedimos a
nuestros estudiantes que identifiquen los objetos de los que hablan. Como con una audición no es suficiente y
en la segunda nos interesa que nuestros estudiantes se fijen en las expresiones para describir objetos, hacemos
una segunda audición siguiendo las pautas que le sugerimos en http://www.edelsa.es/pasaporte.htm. Les pedi-
mos a nuestros estudiantes entonces si nos pueden dar más expresiones y abrimos los libros para clasificar las
expresiones de la página 153.
Y volvemos a dar un salto, dejamos de momento la actividad 3.c. y pasamos a la competencia grama-
tical y a la expresión de la finalidad con para o con para que. Nosotros escribimos en la pizarra o proyectamos
las 6 frases del libro y les pedimos que se fijen en para y en para que, que imaginen quiénes son los sujetos de
cada frase y que expliquen por qué en unos casos es para con infinitivo y en otros para que con subjuntivo. Una
vez hecho, hacemos el ejercicio 6 del Laboratorio de Lengua, como forma de tomar mayor conciencia sobre la
estructura, y hacemos la actividad 4.b. Y volvemos a la competencia funcional, a la actividad 3.c, a describir un
objeto para que sus compañeros lo adivinen, pero ahora estando seguros de que van a poder expresar la finali-
dad correctamente. Primero les damos unos minutos a nuestros estudiantes para que individualmente piensen
en el objeto y recopilen el léxico necesario, pero, ojo, no deben escribir las frases, la actividad se trata de que
sean capaces de expresarse oralmente.
127
Módulo
En el ámbito personal trabajamos sobre cómo actuar en caso de estar de visita en casa de conocidos. En
este ámbito, en la competencia sociolingüística, de alguna manera, continuamos con el mismo contenido,
trabajamos sobre cómo actuar cuando uno es el anfitrión en una situación formal. Lo primero es que nuestros
estudiantes tomen conciencia de las pautas culturales que hay en su cultura: el concepto de la puntualidad, los
rituales para recibir a alguien y para homenajearlo, lo que deben hacer y lo que pueden esperar que hagan los
demás, es decir, la forma de ser culturalmente en una situación relativamente formal. Por eso, les planteamos la
situación y les hacemos preguntas para tirarles un poco de la lengua y también para orientar la conversación. A
continuación leemos el texto y les repetimos las preguntas que les hemos hecho sobre sus países, pero ahora
referidas a España. Después respondemos si las frases son verdaderas o falsas.
Y ya para terminar les presentamos los tres diálogos. Primero les pedimos que los lean y que determine
cuál les parecen el más apropiado. Después les explicamos nosotros qué es lo que se esconde culturalmente
detrás de ellos: el correcto es el segundo porque se considera de mala educación aceptar una invitación inme-
diatamente; cuanto más formal sea la situación, más veces se rechazará la oferta, pero también más veces se
repetirá el ofrecimiento. Y entonces les pedimos que improvisen diálogos en situaciones parecidas: ofreciendo
un café, un vaso de agua, etc.
Para hacer la acción formamos tres grupos y pedimos que cada grupo elija una de las tres fotografías.
Entonces les llevamos a una sala de ordenadores y les pedimos que entren en las páginas web que se indican en
el libro, que vean los diferentes edificios y que preparen una presentación de unos tres o cuatro minutos para el
resto de la clase. En caso de que no pueda tener acceso a Internet, le sugerimos que se haga con todas las fotos
que pueda y que entregue a cada grupo un juego de fotos para que puedan ampliar la información y puedan
hacer a sus compañeros una presentación interesante.
128
Módulo
Soluciones
a. 1. Rafael Moneo, Santiago calatrava, Ricardo Bofill, Enric Miralles, Carme Pinós, Antonio Lamela, Emilio Tuñón y
Luis Mansilla; 2. a. El Museo Guggenheim en Bilbao de O’Gehry; b. La Terminal 4 del aeropuerto de Barajas,
Madrid, de Richard Rogers y Antonio Lamela; c. El Kursaal en San Sebastián, de Rafael Moneo; d. Las torres Busi-
ness Área en Madrid, de Norman Foster; 3. a. Barcelona; b. Antonio Lamela; c. Emilio Tuñón y Luis Mansilla. 4. c.
5. 1992. Se celebraron los Juegos Olímpicos de Barcelona y la Expo de Sevilla, que impulsaron internacionalmen-
te España. Se construyeron muchos edificios de interés.
1.b. 1. testó, espléndido, extraordinario; 2. explican, explican, excelente, esplendor; 3. texto, contexto, contesta.
2.a. a. la silla de oficina; b. el escritorio; c. el equipo informático; d. Los cajones; e. el archivador; f. la estantería.
2.b. 1. El tercero y el cuarto son de empresas, el primero y el segundo son de particulares. 2. la mesa para el equipo
informático y el escritorio (mesa de oficina); 3. el cuarto: la silla; 4. En la mesa para el equipo informático; 5. El
número de referencia (ref.) del anuncio.
2.c. 1. b. VIII; 2. c. V; 3. d. IV; 4. e. III; 5. a. II; 6. f. I; 7. h. VII; 8. g. VI.
2.d. Para describir la forma: alargado, cuadrado, curvo, rectangular, recto, redondo, triangular.
Para el material: cartón, cuero, madera, metal, papel, plástico.
Para el color: amarillo, rojo…
3.a. 1. El martillo; 2. El libro; 3. La mesa.
3.b. Referirse a algo indefinido: Es una cosa que, Es una herramienta que.
Especificar el material: Está hecho de, Está fabricado de.
Indicar la finalidad: Se usa para, Se utiliza para.
Detallar la forma: Tiene x partes, Tiene forma de, Parece.
Detallar el tamaño: Es grande/pequeño,
Detallar el color: Es de color, Está pintado de.
4.a. Se utiliza para + infinitivo Cuando el sujeto de las dos oraciones es el mismo.
Se utiliza para que + subjuntivo Cuando los sujetos de las dos oraciones son diferentes.
4.b. 1. Te he comprado una mesa de ordenador nueva para que puedas trabajar mejor; 2. Quiero terminar hoy estos
informes para poder mañana tomarme el día libre; 3. Vamos a diseñar los planos de su casa para que pueda pre-
sentarlos en su banco y pedir la hipoteca; 4. Estos cascos son para los obreros para que estén más seguros en las
obras; 5. Está preparando su presentación en PowerPoint para que todos vean en la pantalla sus ideas.
4.c. singular, singular, plural, plural.
5.b. 1. V; 2. F; 3. F; 4. V; 5. V; 6. F; 7. F.
5.c. El segundo.
129
Módulo
Soluciones
1.a.2.
3.a.a. 1 y 5, el martillo; b. 3 y 4, el móvil; c. 2 y 6, la carpeta.
3.b.a. La bañera; b. La vela; c. El CD.
4. quienes, cuando, que, donde, como, que.
5. tiene, sea, trate, sea, sea, sea, esté, tienen, cuentan, está.
6. 1.d, para que mi profesor la lea sin errores; 2.b, para que llegue lo más rápido posible; 3.a, para no aburrirme
durante el viaje; 4.c, para saber qué tal estás; 5.e, para que me ayude a poner la casa más bonita.
7. 1. Se ha firmado un acuerdo entre los sindicatos y la patronal; 2. Ante los escándalos inmobiliarios, se ha desti-
tuido al ingeniero jefe del ayuntamiento; 3. Se han vendido tres fincas cuyos dueños no existen; 4. Se ha demoli-
do el hotel que se construyó junto al Acueducto de Segovia sin licencia; 5. Se ha despedido a uno de cada cuatro
obreros de la construcción por la crisis del sector.
8. En el dormitorio grande hay una cama de matrimonio, dos mesillas y un armario; en el cuarto de baño hay una
bañera, un lavabo, un bidé y un váter; en el dormitorio pequeño hay una cama, una mesilla de noche y un arma-
rio; en el dormitorio mediano hay una cama, una mesilla de noche, un armario, una mesa y una silla, y una estan-
tería; en la cocina hay un fregadero, una cocina y unos armarios; en el salón hay un mueble (librería), un sofá, tres
sillones y una mesa baja; en el comedor hay una mesa grande y ocho sillas; en el pasillo hay un armario.
9. 1. El alquiler; 2. fianza; 3. el propietario; 4. un anticipo.
10. 3. Un reloj.
Soluciones
1. a. Para alquilar; b. Para las vacaciones; c. Caben quince personas.
2. refrigerador, recámaras, asador, se renta, cochera, cocineta, estufa, carro, alberca.
3. 1. Son 25.200 pesos; 2. No se admiten animales; 3. Son 21.000 pesos.
4. a. En auto o coche; b. Lugares: Merlo, San Luis, Potrero de los Funes, Mendoza, Cañón del Atuel; Han visto: hote-
les fantásticos, un lago con un hotel, la ciudad de Mendoza, el parque General San Martín, el Cerro de la Gloria,
el Aconcagua, Puente del Inca; c. La casa de unas señoras muy simpáticas, hoteles fantásticos y en casa de sus
abuelos, como si fuera un hotel de 5 estrellas; d. Lo que van a celebrar en casa de sus abuelos: no sabemos si es
una fiesta, una comida, una gran reunión familiar, etc.
5. En Argentina: pileta, cochera, chico, pieza, cocina, estufa.
En México: alberca, cochera, chiquito, recámara, cocineta, estufa.
130
Módulo
Hablar del futuro 7
En el módulo 7 los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales nece-
sarios para hablar de planes e intenciones, de la afectividad y de las relaciones amorosas, del clima
y del tiempo atmosférico, expresar la posibilidad, hablar sobre las nuevas tecnologías y el uso de
Internet, dar la bienvenida, presentar a otras personas y pedir disculpas.

䡲 Canción Si tú no estás, de Rosana.
䡲 Un sondeo en Internet: ¿qué piensas hacer este verano?
䡲 Un espacio en Internet para hacer planes con los amigos.
䡲 Un mapa sobre el clima en España.
䡲 Mapas del tiempo: España, Hispanoamérica y el mundo.
䡲 Fotos de personajes famosos.
䡲 Un texto sobre una experiencia Erasmus.
䡲 Un correo en el que se solicita información.
䡲 Un texto periodístico sobre la administración electrónica en España.
䡲 Un texto sobre el uso de Internet en España.
䡲 Un texto sobre la presencia del español en Internet.
䡲 Las pantallas del proceso de compra de un programa informático en Internet.

䡲 En el ámbito personal, tendrán que hacer planes en Internet con los amigos.
䡲 En el ámbito público, tendrán que participar en un blog sobre estudios en otro país.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que comprar un programa informático en Internet.
131
Módulo
recomendada
Trabaje con los libros cerrados, escriba en la
Contextualizar y preparar los con- pizarra el título de la canción y pida a sus estu-
Plenaria, individual y tenidos que vienen a continuación. diantes que digan frases. Anótelas. Después, leen
Referentes
puesta en común Desarrollar la capacidad de com- el texto de la canción y toda la clase comenta los
culturales plenaria. Parejas. prensión lectora del texto de una contenidos. Haga que trabajen en parejas para el
canción: Si tú no estás. control de la comprensión y revise en el pleno.
Las mismas parejas hacen la actividad 1.e.
Sus estudiantes hacen en parejas la actividad 1.a.

Parejas y Conocer el léxico sobre las rela- y en el pleno se ven los resultados. Explique la
1.a. diferencia entre darse un abrazo y abrazarse, dar-
corrección plenaria. ciones afectivas.
se un beso y besarse.
Practicar el léxico que acaban de Si en su clase hay estudiantes de diferentes cul-

Individual o grupos. Pues-
1.b. aprender y desarrollar la compe- turas, agrúpelos según su origen. Después, com-
ta en común plenaria.
tencia intercultural. pare los resultados en el pleno.
Conocer otro léxico relacionado

con las relaciones afectivas: ser Sus estudiantes hacen la actividad 1.c. en pare-
1.c. Parejas y plenaria.
jas. Revise los resultados en el pleno.
pareja de hecho, formar una fami-
lia, vivir juntos, etc.
Como alternativa, si ve que, por pudor, les resulta

difícil hablar de este tema, pídales que hablen de
1.d. Parejas. Practicar el léxico.
la vida afectiva de otras personas, quizá alguien
famoso, algún conocido...
Deje que sus estudiantes rellenen el ejercicio. En

Individual, plenaria, Preparar a sus estudiantes a enten- la 1.ª puesta en común, quizá ya sale algún futu-
ro imperfecto, si alguna persona de la clase lo
2.a. individual der la forma y el uso del futuro
conoce ya. Acepte todas las hipótesis y deje que
y revisión plenaria. imperfecto. sus estudiantes discutan. Después, ponga la pis-
ta 56 y compruebe en el pleno los resultados.
Traslade a la pizarra el esquema de la forma regu-

lar del futuro y complételo con los estudiantes.
Después, en parejas, inducen la regla para formar
el futuro. Pídales también que observen la lista de
los irregulares y que busquen una explicación a la
manera en que están agrupados en la lista. Revise
Plenaria, parejas y puesta Entender la forma del futuro
2.b. todo en el pleno. Las mismas parejas completan la
en común plenaria. imperfecto regular e irregular.
conjugación de los verbos de la tabla. Lleve a cla-
se una transparencia con el cuadro «Usamos el
futuro»: haga dos columnas, una con los ejemplos
y otra con las descripciones de los usos. Vaya pre-
guntando a sus estudiantes a qué ejemplo corres-
ponde cada regla.
Repase las actividades de control (1-5), después

Desarrollar la capacidad de com- ponga la pista 57 y, en el pleno, ponga en común
los resultados para la columna de la derecha. A
2.c. Individual y plenaria. prensión auditiva. Entender los
continuación, ponga el audio otra vez, parando
usos del futuro imperfecto. después de cada frase que contiene futuro y
hable con sus estudiantes sobre el uso del futuro.
132
Módulo

recomendada
Sus estudiantes hacen el ejercicio en parejas y se

Parejas y Practicar la forma y el uso del
2.d. corrigen en el pleno: aproveche para reflexionar
corrección plenaria. futuro.
sobre los usos del futuro que aparecen.
Pregunte a sus estudiantes: «¿qué piensas hacer

este verano?» y déjeles hablar sobre sus planes.
A continuación, revise las frases sobre posibles
Plenaria, individual, Desarrollar la capacidad de com- planes que están al principio de la encuesta y
deje que lean los diferentes mensajes. En el ple-
puesta en común prensión lectora con mensajes de
3.a. no, controle con preguntas lo que han compren-
plenaria, parejas una encuesta en Internet sobre
dido y haga con el grupo la actividad de relacio-
y plenaria. planes para el verano. nar. Después, en parejas, se subrayan las expre-
siones para hacer planes y, en el pleno se
comprueban los resultados y se sistematizan los
exponentes funcionales.
Haga el primer diálogo en el pleno. A continua-

Practicar las expresiones para hacer
3.b. Plenaria y parejas. ción, sus estudiantes, en parejas, escriben los
planes.
otros dos.
Desarrollar la capacidad de expre- Deje que las mismas parejas hablen sobre los
3.c. Parejas.
planes que tienen, como indica la actividad.
sión oral.
Trabaje con los libros cerrados: dicte algunas fra-

Entender las reglas de puntuación: ses interrogativas o exclamativas. Vaya llamando
a sus estudiantes uno a uno a la pizarra para que
4.a. Plenaria. los puntos interrogativos y excla-
escriban lo que usted dice. Corrija con toda la
mativos. clase. Después, se abren los libros y se ven las
reglas.
Ponga la pista 58, parando para que haya tiempo

Individual y corrección Practicar las reglas de puntuación
4.b. para escribir. Sus estudiantes escriben y los resul-
plenaria. que acaban de aprender.
tados se ven en el pleno.
Conocer las diferencias de uso del Sus estudiantes leen el texto. Después, haga una
Lectura individual y
5.a. futuro entre el español peninsular y fase de conversación con toda la clase, para
conversación plenaria.
el español de América. comentar, aclarar dudas, etc.
Divida la clase en parejas, que leen los dos

Parejas y corrección El futuro en el español peninsular y
5.b. pequeños textos e identifican si corresponden al
plenaria. en el español de América.
español peninsular o al español de América.
Lea con toda la clase el primer texto, en el que

se explica que se trata de la herramienta para
Actuar en español utilizando hacer planes en Internet. Divida la clase en gru-
Pleno, individual todos los conocimientos y habili- pos en los que, en primer lugar, se decide de qué
Acción
y grupos. dades adquiridos a lo largo del plan se trata. Después, cada estudiante, indivi-
ámbito personal. dualmente, escribe detalles para el plan elegido.
Se ponen en común dentro del grupo y, al final,
se exponen los resultados.
133
Módulo
En España, el modelo tradicional de familia ha sufrido una gran evolución. Si vemos la situación hoy en
día y la comparamos con la realidad de la última mitad del siglo XX, sobre todo con la época franquista y post
franquista, el cambio ha sido enorme. Desde una época en que a las parejas no les era posible convivir sin casar-
se (solo era posible la familia católica, es decir, matrimonio por la Iglesia y gran número de hijos), inexistencia
del divorcio, persecución de la homosexualidad, etc., hasta la realidad actual, en la que es posible el matrimo-
nio solo civil, la formación de parejas de hecho, el matrimonio homosexual, el divorcio... España ha avanzado
mucho en poco tiempo.
El divorcio se legalizó en 1981, las parejas de hecho se empezaron a aprobar en los años 90 y la ley de
matrimonio homosexual es de junio de 2006. Desde los años 90 el número de adopciones internacionales ha
ido creciendo. Así pues, entre unas cosas y otras la realidad es muy rica hoy en día y en España, junto al mode-
lo tradicional de familia (con número menor de hijos), hay un gran número de familias monoparentales, es decir,
madre o padre con hijo(s), familias «ensambladas», que son aquellas familias formadas por personas separadas
y con hijos que vuelven a formar una pareja con una persona, también separada y con hijos. Hay parejas casa-
das por lo civil, o sin casar y constituidas como parejas de hecho, hay parejas que viven juntas sin ningún tipo
de vínculo legal, hay hijos biológicos o adoptados… España es, hoy en día, un país muy tolerante en estos temas.
También, en España se manifiestan los sentimientos en público con bastante más libertad que en otras
culturas, en las que las demostraciones de afecto tienen lugar solo en la intimidad. Por ello, a veces, esto supo-
ne un choque para personas de otras culturas. Es un trabajo intercultural interesante tratar con sus estudiantes
estos temas. Puede buscar en Internet artículos al respecto y ampliar lo hecho en clase.
El módulo 7 tiene como columna vertebral hablar del futuro, en el ámbito personal se trata de cómo
hablar de planes e intenciones. También es tema de fondo las relaciones afectivas y la manera de expresarlas.
Por eso, en los referentes culturales hay una canción de Rosana, cantautora canaria, titulada Si tú no estás. Nos-
otros, primero, presentamos el texto con las frases de algunos versos quitadas por un lado y las frases por otro.
Nuestros estudiantes tienen que completar los versos con las frases:
No quiero estar sin ti

Si tú no estás aquí, ........................................
No quiero estar así
Si tú no estás, ................................................
Si tú no estás aquí, no sé
.......................................................................
Si tú no estás aquí, sabrás
.......................................................................
No quiero estar sin ti

Si tú no estás aquí, ........................................
No quiero andar así
Latiendo un corazón ......................................
Si tú no estás aquí no sé...
134
Módulo
Derramaré mis sueños ...................................

Lo más grande se hará ...................................
Pasearé en un cielo ........................................
Tratando de entender .....................................
No te vayas nunca porque

.......................................................................
Si tú no estás aquí .........................................

Si tú no estás aquí, no sé...
Si tú no estás aquí...
me falta el sueño qué diablos hago amándote me sobra el aire me quema el aire
lo más pequeño de amor sin dueño No puedo estar sin ti si algún día no te tengo
que Dios no va a entender por qué te vas sin estrellas esta vez quién hizo un infierno el paraíso
la gente se hace nadie
Se pueden guiar por la rima en algunos casos y en otros por el sentido. En cualquier caso, el resultado
puede ser muy distinto al poema original, pero muy bonito seguramente. Después, hay que poner un título.
Naturalmente, los libros han estado cerrados y ahora, con el título decidido (pueden haber hecho todo este tra-
bajo en parejas o grupos), lo vemos con toda la clase. Es muy interesante, porque salen cosas muy distintas. A
continuación podemos hablar sobre a quién está dirigido el texto y hay opiniones de todos los colores. Para ter-
minar, leemos la información sobre la cantante y ponemos la canción, porque las canciones hay que oírlas.
Como ya hemos entrado en el tema de la afectividad y cómo se expresa, pasamos a la competencia léxi-
ca. Nosotros llevamos muchas fotos (las del libro y/u otras) y las ponemos en el centro de la clase, que está dis-
puesta en círculo y les pedimos a nuestros estudiantes que nos digan cómo se dicen las diferentes maneras de
expresar cariño. Después, presentamos la lista de expresiones y les pedimos que digan a qué imagen corres-
ponden y los distribuimos en grupos o parejas para que hablen de las expresiones afectivas en sus países. Una
posibilidad interesante es formar parejas o grupos de diferentes culturas para que haya contraste. Después, habla-
mos en el pleno de ello.
Para la actividad siguiente, primero explotamos el léxico (vivir juntos, tener relaciones sexuales, adoptar
un niño, etc.), llevándolo a la pizarra o, a veces, en una transparencia para retroproyector (siempre es interesante
introducir un cambio de medio en la clase) y preguntando al grupo qué significa. Así están listos para comple-
tar los bocadillos, que comprobamos en el pleno. Luego, trabajan en parejas para realizar la última actividad.
Entramos en la competencia gramatical, que está relacionada con lo anterior porque trata de hablar del
futuro en el campo afectivo. Echamos un vistazo a las frases y ponemos la pista 56 para que nuestros estudiantes
escuchen las frases y después las completen. Tras revisar en el pleno, completamos el esquema de verbos regula-
res y les damos la lista de los irregulares desordenada, no como está en el libro: ellos tienen que agrupar los ver-
bos por tipo de irregularidad. Después, en parejas, escriben la forma del futuro de los verbos (llegar, salir, tener,
etc.): las hemos escrito en la pizarra para que puedan trabajar con los libros cerrados. Trabajamos el cuadro de
usos del futuro de la siguiente manera: hemos trasladado los ejemplos a una transparencia y les pedimos que digan
a qué uso corresponde cada uno de ellos (los usos están también en la transparencia, en columna). Así podemos
razonar con nuestros estudiantes, atender a sus preguntas, explicar, etc. Hay que tener en cuenta el cuadro ama-
rillo, en el que se les «refresca» la expresión de planes e intenciones con ir a + infinitivo y pensar + infinitivo.
135
Módulo
Antes de poner la pista 57, recordamos las frases de 2.a., que ya hemos oído y nuestros estudiantes com-
pletan la tabla con lo que recuerdan. Preguntamos ya sobre el tipo de uso del futuro que va a aparecer. Después,
ponemos el audio (en ese momento resulta muy fácil completar la tabla) y comprobamos los resultados. Hacen la
última actividad en parejas y, al ponerlo en común, les hacemos reflexionar sobre los futuros que aparecen.
Y seguimos hablando de planes en la competencia funcional, que comienza con una encuesta en Inter-
net sobre planes para el verano. Primero, revisamos las expresiones 1-4, reactivando los conocimientos previos
de nuestros estudiantes y añadiendo, si es necesario, explicaciones. Luego, ellos leen los mensajes de la encues-
ta y hacemos una pequeña fase de puesta en común, para que después, en parejas se subrayen las expresiones
que se usan para expresar planes. Cuando revisamos juntos con toda la clase los resultados, leemos el cuadro
«Hablar de planes e intenciones» de la pág. 168, haciendo preguntas, explicando, etc. Es importante, además,
repasar la diferencia entre la expresión de la intención y la expresión de lo que ya se tiene decidido, como mues-
tra el cuadrito amarillo. Para la actividad 1.b. hemos preparado tarjetas: unas azules, con el título PLAN y otras
rojas, con el rótulo INTENCIÓN. En la clase, el grupo rellena otras tarjetas, blancas, en las que escriben conte-
nidos como hacer un viaje exótico, cambiar de vida, no hacer nada, o lo que se les ocurra. De esta manera, las
parejas pueden organizar los diálogos como quieran.
En la competencia fonética y ortográfica, nuestros estudiantes, en parejas, se dictan frases que contie-
nen interrogaciones y exclamaciones que hemos sacado de las transcripciones del audio (en la pista 57 hay
varias). Después, las corregimos juntos y ellos recuerdan la regla del español de escribir los signos interrogativos
y exclamativos al principio y al final de la frase. Trabajamos las reglas sobre mayúsculas y minúsculas y el cua-
drito amarillo y ponemos la pista 58 para que ellos escriban y puntúen. Hay que hacer paradas, claro, si no, no
hay tiempo para escribir.
Hacemos la competencia sociolingüística de la siguiente manera: se lee el textito sobre la diferencia de

uso del futuro en España e Hispanoamérica y sistematizamos el contenido en una transparencia. Se forman pare-
jas, que hacen la actividad 5.b.
Para hacer la acción, es muy importante garantizar que se entienda bien el funcionamiento del Plany-
pus, así que leemos el texto en el que se explica esto juntos y hacemos todas las aclaraciones que hagan falta.
La organización del plan en sí la hacemos «real», es decir, la mandamos como deberes para que nuestros estu-
diantes organicen un plan real por medio de correos electrónicos.
136
Módulo
Soluciones
b. 1.
c. me sobra el aire, la gente se hace nadie, me falta el sueño, latiendo un corazón de amor sin dueño, lo más gran-
de se hará lo más pequeño, pasearé en un cielo sin estrellas esta vez, me quema el aire.
d. Se siente tan mal que no puede respirar: me sobra el aire, me quema el aire, etc.
1.a. 1. c; 2. g; 3. b; 4. i; 5. e; 6. f; 7. h; 8. d; 9. a.
1.c. 1. adoptar un niño; 2. divorciarnos; 3. vivir juntos/vamos a formar una familia; 4. ser pareja de hecho; 5. tenían
relaciones sexuales..
2.a. 1. trasladaré; 2. será; 3. darán
2.c.
¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Qué uso del futuro es?
Los dos están muy a gusto jun-
1. Este verano. Planes, ir a + infinitivo: «Vamos a empezar a vivir juntos».
tos y llevan un año de relación.
2. En junio. La casa de Marina es más grande. Hablar de cosas futuras: «Me trasladaré a casa de Marina».
El otro día (cuando

3. Son muy tradicionales. Futuro de probabilidad: «Me imagino que no les gustará».
les di la noticia).
4. Dentro de unos años. Ahora no tienen trabajo estable. Previsión: «Eso será dentro de unos años».
A principios de sep- El proceso de adopción está Previsión: «Previsiblemente me darán a la niña en sep-
5.
tiembre. muy avanzado. tiembre».
2. d. 1. volveré; 2. estaré; 3. estará; 4. Irás/iremos; 5. saldrá/vendrá; 6. podremos; 7. querrá; 8. verás/pondrá; 9. ten-

dréis; 10. Vendrás.
3.a. 1. c; 2. b; 3. d; 4. a.
- ¿Qué piensas hacer este verano?
… y no voy a hacer nada, todo el día voy a estar tumbado. … y voy a salir con mi chica.
Voy a hacer el vago, …, ¡pero no pienso estudiar!
Mi plan es el siguiente: …, en agosto tengo pensado irme con unos amigos de juerga.
Tenía la intención de quedarme en casa… y lo voy a hacer.
3. b. 1. • ¿Qué planes tienes para este verano?/¿Qué vas a hacer este verano?
- Pienso descansar/Tengo la intención de descansar.
• ¿Dónde vas a ir?
- Pienso ir a la playa/Tengo la intención de ir a la playa.
2. • ¿Qué planes tienes para este año?
- Tengo la intención de cambiar de vida/Voy a cambiar de vida.
• ¿Cómo vas a hacerlo?
- Pienso/Tengo la intención de cambiar de trabajo y reducir gastos.
3. • ¿Estas pensando en/Tienes la intención de dejar de fumar?
- Sí, voy a dejar de fumar.
• ¿Cómo lo vas a hacer?
- Voy a recurrir a ayuda médica.
4.b. Este verano he estado en Asturias. ¡Qué sitio tan bonito! ¡Qué vistas! ¿Has estado alguna vez allí?
5. b. 1. España; 2. Hispanoamérica.
137
Módulo
recomendada
Antes de poner la pista 59, pregunte a sus estu-
diantes qué saben sobre el clima en España y tra-
baje el mapa y las zonas en que está dividido.
Desarrollar su capacidad de com- Lleve fotocopias de la tabla de b. para que la
Individual y plenaria.
prensión auditiva de un texto puedan utilizar para la actividad de control de la
Referentes Parejas o grupos mono-
sobre los climas de España. Des- comprensión. Sus estudiantes escuchan (2
culturales nacionales y puesta en
arrollar su capacidad de expre- veces), rellenan la fotocopia de la tabla y se ven
común plenaria. los resultados en el pleno.
sión oral.
Para b., divida la clase en parejas o grupos de la
misma nacionalidad. También puede hacer la
actividad de manera individual.
Introduzca la actividad, explicando qué se va

hacer, revise la pequeña nota sobre las mayúscu-
las y deje que sus estudiantes lean el pequeño
1.a. Entender las reglas de puntuación. texto que van a puntuar. Después ponga el audio
plenaria.
y haga una primera puesta en común, compro-
bando si todo el mundo ha puntuado de la mis-
ma manera. Vuelva a poner el audio y corrija.
Sus estudiantes leen las reglas. Coméntelas des-

Parejas y revisión Entender las reglas de puntuación:
1.b. pués con ellos, pregunte, deje que le pregunten,
plenaria. el punto y la coma.
etc.
Entender los significados de la

Pida a un par de estudiantes que lean en voz alta
acentuación y la diferente manera
1.c. Plenaria. las dos frases y pregunte a qué ilustración corres-
de puntuar según lo que se quiera
ponde cada una.
decir.
Conocer el léxico para hablar del Sus estudiantes, en parejas, eligen del cuadro las
palabras adecuadas y las escriben debajo de la
2.a. Parejas. tiempo atmosférico en un registro
ilustración correspondiente. Haga una puesta en
de información oficial. común plenaria.

Sus estudiantes leen el texto, hacen las actividades
Individual y corrección prensión lectora y de control de los
2.b. 1 y 2 y, en el pleno, se comprueban los resultados.
plenaria. registros léxicos para hablar del
tiempo atmosférico.
Desarrollar su capacidad de expre- Haga que, tras escribirlos, las parejas lean en voz
2.c. Parejas.
alta sus textos.
sión escrita.
Antes de relacionar las dos partes de los refranes,

Conocer refranes españoles sobre
3.a. Parejas y plenaria. haga que los lean. Llame su atención sobre el
el tiempo.
hecho de que pueden ayudarse con la rima.
Desarrollar su comprensión lectora Quizá es necesario aclarar algunas palabras: cose-

Individual y corrección en
3.b. y comprender el significado de los cha, deshielo... haga que se revisen unos a otros
parejas.
refranes. los resultados.
Cuando las parejas hayan terminado el ejercicio,

3.c. Parejas. Practicar los refranes. haga que lean sus frases en voz alta al resto de la
clase.
138
Módulo

recomendada
Parejas o grupos y presen- Desarrollar planteamientos inter- Divida la clase en parejas o grupos que tengan la
3.d. misma lengua materna.
tación plenaria. culturales.
Antes de poner la pista 61, haga que sus estu-

diantes lean las preguntas de control para que
recreen la situación en que está Alicia. Haga dos
Individual y corrección Desarrollar su capacidad de com-
4.a. audiciones: una que sirva para completar el Ver-
dadero/Falso y otra para que sus estudiantes pue-
dan contestar sobre si las personas que hablan
están seguras o no de lo que dicen.
Haga que trabajen en parejas, para que puedan

Conocer los exponentes funciona- preguntarse unos a otros, discutir, etc., y luego
4.b. Parejas y plenaria. les para expresar posibilidad y vea con todo el grupo el cuadro. Llame su aten-
probabilidad. ción sobre el ¡OJO!, es un error muy común usar
seguramente para expresar seguridad.
Divida la clase en grupos, cada uno de los cuales

escribe un pequeño texto con hipótesis sobre las
Practicar la expresión de la posibi- personas de las fotografías. Aproveche para circu-
4.c. Grupos.
lar por los grupos para corregir lo que van escri-
lidad y la probabilidad.
biendo. Si le parece oportuno, lleve las fotografías
de otros personajes conocidos por sus estudiantes.
Traslade el cuadro a la pizarra y haga preguntas a

Entender el uso del subjuntivo en sus estudiantes sobre si saben si las diferentes
expresiones (puede ser que, a lo mejor, etc.) se
5.a. Plenaria (dirigida). las expresiones de posibilidad y
construyen con subjuntivo o no, si siempre o si a
probabilidad. veces, etc., y vaya anotando las expresiones en su
casilla correspondiente.
Practicar las reglas de uso del sub- Hay que leer el diálogo completo antes de llevar
juntivo (con expresiones de posibi- a cabo el ejercicio. Subraye que a veces hay más
de una solución correcta. En la corrección plena-
lidad y probabilidad) que acaban
de aprender. ria, explique las dudas que pueda haber.
Practicar las reglas de uso del sub- Deje que sus estudiantes piensen unos minutos y
juntivo (con expresiones de posibi- hagan anotaciones sobre lo que hará Felipe con
5.c. Plenaria.
el dinero que le ha tocado en la lotería y deje que
lidad y probabilidad) que acaban
de aprender. formulen las hipótesis en el pleno.
Antes de llevar a cabo las actividades que se pro-

ponen para la acción, movilice los pre-conoci-
mientos de sus estudiantes: pregúnteles si han
vivido algún tiempo en otro país y si conocen los
Erasmus. Presente la situación, deje que lean indi-
Actuar en español utilizando vidualmente la carta que ha dejado en el blog un
todos los conocimientos y habili- estudiante Erasmus y ponga en común cuáles son
Acción Plenaria.
dades adquiridos a lo largo del para ellos los tres momentos más importantes de
ámbito público. la experiencia. A continuación, cada estudiante
contesta al mensaje, informando sobre su ciudad,
haciendo predicciones sobre qué tiempo va a
hacer, sus hipótesis sobre como serán las cosas
para el estudiante que pide la información. Cuel-
gue los textos en la pared.
139
Módulo
La variedad climática de España hace que los paisajes sean muy diferentes:
䡲 Al norte, en la cornisa cantábrica, tenemos la España Verde, que incluye el País Vasco, Cantabria, Asturias y
Galicia. Es un paisaje verde, muy montañoso, ya que la Cordillera Cantábrica recorre la zona. En muchos
casos, las montañas llegan hasta el borde del mar, por lo que la costa es, a veces, como en Asturias, muy escar-
pada. En la zona de Galicia hay gran cantidad de playas e islas y, en general, hay vastas partes cubiertas de
bosques de gran belleza.
䡲 Castilla está situada en una meseta, por lo que su altura media es de 600 metros y tiene gran variedad de zonas.
En general es una estepa, pero tiene también zonas cultivadas, por ejemplo, las célebres llanuras de Castilla –La
Mancha, donde se cultivan cereales y vid: recordemos que La Mancha es la mayor productora de vino de Europa.
Pero Castilla es tierra de montañas también, en ella está el Sistema Central, con sierras tan importantes como Gua-
darrama y Gredos, los Montes de León, la Serranía de Cuenca, etc., zonas de paisaje boscoso y prados naturales.
䡲 El borde oriental y meridional de España, que abarca desde Cataluña hasta Extremadura, pasando por Baleares y
cubre casi toda Andalucía, tiene un paisaje mediterráneo, con olivos y algunos pinares. Son muy llamativos,
por su extensión y aroma, los campos de olivos de la provincia de Jaén. En la zona de Almería está el desierto
de Tabernas, considerado el único desierto de Europa. Un dato curioso es que, por su similitud con los desier-
tos de alguna zonas de los Estados Unidos de América, fue usado para rodar algunos wéstern. Extremadura,
que tiene un clima mediterráneo con tendencia continental, ofrece un paisaje un poco diferente, con alcor-
noques, algarrobos y zonas montañosa. Hay valles preciosos, como el Valle del Jerte, cuyas primaveras, con
los cerezos en flor, son famosas.
䡲 Respecto a las islas Canarias, al estar situadas muy al sur, paralelas a la costa africana del Sahara, el clima es sub-
tropical, aunque al tratarse de islas en medio del océano, existen muchos microclimas, condicionados por dife-
rentes factores. Se trata de un archipiélago de paisaje muy variado: desde zonas muy áridas a otras zonas bosco-
sas, como el Parque Garajonay en la isla de La Gomera o el Parque del Taburiente en la isla de La Palma. Son muy
interesantes también los paisajes volcánicos, como el de la isla de Lanzarote, o algunas zonas de La Palma.
Encontrará a continuación informaciones generales sobre el clima de México y Argentina. Estas informaciones
están sacadas de http://eltiempo.hispavista.com.
Clima de México
México presenta una gran variedad de climas. La zona cálida comprende la planicie costera baja, que se
extiende desde el nivel del mar hasta los 914 m de altitud. El clima es extremadamente húmedo, con tem-
peraturas que oscilan entre los 15,6 y 38,9 ºC. La zona templada se extiende desde los 914 hasta los 1.830 m,
con temperaturas promedio de 16,7 ºC en enero y de 21,1 ºC en julio. La zona fría va desde los 1.830 m
de altitud hasta los 2.745 metros.
El clima templado subhúmedo o semi-seco alcanza una temperatura media anual entre 10 y 20 ºC, con
precipitaciones anuales concentradas en un periodo de 6 a 7 meses; en altitudes entre 1.500 y 3.000 se
suceden los climas cálido-húmedo y cálido-subhúmedo, con lluvias en verano o durante todo el año, y
generalmente por encima de los 1.500 mm, presentan una temperatura media anual que varía entre los
24 y 26 ºC; se dan en las vertientes del golfo de México, del océano Pacífico, en el istmo de Tehuantepec,
en el norte del estado de Chiapas y en la península de Yucatán. En el trópico seco se desarrollan varian-
tes de este clima, cuya extensión es la de mayor importancia en condiciones de climas cálidos extremos
y precipitaciones muy bajas, con largos periodos de sequía; su área de distribución se enmarca en los
declives de las sierras Madre oriental y Madre occidental, cuencas del Balsas y del Papaloapan, y en algu-
nas zonas del istmo de Tehuantepec, Chiapas y península de Yucatán. Finalmente, las zonas áridas son
aquellas cuya precipitación pluvial es inferior a los 350 mm anuales, con una distribución muy irregular
durante la época de lluvias, donde la temperatura media anual varía entre los 15 y 25 ºC. En general, estas
áreas se localizan a partir de los 21º 30' de latitud Norte.
La estación lluviosa se extiende entre mayo y octubre. A pesar de que algunas regiones del sureste de
México reciben entre 990 y 3.000 mm de lluvia al año, la mayor parte del país carece de precipitaciones
considerables.
140
Módulo
Clima de Argentina
La mayor parte del país está dentro de la zona templada, pero debido a la enorme amplitud del territorio,
el clima es sumamente variable. En el norte el clima es tropical, cálido y húmedo. No se distinguen esta-
ciones, sino época de lluvias de octubre a marzo y otra, relativamente seca, el resto de los meses. Según
se va hacia el sur se van marcando las estaciones. En la región andina la temperatura varía según la altu-
ra, desde la caliente o semitropical en los valles hasta la fría en las tierras altas, con nieves perpetuas a
grandes alturas. En los alrededores de Buenos Aires la temperatura anual alcanza un promedio de 16,5 °C.
En las cercanías del trópico de Capricornio, al norte, las temperaturas son considerablemente superiores,
alcanzándose en ocasiones máximas de hasta 45 °C. El clima es frío en la Patagonia y en Tierra del Fue-
go, los vientos son constantes, con lluvia, niebla y nevadas frecuentes. En la parte oriental de la Patago-
nia, las temperaturas invernales alcanzan un promedio de 0 °C. En la mayoría de las zonas costeras el mar
ejerce una influencia moderadora sobre las temperaturas. Las precipitaciones pluviales se caracterizan por
las amplias variaciones regionales. En el extremo noreste se registran más de 1.520 mm, aunque las con-
diciones se van haciendo gradualmente semiáridas hacia el sur y el oeste. La región de las Pampas es más
seca que el litoral, pero está sujeta a fuertes vientos y granizadas. El verano es ardiente, hasta 38 ºC y con
pocas lluvias, el invierno suave, generalmente seco, con ocasionales heladas. En las cercanías de Buenos
Aires, las precipitaciones anuales alcanzan unos 950 mm. En cambio, al sur del río Colorado, y por
influencia de los vientos del oeste, las precipitaciones varían bruscamente de los 4.000 o 3.000 mm en el
este de los Andes patagónicos a los 300 y 200 mm de las mesetas patagónicas.
Al ámbito público se entra con el clima y las predicciones meteorológicas. En los referentes culturales,
antes de abrir los libros y empezar con la descripción de los climas de España, hacemos preguntas en el pleno
para ver si conocen algo del léxico de este campo: tipos de clima o la influencia de distintos factores en el cli-
ma, como la cercanía o lejanía del mar, etc. Después, trabajamos con el mapa de los climas de España, o sea,
revisamos juntos las zonas, recordando datos geográficos, como dónde están Cataluña, Baleares, el océano
Atlántico, etc., y nuestros estudiantes hacen hipótesis sobre cómo será el clima en cada una de esas zonas, si
seco, húmedo, caluroso, etc. Anotamos estas palabras en una transparencia. Así, cuando ponemos la pista 59,
ellos entienden la mayoría de las cosas y pueden apuntar, en el mapa mismo, las características del clima de
cada zona.
Para la parte b., hemos traído copias de los mapas de los países de nuestros estudiantes, que hemos saca-
do de Internet. Ellos trabajan en grupos mononacionales y después presentan al pleno el clima de sus países con
la ayuda de los mapas.
Pasamos a la competencia fonética y ortográfica, en la que se trata un punto muy importante, la pun-
tuación, en concreto, el uso de la coma y del punto. Nosotros invertimos el orden del libro y empezamos con
b., con el uso de la coma. Hemos preparado una hoja en la que están las frases que aparecen en el cuadro que
contiene la regla de uso de esta, sin puntuar y se la damos a ellos para que trabajen en parejas, escribiendo
comas donde les parezca necesario. Vemos los resultados y los corregimos en una transparencia en la que están
las mismas frases y en las que están los conceptos («Para enumerar o separar componentes», «En fechas», etc.)
y les pedimos que nos digan qué frase y qué uso de la coma corresponde a cada definición. Como conclusión,
les dejamos leer la regla en el libro. Después vemos juntos las reglas para usar el punto y, a continuación, ellos
puntúan el texto sobre el clima oceánico (a.). Para c., como nos interesa destacar la importancia de la entona-
ción, trabajamos con los libros cerrados y leemos nosotros en voz alta las dos frases, cuidando de marcar o no
la pausa que hay en cada una de ellas. Nuestros estudiantes identifican a qué ilustración corresponde cada fra-
se. A continuación, las leemos otra vez, una a una y despacio, y ellos las tienen que escribir y puntuar.
La competencia léxica contiene expresiones para hablar del tiempo atmosférico en un registro del ámbi-
to público, o sea, como se habla de ello en un nivel oficial, de informativos, de los periódicos, o de la televisión
o radio. Por eso, después de que nuestros estudiantes han hecho en parejas o grupos la actividad de los símbo-
141
Módulo
los meteorológicos, relacionando los símbolos con las palabras, les pedimos que trasladen estas a un registro más
normal, cotidiano, por ejemplo, «tiempo nuboso = está nublado».
El parte meteorológico de 2.b. lo leen en parejas y después subrayan las zonas de las que se habla en el
texto. Lo comentamos en el pleno y después de que han hecho el ejercicio de relacionar (2.), les pedimos que
lo cuenten como se lo transmitirían a una amigo o alguien de su familia: «El parte dice que mañana estará muy
nublado en el norte y que lloverá en Galicia...». También aprovechamos para recordar que para hacer predic-
ciones usamos el futuro imperfecto.
Y ya estamos en la competencia sociolingüística, que trata refranes sobre el tiempo atmosférico. Nos-
otros hemos preparado unas tarjetas en las que aparecen los refranes partidos en dos partes como están en el
ejercicio. Nuestros estudiantes trabajan en parejas, reconstruyendo los refranes y presentándolos a toda la clase.
En esta fase también ponemos en relación los refranes con sus definiciones. El ejercicio c. lo hacen individual-
mente y los refranes en sus lenguas los preparan ellos en grupos de la misma lengua materna.
En la competencia funcional, para preparar la audición, hay que reactivar sus conocimientos sobre la
movilidad de los estudiantes europeos (programa Erasmus) o informarles sobre ello. Antes de oír la pista 61, cla-
ro, hay que dar un repaso a las actividades de control, para ayudarles. Ponemos el audio una vez y ellos, en pare-
jas, responden a la 1.ª actividad, es decir, al verdadero o falso. Después les informamos de que vamos a poner
otra vez el diálogo y que se tienen que fijar en si las personas que hablan están seguras o no de lo que dicen.
Les pedimos, además, que se fijen en la manera de expresarlo. Los resultados de las 2 cosas los vemos juntos,
anotando en la pizarra o en una transparencia las expresiones de seguridad e inseguridad que han cazado y las
comparamos y ampliamos con las de 4.b. (estas las hemos anotado antes en una transparencia para poder tra-
bajar con los libros cerrados), repasando todas en el pleno. Queremos tener los libros cerrados para poder indu-
cir el cuadro de lo posible y lo probable: ponemos en la pizarra el cuadro vacío con las 2 columnas, una con el
título «Pensamos que es difícil que pase» y otra con el título «Pensamos que es fácil que pase». Vamos dando
parejas de ejemplos (quizá voy al campo este fin de semana/probablemente voy al campo este fin de semana) y
les preguntamos en qué columna pondrían cada una de las 2 frases. Así, vamos completando el esquema. A con-
tinuación, ellos pueden hacer la actividad 4.c. en parejas. A veces salen cosas muy graciosas.
El uso del subjuntivo con las expresiones de posibilidad y probabilidad, la competencia gramatical, se
ve en el pleno. Les vamos preguntando sobre las diferentes expresiones y después vemos juntos el esquema. Para
que esté presente, al menos durante un tiempo, lo hemos fotocopiado y puesto en un cartelón para tenerlo en la
pared como estímulo periférico. Antes de hacer la actividad 5.b., nuestros estudiantes leen el texto y reconstrui-
mos juntos la situación: dónde tiene lugar (en unos grandes almacenes), con cuántos dependientes habla la per-
sona, cuántas secciones visita... Esta actividad la hacen en parejas y hacemos una fase de puesta en común, para
poder comentar o aclarar cosas. Después, cada estudiante escribe un pequeño texto sobre lo que piensan que
Felipe va a hacer con los 4.000.000 euros que le han tocado en la lotería (5.c.).
La acción es muy interesante, porque trata de un aspecto que está muy relacionado con el aprendizaje
de idiomas, las experiencias interculturales, etc. Por eso, hablamos unos minutos sobre los diferentes aspectos
que supone el trasladarse a otro país a estudiar o a trabajar: la adaptación al clima, a las costumbres, al idioma,
al diferente sistema educativo o profesional, las posibles dificultades, etc. Después, nuestros estudiantes leen el
texto del estudiante que habla sobre su experiencia Erasmus y comprobamos en el pleno lo que se ha entendi-
do, comentamos puntos interesantes, etc., y pasamos a la lectura del correo en el que se pide información sobre
la ciudad a la que va a viajar la persona que lo ha escrito. Normalmente, para escribir la respuesta, organizamos
la clase en grupos o parejas de la misma ciudad, si es posible. A veces, también, mandamos esta actividad como
deberes para casa.
142
Módulo
Soluciones
1.a. Se extiende por la costa cantábrica y el noroeste peninsular. No hay grandes diferencias de temperatura entre las
distintas estaciones, porque por la influencia del mar refresca en verano y suaviza en invierno. Es un clima húme-
do, con muchas lluvias.
1.c. a. 1; b. 2.
2.a. 1. niebla; 2. granizo; 3. inestabilidad; 4. lluvia suave; 5. lluvia; 6. muy nuboso; 7. nuboso; 8. nieve; 9. cubierto; 10.
soleado; 11. tormenta.
2.b.
1. El jueves los cielos estarán muy nubosos en el norte peninsular, con precipitaciones en la zona de Galicia. Llu-
vias que, a lo largo del día, se extenderán a Castilla y León. En el resto de la mitad norte habrá mucha nubosidad,
aunque no se esperan lluvias. Hacia el sur los cielos estarán mucho más abiertos y soleados. Las temperaturas se
mantendrán en valores veraniegos, y van a llegar hasta los 30 grados de máxima en las capitales de Andalucía. En
Cataluña hará un tiempo soleado.
2. a. 2; b. 3; c. 1; d. 4.
3.a. 1. d; 2. c; 3. e; 4. b; 5. a.
3.b. 2, 4, 1, 3, 5.
3.c. 1. A mal tiempo, buena cara.
2. En abril, aguas mil.
3. Hasta el cuarenta de mayo, no te quites el sayo.
4. Año de nieves, año de bienes.
5. Marzo ventoso y abril lluvioso, hacen mayo florido y hermoso.
4.a. 1. V/no están seguros.
2. F/no están seguros.
3. F/sí están seguros.
5. V/no están seguros.
5.b. hay; tienen/tengan; encontrará/encuentre; esté/está/estará; tienen/tengan; tengan; recibamos; esté/estaré.
143
Módulo

recomendada
Antes de enfrentarse a la lectura del texto, pre-
gunte a sus estudiantes sobre las posibilidades
que hay en su país de obtener información,
hacer trámites, etc., a través de Internet y si ellos
Conocer la realidad española utilizan estas posibilidades. Después, leen indi-
actual en lo que se refiere a la vidualmente el texto y, en parejas, hacen la acti-
Referentes Lectura individual, pare- implantación de los trámites buro- vidad b. Circule por la clase, comprobando los
culturales jas, plenaria. cráticos electrónicos. Desarrollar resultados y, al final, haga una pequeña puesta
su capacidad de comprender textos en común. Revise la lista de la actividad c. Con
escritos. todo el grupo, fomentando que se aclaren unos a
otros los conceptos. Hablen de sus conocimien-
tos sobre el tema y del uso de la gente en su país
(sus familiares, amigos, conocidos, etc.) de los
trámites electrónicos (actividad d.).
Conocer el vocabulario de algunas

Sus estudiantes relacionan los iconos con las
1.a. Parejas y plenaria. funciones básicas del ordenador y
ilustraciones. Revise los resultados en el pleno.
de Internet.
Revise con sus estudiantes las frases antes de

escuchar, seguramente habrá cosas que no
conozcan y que hay que aclarar. Después, pon-
Desarrollar su capacidad de com- ga la pista 62 y sus estudiantes hacen la activi-
prensión auditiva. Conocer léxico dad de control. Haga una primera puesta en
1.b. Individual y plenaria.
común, ponga el audio otra vez para comprobar
de cosas que se pueden hacer con
Internet. los resultados y para que sus estudiantes se fijen
en qué hace con el ordenador la persona. Des-
pués, en el pleno, hablen sobre para qué usan
sus estudiantes el ordenador.
Desarrollar su capacidad de com- Empiece preguntando al grupo cuánto tiempo al

día usan Internet y para qué. Después, individual-
Individual y corrección prensión lectora. Conocer los
2.a. mente leen el texto y hacen la actividad 1, que se
plenaria. hábitos de los españoles respecto
ve a continuación con toda la clase. Comente con
a Internet. sus estudiantes el asunto.
Introduzca el texto preguntando a sus estudiantes

sobre la presencia de su idioma en Internet, es
decir, si encuentran muchas de las cosas que
Individual y corrección Conocer la situación del español
2.b. necesitan en su idioma. Los resultados se ponen
plenaria. en Internet.
en común, lo que permitirá comentar los distintos
aspectos de la situación de la mujer respecto al
trabajo.
Sus estudiantes reflexionan unos minutos sobre

los aspectos positivos y negativos de Internet y
Individual y conversación Desarrollar su capacidad de expre- después lo comentan con el resto de la clase.
2.c.
plenaria. sión oral. Déjeles hablar libremente y anote los errores que
le parezcan más importantes, para comentarlos
al terminar.
Conocer las expresiones para dar Sus estudiantes trabajan en parejas, clasificando
Parejas y puesta en la bienvenida, presentar a otras las expresiones en bienvenidas, disculpas y pre-
3.a. común plenaria. personas y pedir disculpas. Des- sentaciones. Después, oyen la pista 63 y com-
arrollar su capacidad de completan el Verdadero/Falso, que se revisa, luego,
prensión auditiva. en el pleno.
144
Módulo

Sus estudiantes trabajan en parejas: recogen las
Conocer expresiones para dar la
expresiones que están en 3.a. Antes del audio, y
bienvenida, pedir disculpas y pre-
3.b. Parejas y plenaria. las organizan en los cuadros. Después preparan
sentar. Desarrollar su capacidad de
los dos mini- diálogos de la siguiente actividad y
controlar registros.
los presentan al pleno.
Practicar las expresiones que aca-

Distribuya usted mismo los roles y siga las instruc-
3.c. Juego de roles. ban de aprender. Desarrollar su
ciones.
capacidad de expresión oral.
Con toda la clase, observe lo que se dice en las

Entender el uso de subjuntivo con
4.a. Plenaria. ilustraciones 1 y 2. Después, divida la clase en
las expresiones de tiempo.
parejas, que completan las frases de 3 y 4.
Pida a sus estudiantes que hagan hipótesis sobre

la regla del uso del subjuntivo con expresiones
temporales y aclárela, complétela, etc. A conti-
Entender el uso de subjuntivo con nuación, en parejas, hacen la actividad de rela-
4.b. Plenaria y parejas.
cionar y escriben las frases. Aproveche esta fase
las expresiones de tiempo.
para circular por la clase, para ver si es necesa-
rio darles más aclaraciones, permitirles que le
hagan preguntas, etc.
Practicar el subjuntivo en oraciones

4.c. Parejas. Haga una puesta en común al final.
temporales.
Pida a sus estudiantes que observen las tarjetas,

Entender el funcionamiento de las mejor las de la página 179, y pregúnteles cuál
5.a. Plenaria.
creen ellos que es el funcionamiento de las siglas
siglas en español.
en español. Después, vea la regla, con ellos.
En la puesta en común, comente con ellos la

Parejas y corrección ple- Practicar la regla de formación de diferencia entre las siglas españolas y las ingle-
5.b. sas, más universales (OTAN – NATO, SIDA –
naria. siglas.
AIDS, etc.).
Entender la formación del plural en

5.c. Plenaria. Haga la actividad con todo el grupo.
las siglas.
Sus estudiantes, tras mirar las dos primeras pre-

guntas sobre el contenido general de la acción,
leen todos los pasos que hay que dar para com-
Individual, plenaria, indi- todos los conocimientos y habili-
Acción prar el programa. En el pleno, compruebe las
vidual. dades adquiridos a lo largo del
cosas que han entendido. Después, cada estu-
diante, individualmente va, paso por paso,
haciendo lo que se le pide.
145
Módulo
Además de la posibilidad de realizar los trámites burocráticos en Internet, la Administración española se ha
modernizado tremendamente en los últimos años, en muchos campos, aunque aún quedan restos de épocas más
anticuadas. España ha sido conocida por ser el país del «Vuelva usted mañana», frase que alude a una mentalidad
de no resolver las cuestiones, al menos en una primera instancia. En realidad esta frase es de un artículo de Mariano
José de Larra, escritor y periodista español del Romanticismo (siglo XIX). En este artículo se critica la característica de
«país perezoso» de España. Esta frase ha quedado en la cultura española y durante mucho tiempo ha servido para
describir el funcionamiento lento e inoperante de la Administración. Puede leerlo en http://www.ensayistas.org, en
«Antología», ir a «Larra» y a «Vuelva usted mañana». Sin embargo, como decíamos más arriba, hoy al menos en algu-
nos sectores de la Administración, España funciona como cualquier otro país moderno.
- Respecto a la presión del idioma inglés por su enorme difusión en Internet, mencionamos la existencia de crea-
ciones lingüísticas anglicistas que demuestran la necesidad de creación de palabras en este mundo moderno,
tan rápido. Así tenemos: emilio (e-mail), no aceptada por la Real Academia Española de la Lengua aunque exis-
te una palabra específica del español: correo electrónico, interfaz, ya admitida por la RAE, pero pronunciada
«a la inglesa» (interfeis), chatear, no admitida por la RAE. Es decir, la palabra chatear existe en español con el
significado de tomar chatos (vasos de vino en los bares). Atachear, en español, adjuntar. Cliquear, clicar. Down-
lodear, en lugar de descargar. Etc.
A continuación le ofecemos datos sobre el uso de Internet en México y en Argentina.
Crece un 341% el uso de Internet en México en ocho años

Según datos oficiales, 7,12 millones de los 27 millones de hogares mexicanos cuentan con computado-
ras, cifra que equivale al 25,7% del total.
El número de usuarios de Internet en marzo de este año en México ascendió a 22,3 millones de personas,
cifra 341% superior a la registrada en 2000, cuando había 5,05 millones, informaron fuentes oficiales. El
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) indicó que las personas que utilizan
actualmente computadoras suman 31,9 millones, lo que significó un aumento del 114% comparado con
los 14,9 millones de usuarios que había en 2000. La institución indicó que 7,12 millones de los 27 millones
de hogares mexicanos cuentan con computadoras, cifra que equivale al 25,7% del total. No obstante, de
los 7,12 millones de casas que cuentan con computadoras, solo 3,7 millones disponen de una conexión
a Internet, la mayor parte de ellos a través de banda ancha. El INEGI recordó que desde 2001 ha genera-
do estadísticas sobre el aprovechamiento de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en
los hogares mexicanos, para conocer sus niveles de penetración por la población del país. El organismo
gubernamental destacó que la cifra de hogares con computadora es aún muy bajo comparado con la
penetración de la televisión con 93,2%, telefonía con 75,5% y electricidad con el 98,9%. Según los datos
de una encuesta sobre el uso de tecnologías, el 54,4% de los usuarios de computadoras las utilizan para
actividades escolares, un 32% para actividades vinculadas al trabajo y el 30% para la comunicación. Res-
pecto al sitio donde se accede al Internet un 62,3% lo hizo en un lugar fuera del hogar, mientras que el
restante 37,7% lo hizo en su propia casa.
El universal, 9 de septiembre de 2008
La Argentina, segunda en el uso de Internet a nivel regional

En Argentina, la cantidad de usuarios se triplicó en los últimos cinco años. Lo atribuyen al crecimiento de
la economía y de la demanda de conectividad.
La estrecha relación entre el ingreso per cápita y la alta demanda de conectividad a la Web, sumada al
incremento de PC y de cibercafés, hicieron que los usuarios argentinos se triplicaran en los últimos cinco
años. Según expertos consultados por Infobae, el crecimiento es inminente y radica en el desarrollo natu-
ral del uso de Internet.
146
Módulo
Para Enrique Carrier, director de la consultora Carrier y Asociados, desde el 2000 hay dos actores respon-
sables de impulsar el incremento de clientes locales y masificar el uso de la Red.»El inmenso volumen de
locutorios hicieron que el uso de Internet sea cada vez más accesible, por un lado; y el desarrollo de la
banda ancha, que genera más adeptos, por otro, se convirtieron en multiplicadores de usuarios», dijo
Carrier, quien aseguró que el 50% de los cibernautas argentinos se conectan desde cibercafés.
Informe
Según el último estudio de Internet World Stats, una entidad norteamericana dedicada a la investigación
y medición del uso de la Red de Redes en todo el planeta, es justamente esto lo que hace que el país esté
muy bien posicionado entre los de la región de mayor penetración de Internet.
«En la Argentina hay un porcentaje elevado de usuarios justamente porque existen los ciber, algo que en
el mundo es caro y que acá es un servicio accesible», opinó Pablo Tedesco, socio de la consultora Prin-
ce and Cooke. En los últimos años, la Argentina fue escalando peldaños hasta ubicarse en el segundo
lugar, detrás de Chile, con 26,40%.
Luego se ubican Puerto Rico, con 25,2%; Costa Rica, con 22,7%, y Uruguay, con 20,80%, entre los paí-
ses de Latinoamérica con mayores porcentajes.
http://www.consumosculturales.gov.ar
«El futuro ya está aquí»: el ámbito profesional trata sobre las nuevas tecnologías, sobre todo de Internet
y su uso. Por eso, en los referentes culturales, se trata sobre las posibilidades de hacer trámites por Internet que
ofrece el Estado español. Nosotros empezamos este apartado casi por el final, es decir, por el punto c. primero
vemos con nuestros estudiantes la lista de gestiones, trámites, etc., que se pueden hacer por Internet, ya que que-
remos saber si los conocen y, para conectarles con la temática, les preguntamos si en su país es posible hacerlos
electrónicamente. También hacemos entonces el punto d., con todo el grupo, preguntándoles sobre sus expe-
riencias en estas cosas. Después, ellos leen el texto sobre España y completan el cuadro en el que se les pregunta
qué dice el texto y, con todos, hacemos una pequeña puesta en común.
Entramos en la competencia léxica y para hacer la actividad 1.a. nos vamos a la sala de ordenadores de
la escuela, con una lista que hemos preparado con el léxico que se presenta y ponemos a nuestros estudiantes
a descubrir qué significan las expresiones. Después, hacemos una lluvia de ideas sobre los problemas técnicos
más frecuentes que tienen con el ordenador y, tras mirar la lista de posibles problemas que tiene la persona del
audio, ponemos la pista 62 una vez, ellos subrayan las frases que corresponden a lo que pasa en el audio y com-
probamos los resultados. Ponemos el audio otra vez, dándoles la instrucción de fijarse en el uso que da al orde-
nador el usuario y, después, hablan con su compañero sobre lo que hacen ellos en Internet.
En la competencia sociolingüística, invertimos también el orden, es decir, preparamos una hoja en la

que ponemos una serie de preguntas sobre lo que dice el texto: cuánta gente usa Internet en su país, para qué
se usa (buscar información o documentos, bajar música, vídeos y películas, participar, en foros, si hay gente en
su país que no conoce Internet, etc.), si confían en la compra por Internet... Entregamos la hoja a los estudian-
tes, que anotan brevemente lo que saben sobre estos puntos y, a continuación, lo vemos en el pleno. Así, cuan-
do leen el texto, lo entienden casi todo. Los puntos 1, 2 y 3 los hacen en parejas y, claro, los vemos juntos, así
podemos comentar, comparar, etc.
Para la actividad 2.c., primero hablamos sobre el enorme potencial difusor de Internet, sobre el peso que tiene
en ella el inglés y sobre lo que ello significa. Les pedimos también que hagan hipótesis sobre qué otras lenguas
tienen más difusión después del inglés, si piensan que el español tiene mucho peso. Después, ellos leen el tex-
to y responden al verdadero o falso. Vemos los resultados y la actividad c. La hacen en parejas.
Empezamos la competencia funcional con una transparencia en la que hemos escrito las frases que hay
que clasificar. Las tapamos con un folio y las vamos descubriendo una a una, comentándolas, viendo si están
147
Módulo
dirigidas a tú o a usted, etc., y ponemos la pista 63, una vez que ellos han leído las preguntas que tienen que
contestar. Corregimos juntos los resultados. A veces hay que poner otra vez el audio. Encendemos el proyector,
para que se pueda ver la lista de expresiones (bienvenida, presentaciones y disculpas) que hemos trabajado antes
y nuestros estudiantes, en parejas, completan los cuadros de b. Y completan los pequeños diálogos de las ilus-
traciones 1 y 2. Para hacer el juego de roles de c. hemos fotocopiado y recortado las tarjetas de visita y las repar-
timos. A veces, si el grupo es numeroso, hay que añadir otras y ampliar las instrucciones.
En la competencia gramatical para inducir la regla gramatical de cuando + subjuntivo, nuestros estu-
diantes trabajan en parejas: observan la regla en las dos primeras ilustraciones y completan la 3 y la 4. Luego,
nosotros ampliamos la explicación, como está en el cuadro de la página 180. Para el «Relaciona» del punto b,
hemos preparado unas tarjetas, para que formen las frases en parejas. Después hacen la última actividad.
Para la competencia fonética y ortográfica, trabajamos con la lista de siglas de la actividad b., sin la
columna de la derecha y preguntando a nuestros estudiantes si reconocen alguna. Suele ser gracioso, porque iden-
tifican NATO, UE, por ejemplo, dándose cuenta de que las siglas están «descolocadas» respecto al inglés, que es
el idioma en que más se conocen. Entonces, les explicamos que OTAN es Organización del Tratado del Atlántico
Norte y UE es Unión Europea, por lo que no es difícil «adivinar» la regla. En parejas combinan el resto de siglas
con sus significados y hablan sobre las siglas en sus lenguas. Después vemos juntos las siglas en plural.
Para la acción, llevamos los cuadros desordenados con las instrucciones recortadas, para que ellos, en
parejas, ordenen la secuencia. Después, las mismas parejas van completando los pasos y nosotros vamos paseando
por la clase para estar a su disposición para cualquier duda y para comprobar que entienden.
148
Módulo
Soluciones
1.a. a. 8; b. 7; c. 3; d. 2; e. 5; f. 1; g. 6; h. 9; i. 4.
1.b. No puede iniciar el ordenador. El servidor tiene problemas. El correo no funciona bien cuando se adjuntan docu-
mentos, imágenes, etc.
-La persona usa el ordenador para bajar programas, música, colgar fotografías o textos en la página web.
2.a. 1. 49,6% de españoles que usan Internet.
50,4% de españoles que no usan Internet.
8 % de españoles que no saben lo que es Internet.
2. Algunos ciudadanos no usan Internet porque no saben usarlo.
3. Los españoles utilizan Internet para:
1. El 95,5% para búsqueda de información y documentos.
2. El 78,7% para correo electrónico.
3. El 47,9 para descargar música, vídeos y películas.
2.b. 1. F; 2. V; 3. F; 4. V; 5. F; 6. F.
3.a. Presentaciones: Me gustaría presentarle a…, Encantada de conocerla, Le presento a...
Disculpas: Disculpen el retraso, es que había muchísimo tráfico, No te preocupes, No pasa nada, Siento el retraso.
Bienvenida: Buenos días, estoy encantada de estar aquí, Pase, pase. ¡Bienvenida!
- 1. F; 2. V; 3. F; 4. V.
3.b. Presentación de personas: Le presento a…, ¿Conoce a…?, Ven que te presente. Mira, este/a es…, Me gustaría
presentarle a…, Encantada de conocerle, ¿Os conocéis?
Bienvenida: Pasa, pasa… estás en tu casa, ¡Qué bien que estés aquí!, Disculpen el retraso, es que había muchísi-
mo tráfico, No te preocupes, No es nada, No tiene importancia.
Disculparse: Lo siento, de verdad, es que…, Perdóname/Perdóneme, No importa..., Gracias, estoy encantada de
estar aquí, Pase, pase. ¡Bienvenida!
4.a. Ilustración 3.
- ¿A qué hora nos vamos a reunir?
• Cuando venga Lorena.
Ilustración 4.
• La reunión empezó cuando vino Lorena.
4.b. 1. b; 2. a; 3. e; 4. f; 5. d; 6. c.
5.b. 1. e; 2. c; 3. b; 4. h; 5. g; 6. d; 7. a; 8. f.
149
Módulo
Soluciones
3. Habré, cabré, sabré,
valdré, tendré, pondré, vendré, saldré, podré,
haré, diré,
querré.
5. ¿Cuándo desayuna? Hasta que no se viste, no desayuna.
¿Cuándo despierta a su hija? Cuando termina de desayunar.
¿Cuándo le prepara el desayuno? Tan pronto como la despierta.
¿Cuándo hace las camas? En cuanto termina de preparar el desayuno de su hija.
¿Cuándo se lava los dientes? Tan pronto como hace las camas.
¿Cuándo sale de casa? Cuando se lava los dientes.
- ¿Y cómo será mañana?
¿Cuándo se vestirá? Cuando termine de ducharse.
¿Cuándo desayunará? Hasta que no se vista, no desayunará.
¿Cuándo despertará a su hija? Cuando termine de desayunar.
¿Cuándo le preparará el desayuno? Tan pronto como la despierte.
¿Cuándo hará las camas? En cuanto termine de preparar el desayuno de su hija.
¿Cuándo se lavará los dientes? Tan pronto como haga las camas.
¿Cuándo saldrá de casa? Cuando se lave los dientes.
7. 1. Hace más frío en la costa pacífica por la presencia de la corriente de Humboldt, procedente del Antártico.
2. Colombia, Ecuador, Perú y Panamá porque están entre los Andes y el océano Pacífico.
3. Patagonia y Tierra del Fuego. Hace mucho frío en estas zonas por la presencia de los Andes.
4. La zona más seca es el desierto de Atacama.
8. 1. g; 2. d; 3. a; 4. f; 5. c; 6. b; 7. e.
Soluciones
1. Se siente sola. Quiere trabajar. Vive en un pueblo de la costa valenciana y quiere ir a vivir a la ciudad de Valencia.
2. a. La persona que responde tiene familia acá.
b. «Echar una mano» en Argentina se dice «dar una mano».
3. a. Se dirige a vos.
b. contame, tenés, querés, te dedicás, te sentís.
c. quieres; te dedicas; te sientes; comprás; bebés; escribís.
5. En México: me da pena, lamento, discúlpame.
En Argentina: disculpame, lamento, te pido perdón.
6. 1. Nos hemos parado a pensar. Nos detuvimos a pensar (México).
2. La radio. El radio (México).
3. Me pareció muy feo. La verdad sentí muy feo que me gritaras (México).
4. Hacerte consciente. Concientizarte (Argentina).
150
Módulo
Pedir y dar consejos 8
En el módulo 8 los estudiantes van a adquirir los recursos lingüísticos y gramaticales nece-
sarios para pedir y dar consejos, hablar sobre modos de preparación de platos, elogiar un plato,
manejarse cuando van de visita a una casa y les ofrecen algo, hacer recomendaciones sobre una
dieta sana, hablar de la dieta vegetariana, utilizar el imperativo, pedir cosas y favores, hablar de
tipos de restaurantes y de los elementos necesarios para poner la mesa.

䡲 Fragmento de Como agua para chocolate, de Laura Esquivel.
䡲 Un índice de un libro de cocina.
䡲 Un espacio en Internet para hacer planes con los amigos.
䡲 Un artículo sobre la cocina peruana.
䡲 Un texto sobre dieta vegetariana.
䡲 Un plan de dieta semanal.
䡲 Un artículo sobre la cocina moderna.
䡲 Un fragmento de una guía con la descripción de un restaurante.
A lo largo de los diferentes ámbitos y contextos lingüísticos, los estudiantes irán cono-
ciendo los recursos lingüísticos, las situaciones y los documentos que les ayudarán a adquirir estra-
tegias que les proporcionarán la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en la comu-
nicación diaria.

䡲 En el ámbito personal, tendrán que escribir una carta recomendando platos y sitios para comer
en la propia ciudad.
䡲 En el ámbito público, tendrán que confeccionar un menú semanal sano.
䡲 En el ámbito profesional, tendrán que preparar y ofrecer un menú.
151
Módulo
recomendada
Reactive los conocimientos de sus estudiantes
sobre Como agua para chocolate y su autora,
Laura Esquivel. Comente con ellos el pequeño
resumen sobre la obra y, después, repase las acti-
Entrar en el contexto temático. vidades. Después, sus estudiantes leen el frag-
Plenaria, lectura indivi-
Referentes Desarrollar la capacidad de com- mento y en el pleno se ven los resultados.
dual y puesta en común
culturales prensión lectora de un fragmento En parejas, hacen la actividad b. y los resultados
plenaria. se ponen en común. Aproveche para que hablen
de Como agua para chocolate.
sobre los postres especiales de sus países, cuándo
se comen, etc.
A continuación, cada estudiante escribe un
pequeño texto sobre sus recuerdos infantiles.
Entender y practicar el uso de las Sus estudiantes, en parejas, inducen la regla para
Parejas y corrección
1.a. mayúsculas en títulos literarios y la escritura de títulos de obras literarias y de arte y
plenaria.
obras de arte. escriben los títulos de obras que conocen.
Entender y practicar el uso de las Vea con sus estudiantes la regla y déjeles que
mayúsculas en nombres de perió- escriban, individualmente, el nombre traducido
1.b. Parejas e individual.
de los periódicos de sus países. Véanlos en el
dicos y la acentuación de las
mayúsculas. pleno.
Ponga en la pizarra las frases del texto de L.

Esquivel y pregunte a sus estudiantes si conocen
2.a. Plenaria y parejas. Entender la forma del condicional. las formas tomaría y sería. Pregúnteles si saben
cómo se llama este nuevo tiempo. Después, en
parejas, completan el cuadro con la forma.
Reactive los irregulares del futuro, pidiéndoles que

Entender la forma del condicional hagan una lista. Después, en parejas, completan la
2.b. Parejas, plenaria y grupos.
irregular. tabla de irregulares. Para hacer la actividad con el
dado, distribuya la clase en grupos.
Sus estudiantes clasifican los diferentes platos

Conocer y reactivar el léxico
3.a. Indiviual y plenaria. del cuadro de la izquierda en el índice del libro
sobre platos de cocina.
de cocina. Ponga en común los resultados.
Sus estudiantes trabajan en parejas para relacio-

nar el vocabulario con las imágenes. A continua-
Conocer el léxico sobre modos
3.b. Parejas y plenaria. ción, tras una breve puesta en común, comentan
básicos de preparación de platos.
cómo cocinan ellos los diferentes platos (patatas,
espaguetis, verduras, etc.).
Pregunte a sus estudiantes si saben cómo se per-

Desarrollar la capacidad de com- ciben los sabores: en la lengua, con el olfato.
3.c. Individual y plenaria. prensión auditiva. Conocer el Después, ponga el audio y sus estudiantes loca-
léxico sobre sabores. lizan los gustos primarios en las diferentes partes
de la lengua. Ponga los resultados en común.
Hable en el pleno con sus estudiantes sobre los

Desarrollar la capacidad de sabores predominantes en la cocina de su país.
3.d. Plenaria.
Le resultará útil trabajar antes con las expresio-
expresión oral.
nes sabe a…, tiene sabor a…
152
Módulo

recomendada
Divida la clase en parejas, que clasifican las fra-

ses en Pedir consejos y Dar consejos. Vea los
Parejas y corrección Conocer las expresiones para
4.a. resultados en el pleno y haga una pequeña prác-
plenaria. pedir y dar consejos.
tica, pidiéndoles consejos y haciendo que ellos
le pidan a usted.
Mire con sus estudiantes las preguntas de control y

pídales que hagan hipótesis sobre el menú que va
a preparar Macarena. Después ponga la pista 67.
4.b. Sus estudiantes responden a las actividades de
control de la comprensión y se comprueban los
resultados con toda la clase. Haga una segunda
audición si es necesario.
Practicar los exponentes para Vaya circulando por la clase, para comprobar que
4.c. Parejas.
todo está claro.
pedir y dar consejos.
Desarrollar la capacidad de com- Introduzca brevemente el contexto: se trata de

una visita. Después, ponga la pista 68 y haga en
5.a. Individual y plenaria. prensión auditiva. Descubrir los
el pleno las actividades de control. Si ve que hay
rituales en la mesa. dudas, vuelva a poner el audio.
Sus alumnos leen la secuencia de frases que des-

Entender determinadas pautas criben lo que pasa en el audio que acaban de oír.
Ponga la pista 68 otra vez, parando, para que sus
sociolingüísticas para comportar-
5.b. Plenaria. estudiantes puedan escribir lo que van diciendo
se adecuadamente cuando nos
en cada punto.
invitan. Después, toda la clase habla sobre este tema,
comparándolo con la situación en sus países.
Para empezar, pregúnteles qué se hace en su país

antes de empezar a comer, si se dice algo como
Plenaria, lectura Practicar estas pautas elogiando que aproveche, buen provecho, etc., y déjeles
5.c. que lean el pequeño texto al respecto. Después,
individual. Plenaria. platos.
individualmente leen el otro texto y, al terminar,
se comenta en el pleno.
Introduzca la acción, conversando con el grupo

sobre la importancia de la cocina para el cono-
cimiento intercultural. Después, divida la clase
Actuar en español utilizando en grupos, si es el caso, en grupos mononacio-
todos los conocimientos y habili- nales. Primero, los grupos preparan una lista de
Acción Plenaria y grupos.
dades adquiridos a lo largo del especialidades culinarias del propio país y esta
ámbito personal. lista se presenta al resto de la clase, explicando
de qué se trata o cómo se hacen los distintos pla-
tos. Puede mandar como deberes para casa la
última actividad.
153
Módulo
Sobre postres tradicionales, en Navidad tenemos:
䡲 El turrón, que es típico de la Navidad española, pero famoso también en todo el mundo hispano (especial-
mente en Cuba donde son muy venerados). Se hace a base de almendra y miel. Sus orígenes son árabes y los
más conocidos se fabrican en la provincia de Alicante, especialmente en el pueblo de Jijona.
䡲 Hay dos tipos de turrón clásicos: turrón de Jijona (o blando) y turrón de Alicante (duro). Luego se han ido aña-
diendo otros, como el turrón de chocolate (en realidad se trata de una tableta de chocolate con cereales den-
tro), o el turrón de yema.
䡲 Los mantecados, también conocidos como polvorones. Son una especie de bollos pequeños, que se hacen con
manteca de cerdo, azúcar, harina y huevo y se meten al horno. El mantecado, que también está muy extendi-
do en América Latina, es muy popular en Argentina.
䡲 Mazapanes, dulce de origen muy antiguo. Ya se hablaba en la Grecia antigua de una deliciosa mezcla de
almendra machacada y miel. Hay otros que reivindican su origen árabe y otros su origen toledano. Se elabo-
ran a base de almendras molidas y azúcar y se les dan diferentes formas, de caracola, panecillo, animalitos,
etc. Tienen muchísima fama los mazapanes de Toledo.
䡲 Alfajores, en España son unos dulces de alajú (pasta elaborada a base de almendras, nueces, piñones, miel,
especias -cilantro y clavo-, típica de Cuenca...) que tienen forma de rosquilla o alargada. Son de origen árabe.
No obstante, su popularidad se ha extendido en muchas partes de América Latina, sobre todo a Argentina. Allí
se hacen con yemas, clara, manteca y harina. Es un dulce bastante diferente al andaluz original. Un interme-
dio es el alfajor carioca. Forman parte de otros dulces navideños característicos: amarguillos, tortas pardas,
soplillos, roscos de anís, voladillos...
䡲 Roscón de Reyes, pan dulce de forma anular, con fruta confitada encima y en cuyo interior se introduce una
«sorpresa», es decir, una figurita pequeña y un haba. Se suele tomar el día 6 de enero, el día de Reyes, acom-
pañado de una taza de chocolate. Según la tradición, quien encuentre la sorpresa en su trozo de roscón será
coronado como rey de la casa y a quien le toque el haba será castigado a pagar el roscón. Se come en Espa-
ña y en países de Hispanoamérica, como en México. En Argentina se llama pan dulce.
En el módulo 8, que trata sobre cómo pedir y dar consejos, el fondo temático gira alrededor de diferen-
tes aspectos de la gastronomía, la dieta, tipos de cocina, etc.
El ámbito personal trata sobre diferentes maneras de preparar la comida y, por eso, el referente cultural
empieza con una receta del libro Como agua para chocolate, de Laura Esquivel, escritora de origen mexicano.
Existe una película famosa con el mismo título. Nosotros primero preguntamos a nuestros estudiantes si cono-
cen la película o el libro y leemos con ellos el pequeño texto sobre Laura Esquivel. Después, para introducir a
la lectura del fragmento del libro, ponemos un trozo de la película, solo la primera parte de la escena, que está
en YouTube, «como agua para chocolate 8», justo hasta que la hermana entra en la cocina, en la que Tita está
preparando el chocolate y el roscón de Reyes. Con este pequeño fragmento, en el que se habla ya de la posibi-
lidad de que Tita esté embarazada y de la utilidad del aceite de cacao para los labios resecos, se puede afron-
tar la lectura del texto y hacer las actividades de control en parejas. Después, comentamos en el pleno los resul-
tados, vemos todas las cuestiones que puedan surgir y hacemos todos juntos el punto b., viendo primero el léxi-
co y después hablando sobre los dulces típicos de los países y su relación con determinadas festividades.
También planteamos la actividad c., es decir, los recuerdos que se asocian con comidas y les mandamos hacer
el texto para casa.
154
Módulo
Entonces, vemos la competencia fonética y ortográfica, es decir, el uso de las mayúsculas en los títulos.
Con los libros cerrados, nosotros empezamos por la segunda parte del punto a., o sea, les pedimos que escriban
títulos de obras literarias y artísticas españolas e hispanoamericanas y luego les pedimos que vayan a la pizarra
y escriban una de las obras que han recordado. Después preguntamos al grupo si conocen las que han escrito
sus compañeros y cuál les parece que es la manera correcta de escribirlas, si con comillas, todas las palabras del
título en mayúsculas (normalmente, suelen aparecer estas posibilidades). Así, pueden ver el cuadro de inducción
de la regla, que contiene ejemplos, y completar, mejor en parejas, para que haya discusión, lo cual facilita siem-
pre el aprendizaje. Vemos los resultados con toda la clase, para garantizar que todas las parejas han llegado a la
misma conclusión, aprovechamos para pasar al punto siguiente: les preguntamos qué otros usos de las mayús-
culas conocen, y tratamos los nombres propios y de ciudades. A continuación, volvemos a cerrar los libros y les
dictamos LA GRAMÁTICA Y GARCÍA MÁRQUEZ, pidiéndoles que escriban todo en mayúsculas y, al revisar
cómo lo han hecho, hablamos sobre el uso de las tildes con las mayúsculas. Es muy importante, porque muchas
personas hispanohablantes no lo saben y escriben las mayúsculas sin acento, por lo que, frecuentemente, nues-
tros estudiantes se enfrentan a rótulos, títulos, etc., escritos incorrectamente. Y, finalmente, terminamos esta com-
petencia con la regla de escritura de los nombres de periódico. Resulta interesante conocer los títulos traduci-
dos de los periódicos de otros países.
En la competencia gramatical, escribimos en la pizarra la frase del ejemplo, sacada del texto de Laura
Esquivel que hemos leído en los referentes culturales y preguntamos al grupo si han visto alguna vez este tiempo
verbal, si lo usan en algún caso y si saben cómo se llama. Distribuimos la clase en parejas, para que completen
el esquema del condicional regular y, después de poner en común los resultados en el pleno, preguntamos si les
parece que la manera de construirlo es semejante a la de algún otro tiempo que conocen. Cuando llegamos a la
conclusión de que se construye de la misma manera que el futuro, les hacemos recordar los doce irregulares del
futuro para que puedan completar, en parejas, el cuadro de los irregulares del condicional. Después formamos
grupos de tres o cuatro estudiantes, damos un dado a cada grupo, y así pueden practicar la conjugación.
Ahora vamos a la competencia léxica, que trata sobre la manera de preparar algunos platos y sobre el
léxico de sabores. Empezamos con la clasificación de la lista de platos en el índice del libro de cocina. Este tra-
bajo se hace en parejas, lo cual nos da la ocasión de circular por la clase para ayudarles, ya que, a veces, hay
platos que no conocen. Así que vamos aclarándolos y apuntándolos en un papel para verlos después en la pues-
ta en común, momento en el que también vamos introduciendo preguntas sobre cómo se hacen los platos. Tam-
bién en este pleno, hacemos juntos la actividad de relacionar las imágenes con los modos de preparación y
vemos cómo cocinan ellos los diferentes platos que se les pregunta.
Y pasamos a la pista 66. Lo preparamos de la siguiente manera: primero preguntamos si saben cuáles
son los sabores primarios y si saben que se perciben en diferentes partes de la lengua, como se ve en la ilustra-
ción. Después, escuchamos el audio, ellos completan los huecos y vemos todo en el pleno. Así podemos hablar
juntos sobre los sabores predominantes de la cocina de sus países o sobre los que les gustan o no, etc.
Para arrancar la competencia funcional, les pedimos consejos sobre algunas cosas, por ejemplo: «no sé
dónde ir a comer hoy, si a un restaurante indio o a uno italiano. ¿Tú qué harías en mi lugar?», «Voy a alquilar
un DVD para ver con un amigo. ¿Tú qué película elegirías, Como agua para chocolate o La casa de los espíri-
tus?», etc. Dividimos la clase en parejas para que clasifiquen las frases para pedir y dar consejos en la tabla. Así,
después de ver que todo está correcto y claro, pasamos al audio (pista 67), empezando por ver las actividades
de control, que leen. También les pedimos que hagan hipótesis sobre el menú que va a preparar Macarena y
sobre el menú que ellos le aconsejarían. Ponemos el audio, ellos responden a las actividades de control y com-
probamos en el pleno. Si hay alguna duda, hacemos una segunda audición. La actividad c. la hacen ellos en
parejas.
En la competencia sociolingüística, revisamos juntos las actividades de control, ponemos el audio (pis-
ta 68) y hacemos una puesta en común. Para el punto b., hemos fotocopiado la transcripción del diálogo y la
hemos cortado en tiras: se divide la clase en parejas, que relacionan las tiras con la frase correspondiente. Vemos
155
Módulo
juntos el orden y hacemos entre todos una comparación entre lo que pasa en España y lo que pasa en sus paí-
ses cuando se va de visita. Es un tema sociocultural importantísimo, sobre el que se puede hablar ampliamente:
en España, cuando los anfitriones ofrecen algo para tomar a una visita, esta tiene que, en principio, rechazarlo.
Si lo acepta en el acto, no se comportará de manera adecuada. Viceversa, si una persona española rechaza un
ofrecimiento en otras culturas, los anfitriones no van a insistir, por lo que el español se quedará sin tomar lo que
se le ha ofrecido. Para terminar la competencia sociolingüística, hacemos el punto b: primero les preguntamos
qué frases se usan antes de empezar una comida, o para expresar que la comida nos gusta, etc. Después, ellos
pueden leer el texto y todos juntos hablamos sobre este tema, sobre cómo es en sus países, etc.
Para hacer la acción, el día anterior les hemos pedido que saquen de Internet material que ilustre las
especialidades gastronómicas de sus países y de las ciudades o pueblos en los que viven: fotos, recetas, nombres
de restaurantes, etc. En la clase, empezamos el punto a., que se hace en agrupaciones (parejas o grupos peque-
ños) de estudiantes del mismo país. Estos grupos o parejas, hacen la lista de especialidades y la presentan al res-
to de la clase, explicando en qué consisten y, eventualmente, explicando cómo se hacen.
Como escribir una carta sobre los restaurantes de su ciudad requiere bastante tiempo, lo mandamos para casa,
pidiéndoles que nos la manden por e-mail. Así podemos devolvérsela corregida y ellos la reenvían a toda la clase.
156
Módulo
Soluciones
a. 1. Piensa que está embarazada y está triste. Pedro será su novio, su marido o su amante.
2. El texto tiene lugar en la época de Reyes porque habla de los Santos Reyes y de la rosca de Reyes. En los paí-
ses hispanos los Reyes Magos traen regalos para todos, pero sobre todo a los niños.
3. Mientras tuesta el cacao y prepara una pomada para los labios Tita no se siente como para tener la risa a flor
de labio. Mientras da forma a las tablillas Tita añoró con tristeza los días de Reyes de su infancia.
b. 1. b; 2. a; 3. e; 4. f; 5. d; 6. c.
1.a. En español los títulos de obras literarias y artísticas se escriben: Con mayúscula la 1.ª letra de la 1.ª palabra. Todo
el título en cursiva.
2.a. - ías; - ían
2.b. tendría; vendría; saldría; valdría; sabría; cabría; podría; habría; querría; diría; haría.
3.a. Sopas y cremas: gazpacho andaluz, crema de espinacas, sopa de ajo.
Arroces, legumbres y pastas: paella valenciana, canelones con besamel, lentejas con chorizo.
Huevos: huevos rellenos, tortilla de patata, huevos fritos con chorizo.
Pescados y mariscos: calamares a la romana, salmón a la plancha, sardinas con vino blanco.
Carnes y aves: filete de ternera con patatas, pollo al curry, chuletas de cordero.
Postres: sorbete de limón, flan, tarta de manzana.
3.b. a. 2; b. 1; c. 4; d. 3.
3.c. 1 – sabor amargo; 2 – sabor ácido; 3 – sabor salado; 4 – sabor dulce.
4.a. Pedir consejos: ¿A dónde irías de vacaciones?; Tú, que has viajado tanto, ¿a dónde irías?; Tú, en mi lugar, ¿qué
harías?; ¿Qué me recomiendas que...?; ¿Dónde me recomiendas que...?; ¿Tú qué le dirías?
Dar consejos: Deberías dormir un poco más; Podrías trabajar un poco menos; Tendrías que hablar con ella; Lo
mejor sería escribirle una carta; ¿Y si haces algo fácil, ensalada, pasta...?; Yo que tú consultaría con un especialis-
ta; Yo, en tu lugar, le preguntaría a Jorge; Yo compraría el otro.
4.b. 1. No; 2. Sí; 3. b. y d; 4. c; 5. No.
5.a. 1. b; 2. a; 3. b; 4. b.
5.b. 1. ¿Queréis tomar algo, un café, un té, un refresco?; 2. No, de verdad, no te molestes… no queremos nada;
3. Pero si no es ninguna molestia. Venga, ¿os hago un cafetito?; 4. ¿Vas a hacer café para vosotros?; 5. Sí, cla-
ro. Nosotros también vamos a tomar un café, ¿verdad, Rosa? / - Sí, sí, siempre tomamos café a estas horas; 6.
Vale, pues entonces sí.
157
Módulo
recomendada
Pregunte a sus estudiantes sobre sus conoci-
mientos sobre la gastronomía peruana: el cevi-
Contextualizar y presentar la gas- che es un plato muy conocido mundialmente y
Referentes Plenaria y parejas.
tronomía de Perú. Desarrollar la el origen de la patata, también. Después, sus
culturales Individual y plenaria.
capacidad de comprensión lectora. estudiantes leen el texto y llevan a cabo las acti-
vidades de control en parejas y presentan al res-
to de la clase sus resultados.
Desarrollar la capacidad de com- Facilite el trabajo de comprensión haciendo que

Individual y corrección sus estudiantes vean, antes de leer el texto, las
1.a. prensión lectora. Conocer el léxico
actividades de control. Haga que rellenen la tabla
plenaria.
básico sobre dieta y alimentación. de alimentos de la pregunta 4 en parejas.
En una fase plenaria previa a la realización de la

Parejas y revisión Practicar el léxico que acaban de actividad, movilice los conocimientos que sus
1.b. estudiantes tienen sobre la dieta vegetariana, la
plenaria. aprender.
dieta mixta y las necesidades del organismo.
Practicar y reactivar el léxico Aproveche para destacar los elementos negativos

Lectura individual y de algunos de los alimentos que están en la acti-
1.c. necesario para hablar de los apor-
vidad (exceso de grasas animales, exceso de pro-
conversación plenaria
tes de los alimentos. teína, etc.).
Trabaje con el grupo las ilustraciones, para que

Desarrollar estrategias para la com- estén claras para todos. Después, las parejas com-
pletan los cuadros de «Es poco sano» y «Hay que».
prensión auditiva.
Deje que presenten lo que han escrito al pleno.
Presente la situación y las instrucciones: ahora

vamos a escuchar al médico y hay que saber con
quién está hablando (Juan o Mariano). Ponga la
pista 69 y haga una primera puesta en común.
Audición individual y Desarrollar la capacidad de com- Anuncie que se va a escuchar otra vez y que, en
2.b. parejas. Plenaria. prensión auditiva. Conocer expre- este caso, hay que ver si coinciden lo que dice el
siones para pedir y dar consejos. médico con lo que las parejas habían escrito en
sus listas. Para ello, antes de volver a escuchar, las
parejas tienen que revisar las listas. Tras la segun-
da audición, revise en el pleno la lista de expre-
siones para aconsejar.
Sus estudiantes leen el diálogo entre el médico y

Mariano y, en parejas, escriben una lista de reco-
Lectura individual, parejas Practicar las expresiones para
2.c. mendaciones para mejorar sus hábitos alimenti-
y plenaria. aconsejar.
cios. Después, en el pleno, la presentan en forma
de recomendaciones verbales.
Trabaje con los libros cerrados: traslade el cuadro

de la forma del imperativo negativo a una transpa-
rencia, pregunte al grupo y vaya completando las
personas que faltan. Hágales inducir la regla de
derivación del imperativo negativo de la primera
Plenaria: método Entender la forma del imperativo persona del presente de indicativo (salgo, no sal-
3.a. gas). Observe también que el comportamiento de
pregunta-desarrollo. negativo.
los verbos que tienen la diptongación o>ue (al
igual que e>ie) es el mismo que en el presente
(recuperación de o para las personas nosotros y
vosotros). En el fondo, el imperativo negativo es el
presente de subjuntivo.
158
Módulo

recomendada
Después de completar las formas del cuadro (vaya
revisando a medida que escriben), sus estudiantes
Practicar la forma del imperativo
3.b. Individual y parejas. trabajan en parejas: uno dice la forma del impera-
negativo.
tivo afirmativo y el otro responde con la corres-
pondiente forma negativa.
Sus estudiantes hacen el ejercicio individual-

3.c. Individual y plenaria. Practicar el imperativo negativo. mente. Haga una puesta en común para ver los
resultados.
Introduzca el tema, leyendo con sus estudiantes

Desarrollar la capacidad de com- la información sobre el uso del imperativo que
está en el recuadro. Sus estudiantes leen las frases
prensión auditiva. Conocer la
4.a. Individual y plenaria. de control del audio. Ponga la pista 70, deje que
extensión del uso del imperativo
sus estudiantes identifiquen a qué uso correspon-
en España. de cada frase y compruebe los resultados en el
pleno.
Explique a sus estudiantes que en Hispanoaméri-

ca, en lugar del imperativo, se utilizan en otros
casos estrategias o formas de expresarse de una
manera menos directa. A continuación, sus estu-
Conocer las diferencias del uso diantes leen los ejemplos. Haga la conversión de
4.b. Individual y plenaria. del imperativo entre España e His- las frases en imperativo a otras frases más «corte-
panoamérica. ses» en el pleno, pidiendo diferentes ejemplos.
Revise con el grupo el recuadro «Otras maneras de
pedir de manera cortés» y haga el ejercicio inver-
so, pidiéndoles que transformen estas frases en fra-
ses con imperativo.
Recuerde a sus estudiantes el uso de vos en His-

panoamérica. Escriba en la pizarra ejemplos de
imperativo en segunda persona plural (por ejem-
Entender la diferencia de forma plo, tomad, venid, decid), recordando que esta
5.a. Plenaria. del imperativo en zonas voseantes forma deriva del infinitivo. Después, recuérdeles
y no voseantes. cómo en las zonas voseantes la forma verbal que
corresponde a vosotros/as se utiliza para la perso-
na tú. Explique el paso de tomad a tomá por pér-
dida de la d final.
Sus estudiantes escuchan las diferentes formas y

Identificar acústicamente los impe-
5.b. Individual y plenaria. marcan las que van oyendo. Revise los resultados
rativos voseantes y no voseantes.
en el pleno.

Pida a sus estudiantes que hagan el plan de comi-
Acción Plenaria. das semanal como tarea para casa, documentán-
dose en Internet, por ejemplo, si lo necesitan.
ámbito público.
159
Módulo
Si quiere ampliar la información cultural, puede tratar con sus estudiantes estos temas:
䡲 La gastronomía de Cuba es una fusión de cocinas españolas, africanas y del Caribe. Existen influencias de los
esclavos africanos que cultivaban la mayoría en las plantaciones de caña de azúcar. Las plantaciones del taba-
co fueron habitadas principalmente por los campesinos españoles pobres, sobre todo de las Canarias. La par-
te del este de la isla también recibió cantidades masivas de inmigrantes franceses, haitianos y del Caribe.
䡲 Los colonos españoles llevaron a la dieta cubana las legumbres, el arroz, y los cítricos tales como naranjas y
limones, así como el ganado vacuno. A los tubérculos existentes en la isla, tales como el quimbombó, traído
de África, el boniato o la batata, la yuca (también llamada mandioca, casava o casabe), original y extensa-
mente cultivada en Sudamérica y el Pacífico por su raíz almidonosa de alto valor alimentario, los esclavos afri-
canos incorporaron alimentos africanos como el ñame (una especie de tubérculo).
䡲 El plato más típico de Cuba es el ajiaco, en el que se cocinan juntos una serie de alimentos como la yuca, el
boniato, el maíz y diferentes carnes. Son famosos también los chatinos, o tostones, que se hacen con plátanos
fritos, aplastados y vueltos a freír, las guarniciones de yuca con mojo, las ensaladas y el cerdo.
䡲 De la influencia afro-cubana, el plato más tradicional es el congrí. Este plato tiene dos variedades: arroz con
judías rojas o con judías negras, conocido como «moros y cristianos».
䡲 En cuanto a los postres, además de las frutas, sabrosísimas (piña, plátano, guayaba, toronjas), son muy dulces.
Destacan los casquitos de guayaba, de toronja (pomelo), dulce de coco, merengues duros, y la raspadura que
es azúcar antes de su elaboración.
䡲 No se puede hablar de gastronomía de Cuba sin hablar de sus bebidas, conocidas en todo el mundo:
- Daiquirí (ron, limón, azúcar, hielo, licor marrasquino).
- Mojito (ron, hojas de yerbabuena, azúcar, hielo, limón y agua de soda.
- Cubalibre (ron, cola, hielo y limón).
En el ámbito público del módulo 8, se siguen tratando cuestiones relacionadas con la gastronomía, la
dieta y la alimentación.
Los referentes culturales arrancan con un texto sobre la gastronomía peruana muy interesante, no solo porque se
trata de una cocina variadísima y muy sabrosa, sino también porque habla de una serie de alimentos cuyo ori-
gen se localiza en esa parte de Sudamérica, como la patata o el tomate, que ya están extendidos por los otros
continentes. Para empezar, nosotros llevamos fotos de los ingredientes que menciona el texto, la patata, el toma-
te, el ají, la batata, la chirimoya, el maíz, o las más exóticas, como quinua, yacón... Si las necesita, hay imáge-
nes en Wikipedia, pinchando en «gastronomía del Perú», «ingredientes».
Mostramos las fotos al grupo y les preguntamos si conocen esos productos. Después, ellos leen indivi-
dualmente el texto y hacen las preguntas de control en dos fases, primero hasta el punto 4, vemos los resultados
y hablamos sobre el origen de los productos, ampliando un poco la información, que encontramos en las pági-
nas de Wikipedia. Después, en parejas ellos hacen las actividades del punto 5, ponemos los resultados en común
y aprovechamos para hablar con todos sobre las diferencias entre la cocina peruana y la de sus países. Si el gru-
po está de acuerdo, organizamos una comida en un restaurante peruano en nuestra ciudad: es la mejor manera
de aprender, con todos los sentidos.
Otro tema muy interesante de este ámbito es el de la alimentación sana que, en la competencia léxica,
trata en concreto sobre la dieta vegetariana. Para empezar, preguntamos al grupo si hay gente vegetariana, si
160
Módulo
saben en qué consiste, si conocen diferentes tipos de vegetarianismo, etc., después leen el texto y hacemos las
preguntas de control 1 y 2 todos juntos, mientras que las actividades 3 y 4, en las que hay que buscar informa-
ción muy detallada en el texto, las hacen ellos en parejas y vemos los resultados en el pleno, claro, donde tene-
mos la posibilidad de comentar la información sobre las propiedades de los diferentes alimentos de la dieta y
podemos ampliar con lo que la clase aporta. Después, pasamos a la página siguiente (198, punto c) y refresca-
mos el «para ayudarte», lo que nos sirve para ir, invirtiendo el orden, al punto b: esta actividad la hacen en pare-
jas marcando las diferencias entre la dieta vegetariana y la dieta mixta y las ventajas y desventajas de una y otra.
Y entramos en la competencia funcional. Nosotros empezamos trabajando con los dibujos que ilustran
lo que comen y beben Juan y Mariano normalmente y nos aseguramos que toda la clase entiende lo mismo. Des-
pués, en parejas, ellos hacen las listas de lo que es poco sano y lo que hay que cambiar. Mientras ellos trabajan,
vamos circulando por la clase, para ayudarles, (muchas veces, los estudiantes más tímidos aprovechan estos
momentos para preguntar dudas que tienen). Cuando han terminado las listas, les decimos que vamos a poner
una conversación (pista 69) en la que un médico habla con Mariano o con Juan y que ellos tienen que decir con
cuál de los dos habla. Ponemos el audio, vemos los resultados y volvemos a ponerlo y esta vez ellos tienen que
ver si los consejos que da el médico son los mismos que ellos habían escrito, así que escuchan y marcan en su
lista los consejos que coinciden con los del médico. Después lo revisamos en el pleno, momento en el que, ade-
más, vemos la lista de expresiones para aconsejar, que les sirve, acto seguido, para hacer la actividad de dar con-
sejos a Mariano para mejorar su dieta. Esta actividad la hacemos por escrito y en parejas y les pedimos que pre-
senten los resultados como juego de roles. Es la típica fase que aprovechamos para anotar errores que nos parez-
can interesantes para revisar después.
La competencia gramatical trata sobre el imperativo negativo y, para introducirla, solemos llevar algu-
nas señales de prohibidos, por ejemplo, la señal de prohibido fumar y la de prohibido beber (es fácil encontrar-
las en Internet), apuntamos en la pizarra: «¡no…!» y preguntamos cómo se dice. Normalmente, con algunas
correcciones y dirigiéndoles, suelen salir algunas formas del imperativo negativo, de manera que vamos crean-
do un cuadro en la pizarra y completándolo con las respuestas de nuestros estudiantes. Claro, primero tratamos
fumar y beber, que son verbos regulares y, después, abrimos los libros y vemos el cuadro que contiene dos irre-
gulares, salir y acostarse: lo completan. Recordamos la regla de formación del presente de subjuntivo a partir de
la primera persona del presente de indicativo, que les sirve, ya que el imperativo negativo «ha robado» la forma
del subjuntivo. Revisamos el cuadro de irregulares que hay que completar (2.b.) y completamos la columna del
presente de indicativo. Después, ponemos a la gente sentada en círculo y vamos preguntando aleatoriamente
formas: «traer, ustedes», corregimos entre todos y completamos el cuadro. Después, se ponen por parejas y
hacen la actividad siguiente, que consiste en que un miembro de la pareja dice una forma del imperativo afir-
mativo y el otro responde con la correspondiente forma negativa. Y, para terminar, las mismas parejas hacen la
actividad de escribir las frases que hay debajo de las ilustraciones de 3.c.
Para introducirles en el tema, al principio de la competencia sociolingüística, les preguntamos si les resul-
ta muy chocante el que en España se utilice tanto el imperativo. A nuestros estudiantes alemanes, por ejemplo,
les suena, a veces, un poco duro. Después, revisan las frases de control del audio de 4.a. y ponemos la pista 70,
ellos van marcando a qué uso corresponde cada frase y, a continuación, vemos los resultados en el pleno.
En el punto siguiente, cambiamos el orden y empezamos por transformar las frases «suavizadas» del recuadro
(¿Me haría el favor de traerme más pan?, ¿Serías tan amable…?) en imperativos, después vemos el contenido de
«Otras maneras de pedir de manera cortés» y les pedimos que, en parejas, cambien las frases con imperativo 1-
5 con lo que dice este cuadro.
Respecto a la competencia fonética y ortográfica, nuestra manera de trabajar es completamente induc-

tiva: con los libros cerrados, trabajamos con una transparencia en la que está el cuadro que contiene la lista de
formas verbales (Español no voseante y Español voseante). Primero vemos las diferencias entre unas formas y
otras. Además, les pedimos que lean las formas en voz alta y les preguntamos a qué les suenan tomá, decí, vení,
etc. Fácilmente identifican que es muy parecido al infinitivo o a la forma vosotros/as del imperativo afirmativo o
al infinitivo, así que no tenemos más que confirmar que se trata de una forma evolucionada de tomad, decid,
161
Módulo
venid, etc. (recordando que un buen truco para hacer esta forma es partir del infinitivo) y subrayar que corres-
ponden a la persona tú. A continuación, ponemos el audio (pista 71) y ellos marcan los imperativos a medida
que los van oyendo.
La acción la solemos pedir como deberes, ya que requiere un trabajo detallado que haría que fuera una
fase muy larga de la clase. Eso sí, les pedimos que la hagan en parejas, para que haya intercambio, para que dis-
cutan, utilizando así más profundamente todos los recursos que han ido adquiriendo a lo largo del módulo.
162
Módulo
Soluciones
b. 1. Porque es el país con mayor número de platos típicos: 491.
2. Papa, camote (batata o patata dulce), ají (chile o pimientillo), tomate y chirimoya.
3. El plátano o banana y el limón.
4. Ingredientes del cebiche: pescado (de mar o de agua dulce) en trozos, jugo de limón, cebolla roja, ají y sal al
gusto. Asimismo se incluyen otros frutos de mar como mariscos y algas marinas.
5. a. El ají tiene muchas vitaminas y es bueno contra el escorbuto; b. El tarwi tiene muchas proteínas; c. El canu
canu tiene mucha vitamina C; d. El yacón es muy bueno para las personas diabéticas.
1.a. 3. Variedad de alimentos: verduras, frutas, cereales (avena, quinoa, maíz, cebada, trigo), arroz, pastas, pan, semi-
llas (girasol, sésamo, linaza), legumbres (lentejas, garbanzos), frutos secos (avellanas, almendras, nueces), aceites
vegetales, alimentos de la soja, alimentos integrales, brotes o germinados.
Sustituye la carne: con carne de soja o tofu (queso de soja). También puedes agregar a tus comidas hamburgue-
sas vegetarianas.
Experimenta: Incorpora a tu alimentación habitual los alimentos de la soja, la quinoa, los cereales integrales, pro-
ductos vegetales y desafía el menú tradicional con nuevas comidas.
Hay que nutrirse bien: Basa tu alimentación en vegetales, no te excedas en productos lácteos, huevos, aceites, ali-
mentos procesados y dulces, ya que te harán engordar en vez de alimentarte bien.
4. Verduras: verduras de hoja verde, brócoli; Legumbres: lentejas, garbanzos; Fruta: naranjas, higos; Cereales:
avena, quinoa, maíz, cebada, trigo; Frutos secos y semillas: avellanas, almendras, nueces.
1.b. La dieta mixta: 1. Consiste en comer de todo; 2. Se consume todo tipo de alimentos: tanto los vegetales como los
animales; 3. Se le da al organismo todos los nutrientes que necesita; 4. Puede plantear problemas en caso de que
se consuman en exceso proteínas y grasas animales.
La dieta vegetariana: 1. Supone no comer nada de carne. Algunos tampoco comen pescado ni huevo, ni lácteos.
2. Se come sobre todo verduras, frutas y cereales. 3. Hay que asegurarse que el organismo recibe suficientes pro-
teínas. 4. Puede plantear problemas de carencia de proteínas al no consumir ninguna de origen animal.
1.c. pasta: los hidratos de carbono; zanahoria: las vitaminas; patatas: los hidratos de carbono; zumo de naranja: las
vitaminas; fresa: las vitaminas; pescado: las proteínas; frutos secos: los minerales, el calcio; mantequilla: las gra-
sas, las calorías; carne: las proteínas; chorizo: las grasas; kiwi: las vitaminas; aceite de oliva: las grasas, las calorías;
margarina: las grasas, las calorías; arroz: los hidratos de carbono; huevos: las proteínas, pan: los hidratos de car-
bono.
2.a. Juan: Es poco sano tomar tanto café, tantas cosas fritas (churros, huevos), y tantas proteínas (huevos + filete). Es
poco sano tomar un bocadillo antes de irse a la cama.
Mariano: Es poco sano tomar tanto alcohol.
Juan: Hay que desayunar fuerte, tomar más frutas y verduras y dejar de tomar tantas proteínas y tantos fritos.
Mariano: Hay que reducir el consumo de alcohol y tomar más verduras.
3.a. Tomar: no tomes, no toméis, no tomen; Comer: no comas, no comáis, no coman; Salir: no salga, no salgáis, no sal-
gan; Acostarse: no se acueste, no se acuesten.
3.b. hago, no hagas, no haga, no hagáis, no hagan; digo, no digas, no diga, no digáis, no digan; pongo, no pongas, no
ponga, no pongáis, no pongan; traigo, no traigas, no traiga, no traigáis, no traigan; vengo, no vengas, no venga,
no vengáis, no vengan; cierro, no cierres, no cierre, no cerréis, no cierren; vuelvo, no vuelvas, no vuelva, no vol-
váis, no vuelvan.
3.c. 1. No pongas los pies en la mesa; 2. No pegues; 3. No te mojes los pies; 4. No digas palabrotas.
4.a. 4; 3; 1; 6; 5; 2.
5.b. tomá, ven, decí, comé, habla, escribe, callá, bebe, pedí, pensá.
163
Módulo

recomendada
Para introducir el tema del texto, pregunte a sus
estudiantes si conocen la nueva cocina. Des-
pués, pídales que lean el texto y compruebe si
han entendido el sentido general del mismo.
Déjeles que hagan la actividad de control y pon-
Conocer la gastronomía actual en ga en común los resultados en el pleno, aprove-
España. Desarrollar la capacidad chando para motivarles a hablar sobre su postu-
Referentes
Individual y plenaria. de comprensión de lectura. Des- ra respecto a la polémica entre nueva cocina y
culturales arrollar la capacidad de compren- cocina «artesana».
sión auditiva y de expresión oral. Después, introduzca la actividad c., y explique
cómo se hace la tortilla española. Ponga la pista
72 en la que explican cómo hace Ferran Adrià la
tortilla. Haga una puesta en común y hable sobre
cuál de las dos recetas les parece más apetitosa,
cuál les gustaría probar, etc.
Conocer el vocabulario de los Sus estudiantes hacen la actividad en parejas.

Compruebe los resultados en el pleno.
utensilios de la mesa.
Conocer el léxico para describir Sus estudiantes leen en parejas la descripción del
restaurante y llevan a cabo las actividades de
diferentes tipos de restaurantes.
1.b. Parejas. control. Los resultados se ven en el pleno,
momento en el que también se habla de otros
prensión lectora. tipos de restaurantes, de sus gustos, etc.
Introduzca brevemente el contexto en que se des-

arrolla el audio «primer día en la cocina de un res-
taurante» y deje que sus estudiantes repasen las
actividades de control, asegurándose de que com-
2.a. prenden el léxico y que pueden imaginar la situa-
ción. A continuación, ponga la pista 73 y revise
los resultados en el pleno. Haga una segunda
audición, para garantizar que puedan responder a
todas las preguntas.
Trabaje con los libros cerrados. Ponga el audio

otra vez y pida a sus estudiantes que levanten la
Conocer expresiones para pedir mano cada vez que oigan que se pide una cosa.
2.b. Plenaria.
Anote las frases en la pizarra. Pregúnteles cuál es
cosas y pedir favores.
directo, cuál no, etc. Compruebe los resultados
en el pleno.
Practicar las expresiones para pedir Deje que sus estudiantes hagan la actividad en
2.c. Parejas. cosas, ayuda y favores que acaban parejas y observe su trabajo circulando por la
de aprender. clase, ayude, aclare dudas, corrija.
Disponga la clase en círculo y haga una rueda:

cada estudiante pide una cosa al compañero de
Practicar de manera más libre las
2.d. Plenaria. la derecha y otra al compañero de la izquierda.
mismas expresiones.
El de la izquierda continúa. Si tiene un grupo
muy numeroso, haga dos o tres círculos.
164
Módulo

Sus estudiantes, individualmente, subrayan los
Individual y corrección Entender la colocación de los pro- pronombres del diálogo. En pleno, se ponen en
3.a.
plenaria. nombres. común los resultados. Después, pregunte a la cla-
se para inducir la regla de colocación.
Sus estudiantes hacen la actividad en parejas.

Parejas y revisión Practicar la colocación de los pro- Intervenga en el trabajo, si ve que se limitan a uti-
3.b. lizar solo una de las maneras para pedir cosas para
plenaria. nombres con el imperativo.
que practiquen diferentes posibilidades.
Practicar la colocación de los pro-

Mande esta actividad como tarea para después
3.c. Individual. nombres con el imperativo y las
de clase.
expresiones para pedir cosas.
Sus estudiantes cambian las frases apaga el móvil y

Entender la acentuación del impe- pasa la sal a la forma para vos y presentan sus fra-
4.a. Individual y plenaria.
ses al pleno. Pregunte si han escrito alguna tilde y
rativo para vos.
pregunte por qué. Después, déjeles leer la regla.
Entender y practicar la acentuación Sus estudiantes hacen esta actividad en parejas.

En el pleno se leen en voz alta las palabras.
del imperativo para la persona vos.
Entender y practicar la forma del Prepare una transparencia con el cuadro, pre-
4.c. Plenaria. imperativo para la persona vosotros gunte a sus estudiantes y vaya completando con
con reflexivo. sus respuestas.
Pregunte a sus estudiantes sobre el significado de

Conocer el significado de expresio- las expresiones y déjeles que hagan hipótesis.
Plenaria. Parejas y correc- Ponga la pista 74 y vaya parando después de
5.a. nes y refranes relacionados con la
cada intervención. Sus estudiantes, en parejas,
ción plenaria.
cocina. marcan el significado al que corresponde cada
frase. Revise los resultados.
Si es el caso, distribuya mejor la clase en parejas

Individual y conversación Desarrollar planteamientos inter- o grupos de la misma lengua. En el pleno, se
5.b. comparan con frases similares en los idiomas de
plenaria. culturales.
sus estudiantes.
Sus estudiantes, en grupos, diseñan un menú,

anotando los ingredientes, cómo se hacen los
platos, qué instrumentos necesitan. Después dis-
Acción Grupos pequeños. cuten sobre el tipo de tareas y su distribución, así
como la secuencia que hay que seguir para pre-
parar el menú. Cada grupo presenta su propues-
ta al resto de la clase.
165
Módulo
La polémica suscitada por la nueva cocina española, que tiene fama mundial, siendo uno de los valo-
res culturales más importantes de España en la actualidad, tiene su razón de ser en el cambio radical, en la rup-
tura y la explosión innovadora que plantea frente a la cocina tradicional.
El más representativo de los chefs españoles de la nueva cocina es Ferran Adrià Acosta, nacido en Hos-
pitalet (provincia de Barcelona). Es el propietario del Restaurante El Bulli, situado en Rosas (Gerona), distingui-
do con tres estrellas Michelín. Considerado por los especialistas el mejor cocinero del mundo en la actualidad,
es llamado a veces «el alquimista de la cocina». Es Doctor Honoris Causa por la Universidad de Barcelona.
Se le considera un artista de la cocina, en la que ha introducido nuevas técnicas, como:
䡲 la «deconstrucción». Este es un concepto tomado del mundo del arte y que consiste en aislar los diversos ingre-
dientes de un plato, generalmente típico, y reconstruirlo de manera inusual, de manera que el aspecto y tex-
tura sean completamente diferentes mientras que el sabor permanece inalterado;
䡲 las espumas, que crea utilizando sifones;
䡲 la «esferificación» (empleo de alginatos para formar pequeñas bolas de contenido líquido);
䡲 el empleo de nitrógeno líquido.
Aparte de estas técnicas, la cocina de Ferran Adrià destaca por el minimalismo de la presentación, la uti-
lización de vajillas y menaje altamente innovadorés, así como por la ruptura con muchos principios clásicos de
la cocina. Por ejemplo, los platos salados helados, los postres con elementos hasta ahora exclusivos de platos
salados, etc.
Además, según la filosofía de El Bulli, todos los alimentos tienen el mismo valor culinario pese a su dis-
tinto prestigio o precio. En la cocina de Ferran Adrià no hay una predominancia de materias primas de elevado
coste como foie gras, langosta, caviar, etc. «Una buena sardina es mejor que una mala langosta» es una de sus
máximas. Otra de las constantes del trabajo de Ferran Adrià es el sentido del humor.
Algunas de sus creaciones más emblemáticas y al mismo tiempo buenos ejemplos de las técnicas antes
mencionadas son: la menestra en texturas y la tortilla de patatas deconstruida (ambas brillantes ejemplos de
«deconstrucción»), las ostras con aire de zanahoria, el falso caviar de melón, etc.
El impacto nacional e internacional de Ferran Adrià es enorme e incomparable a cualquier otro cocine-
ro español. No obstante, pese al gran reconocimiento, la cocina de El Bulli también es objeto de ciertas críticas.
El vanguardismo radical de sus platos, enfrentado diametralmente con las reglas y códigos de la cocina tradi-
cional y en ocasiones francamente epatante, es incomprendido por algunos.
El ámbito profesional se encuentra inmerso en el mundo de los restaurantes y la cocina: en los referen-
tes culturales, se presenta un texto de mucha actualidad, que trata sobre la polémica entre chefs españoles sobre
la nueva cocina española. Para empezar con algo rompedor, nos situamos en el punto c., que trata sobre dos
recetas muy diferentes de la tortilla española: por un lado, la versión tradicional y por otro, la versión de Ferran
Adrià, «la tortilla deconstruida». Trabajamos con las fotos, repasamos con el grupo cómo se hace la tortilla espa-
ñola que ellos ya conocen (y si alguno no la conoce, el resto de la clase le explica la receta) y, a través de la foto,
ellos tratan de imaginar cómo está hecha la tortilla de Adrià. Aclaramos conceptos y vocabulario, como geles y
espumas, nube, etc., que normalmente no se aplica a la cocina. Después, ponemos la pista 72 con la explica-
ción y hablamos sobre cuál de las dos les parece mejor. Normalmente, hay discrepancias y debate, en la misma
dirección que aparece en el texto, entre las personas que prefieren los sabores tradicionales y que no valoran el
aspecto moderno y vanguardista de la cocina y las personas que prefieren experimentar, jugar con nuevos sabo-
166
Módulo
res, etc. Así, están preparados para leer el texto de arranque y hacer la actividad b. Como vemos los resultados
todos, profundizamos un poco en si han comprendido bien, si están de acuerdo con los puntos de vista de San-
ti Santamaría, o con las nuevas tendencias de la cocina española.
La primera actividad de la competencia léxica la hacen en parejas y, para que puedan trabajar cómo-
damente, llevamos a la clase las ilustraciones de la mesa con los utensilios en fotocopias ampliadas separadas.
Para la actividad b llevamos más ejemplos de diferentes restaurantes, dividimos la clase en parejas y, repartimos
los ejemplos que tenemos, así hay más variedad de léxico cuando se hace la puesta en común. Y ese momento
lo aprovechamos para conversar sobre los diferentes aspectos de los restaurantes, no solo los culinarios, sino
también la decoración, el ambiente, el servicio, etc.
Pasamos a la competencia funcional y, para contextualizar el audio del primer día de trabajo del chico
del restaurante, les hacemos imaginar cómo será ese primer día (a veces tenemos estudiantes que conocen la
experiencia de trabajar en la cocina de un restaurante) y vemos los tres bloques con las frases de control de la
comprensión auditiva. Ponemos la pista 73 y mientras oyen, van marcando las respuestas. Las vemos en el ple-
no y, si hay alguna duda, volvemos a poner el audio. En el punto b., para empezar, les tiramos de la lengua
(«¿Cómo se piden las cosas» o «Pídeme este bolígrafo») y les vamos dirigiendo: si responden pidiendo el bolí-
grafo con imperativo, les decimos que nos lo pidan de una forma más cortés o más cortés todavía, o al revés.
Vuelva a poner el audio y pídales que levanten la mano siempre que oigan que piden algo. Conseguirá una serie
de ejemplos («pásame esos platos», «ve a la cámara», «¿me lo puedes dar, por favor?», «¿te importaría prestar-
me tu cuchillo?») de expresiones para pedir cosas en un tono más o menos directo. Así van saliendo las dife-
rentes maneras de pedir y pueden entonces trabajar con el cuadro de expresiones y clasificarlas de más directa
a menos directa según las instrucciones. El cuadro de pedir favores lo vemos todos juntos y, para que se vaya
fijando, hacemos una pequeña práctica. Se puede hacer por ejemplo, diciendo «Pídeme un favor», eligiendo a
la persona tirándole una pelota pequeña.
Desarrollan la práctica del punto c. en parejas y la presentación al pleno se hace como juego de roles.
Prestamos mucha atención a que respeten los registros: no es lo mismo pedir una cosa o un favor a un compa-
ñero que a un jefe. Y, para terminar la competencia funcional, hacemos la actividad d. todos juntos, es decir,
cada persona tiene que pedir 10 cosas siguiendo las instrucciones del libro y todos hablan al mismo tiempo. Es
un poco ruidoso, pero se lo pasan muy bien.
En la competencia gramatical, primero ellos subrayan los pronombres individualmente y después com-
pletan la regla de la posición de los pronombres en parejas y hacemos una puesta en común en la que pode-
mos aclarar, completar, etc. Después viene la actividad b., en la que la cocinera y el camarero se piden cosas.
Esta actividad la hacemos con todo el grupo, como es la primera actividad de práctica de la gramática que aca-
ban de ver, nos interesa tener más control sobre lo que nuestros estudiantes producen, para poder aclarar cosas
si vemos que no han entendido, ayudarles...
En cuanto a la actividad c., la preparan en parejas, pensando las cosas que quieren o no quieren que les traiga
de casa el compañero y la puesta en común es un juego de roles, en que los estudiantes interpretan una con-
versación telefónica en la que le piden al otro que les traiga o no les traiga algunas de las cosas.
Para empezar la competencia fonética y ortográfica, que trata sobre la acentuación del imperativo vosean-
te, cerramos los libros y dictamos a la clase: «apagá el móvil», «pasá la sal», «salí de la clase» y les pregunta-
mos si recuerdan el voseo, o si han oído alguna vez estas formas verbales. Después, les preguntamos cómo han
escrito la forma verbal, abrimos los libros y vemos la regla. La actividad b. la hacen en parejas, la revisamos y
pasamos a la forma del imperativo con reflexivos para la persona vosotros, recordando que esta persona se usa
solo en España .
Y ya estamos en la competencia sociolingüística; vemos las frases en el pleno, preguntando si saben qué
significan. En general, entienden algunas: «¡Vete a freír espárragos!» «me importa un pimiento» Después, escu-
chamos la pista 74 y ellos relacionan el significado de las frases con las frases mismas y hacemos la siguiente
actividad, en la que ellos presentan las frases relacionadas con la cocina que existe en sus lenguas. Es muy inte-
167
Módulo
resante conocerlas y, algunas, como no existen en español o en las otras lenguas de las personas que hay en cla-
se, resultan divertidísimas.
Para hacer la acción, nuestros estudiantes, en grupos pequeños, piensan y preparan un menú o una lista
de platos y hablan sobre cómo se hacen, los ingredientes que necesitan. En los grupos, se habla también de cómo
distribuir las tareas, de los pasos que hay que dar. Al final, cada grupo presenta su trabajo al resto de la clase.
168
Módulo
Soluciones
b.
Ferran Adrià Santi Santamaría
Nombre de su restaurante El Bulli Can Fabes
«Nube tibia esférica de dashi con sende-

ruelas al shiso morado, sésamo y yuzu»
Platos representativos de su «Cochinillo con langosta» y «cordero
o «Nueces guisadas con capullos de
cocina con higos»
margarita y espuma-aire de mantequilla
avellana, al perfume de menta»
Creaciones de alta tecnología que crean técnicas culinarias tradicionales

Técnicas culinarias que usan
sabores en espumas y geles
1.a. 1.Plato liso 8. Tenedor

2.Tazón para sopa 9. Servilleta
3.Cuchara sopera 10. Plato para pan
4.Cucharilla 11. Cuchillo
5.Cuchillo 12. Copa de agua
6.Tenedor de postre 13. Copa de vino blanco
7.Tenedor 14. Copa de vino tinto
1.b. 1. Gastronomía tradicional creativa / Cocina creativa y de mercado.
2. Comidas de trabajo, bautizos, bodas y comuniones.
3. Ambiente cosmopolita, elegante y moderno. Ofrecen postres de elaboración casera, una extensa bodega y un
completo menú del día.
2.a. 1. El chico nuevo: b. y d; 2. Al chico nuevo le piden: a., b., c., e., j; 3. El chico nuevo pide: c. y d.
2.b.
1.
2.
3.
3.a. ir repasándolo; me lo puedes traer; tráemela; no me lo traigas; apágalo; tráemelas; puedes traérmelas; lo vamos
a intentar; es difícil saberlo, lo estamos hablando.
Con infinitivo, gerundio e imperativo afirmativo, los pronombres van detrás del verbo.
Con imperativo negativo, los pronombres van delante del verbo.
4.a. apagá el móvil, pasá la sal.
4.b. apagalo, pasámela, traémelo, decímelo, ponételo, contámelo.
4.c. sentaos, callaos, venios, bebeos.
5.b. 2. a; 3. b; 4. c; 1. d; 6. e; 5. f.
169
Módulo
Soluciones
3. PREPARAR SER PODER TENER IR VENIR
Yo prepararía sería podría tendría iría vendría
Tú prepararías serías podrías tendrías irías vendrías
Él, ella, Ud. prepararía sería podría tendría iría vendría
Nosotros/as prepararíamos seríamos podríamos tendríamos iríamos vendríamos
Vosotros/as prepararíais seríais podríais tendríais iríais vendríais
Ellos, ellas, Uds. prepararían serían podrían tendrían irían vendrían
4. «No beba nada»; «No fume nada»; «No cocine con sal»; «No coma grasas»; «No salga por las noches»; «No tome
azúcar»; «No bebas nada»; «No fumes nada»; «No cocines con sal»; «No comas grasas»; «No salgas por las
noches»; «No tomes azúcar».
5. 1. ¡Cómetelo ahora mismo!; 2. No se lo digas a Carmen; 3. No te lo pongas todavía; 4. Voy a pensármelo/Me lo
voy a pensar; 5. No te lo pienses dos veces; 6. No me lo voy a comprar/No voy a comprármelo; 7. Te lo estoy
haciendo con el ordenador/Estoy haciéndotelo con el ordenador; 8 Dáselo a Juan; 9. Me lo estoy probando en
estos momentos/Estoy probándomelo en estos momentos; 10. Cuéntaselo a tu madre.
6. Se salan, se envuelven uno a uno en papel de aluminio y se meten al horno hasta que estén hechos. Pimientos
asados.
Se pelan, se salan y se ponen en una plancha caliente con un poquito de aceite. Dar la vuelta y añadir sal. Verdu-
ras a la plancha.
Se pone una cazuela con agua salada al fuego, se meten enteras y sin pelar. Se sacan cuando estén blandas. Pata-
tas hervidas.
Se pelan, se cortan y se echan en una sartén con aceite muy caliente. Cuando estén listas, se sacan y se salan.
Patatas fritas.
7. proteínas, hidratos de carbono, grasas, minerales, vitaminas, vitamina, vitamina, vitaminas, fibra.
8. a. copa de agua; b. plato para pan; c. tenedor; d. plato liso; e. copa de vino; f. servilleta; g. cuchillo; h. cuchara
sopera.

Soluciones
1.a. México: Ayudante de cocina y Posición: medio tiempo; España: Buscamos lavaplatos...y Busco para jornada com-
pleta...
1.b. Busco para jornada completa; Posición: medio tiempo.
1.c. Ayudante de cocina: 6 meses de experiencia (primaria terminada); Busco para jornada completa... experiencia
mínima de tres años.
1.d. 1. d; 2. c; 3. a; 4. b.
3. a. 3; b. 4; c. 1; d. 2.
1. No eches fríjoles; 2. no romper ni un plato; 3. del plato a la boca se cae la sopa; 4. no gano para los frijoles.
4. 1. Ingredientes: leche, azúcar y vainilla; 2. Se usa en rellenos de tartas y otros dulces.
- a. 5: para eternizar trozos de carne, pincelarla con jugo de papaya o ananás y conservarla al menos 3 horas antes
de utilizarla; b. 2: después de descongelar la masa de levadura y de tenerla en el freezer habrá que volver a ama-
sarla; c. 1: al amasar los tallarines se puede sustituir parte de los huevos por concentrado de tomate para obte-
ner un color salmón; d. 3: no conviene congelar la masa filo, pero se puede freezarla armada (cruda o cocida); e.
4: para que el dulce de leche quede brilloso, se procesa con la licuadora de mano.
- 1. F; 2. F; 3. V; 4. F; 5. V; - congelador = freezer; congelar = freezar; brillante = brilloso.
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Aquí le proporcionamos unos textos originales,

relacionados temáticamente con los módulos,
que usted podrá utilizar en sus clases
en el momento que considere oportuno.
Módulo
1 Texto literario
Antonio Machado Ruiz
Poeta español
(Sevilla, 1875 – Collioure, Francia, 1939).
Fue miembro de la Generación del 98. Su obra se ins-

cribe dentro del movimiento literario llamado
«Modernismo»; es un reflejo de la España en deca-
dencia política. En 1898 se produce la pérdida de las
últimas colonias españolas: Cuba y Filipinas, que se
interpretó como un símbolo del final de la prosperi-
dad y de la mala gestión del Gobierno. Esta decaden-
cia de España generó, en el ámbito cultural, un
importante sentimiento de inferioridad y de decep-
ción, y fue el gran tema de los autores de la Genera-
ción del 98.
Se educó en la Institución Libre de Enseñanza, una de
RETRATO las instituciones educativas más progresistas y moder-
nas del momento. Ganó la cátedra de Francés en un
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla, instituto de Soria. Allí conoció a la que sería su mujer
y un huerto claro donde madura el limonero; y el gran amor de su vida. Cinco años más tarde, ella
mi juventud, veinte años en tierras de Castilla; murió, lo que provocó en Machado una profunda
mi historia, algunos casos que recordar no quiero. depresión. Pasó de una poesía modernista a una poe-
sía más íntima, sensible y cargada de humanidad.
Ni un seductor Mañara, ni un Bradomín he sido Para él no importaba tanto la forma, la musicalidad, la
—ya conocéis mi torpe aliño indumentario—, buena rima, si no se contaba nada íntimo y personal.
mas recibí la flecha que me asignó Cupido, Sus obras más conocidas son: Soledades y Campos de
y amé cuanto ellas puedan tener de hospitalario. Castilla. Su poesía se caracteriza por la sencillez, la
brevedad y lo simbólico.
Hay en mis venas gotas de sangre jacobina,
pero mi verso brota de manantial sereno;
y, más que un hombre al uso que sabe su doctrina, Para ayudarte
soy, en el buen sentido de la palabra, bueno.
[...] Huerto = jardín

Limonero = árbol en el que crecen los limones
Mañara = Miguel de Mañara, libertino sevillano del
¿Soy clásico o romántico? No sé. Dejar quisiera
siglo XVII
mi verso, como deja el capitán su espada:
Bradomín = seductor romántico del XIX

famosa por la mano viril que la blandiera,
Torpe aliño indumentario = mal vestido

no por el docto oficio del forjador preciada.
[...]
Asignar = dar
Cupido = dios del amor en la mitología romana
Y cuando llegue el día del último viaje,
Jacobino = violento
y esté al partir la nave que nunca ha de tornar,
Brotar = nacer
me encontraréis a bordo ligero de equipaje,
casi desnudo, como los hijos de la mar.
Manantial = fuente
Campos de Castilla, 1912 Sereno = tranquilo
Viril = de hombre
Blandir = usar un arma
Forjador = persona que trabaja con el acero y el hierro
Tornar = volver
172 A bordo = en el barco, avión o tren
Módulo
Explotación 1
COMPRENSIÓN
1. Lee este texto y responde a las preguntas.
1. ¿Dónde nació?
2. ¿Dónde vivió su juventud?
3. ¿Cómo crees que es?
4. ¿Por qué crees que dice que no es ni un Mañara ni un Bradomín?
5. ¿Qué crees que quiere decir la frase «me encontraréis ligero de equipaje, casi desnudo»?
El día de mi muerte no voy a tener muchos lujos.

6. Relaciona estas ideas con el significado de cada estrofa.
Quiero hacer bien mi trabajo de poeta.

De mi vida recuerdo mi niñez y mi juventud y otras cosas.
Soy buena persona y me gusta enseñar de forma sincera.
No he conquistado a muchas mujeres, pero las he querido.
2. Escribe tu autorretrato completando los espacios.
RETRATO DE ………………………………………………………
Mi infancia son recuerdos de …………………………………………,

y ………………………………………… donde ………………………………………;
mi juventud, …………………………………………;
mi historia, ………………………………………….
Ni ………………………………, ni …………………… he sido

—ya conocéis mi ………………………………………… —,
más recibí la flecha que me asignó Cupido,
y amé ………………………………………….
Hay en mis venas gotas de sangre …………………………,

pero …………………………………………;
y, más que …………………………………………,
soy, en el buen sentido de la palabra, …………………….
¿Soy ………………………… o ……………………? No sé. Dejar quisiera

………………………………………, como deja el capitán su espada:
famosa por la mano viril que la blandiera,
no por el docto oficio del forjador preciada.
Y cuando llegue el día del último viaje,

y esté al partir la nave que nunca ha de tornar,
me encontraréis a bordo …………………………………………,
INTERPRETACIÓN
1. El poema se interpreta muchas veces como una crítica a un supuesto carácter de los españoles.
¿A qué aspecto crees que se refiere? Identifica las frases.
2. De los siguientes personajes literarios, ¿con cuál de ellos asocias a Antonio Machado por la
descripción que hace de sí mismo? ¿Por qué?
a. Don Juan b. Don Quijote
3. En su poema hay una crítica a otros poetas. ¿Qué es lo que critica de ellos? ¿Cómo crees que
le gusta a él la poesía?
4. ¿Qué opinas del poema? ¿Te gusta? ¿Por qué? 173
Módulo
2 Texto literario
ESTORNUDO
Mario Benedetti
Cuando Agustín sintió un fuerte dolor en el pecho, anunció de inmediato a
Escritor y poeta uruguayo

sus familiares: «Esto es un infarto». Sin embargo, el médico diagnosticó aero-
fagia. El dolor se aplacó con una coca cola y el regüeldo correspondiente.
(Paso de Los Toros, 1920).
Fue en esa ocasión que Agustín advirtió por vez primera que la forma más
eficaz de exorcizar las dolencias graves era, lisa y llanamente, nombrarlas.
Solo así, agitando su nombre como la cruz ante el demonio, se conseguía
que las enfermedades huyeran despavoridas.
Un año después, Agustín tuvo una intensa punzada en el riñón izquierdo,

y, ni corto ni perezoso, se autodiagnóstico: «Cáncer». Pero era apenas un
cálculo, sonoramente expulsado días más tarde, tras varias infusiones de
quebra pedra.
Pasados ocho meses el ramalazo fue en el vientre, y, como era previsible,

Agustín no vaciló en augurarse: «Oclusión intestinal». Era tan solo una
indigestión provocada por una consistente y gravosa paella.
Y así fue ocurriendo, en sucesivas ocasiones, con presuntos síntomas de

Para ayudarte hemiplejia, triquinosis, peritonitis, difteria, síndrome de inmunodeficiencia
adquirida, meningitis, etc. En todos los casos, el mero hecho de nombrar
la anunciada dolencia tuvo el buscado efecto de exorcismo.
Aerofagia = aire en el abdomen
Regüeldo = eructo No obstante, una noche invernal en que Agustín celebraba con sus ami-
Exorcizar = evitar algo con exor-
gos en un restaurante céntrico sus bodas de plata con la Enseñanza (olvi-
cismos (oraciones contra espíritus
dé consignar que era un destacado profesor de historia), alguien abrió
malignos)
inadvertidamente una ventana, se produjo una fuerte corriente de aire y
Despavorido = con mucho miedo

Agustín estornudó compulsiva y estentóreamente. Su rostro pareció con-
gestionarse, quiso echar mano a su pañuelo e intentó decir algo, pero de
Punzada = dolor fuerte muy loca- pronto su cabeza se inclinó hacia delante.
lizado en un punto Para el estupor de todos los presentes, allí quedó Agustín, muerto de toda
Cálculo = piedra que se forma en mortandad. Y ello porque no tuvo tiempo de nombrar, exorcizándolo, su
algunos órganos estornudo terminal.
Ramalazo = dolor fuerte
Augurar = predecir
Despistes y franquezas, 1990
Gravosa = pesada
Hemiplejia, triquinosis, peritoni-
tis, difteria, síndrome de inmuno-
deficiencia adquirida, meningitis
Se educó en el Colegio Alemán de Montevideo, y trabajó como vendedor, taquí-
= enfermedades graves
grafo, contable, funcionario público y periodista. Entre 1938 y 1941 residió casi
continuamente en Buenos Aires, y, en 1945, de regreso a Montevideo, se integró
Estentóreamente = con mucho en la redacción del célebre semanario Marcha; allí se formó como periodista. En
ruido 1945 comenzó a publicar libros. Montevideanos (1959) supuso su consagración
Congestionarse = acumular en como escritor. Con su siguiente novela, La tregua (1960), Benedetti obtuvo un
exceso sangre reconocimiento internacional: la obra se editó más de cien veces, fue traducida a
Mortandad = multitud de muertes
diecinueve idiomas y llevada al cine, al teatro, a la radio y a la televisión. Por
razones políticas, debió abandonar su país en 1973, iniciando así un exilio de
doce años que lo llevó a residir en Argentina, Perú, Cuba y España. Su amplia pro-
ducción literaria abarca todos los géneros, incluso famosas letras de canciones, y
174 suma más de setenta obras. En 1983 trasladó su residencia a Madrid.
Módulo
Explotación 2
COMPRENSIÓN
1. Lee el texto y ordena los tres primeros episodios de enfermedad que relata el autor sobre
Agustín. Escribe, después de cada enfermedad que cree tener Agustín, la verdadera dolencia
que tiene.
Oclusión intestinal: ----------------------------
Cáncer:
Infarto:
----------------------------
----------------------------
2. ¿Cómo cree Agustín que se puede librar de las enfermedades?

Localiza en el texto cómo lo hace.
3. Describe, con ayuda de estas indicaciones, la situación en la que murió Agustín.
SITUACIÓN
Celebraba sus 25 años de ........................................................
Con ..........................................................................................
En ............................................................................................
HECHOS
Alguien ....................................................................................
Se produjo ...............................................................................
Agustín ....................................................................................
INTERPRETACIÓN
1. En el prólogo a este libro, Despistes y franquezas, Mario Benedetti escribe que el mismo con-
tiene «cuentos realistas, viñetas de humor, enigmas policíacos, relatos fantásticos, fragmen-
tos autobiográficos, poemas, parodias, graffiti». ¿A cuál de estos géneros crees que pertene-
ce este texto?
2. ¿Qué crees que pretende el autor con este texto? Elige alguna entre estas interpretaciones o
encuentra la tuya, y escribe un pequeño texto explicándolo.
Es una parodia sobre las personas hipocondríacas.
Es un relato autobiográfico.
Es un cuento sobre la relación de las personas con las enfermedades.
Es una burla o ironía sobre el autodiagnóstico.
Es un cuento fantástico.
175
Módulo
3 Texto literario
Es uno de los escritores hispanoamericanos más leídos y traducidos

en todo el mundo. Debido a su fuerte compromiso político, fue
encarcelado por el régimen de Pinochet y pasó algunas tempora-
das en la cárcel, de donde fue rescatado por Amnistía Internacional.
Ha colaborado con Greenpeace en temas medioambientales y ha
convivido con los indígenas shuar. Su trabajo como reportero en
diferentes países tiene un gran interés. Su pasión es viajar por el
mundo, observar a las personas y contar sus historias. En Patago-
nia Express nos invita a acompañarle en un viaje por la Patago-
nia y la Tierra del Fuego, con sus gentes, perdidas en un paisaje
Luis Sepúlveda
inmenso y solitario. Es un viaje que termina con el encuentro de
sus raíces, en el pueblo de su abuelo español. Sus obras más
Escritor chileno
conocidas son: Un viejo que leía novelas de amor (1989), La fron-
tera extraviada (1994), Nombre de torero (1994), Patagonia
(Ovalle, 1949). Express (1995), Historia de una gaviota y del gato que le enseñó
a volar (1996).
Para ayudarte
Poblado = pequeña ciudad Chillido = grito agudo

Caleta = pequeña cala o bahía en la costa Espantar = dar miedo
Angostura = paso estrecho Cormorán = pájaro, cuervo marino
Austral = del sur Cetáceo = mamífero marino
Fallecido = muerto Asombro = sorpresa
Poliomielitis = enfermedad grave Locuaz = que habla
Bulto = paquete Lastres = pesos para las redes
Acomodado = instalado cómodamente Proeza = acción valiente
Huraño = poco sociable Extinguirse = morirse
Lugareño = habitante de la zona, del lugar Musitar = decir en voz baja
Desgarrador = que produce gran sufrimiento Retozar = saltar alegremente
Desconsuelo = angustia, profunda tristeza
176
Módulo
Texto literario 3
Al norte de Manantiales, poblado petrolero de la Tierra del Fuego, se levantan las doce o quince casas de
una caleta de pescadores llamada Angostura porque está justamente frente a la primera angostura del Estre-
cho de Magallanes. Las casas están habitadas nada más que durante el corto verano austral. Luego, duran-
te el fugaz otoño y el largo invierno, no son más que una referencia en el paisaje.
Angostura no tiene cementerio, pero tiene una pequeña sepultura pintada de blanco y orientada hacia el
mar. En ella reposa Panchito Barría, un chico fallecido a los once años. En todas partes se vive y se muere
-como dice el tango «morir es una costumbre»-, pero el caso de Panchito es trágicamente especial, porque
el niño murió de tristeza.
Antes de cumplir los tres años Panchito padeció de una poliomielitis que lo dejó inválido. Sus padres, pes-
cadores de San Gregorio, en la Patagonia, cruzaban cada verano el estrecho para instalarse en Angostura.
El niño viajaba con ellos, como un amoroso bulto que permanecía acomodado sobre unas mantas, miran-
do al mar.
Hasta los cinco años Panchito Barría fue un niño triste, huraño, y casi no sabía hablar. Pero un buen día
tuvo lugar uno de esos milagros acostumbrados en el sur del mundo: una formación de veinte o más del-
fines australes apareció frente a Angostura, desplazándose del Atlántico al Pacífico.
Los lugareños que me contaron la historia de Panchito afirmaron que, apenas los vio, el chico dejó escapar
un grito desgarrador y que, a medida que los delfines se alejaban, sus gritos ganaban en volumen y des-
consuelo. Finalmente, cuando los delfines desaparecieron, de la garganta del niño escapó un chillido agu-
do, una nota altísima que alarmó a los pescadores y espantó a los cormoranes, pero que hizo regresar a
uno de los delfines.
El delfín se acercó a la costa y empezó a dar saltos en el agua. Panchito lo animaba con las notas agudas
que salían de su garganta. Todos entendieron que entre el niño y el cetáceo se había establecido un puente
de comunicación que no requería de ninguna explicación. Se había dado porque así es la vida. Y punto.
El delfín permaneció frente a Angostura todo aquel verano. Y cuando la proximidad del invierno ordenó aban-
donar el lugar, los padres de Panchito y los demás pescadores comprobaron con asombro que el niño no
manifestó el menor asomo de pena. Con una seriedad inaudita para sus cinco años, declaró que su amigo el
delfín tenía que marcharse, pues de otro modo lo atraparían los hielos, pero que al año siguiente regresaría.
Y el delfín regresó.
Panchito cambió, se tornó un chico locuaz, alegre, llegó a hacer bromas sobre su condición de inválido.
Cambió radicalmente. Sus juegos con el delfín se repitieron durante seis veranos. Panchito aprendió a leer
y a escribir, a dibujar a su amigo el delfín. Colaboraba, como los demás chicos, en la reparación de las redes,
preparaba lastres, secaba mariscos, siempre con su amigo el delfín saltando en el agua, realizando proezas
solo para él.
Una mañana del verano de 1990 el delfín no acudió a su cita diaria. Alarmados, los pescadores lo busca-
ron, rastrearon el estrecho de extremo a extremo. No lo encontraron, pero sí se toparon con un barco fac-
toría ruso, uno de los asesinos del mar, navegando muy cerca de la segunda angostura del estrecho.
A los dos meses Panchito Barría murió de tristeza. Se extinguió sin llorar, sin musitar una queja.
Yo visité su tumba, y desde allí miré el mar, el mar gris y agitado del invierno incipiente. El mar donde has-
ta hace poco retozaban los delfines.
Patagonia Express, 1995
177
Módulo
3 Explotación
COMPRENSIÓN
1. ¿Dónde se sitúa este relato? Ubica el lugar en un mapa de Chile y explica el significado del
nombre del pueblo donde se desarrolla.
2. Escribe la cronología de la vida de Panchito, lo que sucedió en cada uno de estos momentos
de su vida.
- Antes de los tres años: .........................................................................................

- A los cinco años: .........................................................................................
- Entre los cinco y los once años: ............................................................................
- A los once años: .........................................................................................
3. Responde a las siguientes preguntas.
1. ¿Cómo era Panchito antes de conocer al delfín cuando tenía cinco años?
2. ¿Qué cambios se producen en su personalidad después del encuentro con el cetáceo?
3. ¿Por qué no acudió a su cita el delfín en el verano de 1990?
4. ¿Cuál es la causa de la muerte de Panchito?
INTERPRETACIÓN
1. Luis Sepúlveda nos cuenta una historia de la Patagonia con sus propias palabras. ¿Crees que
este hecho ha sucedido de verdad o que es una recreación literaria?
2. Busca en el texto toda la información respecto a los sentimientos de Panchito y explica qué
sintió al ver al delfín. Describe sus reacciones al encontrarse con el delfín.
3. ¿Cómo definirías el contenido de este relato?
4. El relato se podría interpretar desde varios puntos de vista. Elige el que te parezca más ade-
cuado e interprétalo desde ese punto de vista escribiendo un texto sobre este fragmento de
Patagonia Express.
a. El impacto medioambiental de la caza ilegal de cetáceos en el mar.
b. La relación entre los animales y los seres humanos.
c. El carácter especial de las personas enfermas.
d. ……………………………………………………………………………
5. Por último, escribe o cuéntales a tus compañeros alguna historia que conozcas sobre la rela-
ción especial entre una persona (puedes ser tú mismo) y un animal.
178
Módulo
Texto literario 4
Gabriel García Márquez

Escritor colombiano
(Aracataca, 1927).
Conocido familiarmente como Gabo, obtuvo en 1982 el Premio

Nobel de Literatura «por sus novelas e historias cortas, en las que lo fantástico y lo real son combinados en
un tranquilo mundo de imaginación rica, reflejando la vida y los conflictos de un continente».
En 1947 se fue a Bogotá para estudiar Derecho y Ciencias Políticas, pero no terminó la carrera. Tras los dis-
turbios que hubo en Bogotá en 1948, se trasladó a Cartagena de Indias y empezó a trabajar como reportero
de El Universal. En 1949 trabajó como columnista y reportero en El Heraldo de Barranquilla y en 1954 vol-
vió a Bogotá para trabajar como crítico de cine en el periódico El Espectador.
En 1960 tras el triunfo de la revolución cubana, se trasladó a La Habana y trabajó en la agencia de prensa
creada por el Gobierno cubano, Prensa Latina. En 1961 se instaló en Nueva York como corresponsal de Pren-
sa Latina. Al recibir amenazas y críticas de la CIA y de los exiliados cubanos, decidió trasladarse a México.
En 1967, García Márquez publicó su obra maestra, Cien años de soledad, en la que trabajó durante más de
veinte años. Es un referente del realismo mágico, por la presencia de elementos reales junto con circunstan-
cias fantasiosas. Obra maestra de la literatura hispanoamericana y de la literatura universal, ha sido catalo-
gada como la segunda obra más importante de la lengua española después de Don Quijote de la Mancha en
el IV Congreso Internacional de la Lengua Española. Ha sido traducida a 35 idiomas. Comprometido con los
movimientos de izquierda, Gabriel García Márquez siguió de cerca la revolución cubana. Desde 1981 vive
en México. En 2002 publicó su autobiografía, titulada Vivir para contarla.
Nadie entendió la alarma de Visitación. «Si no volvemos a dormir, mejor», decía José Arcadio Buendía, de
buen humor. «Así nos rendirá más la vida». Pero la india les explicó que lo más temible de la enfermedad
del insomnio no era la imposibilidad de dormir, pues el cuerpo no sentía cansancio alguno, sino su inexo-
rable evolución hacia una manifestación más crítica: el olvido. Quería decir que cuando el enfermo se acos-
tumbraba a no dormir, empezaban a borrarse de su memoria los recuerdos de la infancia, luego el nombre
y la noción de las cosas, y por último la identidad de las personas y aun la conciencia del propio ser, has-
ta hundirse en una especie de idiotez sin pasado. José Arcadio Buendía, muerto de risa, consideró que se
trataba de una de tantas enfermedades inventadas por la superstición de los indígenas. [...]
Al cabo de varias semanas, cuando el terror de Visitación parecía aplacado, José Arcadio Buendía se
encontró una noche dando vueltas en la cama sin poder dormir. [...] No durmieron un minuto, pero al día
siguiente se sentían tan cansados que se olvidaron de la mala noche. Aureliano comentó asombrado a la
hora del almuerzo que se sentía muy bien a pesar de que había pasado toda la noche en el laboratorio
dorando un prendedor que pensaba regalarle a Úrsula el día de su cumpleaños. No se alarmaron hasta el
tercer día, cuando a la hora de acostarse se sintieron sin sueño, y cayeron en la cuenta de que llevaban
más de cincuenta horas sin dormir. [...]
Habían contraído, en efecto, la enfermedad del insomnio. Úrsula, que había aprendido de su madre el
valor medicinal de las plantas, preparó e hizo beber a todos un brebaje de acónito, pero no consiguieron
dormir, sino que estuvieron todo el día soñando despiertos. En ese estado de alucinada lucidez no solo veían
las imágenes de sus propios sueños, sino que los unos veían las imágenes soñadas por los otros. [...] Mien-
179
Módulo
4 Texto literario
Mientras tanto, por un descuido que José Arcadio Buendía no se perdonó jamás, los animalitos de cara-
melo fabricados en la casa seguían siendo vendidos en el pueblo. Niños y adultos chupaban encantados
los deliciosos gallitos verdes del insomnio, los exquisitos peces rosados del insomnio y los tiernos caballitos
amarillos del insomnio, de modo que el alba del lunes sorprendió despierto a todo el pueblo. [...]
Cuando José Arcadio Buendía se dio cuenta de que la peste había invadido el pueblo, reunió a los jefes
de familia para explicarles lo que sabía sobre la enfermedad del insomnio, y se acordaron medidas para
impedir que la epidemia se propagara a otras poblaciones de la ciénaga. [...] Todos los forasteros que por
aquel tiempo recorrían las calles de Macondo tenían que hacer sonar su campanita para que los enfermos
supieran que estaba sano. No se les permitía comer ni beber nada durante su estancia, pues no había duda
de que la enfermedad solo se transmitía por la boca, y todas las cosas de comer y beber estaban contami-
nadas de insomnio. En esa forma se mantuvo la peste circunscrita al perímetro de la población. [...]
Fue Aureliano quien concibió la fórmula que había de defenderlos durante varios meses de las evasiones
de la memoria. La descubrió por casualidad. Insomne experto, por haber sido uno de los primeros, había
aprendido a la perfección el arte de la platería. Un día estaba buscando el pequeño yunque que utilizaba
para laminar los metales, y no recordó su nombre. Su padre se lo dijo: «tas». Aureliano escribió el nombre
en un papel que pegó con goma en la base del yunquecito: tas. Así estuvo seguro de no olvidarlo en el futu-
ro. No se le ocurrió que fuera aquella la primera manifestación del olvido, porque el objeto tenía un nom-
bre difícil de recordar. Pero pocos días después descubrió que tenía dificultades para recordar casi todas las
cosas del laboratorio. Entonces las marcó con el nombre respectivo, de modo que le bastaba con leer la ins-
cripción para identificarlas. Cuando su padre le comunicó su alarma por haber olvidado hasta los hechos
más impresionantes de su niñez, Aureliano le explicó su método, y José Arcadio Buendía lo puso en prácti-
ca en toda la casa y más tarde lo impuso a todo el pueblo. [...] Marcó cada cosa con su nombre: mesa, silla,
reloj, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los animales y las plantas: vaca, chivo, puerco,
gallina. [...] Poco a poco, estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar
un día en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones, pero no se recordara su utilidad. Entonces
fue más explícito. El letrero que colgó en [...] la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habi-
tantes de Macondo estaban dispuestos a luchar contra el olvido. Esta es la vaca, hay que ordeñarla todas
las mañanas para que produzca leche y la leche hay que hervirla para mezclarla con el café y hacer café
con leche. Así continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las pala-
bras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita.
Cien años de soledad, 1967
180
Módulo
Texto literario 4
Para ayudarte
Alarma = aviso de un peligro

Rendir = ser útil
Inexorable = inevitable
Noción = conocimiento
Superstición = creencia que no tiene nada que ver con la razón
Asombrado = sorprendido
A pesar de que = aunque
Dorar = poner algo de color de oro
Aplacado = tranquilizado
Prendedor = broche
Caer en la cuenta = saber
Brebaje = bebida
Acónito = planta
Alucinado = trastornado, loco
Lucidez = inteligencia
Alba = primera luz del día
Propagar = extender, contagiar
Ciénaga = lugar lleno de barro
Forastero = extranjero
Concebir = crear
Evasión = pérdida
Yunque = instrumento para trabajar con los metales
Bastar = ser suficiente
Chivo = cabra
Puerco = cerdo
Corral = casa para las gallinas y otros animales domésticos
Estar dispuesto = querer
Ordeñar = sacar la leche de la vaca
Hervir = calentar algo a más de 100 grados
Escurridiza = incontrolable
Fugarse = escaparse, huir
Sin remedios = sin solución
181
Módulo
4 Explotación
COMPRENSIÓN
1. Lee el texto y ordena la siguiente secuencia.
Aureliano, el hijo de José Arcadio Buendía, crea un sistema para recordar las cosas. Consiste en poner-
Deciden prohibir a los visitantes comer o beber en Macondo.
le carteles a todo.
Descubren que llevan más de cincuenta horas sin dormir.

José Arcadio Buendía escribe carteles para identificar a los objetos. José Arcadio Buendía deja de dormir.
José arcadio Buendía pone carteles explicando qué es cada cosa y qué tiene que hacer con ellas.
José arcadio Buendía se ríe de las supersticiones de la india.
La enfermedad provoca el olvido.
Se dan cuenta de que la enfermedad se transmite por la boca.
Todos en la casa sueñan despiertos y sueñan los sueños de todos.
Ursula, la mujer de José Arcadio Buendía, les da de beber una medicina hecha de hierbas medicinales,
Visitación, una india de Macondo, avisa del peligro de la enfermedad del insomnio.
pero no consigue que duerman.
2. Responde a las preguntas.

1. ¿Qué enfermedad hay en Macondo?
2. ¿Cuáles son los síntomas?
3. ¿Qué es lo que produce la enfermedad?
4. ¿Qué remedio propone Úrsula?
5. ¿Qué hacen para evitar las consecuencias de la enfermedad?
INTERPRETACIÓN
1. El género literario al que pertenece Cien años de soledad es el realismo mágico. Responde a
estas preguntas.
1. ¿Te parece verosímil el relato?, ¿por qué?
2. ¿Crees que existe la enfermedad del insomnio que produce el olvido de todo?
3. Para los habitantes de Macondo, ¿es absurda la enfermedad del insomnio o es algo natural?
4. ¿Cómo definirías el realismo mágico?
2. Muchas personas interpretan el tema de este fragmento como un comentario de Gabriel Gar-
cía Márquez sobre la creación de la escritura en la historia de la humanidad. ¿Y tú, qué opi-
nas? Para ayudarte, reflexiona sobre estas ideas y después discútelas con tus compañeros.
- ¿Cómo se ejemplifica en el fragmento el paso a la escritura?
- ¿Para qué escriben los habitantes de Macondo?
- ¿Qué evolución de la escritura hay en el fragmento?
182
Módulo
Texto literario 5
Ha vivido en Londres, París y Lisboa y ha viajado por los cinco continentes. Ha

sido guionista de documentales y programas informativos de televisión, y ha escri-
to libros de viajes como la trilogía de África (El sueño de África, Vagabundo en
África y Los caminos perdidos de África). En el género de ficción sobresale la tri-
Javier Reverte
logía de Centroamérica (Los dioses debajo de la lluvia, El aroma del copal y El
hombre de la guerra). Para él, viajar es, en principio, huir de la rutina: «es una
Periodista y escritor español

excelente medicina para romper con muchos dogmas y prejuicios que se van
(Madrid, 1944).
arrastrando durante muchos años». En sus viajes ha conocido gente y paisajes dife-
rentes que ha trasladado a sus novelas, y se ha convertido en uno de los autores
más leídos en España. Pero más allá de su literatura de viajes, Javier Reverte con-
tinúa haciendo otras novelas distintas, y sigue escribiendo poesía. Además, tiene
pensado publicar un libro sobre África, una trilogía sobre Egipto, Etiopía y Sudán.
- ¿Puedo beber algo o han cerrado ya? –pregunté.

- Puede beber todo lo que quiera.
- Un gin-tonic, en vaso ancho a ser posible.
- Usted es periodista –afirmó mientras me servía una generosa porción de
ginebra.
- ¿Cómo lo supo?
- Casi todos los extranjeros que pasan por aquí en estos tiempos son perio-
distas o soldados de Naciones Unidas.[…]
- Póngame otra, por favor. Para ayudarte
- Es usted un buen bebedor. Le invito a la primera que tomó. Me gusta invi-
Indemne = sin daño

tar a la gente que va a Sarajevo.
Majadería = hecho o acción

- ¿Cómo sabe que voy a Sarajevo?
imprudente
- ¿A qué otro lugar podría ir por esta carretera un extranjero que llega a estas
Infundir coraje = motivar, dar

horas al hotel y es periodista? Yo que usted no iría, le puede costar la vida.
fuerzas y ánimo
¿Tiene vocación de muerto?
Cercada = rodeada de un muro

- Voy acompañando a un convoy de Naciones Unidas y lo más probable es
que entre y salga indemne. […]
Hondonadas = terreno hondo,
profundo
- En la penumbra, subí las escaleras inseguro de mis pasos. Me decía a mí
mismo que aquel hombre tenía razón, que ir a Sarajevo sin amar en exce-
so el periodismo era una imponente majadería. Pero me infundí coraje Sentirse presa = sufrir algo, sentir-
diciéndome que yo viajaba a la ciudad cercada por razones literarias. se paralizado por algo
Abrí la ventana y respiré hondo el aire húmedo que llegaba desde el cerca- Honduras umbrías = profundas
no Adriático. Las hondonadas de la noche escondían cualquier signo de vida zonas oscuras
y todo parecía quieto, en un mundo muerto donde nada palpitaba salvo la
brisa tímida venida del mar. Yo mismo me sentí presa de la noche y percibí
la llegada del miedo mientras buscaba razones para seguir mi viaje por la
carretera que conducía a Sarajevo.
Y pensé también otra cosa: que lo que nos impulsa a los periodistas a acer-
carnos a los territorios del espanto no es nunca la pasión por el oficio, sino
un amor desmesurado a la literatura, que no es otra cosa, en ocasiones, que
el buceo en las honduras umbrías del corazón. En el fondo del alma de todo
periodista curioso hay un escritor que se pregunta por sí mismo sin creer
demasiado en su propio talento para la literatura. La ama al mismo tiempo
que ha aprendido a detestar su parte más banal. Y el peso de la trágica rea-
lidad le abruma demasiado.
La noche detenida, 2002

183
Módulo
5 Explotación
COMPRENSIÓN
1. Lee el texto y rellena la siguiente ficha.
Personajes: ¿Quiénes son las dos personas que conversan?
Lugar: ¿Dónde se desarrolla la escena?
Tema de la conversación: ¿De qué hablan los dos personajes?
Reflexión del protagonista: ¿En qué está pensando el protagonista? ¿Por qué razón viaja a Sarajevo?
2. Localiza en el texto las frases en las que el protagonista expresa los siguientes sentimientos.
a. Miedo...................................................................................................................
b. Amor:...................................................................................................................
c. Inseguridad:..........................................................................................................
3. ¿En qué frases el autor explica su relación con la literatura y el periodismo? Subráyalas y escri-
be con tus propias palabras lo que dice el autor.
INTERPRETACIÓN
1. Lee el siguiente fragmento de la Nota del autor que precede a la novela y contesta a las
preguntas.
«Parte de los hechos que se narran en este libro son reales, acontecidos en un viaje que hice al Saraje-
vo cercado en el año 1992 y sobre los que escribí […] una serie de crónicas y, más tarde, un largo repor-
taje. […] ¿Y por qué hacerlo de esta manera, por qué transformar en novela la realidad? […] A veces,
para aproximarse mejor a la verdad, es necesario recurrir a la ficción. […] Había muchas cosas que no
había podido decir porque el espacio del reportaje es siempre limitado o porque no sabía darles la for-
ma adecuada. Y había muchas emociones prendidas en mi recuerdo que no acertaba a entender y
menos a explicarme».
a. ¿Qué relación encuentras entre el último párrafo del texto de más arriba y estas palabras de Javier Reverte?
b. Como puedes ver, el autor parte del género periodístico, del reportaje y las crónicas, para llegar a la nove-
la. ¿Cómo crees que trata la realidad en los dos casos?
c. Expresa tu propia opinión sobre la relación entre el periodismo y la literatura: ¿crees que son dos activi-
dades cercanas? ¿En qué se diferencian y en qué se parecen?
184
Módulo
Texto literario 6
Carmen Martín Gaite

Escritora española
(Salamanca, 1925 – Madrid, 2000).
Pertenece a la llamada Generación del 55 o Generación de la Pos-

guerra. En 1958 publica su obra más famosa, Entre visillos, y gana el Premio Nadal. Fue la primera mujer en
recibir el Premio Nacional de Literatura con El cuarto de atrás, en 1978, y recibió en 1994 el Premio Nacio-
nal de las Letras por el conjunto de su obra. También recibió el Premio Príncipe de Asturias en 1988. Sus
libros están entre los más vendidos en España. Da gran importancia al tema de los problemas de la mujer
española de todos los tiempos. Muchas de sus obras critican las convenciones y relatan la monotonía en la
vida de las mujeres de provincias.
Me horrorizan las cocinas de ahora, asépticas, lujosas e impersonales, donde nadie se sentaría a conversar,
esos ámbitos presididos por el culto a los quita-humos, a los tritura-basuras, a los lavaplatos, por la sonrisa
estereotipada del ama de casa, elaborada con esfuerzo y pericia sobre modelos televisivos, esa mujer a
quien la propaganda obliga a hacer una meta y un triunfo del mero «organizarse bien», incapaz de relación
alguna con los utensilios y máquinas continuamente renovados que manejan sus manos sin mácula. [...]
He terminado de limpiar el hule de la mesa, alzo los ojos y me veo reflejada en el espejo de marco antiguo
que hay a la derecha, encima del sofá marrón. La sonrisa se tiñe de una leve burla al darse cuenta de que
llevo una bayeta en la mano; a decir verdad, la que me está mirando es una niña de ocho años y luego una
chica de dieciocho, de pie en el gran comedor de casa de mis abuelos en la calle Mayor de Madrid, resu-
cita del fondo del espejo -¿era este el mismo espejo?-, está a punto de levantar un dedo y señalarme: «Anda
que también tú limpiando, vivir para ver». Ya otras veces se me ha aparecido cuando menos lo esperaba a
lo largo de veinticuatro años no se ha cansado nunca de verla para ponerme en guardia contra las ace-
chanzas de lo doméstico, y siempre sale del mismo sitio, de aquel comedor solemne, del espejo que había
sobre la chimenea. [...]
Mucho más que en mi casa de Salamanca, ni en la de verano de Galicia, fue en esa de Madrid, cuando
veníamos en vacaciones de Semana Santa o Navidad, donde se fraguó mi desobediencia a las leyes del
hogar y se incubaron mis primeras rebeldías frente al orden y la limpieza, dos nociones distintas y un solo
dios verdadero al que había que rendir culto, entronizado invisiblemente junto a las imágenes de san José
y la Virgen del Perpetuo Socorro, por todos los rincones de aquel piso tercero derecha del número cator-
ce de la calle Mayor, convento que regentaba mi abuela con dos criadas antiguas -tía y sobrina- naturales
de la provincia de Burgos.
El cuarto de atrás, 1978.
Para ayudarte
Pericia = habilidad Alzar = subir Acechanzas = trampas

Sin mácula = sin mancha Burla = gesto Se fraguó = se creó, nació
Hule = mantel de plástico Bayeta = trapo para limpiar Entronizado = puesto en un trono
185
Módulo
6 Explotación
COMPRENSIÓN
1. Lee el texto y contesta a las siguientes preguntas.
1. ¿Quién habla? Reúne todos los datos sobre la persona que narra.
- Sexo y edad
- Ciudades de su vida
- Actitud ante la casa y el hogar
2. ¿Dónde se encuentra? Describe dónde está y cómo es el lugar.
- La ciudad y la calle
- A quién pertenecía la casa
- A qué edad estuvo ella allí y cuándo iba allí
- El tipo de casa
- El carácter de las personas que la habitaban
3. ¿De qué habla? Sigue el texto e identifica de qué habla al principio y de qué continúa hablando a lo
Su rebeldía frente a las convenciones

largo del texto. Ordénalos.
Las cocinas y las mujeres

Sus fantasmas del pasado o sus recuerdos
2. El texto se puede dividir en tres partes. Resume lo que la autora cuenta y expresa en cada una
de esas partes.
1. «Me horrorizan las cocinas de ahora…»
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. «He terminado de limpiar el hule de la mesa…»

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
3. «Mucho más que en mi casa de Salamanca…»

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
INTERPRETACIÓN
1. Este libro fue escrito por Carmen Martín Gaite en 1978. ¿A qué género crees que pertene-
ce? ¿Por qué?
a. Novela de misterio b. Libro de memorias c. Novela histórica
2. La autora vivió su juventud durante la Posguerra española. La situación de la mujer en aque-
lla época era diferente a la de ahora. En el texto, la autora habla de la mujer actual, en el pri-
mer párrafo, y de la historia de su propia relación con el orden y la limpieza en la casa en el
resto del texto. Relaciona cada una de las épocas y la respectiva situación de la mujer con el
texto y las cosas que dice la autora.
a. …esa mujer a quien la propaganda obliga a hacer una meta y un triunfo del mero «organizarse bien»,
incapaz de relación alguna con los utensilios y máquinas continuamente renovados que manejan sus
manos sin mácula.
b. …fue en esa de Madrid… donde se fraguó mi desobediencia a las leyes del hogar y se incubaron mis pri-
meras rebeldías frente al orden y la limpieza, dos nociones distintas y un solo dios verdadero al que había
que rendir culto, entronizado invisiblemente junto a las imágenes de san José y la Virgen del Perpetuo
Socorro, por todos los rincones de aquel piso…
186
Módulo
Texto literario 7
Pedro Salinas
Poeta español
(Madrid, 1891 – Boston, 1951).
Es considerado uno de los grandes exponentes de la

Generación del 27. Se doctoró en Derecho y en
Letras y ejerció la cátedra de Lengua y Literatura Espa-
ñolas en universidades de España y del extranjero (La
Sorbona y Cambridge). Viajó por toda Europa, Améri-
ca del Norte y gran parte de Hispanoamérica dando
conferencias y escribiendo crítica literaria. En 1936 se
exilió a Estados Unidos, donde fue profesor en las
universidades de Wellesley y de Baltimore. Se le con-
sidera un poeta heredero de la tradición amorosa de
Garcilaso de la Vega y de Bécquer, ya que el gran F. García Lorca, P. Salinas y R. Alberti.
tema de su poesía fue el amor, a través del cual mati-
zó y recreó la realidad. Los cuatro libros esenciales de
su obra poética son: Seguro azar (1929), Fábula y sig- Versos 1290 a 1316
no (1931), La voz a ti debida (1933) y Razón de amor
(1936). Ayer te besé en los labios.
Te besé en los labios. Densos,
rojos. Fue un beso tan corto
que duró más que un relámpago,
que un milagro, más.
El tiempo después de dártelo
no lo quise para nada
Para ayudarte ya,para nada
lo había querido antes.
Relámpago = Rayo de luz Se empezó, se acabó en él.
Acabar = terminar
Escapar = marcharse
Hoy estoy besando un beso;
estoy solo con mis labios.
Huir = irse Los pongo
no en tu boca, no, ya no
-¿adónde se me ha escapado?-.
Los pongo
en el beso que te di
ayer, en las bocas juntas
del beso que se besaron.
Y dura este beso más
que el silencio, que la luz.
Porque ya no es una carne
ni una boca lo que beso,
que se escapa, que me huye.
No.
Te estoy besando más lejos.
La voz a ti debida, 1933
187
Módulo
7 Explotación
COMPRENSIÓN
1. ¿De qué trata el poema? ¿De quién habla? ¿Qué título le pondrías?
2. Este poema contrapone dos líneas temporales: ayer y hoy. Describe lo que sucede en cada
uno de estos momentos.
Ayer:…………………………………………………………………...................................................................
Hoy:……………………………………………………………………................................................................
3. En cada uno de los momentos el poeta describe las características del beso. Escribe las des-
cripciones y explica cómo interpreta el poeta el beso en cada momento, ayer y hoy.
Ayer Hoy
....................................................... .......................................................
....................................................... .......................................................
....................................................... .......................................................
INTERPRETACIÓN
1. Este fragmento pertenece a La voz a ti debida, poema amoroso de Pedro Salinas escrito a raíz
del enamoramiento del poeta. ¿Cómo interpretas su significado?
- El poeta se ha enamorado de una mujer que se ha ido.
- El poeta interpreta el beso como una unión más allá de lo físico.
- El poeta describe el amor romántico, lejano y casi platónico.
- ……………………………………………………………………………………
2. El poema está compuesto por versos cortos y sin rima. Por esto, y por su aparente sencillez,
Lorca llamaba a los versos de Salinas «prosías» (prosa y poesía). Prueba a colocar el poema
de Salinas en forma de prosa, y verás el resultado.
3. Reescribe el poema de Salinas en primera persona, contando con tus palabras lo que el poe-
ta nos cuenta en sus versos.
4. ¿Te gusta el poema? Explica cómo son los sentimientos del poeta y si te identificas con ellos.
188
Módulo
Texto literario 8
Isabel Allende es una de las novelistas más

importantes y conocidas de la literatura actual
en español. Sus obras están traducidas a 27 idio-
mas, y varias de sus novelas han sido llevadas al
cine. A lo largo de su vida ha residido en dife-
Isabel Allende
rentes países: se exilió a Venezuela tras el golpe
militar de Pinochet y la muerte de su tío, Salva-
Escritora chilena
dor Allende en Chile. En la actualidad reside en
(Lima, Perú, 1942).

California. En 1982 publicó La casa de los espí-
ritus, su obra más reconocida, llevada al cine y
al teatro. Otras obras de la autora son: De amor y de sombra (1984), Eva Luna (1987), El plan infinito (1991),
Hija de la fortuna (1999), Inés del alma mía (2006). Ha recibido numerosos premios y reconocimientos.
En los restaurantes de lujo suele haber un cocinero especializado solo en dulces, un afortunado ciudadano
que pasa sus días entre aromáticas especias, crema fresca, frutas, tartas, pasteles, es decir, justamente lo que
desearía hacer yo para ganarme la vida. Los postres son a la mesa lo que los conciertos barrocos son a la
vida: un arte delicado.
Pero el azúcar es fatal, engorda, pica los dientes y arruina la piel, por no mencionar diabetes, colesterol y
otras enfermedades que no se notan a simple vista, pero a la larga resultan aterradoras. Aprenda a preparar
postres con gracia y ofrecerlos con sentimiento, pero trate de no probarlos. El azúcar, como las caricias, una
vez tomado el gusto, se convierte en adicción. Juegue con la cuchara revolviendo el dulce en su plato has-
ta que pierda todo atractivo, tírelo disimuladamente bajo la mesa –conviene tener perro para estos casos– o
simplemente no se sirva y dígale a su pareja que reserve su porción para juegos eróticos posteriores.
Los dulces son una debilidad que he combatido duramente en una guerra sin cuartel iniciada apenas tomé
conciencia de que tenía dientes. Es un vicio peor que el alcohol o las drogas, porque es legal, no se conside-
ra pecado y puede comerse en público. Cada bombón en la boca se desliza sin transición a las caderas y lue-
go se paga la culpa en incontables dietas y gimnasios. Nací en un tiempo equivocado; ¿en qué lugar quedó
aquel sabio refrán de que «la gordura es parte de la hermosura»? Mi lugar está en las telas de algún pintor
impresionista, junto a ninfas gordinflonas; o en los versos de un poeta árabe, entre robustas odaliscas alimen-
tadas de miel y nueces. ¿Qué diablos hago en California en este fin de siglo? Aquí todo el mundo vive obse-
sionado con la salud y la belleza; a las seis de la madrugada mis vecinos corren por las calles aunque nadie
los persiga, en pantalones cortos y con unos aparatos en las muñecas para medir los sobresaltos del corazón.
Este capítulo del libro ha sido el más difícil para mí. Sueño con postres por las noches y paso los días estu-
diando las recetas, mientras mi madre las prepara en la cocina y el resto de la familia las goza. Desde hace
meses no pruebo dulces de ninguna clase, pero pienso en ellos sin cesar.
Creo inútil complicarse la existencia preparando postres, ya tiene usted bastante con los impuestos. Recuer-
do que la presentación del postre es más importante que el sabor. Cualquier cosa mejora bañada en licor
o servida en una copa alta, decorada con crema chantilly.
Tenga siempre en casa algo de fruta fresca o enlatada, helados, sorbetes, chocolate para hacer una salsa y
galletas para adornar.
Afrodita. Cuentos, recetas y otros afrodisíacos, 1997
Para ayudarte
Picar = producir caries Guerra sin cuartel = guerra a muerte Gordinflón = persona muy gorda
Arruinar = estropear Vicio = mala costumbre Robusto = de gran volumen
Aterrador = horrible Deslizar = caer Odalisca = amante
Debilidad = tentación Cadera = zona de arriba de las piernas Gozar = disfrutar
189
Módulo
8 Explotación
COMPRENSIÓN
1. ¿De qué crees que trata este libro de Isabel Allende? Imagina un título para este capítulo.
2. Después de leer el texto, ordena en el siguiente cuadro los contenidos más importantes del
mismo, escribiendo las frases correspondientes.
¿Cómo define los postres y los dulces?
¿Qué dice acerca del azúcar?
¿Cómo ha sido y es su relación con los dulces y los

postres?
¿Dónde y en qué época vive y en cuál cree que

debería vivir?
¿Qué consejos da a los lectores?
INTERPRETACIÓN
1. Este libro de Isabel Allende comienza así: «Me arrepiento de las dietas, de los platos delicio-
sos rechazados por vanidad, tanto como lamento las ocasiones de hacer el amor que he deja-
do pasar por ocuparme de tareas pendientes o por virtud puritana. Paseando por los jardines
de la memoria, descubro que mis recuerdos están asociados a los sentidos...». Es al mismo
tiempo un libro de recetas, un tratado de erotismo, una autobiografía y un cuento. En él reco-
rre pequeños placeres relacionados con la gastronomía y con el amor. Lo escribió después de
acompañar en el lecho de muerte a su hija Paula.
Desde este punto de vista, interpreta su contenido. Aquí tienes varias ideas:
a. Un canto a los pequeños placeres de la vida.
b. Una diversión para olvidar los malos momentos recién pasados.
c. Una manera de recobrar el gusto por los placeres sensuales.
d. Un recorrido autobiográfico a través de la gastronomía.
e…………………………………………………………………………………
2. ¿Estás de acuerdo con los consejos que da Isabel Allende sobre los postres? ¿Cuál es tu rela-
ción con los dulces? ¿Te gustan?, ¿los comes? Habla con tus compañeros y cuéntales cuál es
tu opinión sobre este texto.
190
B1 Pistas CD
Módulo 1: Hablar de uno mismo Costa Rica, un paraíso ecológico. Pista 50

y de los demás. Pista 26 Una visita de cortesía.
Pista 1 Organizando el viaje. Pista 51
Se pronuncian... Pista 27 ¿Con ese, con ce o con zeta?
Pista 2 Dato, dado. Pista 52
No me pasa nada. Pista 28 En la agencia inmobiliaria.
Pista 3 Los sindicatos Pista 53
Gracias, hijo. Pista 29 Adivina de qué se trata.
Pista 4 ¡No hay derecho! Pista 54
Se acentúan... Pista 30 Describir la vivienda.
Pista 5 ¿Cómo se pronuncia? Pista 55
Siéntate. Pista 31 Un chihuahua de bolsillo.
Pista 6 Un poco de flamenco.
La variante andaluza. Pista 32
Pista 7 Interrumpir y expresar enfado. Módulo 7: Hablar del futuro.
¡Tiene muy mal carácter! Pista 33 Pista 56
Pista 8 En España y en Argentina. Me trasladaré en junio.
No se llevan bien. Pista 57
Pista 9 ¡A vivir juntos!
Es un desastre para temas administrativos. Módulo 4: Narrar. Pista 58
Pista 10 Pista 34 ¡Qué bonito!
Márquez, venga a mi despacho. Se montó en un barco y se marchó a Chile. Pista 59
Pista 11 Pista 35 El clima en España.
Hablar de las relaciones entre las perso- Tocar, sacar, provocar... Pista 60
nas. Pista 36 Clima oceánico.
Pista 12 Había varios turnos de comida. Pista 61
El juego de cómo se dice. Pista 37 Es posible, pero no es seguro.
Entrevista a Isabel Allende. Pista 62
Pista 38 La vida del técnico.
Módulo 2: Expresar deseos. El libro me ha parecido muy aburrido. Pista 63
Pista 13 Pista 39 Nos presentan un programa informático.
¡Felicidades! La música del español. Pista 64
Pista 14 Pista 40 La afectividad y las relaciones amorosas.
Buen fin de semana. La vida de Ana María. Pista 65
Pista 15 Pista 41 Argentinos en España.
Las diferencias culturales. Le oyeron llegar.
Pista 16
La sabiduría popular. Módulo 8: Pedir y dar consejos.
Pista 17 Módulo 5: Debatir y dar la opinión. Pista 66
Jesús se encuentra mal. Pista 42 ¡Qué dulce está!
Pista 18 ¿Cómo es la llamada? Pista 67
En el ambulatorio. Pista 43 Podrías hacer pasta.
Pista 19 Diálogos entre amigos. Pista 68
¿Cuál oyes? Pista 44 ¿Quieres tomar algo?
Pista 20 Comprueba. Pista 69
Primer Gobierno patrio en Argentina. Pista 45 Lo mejor es desayunar fuerte.
No solo no funciona, sino que además es Pista 70
caro. Pásame la sal.
Módulo 3: Expresar sentimientos Pista 46 Pista 71
y reaccionar. Expresar la opinión y rebatir la de otros. ¿Tú o vos?
Pista 21 Pista 47 Pista 72
Lo que más me gusta hacer. La informática y el teléfono. La nueva cocina en España.
Pista 22 Pista 48 Pista 73
Un paisaje precioso. Y ahora, en México. Primer día de trabajo en un restaurante.
Pista 23 Pista 74
¿Peso o beso? En la cocina.
Pista 24 Módulo 6: Describir la vivienda. Pista 75
Vamos a la playa. Pista 49 El dulce de leche.
Pista 25 La casa donde va a vivir.
192

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Matilde Cerrolaza Aragón

Primera edición: 2009

© Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Madrid, 2009.

Dirección y coordinación editorial: Departamento de Edición de Edelsa.

Depósito Legal: M-3040-2009

Impreso en España / Printed in Spain

En este Libro del profesor, le presentamos:

Módulo 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 a 130

Módulo 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 a 150

Módulo 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 a 170

Pistas audio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

MATERIAL AÑADIDO PARA EL PROFESOR

En www.edelsa.es/Pasaporte encontrará una sección exclusiva con lo siguiente:

Ámbitos: Personal, Público y Profesional

✔ Datos culturales y socioculturales

✔ Propuestas de explotación y secuenciación de las actividades

✔ Todas las actividades cerradas de los tres Ámbitos

Ámbito Académico, ...Y si vas a América

Hablar de uno mismo y de los demás 1

Para ello se les presentan los siguientes documentos reales:

Al final de cada ámbito les presentaremos y les propondremos una acción:

Primero introduzca el tema del aspecto físico de

Para identificar las palabras sobre el aspecto físi-

Practicar el léxico relacionado Individualmente completan las frases. Las pue-

En pleno hablan de las similitudes entre ellos y

Por último, ponga la pista 1, escuchan las palabras

Para introducir el tema puede comentar en qué

Reproduzca el cuadro en la pizarra y pida a sus

Forma social de trabajo

Como introducción al tema puede utilizar foto-

Sistematizar las expresiones de De nuevo escuchan los diálogos anteriores e,

En parejas o pequeños grupos se organiza una

Ha llegado el momento de entrar en la competencia gramatical: las oraciones comparativas, centrán-

A continuación entramos en la competencia funcional: expresar sentimientos y estados de ánimo. El

Le sugerimos que proyecte el cuadro de los dip-

En parejas, haga repasar las reglas de acentua-

Primero lleve a clase un mapa mudo de España.

Explique qué es una variante. Después escuchan

Antes de la segunda audición de la pista 6, lea

Recuerde las frases del texto sobre Lorca en las

Forma social de trabajo

Reparta en la clase fichas con las expresiones del

Antes de la audición puede hablar sobre la clase

Conocer las expresiones para

Hecha la distribución, en pleno se comentan y se

Practicar las expresiones de rela- En parejas, deben hacerse la entrevista. En el ple-

Explique cómo funciona el speed dating. Indivi-

Pablo Neruda (1904-1973), www.neruda.uchile.cl, gran poeta chileno internacionalmente conocido y

A continuación llegamos a la competencia léxica: el carácter y la personalidad. Dibujamos un mapa

Lucas se lleva bien con John. A Marilyn le cae bien Carla.

A mí me pone(n) nervioso/a me cae(n) bien/mal/fatal

Forma social de trabajo

Desarrollar la comprensión audi- Introduzca la audición haciendo un resumen

Puede proyectar las fotografías de los artistas que