Capítulo 2 Identidad

El yo y el ser.

El romanticismo y la modernidad

¿Qué es el ser?

A lo largo de la historia de la humanidad, filósofos y pensadores de distintas disciplinas se han

planteado esta pregunta, sin obtener una respuesta contundente; sobre el yo, se ha llegado a
creer que se trata de una esencia o estructura inherente a los seres humanos, se le ha equiparado
con el alma, se le vincula con “la personalidad”, concepto que podría pensarse como uno de los
mayores legados de Freud; ha llegado también, a pensarse en el yo usando la metáfora de la
máquina, otras miradas lo han entendido como una construcción social, se le ha vinculado con el
término identidad, y más recientemente ha llegado a plantearse que hablar del yo, es hablar del
nosotros, pues los limites entre el yo y los otros, se vuelven difusos desde la óptica de la
posmodernidad.

Así que antes de comenzar a hablar de la identidad terapéutica que es el tema que nos
implica y que es una forma de tantas para hablar del “self”, realizaremos un breve recorrido para
aproximarnos a las formas en las que ha sido entendido el yo o el ser, a lo largo de la historia, y de
distintos contextos económicos, sociales y políticos, que han marcado la forma en la que se
entiende este constructo.

De acuerdo con Gergen [CITATION Ger91 \n \t \l 2058 ] en la vida cultural del siglo XX
imperaron dos principales formas de hablar sobre el yo; por un lado una visión romántica que
plantea el concepto de personalidad con rasgos atribuibles a ella, como la pasión, el alma o la
moral; y por el otro lado, una cosmovisión modernista, cuyas principales características están
marcadas por la capacidad de raciocinio.

Al surgir el romanticismo, se acuñó la idea de una interioridad oculta, donde las emociones
y el alma eran inseparables, y la pasión representaba una expresión del alma, esta visión
romántica además no se limitaba al discurso, ya que era a todas luces una llamada a la acción,
inclusive precipitaba a la muerte, existía entonces la posibilidad de que un individuo decidiera
suicidarse movido por el pesar. Esta época implicó, además, una revolución en cuanto a obras
artísticas, todas marcadas por la idea de lo oculto, lo latente en el ser humano, por la noción del
amor y la tragedia. Para muchos románticos, el mundo inmaterial que albergamos los seres
humanos en el interior, es mucho más importante que el mundo de los sentidos.

Sigmund Freud fungió como una figura transicional del romanticismo al modernismo pues
logró ligar discursos que en apariencia parecían antagónicos, por un lado continuaba hablando de
un interior oculto, de pasiones oscuras que albergaba todo ser humano, pero lo hizo valiéndose de
un lenguaje cuasibiológico, que le otorgaba matices modernistas, intentando además encontrar
pruebas objetivas de lo inconciente. En ese sentido, puede afirmarse que gran parte del lenguaje
que aún hoy se emplea para referirse al yo, fue gestado predominantemente en el periodo
romántico, la inspiración creadora, el amor, la pasión, el alma y los valores morales que le daban
sentido al actuar del hombre [CITATION Ger91 \t \l 2058 ].

A finales del siglo XX las ideas románticas, comenzaron a disiparse, siendo desplazadas por
el auge de la producción en masa, las ciencias comenzaron a tener mayor apogeo, y la ciencia era
antiromántica, ya que ponía el acento en la capacidad de razonar y de observar como ejes
centrales de su cosmovisión, de ahí que filósofos positivistas como Bacon y Compte fueran quienes
sentaron las bases para la generación de saberes objetivos que llevarían a la búsqueda del
progreso, que se asumió como el estandarte de la época. Comenzó a acuñarse con mayor
frecuencia la metáfora de la máquina, que era tan admirada en esa época pues generaba ingresos,
trabajo e impulsaba la economía, a la vez que reducía el trabajo del hombre y ofrecía nuevos
horizontes para la sociedad [ CITATION Fri99 \l 2058 ].

Según sugiere Capra [CITATION Fri96 \n \t \l 2058 ] la lógica de la ciencia es que el mundo
se compone de entidades fijas y reconocibles a través de la aplicación del método científico, el
interior oculto que tanto se ensalzó en el periodo romántico, dejó de ser el centro, ahora se
aplicaba de manera sistemática la razón y la observación para conocer la naturaleza del hombre,
se comenzó estudiando la conducta animal para posteriormente desplazarse a la humana, en ese
tenor las obras de Skinner sobre el análisis de la conducta comenzaron a cobrar mayor relevancia
cada vez.

Al emplear la metáfora de la máquina, comenzó a hablarse de estructuras del

pensamiento, mecanismos perceptuales, redes de asociaciones, se afirmaba que la mente
funcionaba como una computadora, idea que aún hoy está arraigada en las ciencias cognitivas. En
ciertos círculos terapéuticos está metáfora no tuvo tanto impacto, pues se adherían más a la idea
de una esencia básica, en ese sentido la terapia descubría, o reestablecía esa esencia, por ejemplo
para Rogers, esta búsqueda de la esencia se tradujo en convertirse en lo que uno es cabalmente.

Retomar la influencia ambiental en la producción de la personalidad, impactó a aquellas

teorías que conciben a los organismos como procesadores de información como en las teorías
cibernéticas que retoman conceptos como la retroalimentación y la autoorganización. Pero un
movimiento que marcó la era modernista en cuanto a la concepción del yo y su articulación con la
metáfora de la máquina, es el de los test mentales y de la personalidad, ya que partiendo de que
las personas tienen esencias no muy alejadas de la superficie, es de suponer que se las pueda
medir y por lo tanto explicar ciertas formas de conducta e inclusive predecir el futuro individual y
social de las personas.

El concepto de personalidad que se venía gestando desde finales del romanticismo con
Freud, se fue consolidando como la forma predominante de entender al yo, esto sustentó las
bases de la industria de los test mentales, basándose en el supuesto de que las personas son
congruentes o estables a lo largo del tiempo y que sus características podrían ponerse de
manifiesto a través de evaluaciones estandarizadas.

De acuerdo con Thomas [CITATION Tho02 \n \t \l 2058 ] durante la revolución científica,

comenzó a creerse que el universo podía ser comprendido al descubrir las leyes o estructuras que
gobernaban todos los fenómenos físicos, la premisa que estaba implícita era que hay estructuras
fundamentales que gobernaban todo desde el cosmos hasta la conducta humana.

La metodología científica se desarrolló en función de comprender y aprehender dichas

estructuras, era aceptado que la investigación científica objetiva era capaz de proveer un
conocimiento confiable, válido y universal del mundo, esta aproximación derivó en
descubrimientos y desarrollos tecnológicos que transformaron el mundo de muchas maneras; sin
embargo, estas ideas también tuvieron influencia en las ciencias sociales, de modo que comenzó a
mirarse también las estructuras internas de las personas, familias, sociedades, lenguaje, etc.

Los efectos de esta perspectiva en las ciencias sociales fue asentar la idea de que puede
estudiarse a las personas de la misma forma que se hace con los objetos, lo cual implicó mirar a las
personas como separadas, desarticuladas de los otros. Además, el estructuralismo implicaba que
era posible estudiar a las personas de formas objetivas e imparciales.
 Markus y Kitayama [CITATION Mar91 \n \t \l 2058 ] plantean otra forma de entender los
constructos del self, a través de una categorización en función de la cultura que ha gestado ciertas
ideas predominantes sobre el yo, ellos plantean que estos constructos pueden categorizarse
principalmente en dos, por un lado el constructo independiente, que tiene más similitudes con la
cultura occidental, y que mira al yo como un organismo autónomo, independiente e
individualizado, y por otro lado el constructo interdepentiende que pone énfasis en la conexión
que hay entre todos los seres humanos y que puede asemejarse en mayor medida a una
epistemología no occidental, en la que se contemplan las relaciones y la influencia que ejercen en
la constitución del self. Podría plantearse entonces que la posmodernidad cuestiona el constructo
independiente que ha sido mayormente ligado a la cultura occidental, para abrir espacio a otras
posibilidades, entre ellas la de mirar al yo como interdependiente y relacional.

El yo posmoderno, identidades en constante construcción

Arboleda [CITATION Arb10 \n \t \l 2058 ] señala que, a finales de la década de los sesenta,
Jacques Derrida inició lo que puede considerarse como la mayor ruptura de la filosofía moderna, al
cuestionar los esquemas epistemológicos que imperaban desde la antigüedad, al plantear que
todo el pensamiento occidental estaba cimentado en torno a dualismos binarios como hombre-
mujer, pagano-cristiano, etc. El planteaba que tal esquema limita la apreciación de otras miradas
que generalmente son marginadas; la corriente que emergió a partir de dicha propuesta es
conocida como deconstrucción, la cual tendría una gran influencia en la filosofía, las letras, las
artes y las humanidades, pasando a ser parte de un fenómeno más amplio aún, denominado
posestructuralismo.

Años después, las ciencias sociales también empezaron a verse profundamente

influenciadas por la revolución epistemológica que presuponía el posestructuralismo. A partir de
este momento, nace el concepto de discurso como fenómeno articulador y enlazador de las
relaciones sociales, que dará sustento teórico a toda la literatura posterior sobre protesta, acción
colectiva y movimientos sociales.

Ante este contexto, el posmodernismo ha propuesto desmontar el yo como poseedor de

características reales identificables. El ser entonces, desde la perspectiva posmoderna se entiende
como una entidad en constante construcción, que por lo tanto, no puede concebirse como un
constructo estático y acabado o como la acumulación de experiencia. Vale la pena resaltar que no
se sugiere que no exista continuidad cuando hablamos del ser, es decir se reconoce su existencia
pero al mismo tiempo se enfatiza en la premisa de que contamos con distintas identidades que se
construyen y se transforman en relación a los otros.

Según Anderson [CITATION Arl97 \n \t \l 2058 ] desde una postura narrativa, se asume
que al contar historias, se entiende la experiencia y se le otorga significados, en ese sentido, las
historias propias y de los otros conforman quienes somos; desde esta perspectiva, el ser es un ser
narrativo, y las identidades emergen a partir de las narraciones que se hacen de ellas.

La narrativa entonces, tiene que ver con una forma de discurso en la que se organiza,
explica y da sentido a las circunstancias por las que atravesamos, se entiende como un proceso
dinámico, un proceso discursivo reflexivo que va y viene y cuyo vehículo es el lenguaje, el cual se
emplea para construir, organizar y atribuir significado a las historias que contamos.

Las narrativas se crean, cuentan y oyen en el contexto de un esquema cultural que no

puede pasarse por alto, la identidad no se basa en la continuidad o discontinuidad psicológica de
la personalidad, sino en la constancia de una narrativa en progreso, el si mismo entonces, es una
autobiografía que editamos y reeditamos constantemente.

Desde una mirada construccionista se pone en tela de juicio la definición de los límites del
yo, y a medida que se va cuestionando la idea de un yo esencial, van aumentando las formas en las
que se crea y se vuelve a crear la identidad personal según las relaciones y contextos, siguiendo
esta premisa entonces, como resultado el yo deja de definirse como una esencia para pasar a ser
producto de las relaciones. La tradición romántica y modernista, hacían hincapié en un yo
autónomo, los individuos eran considerados las unidades fundamentales de la sociedad, la mirada
posmoderna, desafía justamente el concepto del yo autónomo desarticulado.

Si uno tiene identidad, se debe a que los rituales sociales en los que se encuentra inserto,
lo posibilitan. Como ejemplo fundamental se encuentra el lenguaje como forma de relación, ya
que el sentido extraído de los signos que emitimos, solo es posible gracias a una negociación
social, una pauta de intercambios, cualquier acción se torna lenguaje cuando hay algún otro, que
le brinda el significado del que por si solo carece un gesto o una palabra. En consecuencia sin
relaciones no hay un lenguaje que le de sentido a las expresiones, pensamientos e intenciones del
yo. Yo soy un yo solo en virtud de cumplir un determinado papel en una relación [ CITATION
Arl97 \l 2058 ].

La historia personal es una propiedad cultural ya que el contenido de los relatos depende
de las relaciones sociales, los relatos o informes del pasado no son fotografías fijas y definitivas, se
encuentran en movimiento constante, y son alteradas por la nueva información y por la
experiencia. Tanto en el entorno terapéutico como fuera de este, la autobiografía nada tiene de
autónoma, es más propiamente una socio biografía.

En esa misma línea, Gergen [CITATION Ken07 \n \t \l 2058 ] propone una visión relacional
del autoconcepto, que mira la concepción del yo, no como una estructura cognitiva privada sino
como un discurso acerca del yo, el yo es entendido entonces como una narración que se vuelve
inteligible dentro de las relaciones con los otros, las auto narraciones no son posesiones del
individuo sino de las relaciones, producto del intercambio social, de esta forma, se considera que
las narraciones no reflejan, sino que crean el sentido de lo que es verdad y que sus propiedades
están histórica y culturalmente situadas.

La identidad profesional

De acuerdo con Ramírez y Santiago [CITATION Ram17 \n \t \l 2058 ], la identidad

profesional es vista como un despliegue de múltiples imágenes y sentidos que los estudiantes
tienen de sí mismos en una comunidad profesional. Hablamos entonces de procesos
formativos, de planes curriculares, de perfiles a los que aspiran los estudiantes; y aunque no sean
categorías que normalmente estén al centro, implícitamente también se habla de expectativas y
valores, de yoes que emergen y se transforman constantemente, de una constante negociación
entre la imagen profesional deseada y la que se manifiesta en las aulas.

En concordancia, Rondfeldt y Grossman [CITATION Mat08 \n \t \l 2058 ] señalan que

durante el tiempo que dura la formación académica, los estudiantes negocian su imagen como
profesionales con la imagen que se les presenta en los programas, este proceso puede resultar
complicado, en especial si hay un conflicto entre ambas imágenes. Mientras se adaptan a nuevos
roles, los estudiantes deben aprender a negociar su identidad personal con el rol profesional.

Por su parte, Marcus y Nurius [CITATION Mar86 \n \t \l 2058 ] acuñan el término de

“posibles yo” (possible selves) al referirse a los yo ideales en los que nos gustaría convertirnos
como profesionales, en los que podríamos convertirnos y en los que tenemos miedo de llegar a
ser. De acuerdo con estos autores, los posibles yo, fungen como incentivos para el cambio y como
criterios para evaluar los yoes emergentes.

En esta misma línea, Ibarra [CITATION Iba99 \n \t \l 2058 ] introduce el término “yoes
privisionales” para hablar de los posibles yoes de los que el profesional en formación se apropia y
rechaza en la transición a yoes más acordes con el yo profesional. A través de su estudio, la autora
encuentra que los estudiantes se adaptan a nuevos roles a través de un proceso interactivo de
observación, experimentación y evaluación; es decir, mientras los alumnos observan a otros y su
identidad profesional, ellos generan un repertorio de identidades potenciales, experimentando
con yoes provisionales.

Esta autora hace hincapié en que, durante el proceso formativo, los estudiantes no toman
simplemente todas las estrategias que encuentran, ya que algunas de las cosas que se hacen en las
aulas pueden representar formas de ser que van en contra de lo que ellos quieren convertirse
como profesionales. Los alumnos podrían definir sus posibles yoes en términos de las practicas
que les gustaría apropiarse, en ese sentido, la elección de que practicas apropiarse y cuales
rechazar puede ayudar a definir la identidad profesional.

En esa misma línea, Rondfeldt y Grossman [CITATION Ron08 \n \t \l 2058 ] realizaron una
investigación con clérigos, terapeutas y maestros en formación a través de entrevistas, grupos
focales y observaciones de campo. Muchos de los participantes de este estudio, explícitamente
identificaron maestros, clérigos o terapeutas que los inspiraron para aproximarse a dicha
profesión en primer lugar, cuando se les preguntó acerca de personas que representaran la clase
de profesionales en los que esperaban convertirse, los estudiantes a menudo identificaban
instructores y maestros como modelos positivos y al describir lo que ellos admiraban de sus
instructores, los estudiantes principalmente ponían atención a la disposición, maneras y valores,
subrayando la compasión, el carisma, la integridad, el humor, la apertura, el compromiso y el
cuidado, características que pueden ser vistas como aspectos de la identidad personal, más que de
la identidad profesional, y de hecho los alumnos veían a sus instructores como ejemplos de como
la identidad personal puede estar ligada a la profesional.

Los hallazgos de este estudio, denotan que la oportunidad de observar a los docentes en el
rol práctico, tuvo un gran potencial para exponer a los alumnos a sus identidades deseadas,
aunque en ocasiones los estudiantes se quejaban de que estos roles que les mostraban se sentían
rígidos o poco auténticos. Al respecto, Markus y Nurius (1986) argumentan que identificar
a las identidades no deseadas es útil, para lograr evadirlas, y de esa manera las personas puedan
acercarse a sus

identidades preferidas.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje están enmarcados en una serie de normas y

valores institucionales que permean en los procedimientos y métodos que se emplean para
transmitir y generar conocimiento. Es importante entonces, no pasar por alto que este marco
institucional cincela en gran medida al tipo de profesional que los alumnos buscan ser, y la imagen
de si mismos a la que aspiran. Sin embargo, Desatnik [CITATION Des19 \n \t \l 2058 ]plantea que
aun dentro de la institucionalidad y de los programas y lineamientos curriculares, es necesario
generar constantemente procesos reflexivos y críticos sobre el quehacer profesional, planteando
preguntas como ¿Por qué se hace lo que se hace?, preguntas sobre la práctica misma y sobre la
epistemología que la sustenta, y de la que derivan una serie de prácticas y planteamientos que
inciden en la forma de trabajar con la comunidad a quien va dirigida la practica profesional.

La autora entonces pone de relieve, desde una mirada sistémica, la importancia de la

cuestión relacional, el papel del otro en la construcción identitaria, el otro que puede ser el
profesor, o el compañero, pero también la comunidad a la que pone a su servicio sus
conocimientos y habilidades. Señala la importancia de esta reflexión de vital importancia pues a
partir de ella se construyen nuevos significados respecto a nuestro quehacer y nuestra posición
ante las premisas que se nos pide poner en práctica.

Estos significados van esculpiendo según Covarruvias [CITATION Cov13 \n \t \l 2058 ] la

representación que el sujeto tiene de sí mismo en el ejercicio de una profesión y que proviene
también, de las interacciones y lógicas de articulación con los demás en tiempos y espacios
diferenciados y mediados por la comunicación, por lo que implica un proceso de construcción,
intersubjetivo, abierto, inacabado y en constante transformación, de acuerdo con la apropiación
que hace de su biografía, su presente y su futuro. La identidad tiene que ver, por lo tanto, con la
organización que el sujeto hace de las representaciones que sobre sí mismo tiene y de los grupos a
los cuales pertenece.

Resalta así la importancia de los procesos de socialización durante la formación

profesional de los que aspiran a ser parte del gremio profesional. Los procesos y espacios de
socialización en el contexto educativo son fundamentales para la construcción de una identidad
profesional, en tanto configuran los marcos referenciales para la aprehensión de los
conocimientos disciplinares y profesionales, así como para la construcción de representaciones
sobre su realidad curricular, social y profesional, es decir, interiorizan, además de una cultura
disciplinaria, el mundo institucionalizado de la profesión, que como universo simbólico y cultural
incluye la adquisición de saberes específicos y normas que se reconocen socialmente para el
desempeño de un rol profesional.

Sin embargo y aunque la formalización y organización de la enseñanza es por parte del

profesor, y sus concepciones, significados, representaciones o creencias sobre la profesión
intervienen de forma importante en la construcción de los saberes especializados de la misma, y
por tanto en la conformación de una identidad profesional, el profesor no tiene un peso definitivo,
más bien su influencia estará mediatizada por varios factores. Entre los principales se encuentran
las propias ideas o concepciones que los estudiantes tienen acerca de la profesión, y de sus
contenidos y quehaceres especializados, así como de las condiciones y características con las que
los estudiantes se incorporan al proceso educativo y, no menos importante, de las aspiraciones y
expectativas con las que ingresan a la carrera [ CITATION Cov13 \l 2058 ].

Identidad del terapeuta

La formación de terapeutas se encuentra atravesada por los modelos teóricos a través de

los cuales se mira su quehacer, un ejemplo de ello es el curriculum de la residencia en terapia
familiar de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, el cual imparte los principios de la
epistemología sistémica y posmoderna y ofrece un abanico de modelos teóricos y prácticos a
través de los cuales los estudiantes transitan a lo largo de los semestres.

Los modelos teóricos van desde el estructural, estratégico, MRI (centrado en problemas),
centrado en soluciones, Milán, narrativo y colaborativo. Y aunque estos modelos comparten
premisas básicas respecto al papel del terapeuta, cada uno de ellos marca una pauta en relación a
lo que se espera del terapeuta y a la postura con la que este se desenvuelve.

Si pensamos en el modelo estratégico, por ejemplo, de acuerdo con Haley [CITATION

Hal80 \n \t \l 2058 ] el terapeuta debe ostentar siempre una jerarquía que le permita intervenir
de manera eficiente en el sistema familiar, el terapeuta es el experto, y desde ese lugar de
expertise genera posibilidades a través de la formulación de hipótesis que involucran a todo el
sistema, y estrategias, en las que envuelve a la familia en función de generar el cambio deseado.

Por otro lado, si nos situamos en un modelo colaborativo, la postura del terapeuta ira
encaminada a tejer un dialogo horizontal en la medida de lo posible, guiado más que por alguna
estrategia, por la curiosidad, bajo la premisa de que el consultante es quien es el experto en su
vida, dando por sentado que aunque el terapeuta cuente con prejuicios o pre-entendimientos
sobre distintos temas, ellos tendrían que fomentar dicha curiosidad y no por el contrario
entorpecer las conversaciones terapéuticas [ CITATION Tar06 \l 2058 ].

De esta forma, los estudiantes de la residencia en terapia familiar se embarcan en un viaje

espistemológico, teórico y práctico que implica posicionarse en lugares muy distintos, que
pudiesen en algunos casos parecer opuestos entre sí; al respecto valdría la pena preguntarse
¿cómo es que los terapeutas en formación transitamos por estos distintos lugares y como eso
incide en nuestra identidad terapéutica?

Al hablar de la construcción de la identidad, es importante señalar que varios autores

comparten la idea de que la cuestión curricular no es lo único que se pone en juego. En este tenor,
Desatnik [CITATION Des19 \n \t \l 2058 ] señala también la importancia de tomar en cuenta como
un aspecto adicional, la persona del terapeuta, lo cual implica conocerse y reconocerse como seres
con una historia propia, con un bagaje cultural y familiar que continuamente permea en su
participación en equipos de supervisión y en las reflexiones e intervenciones tanto con otros
compañeros como con los consultantes.

Es decir, la neutralidad u objetividad de la que se hablaba con anterioridad como una

habilidad esencial del terapeuta, se ha cuestionado cada vez con mayor fuerza, desde la
incorporación de las ideas de la cibernética de segundo orden en el pensamiento sistémico y las
premisas que se desprenden del construccionismo social propias de la posmodernidad, se acepta
ahora que el bagaje, los valores y las creencias con las que cuentan los terapeutas desde una
identidad que podríamos llamar personal, permean y se entrecruzan en el proceso de construcción
de la identidad profesional.

La investigación realizada por Rondfeldt y Grossman [CITATION Ron08 \n \t \l 2058 ] deja

ver que los terapeutas en formación valoran el vínculo que se forma entre estudiantes y maestros,
donde muchos de ellos albergan características y habilidades con las que los alumnos pueden
verse identificados o no, es decir, se pone de relieve la importancia de la cuestión relacional en el
proceso de aprendizaje-identidad.

Al respecto, Pasos [CITATION Pas09 \n \t \l 2058 ] señala que en el campo de las

relaciones que devienen entre maestro y discípulo o, mejor, profesor y estudiante en el contexto
de la educación y formación profesional, generalmente se reconoce una influencia unidireccional
que se manifiesta en el estudiante, sin tomar en cuenta la realidad de la circularidad de la relación,
donde ocurre una transformación bidireccional constante.

Pasos [CITATION Pas09 \n \t \l 2058 ] propone reflexionar sobre como los profesores han
crecido y como han sido educados justo en el momento en que las teorías de la modernidad eran
vigentes, pues se hacía necesario evidenciar las certezas de un campo disciplinar, con ello un
profesional que demostrara criterios de cientificidad. De esta forma el rol profesional de la
persona adquiriría reconocimiento social, un estatus importante para llegar a ser. En el campo
ocupacional, el ideal del yo se asociaba entonces a adquirir las certezas de una disciplina, situación
que reafirmaría las concepciones de un desarrollo evolutivo donde se consolidaba la identidad de
un sujeto como única y personal, donde se gestaron identificaciones y diferenciaciones que hacen
viable la construcción de un sentimiento de identidad personal, propio y diferenciado. Ante esta
posibilidad, cabría preguntarnos ¿Cómo es que la forma en la que el docente o supervisor
conceptualiza la identidad incide en el proceso de construcción con el alumno? ¿Cómo llegan a
articularse o negociarse las expectativas tanto del profesor como del terapeuta en formación
respecto a la imagen profesional de éste?

Desatnik [CITATION Des19 \n \t \l 2058 ] menciona en relación a la denominación de

profesor-alumno que implícitamente acarrea un patrón jerárquico, que una característica que se
presenta contantemente en la formación de terapeutas tiene que ver con que los estudiantes son
identificados generalmente como alumnos, lo cual los lleva a asumir en su trabajo una
construcción personal que puede llegar a interferir en la construcción de los derechos,
obligaciones y responsabilidades que se adquieren al ser terapeuta, de acuerdo con esta autora,
partiendo de estas circunstancias, se vuelve imperativo que los terapeutas asuman una doble
identidad, en tanto que no es posible que se desenvuelvan únicamente como estudiantes, sino
también como profesionales a cargo de una situación que tiene componentes delicados e inclusive
riesgosos.
 Los autores con los que hasta ahora hemos dialogado, comparten la idea de que en una
persona puedan coexistir múltiples identidades en función del contexto y del aspecto relacional,
pero, ¿cómo es que entre las posibles identidades que emergen en distintos momentos y
contextos, los profesionales nos acercamos a nuestra identidad preferida?

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