Disfasia Trabajo Grupal

“AÑO DEL BICENTENARIO DEL PERÚ: 200 AÑOS DE INDEPENDENCIA”
UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL BILINGÜE
Curso: Problemas del Desarrollo Infantil

Tema: LA DISFASIA O TEL
Docente:Zoraida Rocio Manrique Chavez
Alumnas: -LAZO PEZO LAURA MERCEDES

-ESPINOZA TORRES GLORIA ISABEL
-OCMIN NASHNATE KEIKO KEONEKO
-PICOTA SILVANO MILUSKA MARIBEL
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………...3
LA DISFASIA………………………………………………………………………………………..5
LA DISFASIA DESDE EL ENFOQUE DE LA SOCIEDAD…………………………………....12
CAUSAS DE LA DISFASIA……………………………………………………………………....20
TIPOS DE DISFASIA………………………………………………………………………….…..21
SÍNTOMAS DE LA DISFASIA………………………………………………………………...….22
TRATAMIENTO DE LA DISFASIA……………………………………………………………….22
EJERCICIOS PARA NIÑOS CON DISFASIA…………………………………………………..23
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN EL AULA CON NIÑOS CON DISFASIA…………..25
CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………………..28
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………….29
2
INTRODUCCIÓN
Existe mucha controversia y diversidad de opiniones en el campo de la logopedia en lo que

concierne al ámbito de los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje.
Las distintas definiciones que nos ofrecen los autores y la disparidad de criterios en cuanto a
las clasificaciones de estos trastornos, nos llevan en ocasiones a confusiones más que a
clarificar nuestras ideas.
Frecuentemente, en la práctica diaria en las aulas, nos surgen dudas cuando nos encontramos
ante niños que no desarrollan adecuadamente su lenguaje, que lo hacen más lentamente que
otros, que no hablan o apenas lo hacen. Nos preguntamos acerca de cuándo es necesaria una
observación e intervención especializada de un especialista logopeda o profesor de audición y
lenguaje. El desconocimiento sobre la posible gravedad del problema nos genera normalmente
intranquilidad. ¿Cuándo nos encontramos ante un retraso simple del habla o del lenguaje?
¿Esto tratará de un retraso grave? ¿Dónde situamos las fronteras entre los retrasos? Estos
constituyen algunos de los interrogantes que surgen respecto.
La etiología de las alteraciones que provocan un retraso de lenguaje, nos conduce a campos
de especialización diversos. No es la finalidad de este trabajo profundizar en ellos, pero sí
considerarlos, pues ayudarán en la delimitación de las características principales que facilitan
la identificación de las dificultades más comunes que pueden causar un retraso de lenguaje.
Los retrasos en el desarrollo del lenguaje engloban aspectos tales como: ausencia de lenguaje,
aparición tardía de éste o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estadio
evolutivo inferior al que corresponde al niño por su edad cronológica, afectando en mayor o
menor medida a la comprensión y expresión.
La característica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por déficits

intelectuales, sensoriales o conductuales. «No existe causa patológica manifiesta» (Perelló y
cols. 1984). Launay y Borel-Maisonny (1989) consideran que el retraso en el desarrollo del
lenguaje es un trastorno de la adquisición del lenguaje o de la organización del mismo sin
alteración fisiológica, sensorial o neurológica.
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El retraso del lenguaje será, por tanto, una denominación general que engloba tres subgrupos:
el retraso simple, la disfasia y el audio mudez (Rondal y Seron, 1988).
Se habla de retraso simple cuando nos encontramos con niños que sin causa patológica manifiesta
presentan un desfase en la elaboración del lenguaje con respecto a los sujetos de su misma edad
cronológica. Es el menos grave de los trastornos. A primera vista cuesta trabajo distinguirlo de
los trastornos del habla puesto que generalmente presenta problemas de habla asociados. Según
Aguado (1988), lo que más llama la atención son los procesos de facilitación fonológica. El niño
que presenta un retraso de lenguaje comunica verbalmente con su entorno, pero la impresión y
la expresión siguen siendo netamente inferiores a las de los niños de la misma edad cuyo
desarrollo lingüísticas es normal. El pronóstico es bueno, existe acuerdo en el sentido de que se
resuelve, con o sin ayuda, antes de los seis años.
EI término de disfasia, hay algunos autores como Ajuriaguerra (1980), que consideran que no se
trata de un retraso evolutivo en la adquisición del lenguaje, sino que a hablar de disfasia hablamos
de una estructuración particular que evoluciona hacia un marco lingüístico propio. Tanto la
disfasia con el audio mudez se dejarán sentir de hinchara muy perturbadora, mucho más allá de
los seis años.
Generalmente se reserva el término de audio mudez para las manifestaciones más graves de los
trastornos de adquisición y organización del lenguaje. Suelen presentarla niños que a la edad de
cinco años no han adquirido ningún tipo de lenguaje o es mínima la adquisición verbal que
poseen sin que haya otras deficiencias causantes de este retraso.
Nos centraremos a continuación en las disfasias, forma severa de los retrasos, por constituir entre
todos los retrasos del lenguaje, el que quizás más.
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LA DISFASIA
1. La disfasia: reflexiones acerca del concepto
¿No hay una definición por clasificación del término plenamente aceptada? ¿De qué hablamos
realmente cuando hablamos de disfasia? ¿Cuantas disfasias distintas hay? ¿Cuáles son sus
diferencias diagnósticas, pronósticas y terapéuticas? Los intentos de responder de forma
objetiva e inequívoca a este tipo de preguntas son numerosos. Sin embargo, hoy por hoy,
siguen siendo también numerosos los profesionales de la comunicación y el lenguaje infantil
que, al oír hablar de las disfasias manifiestan su confusión, adoptan una actitud escéptica,
confiesan su más profunda ignorancia sobre la naturaleza real de la alteración o, si acaso,
reconocen el uso habitual del concepto como diagnóstico por exclusión de todos aquellos
casos de alteración en el desarrollo del lenguaje que son difícilmente encuadrables en otras
categorías diagnósticas.
Como señala Crystal (1983:188), el término disfasia infantil se aplica por regla general a «los
niños que, por alguna razón, han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, que lo han
hecho solo parcialmente o que se han desviado del curso normal (de tal desarrollo)». Más
concretamente suele afirmarse que se trata de casos en los que la alteración en el desarrollo
lingüístico no puede atribuirse a causas obvias como la sordera, el retraso mental, alguna
dificultad motora grave o desórdenes emocionales o de personalidad.
Para Rondal ( 1982:110), el trastorno se caracterizaría por «un severo retraso en la adquisición
del lenguaje, una gran pobreza de vocabulario, grandes dificultades gramaticales y falta de
espontaneidad a nivel de expresión verbal». Para Perello (1978:418), de un «trastorno en la
adquisición del habla derivado de alteraciones en las estructuras a cuyo cargo va la percepción,
la integración y la conceptualización del lenguaje».
Según Monfort y Juárez (1993:24), ante esta falta de consenso se trata de elegir algún término
que resulte útil a la hora de entendernos cuando
compartimos datos y experiencias, a sabiendas, de que nombrar algo, en este campo, no
significa explicarlo». Estos autores parten de una concepción interactiva del desarrollo
patológico del lenguaje que resulta útil para comprender mejor el trastorno que nos ocupa.
Sostienen que «el desarrollo patológico del lenguaje no puede limitarse a los elementos que
constituyen su origen por muy conocidos que éstos puedan ser, lo que no es precisamente el
caso tratándose de las disfasias. Un trastorno de lenguaje no es solo la consecuencia de una o
varias causas, es el resultado de una historia». Es decir, parten de un enfoque interactivo,
situando al adulto y al niño al mismo nivel de importancia donde ambos interactúan y se
influyen. Así, el niño construye su conocimiento del lenguaje a partir del input que le
proporciona su entorno y los estímulos que recibe en intercambios conversacionales.
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La presencia de alteraciones importantes en la adquisición de las conductas comunicativas y

verbales provoca ciertas alteraciones en los ajustes parentales, que han sido estudiados por
varios autores. Estas modificaciones de las interacciones sociales no se limitan al entorno
familiar, alcanzan al resto de los adultos (vecinos, profesores...) e incluso a la relación con
otros niños de la misma edad, puesto que éstos se muestran precozmente sensibles a las
diferencias de habilidad comunicativa y lingüística de sus compañeros.
Por otra parte, Belinchón y Cadenas (1986) señalan que las principales dificultades que
presentan las definiciones al uso sobre la disfasia son dos. Por un lado, hacen depender el
diagnóstico, en buena medida, de la estimación subjetiva que el evaluador hace sobre el grado
de severidad del trastorno y no de criterios objetivos. Y por otro, tienden a incluir niveles
diferentes de descripción del trastorno (lingüístico, comunicativo, neurofisiológico...)sin
realizar o presentar descripciones completas del trastorno.
Resumiendo, el resultado de este tipo de aproximaciones al concepto y al diagnóstico es el de
un diagnóstico por exclusión, que priva de contenidos concretos al concepto de disfasia que
se usa, generalmente, para todos aquellos casos a los que no pueden aplicarse con certeza otros
diagnósticos. Por esta razón, desde un punto de vista educativo, clínico y científico, resultan
poco titiles, y son preferibles los intentos de definir la disfasia en base a un conjunto de
manifestaciones o alteraciones —lingüísticas y/o no lingüísticas— que pueden ser observadas
y descritas objetivamente. Sin embargo, no todos los autores están totalmente de acuerdo con
esto. Crystal por ejemplo opta por una definición muy restrictiva de la disfasia. En su libro
de l9D3 identifica únicamente como difásicos aquellos casos en los que la alteración o retraso
del lenguaje afecta el ámbito de la gramática y la semántica, pudiéndose manifestar también
en el lenguaje escrito de los sujetos, pero en los que no se observa alteraciones en otros
procesos psicológicos. Por otra parte, otros autores tienden a ofrecer descripciones en las
que sí se vinculan de forma clara las alteraciones lingüísticas y no lingüísticas, ampliándose
de este modo el ámbito de aplicación del concepto y como consecuencia el número de sujetos
potencialmente identificables como difásicos. Así, entre las alteraciones no lingüística as que
generalmente se señalan que pueden estar cursando en este tipo de cuadros, podemos citar
como ejemplos una disfunción perceptiva que afecta fundamentalmente al canal auditivo y que
estaría indicada por problemas en la identificación y secuenciación de los sonidos, respuestas
inconsistentes ante éstos, la falta de atención a los estímulos auditivos, etc.
Actualmente la disfasia infantil carece de una definición ampliamente aceptada por la mayoría
de los investigadores o profesionales. Generalmente el término se utiliza como sinónimo de
Specific Language Impairment (SLI) —Déficit Específico del lenguaje—, Trastorno
Específico del Lenguaje (Cardona, 1997; Conti-Ramsden, 1995; Pérez, 1997; Rodriguez
Santos, 1995; Serra, 1997), o Language Development Disorders (LDD) —Trastornos del
Desarrollo del Len- guaje— (Chevrie-Muller, 1997; Rapin y Allen, 1983) o Retraso Severo
del Lenguaje (Siches, 993).
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2. Características del lenguaje difásico
Resulta complejo presentar un listado sobre los problemas que presentan los niños disfásicos
en la adquisición y desarrollo del lenguaje como si de un grupo homogéneo se tratara. Aquí
precisamente se presenta la dificultad, pues estas manifestaciones no se encuentran todas
reunidas en la mayor parte de los difásicos ni están presentes con la misma intensidad.
Siguiendo a Monfort y Juárez (1993) y a Gallego (1999), describiremos en primer lugar

las principales manifestaciones lingüísticas y en segundo lugar algunas manifestaciones no
lingüísticas.
2.1 Manifestaciones lingüísticas
Los distintos intentos de clasificación que han surgido tienen la ventaja de sintetizar en una
denominación relativamente corta, un conjunto de síntomas que afectan a la comunicación y
el lenguaje y que definen el estado que puede presentar un niño disfásico en un determinado
momento de su vida. Existen varias propuestas, pero nos vamos a centrar en la que hacen
Rapin y Allen ( 1983), por parecernos la más completa. Señalan seis categorías: a) Agnosia
verbal auditiva. Caracterizada por una incapacidad para decodificar la fonología. El sujeto
entiende poco o nada de lo que se le dice. Su expresión es nula o casi nula. Puede
desarrollar un lenguaje gestual. Es un cuadro asimilable a los descritos bajo las
denominaciones de afasia congénita mixta o sordera verbal; b) Displasia verbal. El sujeto
presenta una compresión normal, o casi normal, pero con enormes dificultades en la
organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta también a la prosodia.
Los enunciados se limitan a una o dos palabras, difícilmente inteligibles. En su límite extremo
el sujeto es completamente mudo, y en este caso será asimilable a los cuadros de afasia
congénita expresiva o audio-mudez displasia; c) Déficit de programación fonológica. Como
en el anterior, la compresión es relativamente normal, pero, en este caso, existe una cierta
fluidez de producción, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi ininteligible a estos
niños.d) Déficit fonológico-sintáctico. Corresponde a un cuadro clásicamente descrito como
disfasia. Estos sujetos presentan una mejor comprensión que expresión, pero les cuesta
entender cuando el enunciado es largo o incluye estructuras complejas. En expresión, destacan
sus dificultades de articulación, de fluidez, uso de nexos y marcadores morfológicos por lo
que la sintaxis resulta rudimentaria. A veces la formación secuencial de los enunciados resulta
laboriosa; e) Déficit léxico-sintáctico. Presentan dificultades de evocación y estabilidad del
léxico. Pueden comprender palabras sueltas, pero no frases. La expresión se caracteriza por la
abundancia de muletillas, interrupciones, parafasias, perífrasis y reformulaciones. La
calidad de la expresión empeora cuando tienen que expresar enunciados más complejos que
los simples diálogos cotidianos; f) Déficit semanI.impragmático. Caracterizado por un déficit
importante de comprensión de las oraciones, si bien entienden palabras aisladas y frases
sencillas. Destaca, sobre todo, la falta de adaptación del lenguaje del sujeto a entorno
interactivo, resultando los ajustes pragmáticos a la situación u al interlocutor del asiento.
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El uso de estas categorías puede resultarnos de utilidad para ubicar en un momento

determinado a un niño o niña que presente algunas de las dificultades identificables con las
incluidas en los dé isitas anteriormente señalados y que, con el paso del tiempo, si hacemos
seguimientos longitudinales, podremos comprobar cómo pasan de una determinada categoría a
otra próxima. En líneas generales, si tuviéramos que identificar algunas características
concretas representativas de esta alteración al margen de las clasificaciones existentes,
tendríamos que: la comprensión se presenta mucho más afectada que en el retraso simple del
lenguaje. En cuanto a la expresión, no presentan dificultades para repetir fonemas de forma
aislada, sí para repetir palabras y sílabas sin sentido a causa de las dificultades en la retención
de estos elementos. El vocabulario es reducido y la sintaxis cargada de agradecimiento; estas
dificultades van a quedar reflejadas en el aprendizaje de la lectoescritura, que difícilmente
llegará a un desarrollo adecuado.
2.2 Manifestaciones no lingüísticas
Hacen referencia a otras alteraciones del desarrollo muy frecuentes en los niños con disfasias.
Resulta necesario conocer los distintos niveles de desarrollo en estos aspectos no directamente
lingüísticos de cara a la selección de estrategias para los programas de reeducación y a
establecimiento de pronósticos. Veamos los aspectos más destacados: a) Aspectos cognitivos.
Llaman la atención las dificultades en la memoria a corto plazo y el procesamiento secuencial,
en la estructuración del tiempo y el espacio y en e1 juego simbólico; b) Aspectos perceptivos.
Sobre todo, tienen problemas en la discriminación de estímulos auditivos, necesitan mayor
tiempo de latencia para responder y más tiempo en la presentación de estímulos; c) Aspectos
psicomotores. Algunos pueden presentar acompañando a retraso del lenguaje dificultades
práxicas, alteraciones en el proceso de lateralización e inmadurez de las destrezas motoras
aunque, a decir de Engel y cols. ( 1999), hoy estos aspectos son discutibles; d) Aspectos
conductuales. Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad y en algunos casos
alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.
En la actualidad, la naturaleza unidireccional o bidireccional de las relaciones entre las

manifestaciones lingüísticas y no lingüísticas de estos niños es un problema para el cual
no existe una contestación definitiva. De momento, nos hacemos las mismas preguntas que
Belinchón y cols. ( 1992:723):
¿En qué consisten los déficits lingüísticos de los niños disfásicos? ¿En qué medida pueden
explicarse como resultado de un enlentecimiento en el desarrollo de competencias
cognitivas y simbólicas más generales? ¿En qué medida, por el contrario, implican una
alteración específicamente lingüística?
2.3 Factores diferenciales en relación a otros trastornos
Como señala De la Fuente ( 1982), las fronteras entre las disfasias, los retrasos simples del
lenguaje y los retrasos del habla son a veces tan ambiguas que resultan difíciles de delimitar.
Aparecen diferencias evidentes entre los casos extremos, pero hay zonas intermedias que se
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relacionan mutuamente. Solo una observación longitudinal seguida en el tiempo permitirá una
opinión cierta. Habrá que seguir al niño durante algún tiempo antes de establecer el pronóstico.
Perello (1979), entre otros, ha establecido muy claramente la distinción entre retraso del habla
y retraso del lenguaje. El primero no afecta a la comprensión, mientras que el segundo la
afectará proporcionalmente a la gravedad del mismo. El retraso del /tohfa ha sido
denominado por autores como Ingram( 1983) y Bosch (1984) como trastorno fonológico.
El retraso simple es el menos grave de los trastornos con alteraciones a • nivel receptivo.
A primera vista cuesta distinguirlo del retraso del habla puesto que generalmente presenta
problemas de habla asociados. Aparentemente los niños tienen una buena comprensión,
entienden muchas cosas gracias a contexto extralingüístico y solo una exploración con pruebas
específicas de muestra ciertas lagunas relacionadas con los conceptos básicos (espaciales,
temporales, colores...). Por el contrario, en los niños disfásicos existen importantes
dificultades de comprensión, aunque éstas no sean tan graves como las de expresión. En la
disfasia, tienen mayor importancia los trastornos asociados, especialmente los de memoria
inmediata, secuenciación, atención, discriminación auditiva y estructuración temporal. El
pronóstico en el retraso simple, como ya hemos señalado en la introducción, es alentador y
sin embargo la disfasia evoluciona muy lentamente y es muy resistente a la intervención
logopedia.
La diferencia con respecto a la afasia adquirida parece más clara. En opinión de Deus y cols. (
1992:239), «la causa de la alteración del lenguaje es la presencia de una lesión neuroanatómica
que impide que las áreas lingüísticas puedan llevar a cabo su función, pero es posible, de
acuerdo a los principios dc plasticidad cerebral durante la infancia, que otras Áreas afines
puedan llevar a cabo tales funciones. No parece ser el caso de cuadros disfasicos o afasias del
desarrollo».
La detección de la disfasia
Los procedimientos que podemos utilizar para la evaluación de la disfasia no se diferencian

prácticamente en nada de los que vamos a emplear en otros problemas del desarrollo del
lenguaje. En general, se suelen combinar tests o escalas con el análisis de registros del
lenguaje espontáneo. Las escalas para estos casos cuyos déficits son tan importantes, nos
sirven más para sistematizar nuestras observaciones que para conseguir una evaluación en
términos cuantitativos, debido a la frecuente heterogeneidad de la evolución de estos niños.
El primer paso en el proceso de diagnóstico, consistirá en averiguar si nos hallamos ante

un trastorno general (puede tratarse de un trastorno más General de la patología infantil que
cursa con alteraciones del lenguaje) o ante un trastorno específico. Es decir, se trata en un
primer momento de diferenciar el cuadro de otras entidades patológicas susceptibles de
explicar también una parte o la totalidad de los síntomas.
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Belinchon y Cadenas ( 1986), teniendo en cuenta la extrema variabilidad de los casos,

defienden que es preciso recurrir a sistemas de evaluación multiaxiales que permitan abordar
la problemática del niño desde varios ángulos.
Siches ( 1993) describe en su artículo Criterios para el diagnâstico de ‹• retraso del
lenguaje» como trastorno específico del desarrollo, los criterios médicos y psicológicos que
nos permiten establecer el diagnóstico diferencial de los trastornos específicos del desarrollo
del habla y del lenguaje y que presentamos a continuación porque resultan prâcticos de cara
a1 diagnóstico de la dislexia, entendida ésta como un trastorno severo del desarrollo del
lenguaje. Los criterios son los siguientes:
— No deben presentar deficiencia auditiva en la audiometría tonal liminar.
— No deben existir síntomas de trastorno neurológico mayor en el examen clínico.
— El C.I. valorado a través de pruebas no verbales de inteligencia debe ser superior a 80.
— Pueden estar afectadas otras áreas del desarrollo (ritmo, lateralidad, memoria auditiva, motricidad
fina...). Se consideran éstas como trastornos asociados, que pueden acompañar, pero no son condición
necesaria para el diagnóstico de disfasia.
— Se excluyen los trastornos graves de organización de la personalidad; niños que presenten patologías
que afecten a la totalidad del desarrollo, como por ejemplo el autismo.
— Pueden ser compatibles con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, la enuresis y con
alteraciones funcionales del comportamiento (tales como rabietas e inquietud motor a).
Partimos de la base de que el proceso de la evaluación debe estar ligado al de la intervención.
Por lo tanto, ésta debe aportarnos los elementos suficientes para la toma de decisiones en
cuanto a la orientación general de la educación del niño y, más precisamente, en lo que se
refiere a las estrategias del programa de intervención logopédica.
Para Monfort y Juárez (1993), es necesario distinguir entre la evaluación inicial y la
evaluación durante la intervención. En la primer a, se trataría de
obtener datos acerca del nivel de partida que presenta un niño en relación a la comunicación
y a lenguaje, de descartar otras explicaciones y de valorar la influencia de los posibles
factores asociados que se puedan presentar. Y en la segunda, comprobar los cambios que
se han producido después de un periodo de intervención. A veces, éstos son muy pequeños
y difícilmente apreciables a través de tests por lo que conviene recurrir a otras estrategias
tales como grabaciones periódicas, procurando obtener muestras fácilmente comparables o
utilizar observadores que nos permitan contrastar los datos.
Algunas orientaciones para la intervención en e1 lenguaje con los niños disfasicos
Es difícil ofrecer un modelo único de intervención para una dificultad que adopta formas
tan diversas. Cada niño y su necesidad es un caso distinto y sus síntomas pueden manifestarse
de diferentes maneras.
En este sentido, resulta muy práctica la propuesta que hacen Monfort y Juárez en su libro Nos
nichos disfâsicos (1993). En él, presentan un programa con tres niveles fundamentales de
intervención que pueden, en un mismo caso, aplicarse de forma sucesiva o simultánea en una
secuencia o en otra. La intención de los autores con este modelo, ha sido la de ordenar los
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recursos elaborados empíricamente por generaciones de profesionales implicados en la

solución de los problemas de la comunicación y el lenguaje.
El primer nivel es el de la estimulación reforzada y consiste en la presentación de los estímulos
comunicativos y verbales naturales en un entorno facilitador, incrementando su estabilidad y
aumentando la intensidad de las interacciones que se establecen con los adultos, con los otros
niños, etc. Se incluyen, por lo tanto, en este nivel, las orientaciones que facilitamos los
logopedas a los padres, a los profesores y a las personas cercanas a 1 niño acerca de cómo debe
ser el lenguaje que dirigimos a los niños y sobre la importancia del aprendizaje y puesta en
práctica de algunas técnicas o estrategias de comunicación para facilitar y mejorar las
interacciones comunicativas.
Se trata de planificar la enseñanza de la lengua dentro de contextos comunicativos reales en
los cuales puedan ponerse en práctica estrategias implicadas en el uso del lenguaje a través
de una metodología comunicativa. En la misma línea que Engel y cols. (1999:146)
entendernos por metodología comunicativa, funcional o pragmática «aquella caracterizada
básicamente por intentar retreat, qué no reproducir, las condiciones interactivas de la díada
adulto- niño en la edad temprana de adquisición del lenguaje, con el objetivo de reforzar los
mecanismos naturales de adquisición del lenguaje». Esto supondría el uso de métodos más
activos en las aulas, con mayor participación por parte del unto, una visión naturalista del
desarrollo del lenguaje con la comunicación como objetivo primordial. Desde este
acercamiento de intervención cabe preguntarse ?qué pueden hacer los maestros en sus aulas?
En este sentido, nos parecen interesantes las orientaciones que proponen Vilaseca y Del
Río (1997) en cuanto a la planificación del entorno, es decir, organizar el espacio del
aula, la distribución de los materiales, las actividades propuestas, etc. Es muy probable que la
interacción comunicativa iniciada por un niño prosiga si la actividad o el ambiente le
interesan, si necesita ayuda para conseguir o utilizar un material determinado, si se le
ofrece la oportunidad de elegir entre varias posibilidades (varios juegos, respuestas,
tareas...). Estas estrategias más globales pueden combinarse con una acción más específica
dirigida a los componentes formal y semántico del lenguaje que, debería ser llevada a cabo
por un profesional especialista (maestro de audición y lenguaje o logopeda). El segundo
es el nivel de reestructuración que incluye las estrategias dirigidas a facilitar la entrada y
salida de la información en los niños disfasicos, es decir, las que mejoraran el input y el
output.
En este nivel se propone la introducción de sistemas aumentativos de
comunicación añadiendo información visual, táctil o motriz al componente
acústico del habla. También el entrenamiento específico de las aptitudes perceptivas, motoras,
cognitivas y/o conductuales relacionadas con el desarrollo de la comunicación y del lenguaje
que se encuentren significativamente deficitarias en el niño y, por último, el entrenamiento
formal de contenidos lingüísticos concretos.
El tercer nivel se corresponde con la introducción de los sistemas alternativos de comunicación.

Hasta hace unos años estos sistemas se contemplaban como el último intento educativo frente
al fracaso de otras opciones anteriores. Actualmente esta postura ha ido modificándose. De
esta manera, cuando observamos que la comunicación verbal no es posible o se limita a unos
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niveles rudimentarios que contrastan con las necesidades y e1 grado de desarrollo general del
niño, se introducirâ algún sistema alternativo que, en unos pocos casos, será la solución
definitiva pero que, en la mayoría de ellos, se transformará poco a poco en un sistema
aumentativo, integrándose entonces en e1 conjunto de medidas previstas por e1 segundo nivel.
Este modelo de organización de las estrategias de intervención en tres niveles complementarios
y flexibles, constituye una guía práctica muy completa para la intervención logopédica con
niños que presentan graves retrasos del lenguaje. La propuesta abarca la mayoría de las técnicas
que se utilizan habitualmente en los problemas del lenguaje y nos facilita, al mismo tiempo, la
posibilidad de poder emplear varias en un momento determinado.
La Disfasia desde el enfoque de la Comunicación
La Disfasia es definida por algunos autores como un trastorno de la organización del

lenguaje en evolución. Los niños muestran un lenguaje desorganizado. Se aplica en
general a los que presentan un trastorno severo del lenguaje y cuyas causas no se deben
a razones obvias: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes
emocionales o alteraciones de la personalidad.3
También es considerada como una disfunción específica en el desarrollo de la expresión,

y/ o en la recepción del habla y del lenguaje, o en ambas, en ausencias de otras
discapacidades que podrían considerarse como posibles causas de una deficiencia
auditiva, un déficit de las estructuras periféricas del habla, una deficiencia mental, un
trastorno de la personalidad y una lesión central, así como trastornos psicóticos.4 Un
trastorno caracterizado por el fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no puede
explicarse en términos de deficiencia mental o física, en deficiencia auditiva, de trastorno
emocional, ni deprivación ambiental.5
Reconocida por otros autores como un trastorno específico de comunicación, en su

vertiente comprensiva y expresiva, ya sea deterioro o alteración en la construcción y
adquisición de los aspectos codificativos y decodificativos, en las formas y mecanismos
comunicativos (entre ellos el lenguaje oral) y en sus diferentes niveles, debido a una
disfunción del sistema nervioso central, en las redes y estructuras cerebrales en las que
filogenética y ontogenéticamente se asienta la comunicación, en edades comprendidas
entre los 0 y los 6 años de edad.6
Prestigiosos autores cubanos, consideran que los atrasos del habla pueden manifestarse
como retraso secundario del lenguaje y como trastorno específico del desarrollo del
lenguaje. Esta última entidad es el término que se emplea para definir el diagnóstico por
exclusión de la existencia o no de discapacidades. Prefieren los especialistas de la escuela
cubana de Cabanas identificarlo de esta forma y no con el término de Disfasia.7
En la actualidad otros coinciden en denominar el trastorno como un Retraso Específico del

Lenguaje y explican que está caracterizado por un retardo en la adquisición de las
habilidades lingüísticas de acuerdo a la edad cronológica y que su diagnóstico se realice
por exclusión, es decir, se considera el desarrollo enlentecido o retrasado que no puede
ser puesto en relación con un déficit sensorial, motor, cognitivo, disfunciones cerebrales,
ni con trastornos psicopatológicos evidentes. Aunque hacen una diferencia entre el retraso
simple del lenguaje y la Disfasia. En la primera describen, que es una categoría nosológica
con carácter de cronopatía (dimensión temporal del desarrollo), el lenguaje se desarrolla
normal, pero lentamente, se considera un trastorno transitorio con escasa repercusión
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sobre el aprendizaje, la sintomatología que prevalece son los trastornos fonológico y

sintáctico y desde el punto fisiopatológico hay retraso en la maduración.1
Llama la atención a los autores de este trabajo, que el término logofoniátrico es el que
ha variado en todas las conceptualizaciones realizadas y actualmente el conocimiento más
actual está plasmado en la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE). La
registra con este término e incluso en la revisión y adaptación realizada por más de 100
doctores cubanos en Psiquiatría, se considera denominarla Disfasia en el capítulo V:
"Trastornos mentales y del comportamiento."8
Exponen en la clasificación que realizan a los Trastornos del Desarrollo Psicológico, que
los trastornos del lenguaje expresivo exige una demostración objetiva mediante pruebas
estandarizadas de la comprensión del lenguaje y el estado óptimo neurológico, sensorial
y anatómico.9 En dicho manual la existencia de un Coeficiente de Inteligencia menor de
70, o de noxas del tipo en el criterio último referido, constituye un motivo de exclusión.
De acuerdo con ese manual el diagnóstico desde el punto de vista epistemológico se
denomina Disfasia del Desarrollo (de tipo expresivo). Aunque cuando se presenta como
un nivel inferior de comprensión del lenguaje al correspondiente a la edad del niño, que
casi siempre se acompaña de un deterioro de la expresión del lenguaje y la pronunciación
y la comunicación extraverbal es normal, no existen causas anatómicas, sensoriales ni
neurológicas que, por sí solas expliquen la presencia de la intensidad de los síntomas se
estaría en presencia de una Disfasia del Desarrollo (de tipo receptivo).10
En todas estas definiciones son comunes dos características básicas: el lenguaje es la

función más afectada, aunque los niños tengan otras dificultades en su desarrollo y no
existe en la actualidad una explicación definitiva a estos fenómenos. Este fundamento
recae en la opinión que exponen Monfort y Juárez: "La Disfasia puede afectar numerosos
niños con otras deficiencias graves (mental, motriz o sensorial), pues los efectos de las
distintas patologías sobre un mismo individuo se multiplican, al mismo tiempo que se
enmascaran."11
Los autores de este trabajo se adhieren al criterio analizado y descrito por el CIE X, 8 en
la adaptación cubana efectuada por el equipo de especialistas en Psiquiatría y define que
la Disfasia es el trastorno del lenguaje por fallas en su organización, afecta la expresión
y comprensión de éste por causas de origen posiblemente endógeno presentes dentro del
organismo de estos niños desde el principio de su desarrollo. Se afecta severamente la
función comunicativa del lenguaje.
Se parte del análisis que dentro de los trastornos del lenguaje expresivo existe un
trastorno específico del desarrollo de la capacidad del niño para la expresión del lenguaje
oral, la cual es significativamente inferior a la apropiada para su edad, (cronológica y
Coeficiente de Inteligencia no verbal, sin que existan alteraciones significativas de sus
capacidades para la comprensión del lenguaje y uso de la comunicación extraverbal)
acompañada o no de trastorno de la pronunciación. Además se considera que para arribar
a un diagnóstico hay que tener en cuenta algunas pautas.
Pautas para el diagnóstico: presencia de una capacidad de expresión oral

significativamente inferior a la correspondiente a la edad del niño con una comprensión
normal del mismo y sin alteraciones significativas en el lenguaje extraverbal;
comprensión inferior a la apropiada para su edad, con deterioro de la expresión del
lenguaje; la magnitud del trastorno no puede ser atribuida a una anomalía anatómica,
neurológica o sensorial, ni ser explicada por parte de un trastorno más amplio codificable
en sí mismo; sólo se puede realizar a partir de los 6 ó 7 años, pues si se hace antes se
13
puede confundir con el cuadro de retraso severo del lenguaje, debido a que la maduración
psicológica del niño no ha alcanzado todos los indicadores propios de edades tempranas.
Independientemente que existe el criterio acerca del momento en que puede arribarse a
un diagnóstico final, la intervención en la corrección debe efectuarse desde edades
tempranas basada en la sintomatología que refleja el paciente. El niño se debe estimular
desde temprana edad por la plasticidad del cerebro lo que le permite compensar las
funciones afectadas, afirmación que se ratifica en este estudio.
Para su mejor comprensión se describe la sintomatología de esta entidad nosológica

basada en la clasificación propuesta por Rapin y Allen. 12 Es la más utilizada en la
actualidad, la misma facilita realizar una profunda evaluación de los signos de la entidad,
y plantea que la Disfasia está dada por agnosia verbal auditiva: el sujeto no entiende el
lenguaje, se comunica con gestos, su expresión es nula o casi nula, incluso en la
repetición.
Hay deficiencias en el campo perceptivo, dificultades en la discriminación de fonemas a

nivel semántico. Otros signos son la dispraxia verbal: existe una comprensión total o
parcialmente normal, pero con dificultades en la organización articulatoria de los fonemas
y de las palabra. Se afecta la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos palabras;
déficit de programación fonológica: comprensión relativamente normal, con cierta fluidez
de producción, aunque con poca claridad. En tareas de repetición se alcanza mejoría en
la calidad articulatoria, en relación con la repetición aislada de sílabas y palabras cortas,
no así en las frases y palabras largas; déficit fonológico sintáctico: existe mejor
comprensión que expresión, grandes dificultades de articulación y de fluidez. Es
ininteligible, con alteraciones en la sintaxis (agramatismos), así como en la evocación. El
déficit léxico sintáctico: los niños tienen retraso en la pronunciación, existe mayor
dificultad en la estabilidad del léxico y en la evocación. La comprensión semántica de
palabras sueltas puede ser normal, no así en las frases. Uso en excesos de muletillas. Así
como un déficit semántico pragmático. El sujeto puede presentar un desarrollo inicial del
lenguaje, dentro de los límites normales, carecer de problemas importantes del habla, sin
embargo, tiene grandes dificultades de comprensión. Puede tener su nivel expresivo
superior al comprensivo. Presenta marcada dificultad para adaptar su lenguaje al entorno
interactivo (ajustes pragmáticos), por lo que existe ecolalia o perseveraciones.
En el campo no lingüístico se aprecia la presencia de otras alteraciones: dificultades en el

desarrollo de los juegos simbólicos; déficit en la construcción de imágenes mentales;
déficit en la memoria secuencial, en la auditiva a corto plazo y en la verbal; alteración en
la estructura del tiempo y espacio; heterogeneidad de los resultados en la distintas
subpruebas de las escalas de la inteligencia no verbal; aspectos psicomotores: dificultades
práxicas, alteración en la lateralización e inmadurez de las destrezas motoras y en los
aspectos conductuales: alteración en la capacidad de atención e hiperactividad y en las
relaciones afectivas y del control de las emociones.
Según el grado de severidad se presentan los siguientes síntomas: El niño se mantiene

aislado, desconectado, parece que no escucha, carece de lenguaje o repite sin
comprender, se descontrola cuando no logra algo, se fascina frente al espejo y persiste
en un mismo juego, juguete o interés.
Para efectuar la evaluación es muy válido lo que propone Monfort:13 los procesos de
producción y comprensión del lenguaje (en términos cualitativos); procesos cognoscitivos
que actúan en la adquisición del lenguaje y que darían claridad en cuanto a los factores
etiológicos; procesos de producción del habla (praxis buco faciales y de la articulación del
14
niño); estudio de la conducta general del niño; exploraciones complementarias

(audiometrías, pruebas neurológicas) y exploración con pruebas psicométricas
fundamentalmente no verbales.
Además de estas pruebas, se sugiere por los autores de este trabajo incluir en la
evaluación baterías del lenguaje que van encaminada a la apreciación del vocabulario
expresivo (IPP), es decir, el Inventario de Primeras Palabras y al vocabulario receptivo
con la Prueba de (Peabody); 2 por tener un carácter cuantitativo y estar sustentadas en
el método científico. Así cómo incluir en la evaluación del lenguaje receptivo otras pruebas
orales que van encaminadas a descartar déficit auditivo y sí la presencia de una sordera
verbal,14 por tratarse de una Disfasia de tipo sensorial o receptiva. Las pruebas a aplicar
son:1) Escala del lenguaje de Reynell,14 pues proporciona una evaluación amena, una
motivación al trabajar con juguetes y responde a la situación social de desarrollo por la
que está atravesando el niño en su etapa de maduración psicológica. 2) La Prueba de los
sonidos Ling,15 ya que la misma permite evaluar la discriminación que ejecuta el sujeto
del lenguaje y contribuye a realizar un análisis para determinar si se trata de una Disfasia
de tipo receptiva.
La valoración del carácter etiopatogénico de esta entidad es una premisa de gran interés
para el especialista.16 En su estudio da a conocer que la Disfasia se produce como
consecuencia de diversas causas, entre las que se puede mencionar los traumatismos o
golpes, parasitosis encefálicas, la presencia de un tumor cerebral, traumatismos en el
momento del parto, enfermedades infecciosas como la meningitis. En un gran porcentaje
de los casos ni siquiera se conoce la causa. Este mismo autor encuentra alteración difusa
en el hemisferio cerebral izquierdo, asociados a cuadros como prematuridad,
incompatibilidades de grupos sanguíneos, complicaciones del parto, diversos desórdenes
glandulares y epilepsia. En la actualidad este tema constituye una polémica de estudio.
Es importante establecer el diagnóstico diferencial para lo que es determinante la

exploración neurológica, otológica, psicológica y psiquiátrica.
Sistema de métodos y materiales a utilizar al evaluar los indicadores
El procedimiento a seguir durante la exploración ha sido un abordaje tratado por los

autores Cabanas,7 Álvarez,2 Monfort, Elgueda, Higuera y Correa.17 En todas las tareas
propuestas por estos autores se ha partido del método clínico antes de ir a la selección
de las pruebas que van dirigidas a profundizar en el cuadro clínico y arribar a un
diagnóstico certero y preciso.
Partiendo de lo expuesto por cada una de los autores, a continuación se puntualiza los
procedimientos que siempre deben estar presentes en este proceso de evaluación para el
estudio de esta entidad nosológica.
La conversación preliminar evalúa la comunicación que utiliza el paciente (se puede

apoyar en ilustraciones). En la fluidez verbal se examina el vocabulario, su organización
lexical, la descripción y narración a partir de dibujos temáticos (secuencias), el lenguaje
predicativo, la realización del ordenamiento y la construcción lógica y gramatical. En
tareas táctiles y kinestésicas se indica realizar de forma sucesiva movimientos linguales
(derecha, arriba, abajo, izquierda), para las tareas motrices (motricidad fina y gruesa).
Ejemplos: Relleno de figuras geométricas con un color, ensartar contornos de animales,
caminar por la línea trazada en el piso, saltar en un solo pie y tocar con el pulgar el resto
de los dedos. En las tareas motrices orales (se evalúa la praxia y su dinámica): Se orienta
15
la ejecución de movimientos articulatorios bajo instrucción verbal, con apoyo visual y por
imitación.
Las áreas auditivas no verbales aprecian la identificación y diferenciación de sonidos

ambientales, por ejemplo, cierre de una puerta y ruido del badajo de una campana. Las
tareas auditivas verbales: se pide la repetición de fonemas, sonidos, palabras, de
pseudopalabras, por ejemplo REN, frases, listas de palabras e historias. En la
discriminación fonémica se valora la identificación y diferenciación de sonidos
onomatopéyicos, vocales, sonidos correlativos y disyuntivos.
También se hace una investigación otoneurológica (percepción de palabras susurradas).

Ejemplos: distinguir sonidos aislados simples (/b/, /r/, /d/, /k/,/s/); distinguir o repetir
pares de sonidos disyuntivos (/m-r/, /p-s/, /b-n/) y sonidos similares correlativos (/p-b/,
/d-t/, /k-g/, /r-l/) y evaluar la retención de la secuencia de los sonidos para valorar si
existe conservación de las huellas auditivas articulatorias. Ejemplo: /a/-/o/-/u/, /b/-/r/-
/k/, /b/-/p/-/b/. /t/-/d/-/t/.
Este examen permite evaluar el déficit en el análisis auditivo, en el papel regulador de las
instrucciones orales o defectos motores, así como en el paso de una estructura rítmica a
otra.
Intervención logopédica
El tratamiento tiene como objetivo la rehabilitación y la formación de los elementos

verbales.18 Además da a conocer que en general las estrategias de intervención en esta
patología consisten en aumentar la frecuencia con la que determinados objetivos
lingüísticos son presentados al niño, y asegurarse de que tales objetivos aparezcan en
contextos lingüísticamente no ambiguos. Otros plantean que el tratamiento tiene como
objetivo trabajar diferentes áreas: praxias orofaciales, discriminación auditiva,
articulación, estimulación sensoperceptual, vocabulario, sintaxis y pragmática.19
Al tomar en consideración estos criterios es positivo valorar que la Disfasia es superable

en un ambiente propicio y con metodologías adecuadas que involucren al niño o niña en
su totalidad. Hay que preocuparse por darle las herramientas básicas de la comunicación
(antes de una pronunciación perfecta, que llegará con el tiempo) y recordar que no
tenemos "un/a disfásico/a", sino "un/a niño/a con disfasia" que como tal, aprende a través
del juego, con sus propios tiempos y diferencias individuales, y sobre todo, envuelto en
una atmósfera de amor, comprensión y aceptación.20
Los aspectos abordados por estos autores para la rehabilitación son de gran importancia.
Sin embargo se debe señalar que es de gran valor la necesidad de un tratamiento
multidisciplinario, en el cual se debe incluir un terapista del lenguaje, el psicólogo, mucho
apoyo familiar y escolar y en algunos casos la terapia ocupacional. Además el tratamiento
puede llegar a ser muy largo, por ejemplo, comprender el periodo desde que se detecta
el trastorno hasta la adolescencia. Los que reciben tratamiento desde temprana edad
alcanzan la integración como cualquier niño de su edad y logran estudiar con resultados
positivos. En este sentido se ha considerado válido los principios que describen Monfort y
Juárez.
Principios generales de la intervención
1-Principio de intensidad y larga duración: es necesario que las familias y los profesionales
sean conscientes de que se proyectará una intervención logopédica, como un apoyo que
deberá mantenerse durante muchos años y a veces no tiene más limitaciones que la
16
propia ambición del niño y de su entorno. Por esto la intervención debe ser intensiva,
estable y continua, fundamentalmente en los primeros años.
2-Principio de precocidad: se basa en tres argumentos, el primero relacionado con la

posibilidad del logro de una intervención natural, rápida y eficaz al realizar un aprendizaje
en las primeras edades, el segundo se refiere a que esta etapa es importante tenerla
presente si se considera introducir cambios en la manera de aprender a hablar por parte
del niño, y el tercer argumento se basa en que si se controlan precozmente las
interacciones del niño con su entorno, se puede prevenir la aparición de reacciones
inadecuadas, de conductas desviantes y se reduce el impacto de los trastornos
lingüísticos.
3- Principio etológico: la palabra etológico significa relativo a las costumbres. Por tanto,
la intervención logopédica estará limitada en sus medios y en sus logros si no se tiene en
cuenta a la familia del niño y no se hace que participe en el proceso de construcción
comunicativo y lingüístico.
4- Principio de prioridad a la comunicación: Vigostky y otros especialistas parten de la

idea de que el lenguaje se adquiere para y por la comunicación social, aunque desempeñe
otras funciones, especialmente cognitivas. Es por ello que se recurre a técnicas formales
para asegurar el aprendizaje de algunos contenidos, especialmente en la sintaxis.
También se tiene en cuenta el desarrollo de estos conocimientos en los contextos
personales del niño.
5- Principio de potenciación de las aptitudes: se impone por parte del especialista evaluar
con profundidad los síntomas lingüísticos en función del resto de las aptitudes de cada
caso, para que sirva de ayuda en el proyecto de construcción del lenguaje, por eso es
importante conocer sus potencialidades. En el caso de la Disfasia, a veces se ve
potenciada la memoria visual, la retención auditiva global o la expresión mímica gestual.
6- Principio de multisensorialidad: para potenciar el desarrollo del lenguaje oral, es

necesario no sólo por el canal de la audición, sino también por la vista, el tacto, así como
reforzar el control de producción a través de las sensaciones propioceptivas y cinestésicas.
También es posible organizar y potenciar estas vías alternativas apoyándose en la lengua
de signos.
7-Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los

programas de intervención deben partir del desarrollo lingüístico del niño normal, aunque
no debe limitarse esta programación de contenidos por heterogeneidad de desarrollo de
los distintos aspectos del lenguaje que presentan ciertos infantes. Es por ello que el
especialista puede trabajar en base a: pautas de conducta que demuestran iniciativa y
placer en la comunicación, así como de imitación en situaciones lúdicas; pautas de
atención hacia estímulos auditivos y verbales; comprensión léxica y sintácticas en
contexto; pautas de producción vocal y verbal; ampliación de usos funcionales del
lenguaje (preguntas, negaciones, expresión de sentimientos) e Incremento de la
capacidad fonética y fonológica.
8-Principio de ajuste del tiempo: debido a que el niño con disfasia presenta un
rendimiento lento en las tareas de discriminación, imitación, comprensión o expresión, ya
que depende del ritmo de presentación de los estímulos, se aconseja hablar más despacio
y claro, pero también alargar los tiempos de espera de las respuestas, pues ellos
necesitan a veces varios segundos para contestar una demanda. Exigir una respuesta
rápida ocasionaría un desorden mayor en el niño. De observar que no ha entendido, se
17
puede introducir un procedimiento facilitador (gestos, inducción y preguntas de

alternativa). En casos graves se debe buscar un entorno tranquilo, con pocos elementos
de distracción al alcance de la vista.
Vale destacar que estos principios permiten la organización de la intervención

logofoniátrica y a los criterios expuestos, se considera adicionar el principio de atención
psicológica al niño disfásico. Es importante tener en cuenta la participación conjunta
especialista- familia. Deberá dirigirse hacia el empleo de la ludoterapia, musicoterapia y
dramatizaciones en dependencia de los logros lingüísticos que alcance el niño.
Modelación de actividades en la intervención de la disfasia
La propuesta de estas actividades parte de una compilación, diseñada los varios autores.17
Su selección tiene como criterio el cumplimiento a los principios descritos anteriormente.
Se tiene presente que la comunicación es un proceso complejo, de carácter social e
interpersonal en el que se lleva a cabo un intercambio de información verbal y no verbal,
se ejerce una influencia recíproca y se establece un contacto a nivel racional y emocional
entre los participantes.
"Hoy se advierte como nunca antes la necesidad de considerar a la ciencia y la tecnología

mismas como procesos sociales, con todos los rasgos que esa estimación permite
comprender, por eso el reclamo de asumir de forma renovada los conceptos de ciencia y
tecnología caracterizan los estudios actuales que pretenden alcanzar una visión integral
de la actividad tecnocientífica."21 Esto justifica que las actividades se realicen en
dependencia de la evolución y se enmarca en tres niveles de intervención, con vista a
permitir el arranque del desarrollo comunicativo y lingüístico.
Primer nivel: Estimulación forzada (casos de alteración grave en la adquisición del

lenguaje). Se presentan estímulos comunicativos y verbales naturales en un entorno
facilitador. Debe realizarse un programa para la familia, a través de charlas y folletos con
un lenguaje sencillo, sin esconder las limitaciones ni desorientarla. Esta debe aprender a
observar antes de intentar enseñar o corregir. Siempre debe partirse de lo que desea o
necesita el niño. Estar atento a la mirada, a sus movimientos y señales que demuestran
atención. El especialista se introducirá en el juego del niño al igual que la familia.
El tratamiento debe comenzarse de forma individual y paulatinamente realizar algunas

sesiones de grupo. Utilizar juguetes en función de la edad y los intereses del niño. Uso de
juego simbólico o competitivo hasta llegar a juegos puramente verbales. Por ejemplo:
Veo- veo. Adivinanzas, entre otros. Utilizar procedimientos de modelado, se presenta un
modelo verbal relacionado con el centro de interés del niño, al dar una respuesta correcta
elogiarlo, de ser incorrecta se hará una segunda repetición. Procedimiento de retraso
temporal: retrasar la entrega del objeto o de la ayuda que necesita el niño. Si logra un
enunciado espontáneo, recibirá elogio, si no lo logra se deberá retrasar por segunda vez
la ayuda y se pasa al procedimiento de modelado.
Trabajar la enseñanza incidental: a la solicitud por parte del niño dar un objeto o una
ayuda de forma verbal o no verbal, enseñar un modelo verbal o destreza de comunicación
más compleja siguiendo los siguientes pasos: procedimiento de modelado (entrenar
formas o estructuras nuevas), procedimiento de incitación o modelado (entrenar
destrezas conversacionales) y el procedimiento de retraso temporal (entrenar
comportamientos comunicativos a partir de los estímulos del entorno).
18
Crear situaciones comunicativas activas: aprender a utilizar objetos y situaciones de la

vida cotidiana (baño, vestirse, comida), aprender a llamar la atención del niño no girando
su cabeza, sino con el empleo de medios distractores (objetos que le interesan), emplear
lenguaje imperativo (tira, dame, otro); aprender canciones y juegos infantiles
tradicionales; a utilizar libros de imágenes y los cuentos, así como el dibujo.
Segundo nivel: Restructuración. La comunicación lingüística de ciertos procesos a nivel

semántico, gramatical y pragmático, está severamente alterada, ocasionado por la
agnosia verbal. Además, no puede desarrollarse con el incremento de estímulos
interactivos. Por lo tanto, se acude a vías infrautilizadas en el niño normal: utilizar
información visual, táctil o motriz al componente puramente acústico del habla, unido al
uso de sistemas aumentativos a través de la motricidad, la gestualidad o el grafismo.
Ejemplos: A) Gestos significativos: gestos naturales o sistemáticos que corresponden a
unidades lexicales, es decir, señalan la estructura semántica y sintáctica de los
enunciados como el lenguaje de gestos de los sordomudos. Por ejemplo: casa
(semántico): Unión de las yemas de los dedos.
Aspecto sintáctico: papá (mano debajo de la barbilla), está (ambas manos abiertas), en
(hacer girar el dedo índice) casa (unión de las yemas de los dedos), trabajando (tocar el
pecho con el dedo pulgar); B) Gestos de apoyo a la pronunciación: se acompañan del
habla, resalta la producción de los fonemas, fundamentalmente los consonánticos, y se
emplean con la lectura labial. Por ejemplo: /b - v/: Se unen los labios y la mano haciendo
el dactilema de la b, /j/ se imita el jadeo y con la mano se aprieta la garganta suavemente;
/d/ se muestra la posición articulatoria y con la mano se cierra los cuatro dedos, se eleva
el pulgar a la boca;/l/ se muestra la posición articulatoria y se hace el gesto de flexionar
el brazo hacia arriba; /ll- y/ sólo se enseñan unidos los dedos índice y mayor; /s/ se
pronuncia, con una mano se hace el cierre y la otra abre en el momento de la emisión;
/n/ se emite el sonido y se presiona el dedo índice sobre un orificio nasal; /p/ se pronuncia,
con una mano se hace el cierre y la otra abre en el momento de la emisión; /r/ el dedo
índice debe moverse de izquierda a derecha de forma rápida.
Se pueden utilizar apoyos gráficos significativos de dos modalidades: pictogramas e

ideogramas y la escritura. Emplear la escritura como un sistema aumentativo de
percepción y de producción de habla y de lenguaje. Se introduce la reproducción escrita
de palabras sin tener que producirla oralmente. Los apoyos táctiles y cinestésicos:
procedimiento que se sigue con niños deficientes auditivos; colocar las manos sobre los
labios, mejillas o garganta del especialista y las de éste en sus órganos para fijar unos
primeros patrones de articulación.
Entrenar los factores asociados: atención, trabajo de la percepción, discriminación y la

secuenciación temporal. Los pasos a seguir son: secuencia de acciones encadenadas para
lo cual el adulto hace delante del niño una demostración de una serie de acciones que no
tienen relación en sí que él debe imitar y seguir el orden; otras son la secuencia de
acciones yuxtapuestas, reproducción de secuencias vividas, que se hace con ayuda del
adulto, historietas a ordenar, trabajo a nivel de secuencias auditivas y el ritmo, ejecutar
por separado los ejercicios de discriminación de las secuencias rítmicas, de los ejercicios
de imitación para controlar dónde está la dificultad, asociar el tiempo y el espacio a través
de la representación espacial de las estructuras temporales, emplear fichas de colores
dibujadas en un papel o pizarra y el trabajo a nivel psicomotor: el objetivo está
encaminado hacia el trabajo de la coordinación motriz o la interiorización del esquema
corporal y de las sensaciones en general.
19
Tercer nivel: Comunicación alternativa. Se utilizan los sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación social, como respuesta al proceso histórico de desarrollo de
los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, donde se van concretando visiones
mucho más sólidas inspiradas en la idea de la interdisciplinariedad. Un gesto significativo
(como los que pertenecen a la Lengua de Signos, sistema originalmente alternativo), se
considera aumentativo cuando el adulto lo utiliza de forma simultánea a una palabra oral
que el niño ya conoce, para conseguir una nueva relación semántica o para facilitar su
integración dentro de una construcción sintáctica determinada:
A. El mismo gesto se considera alternativo si para el niño representa la única forma de

expresión posible;
B. Lo mismo ocurre con los elementos gráficos, pero pueden ser utilizados en los tableros
de comunicación para un uso alternativo del lenguaje;
C. El sistema alternativo se empleará cuando un niño oyente de más de dos años de edad
mental no entiende ni utiliza el lenguaje oral, o cuando de más de tres años entiende el
lenguaje, pero no presenta ninguna producción verbal;
D. La comunicación alternativa se desarrollará durante algunos meses o años pues

permitirá el aceleramiento del proceso de acceso al lenguaje y al habla y deberá seguir la
siguiente secuencia: 1) Expresión de deseos: pedir objetos, acciones; 2) Referencias:
descripción o comentarios sobre objetos; 3) Concepto de personas: nombres y etiquetas
para la expresión de emociones; 4) Abstracción: juego simbólico y conversación.
Se avizora que estas técnicas de enseñanza varían de un procedimiento a otro, pero en

los casos de menor capacidad intelectual o mayor desviación en los procesos de desarrollo
es preferible el uso de técnicas de moldeamiento.
Causas de la disfasia infantil
La disfasia infantil está asociada con un retraso en la maduración de las estructuras del
lenguaje. Aunque no hay datos concluyentes al respecto, factores que pueden influenciar en
esta maduración son lesiones cerebrales producidas por:
● Traumatismo craneoencefálico en el momento del parto.
● Lesión cerebral o falta de oxígeno al nacer.
● Enfermedades infecciosas que afectan al sistema nervioso central como la
meningitis, la encefalitis, etc.
● Periodos largos de hospitalización o malestar en el ambiente familiar.
Tipos de disfasia
Existen diferentes tipos de disfasia: la disfasia mixta, la disfasia expresiva y la disfasia

dificultosa para la organización del significado. Cada una de ellas se divide en dos clases.
1. En la disfasia mixta o receptiva la comprensión del lenguaje está alterada, y se clasifica
en la sordera verbal y el déficit sintáctico fonológico.
20
● La sordera verbal es la alteración más grave. El niño conserva un buen

funcionamiento de la audición, pero no es capaz de analizar ni interpretar los
sonidos, por lo que su discurso es escaso en vocabulario, incoherente y repetitivo.
● El déficit sintáctico fonológico hace referencia a la incapacidad de decodificar o
analizar oraciones largas y conceptos abstractos. Por lo que sus discursos están
formados por frases cortas, simples y mal organizadas.
2. En la disfasia expresiva la programación y realización de palabras está alterada, y se
clasifica en la dispraxia verbal y la alteración en la producción o programación
fonológica.
● La dispraxia verbal consiste en la incapacidad de realizar movimientos específicos
para producir los sonidos. Su discurso es poco fluido y con un estilo telegráfico,
que puede acompañarse de disartria y alteración en su motricidad fina.
● La alteración en la producción o programación fonológica hace referencia a la
articulación errónea de los sonidos. Pronuncian y comprenden bien los sonidos
uno por uno, pero en cambio, no los articulan bien dentro de una palabra o una
frase. Son niños que tienen un discurso muy fluido pero cuesta entenderles.
3. En la disfasia con dificultad para la organización del significado existe la dificultad

para estructurar frases, y se clasifica en el síndrome léxico sintáctico y el síndrome
semántico pragmático.
● El síndrome léxico sintáctico consiste en la alteración para producir palabras
nuevas (tanto aprenderlas cómo tenerlas). No obstante, su discurso se caracteriza
por una buena articulación de las palabras, y se les entiende bien.
● El síndrome semántico pragmático consiste en la falta de habilidad para
comprender palabras, preguntas o instrucciones. No entienden el fin del proceso
comunicativo con el otro, por lo que suelen hacer monólogos, y presentan
dificultades en el juego simbólico.
Síntomas de la Disfasia infantil
● Falta de intención para comunicarse con los otros.

● Escasa expresión, y cuando se produce suele ser pobre y sin sentido: expresión
telegráfica, oraciones simples sin orden gramatical, etc.
● No existe una estructuración sintáctica en sus oraciones, por lo que sus frases son
incomprensibles.
● Falta de conectores, o nexos en sus oraciones como preposiciones o conjunciones.
● Dificultad para manejar pronombres personales, determinantes posesivos…, etc.
● Suelen utilizar los verbos en infinitivo ya que no saben conjugarlos. No usan
morfemas de género y número.
● Tienen un vocabulario muy reducido. Suelen presentar heterogeneidad en el
vocabulario, existiendo la presencia de palabras complejas y la ausencia de
palabras más simples.
21
● Presentan problemas en la escritura.

● Tienen dificultades en la comprensión del lenguaje.
● No entienden las palabras abstractas y temporales.
● Presentan dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
● Les cuesta ordenar el discurso y sintetizar el significado de éste, cuando les
hablan.
● Reaccionan mejor a los apoyos físicos como los gestos.
Otros síntomas que podemos encontrarnos como consecuencia de estos son: dificultades en la
orientación espacial y temporal, dificultades psicomotoras (adquisición tardía de la lateralidad
o poco definida; alteración del ritmo), dificultades en la memoria auditiva y secuencial
(capacidad para retener y reproducir una serie de números o palabras), problemas de
discriminación auditiva (confunden sonidos con otros), retraso en el desarrollo del
pensamiento abstracto, dificultades en la lectoescritura, o déficit de atención e hiperactividad.
Todo ello puede producir un aislamiento social, fracaso escolar debido a la falta de
aprendizajes básicos como la lectoescritura, y alteraciones globales en las relaciones afectivas,
presentando cierta ansiedad, problemas emocionales y déficit de autoestima.
Tratamiento de la disfasia infantil
La disfasia es una alteración que puede tener un pronóstico positivo, si se realiza la

intervención adecuada. Ésta siempre tendrá que tener en cuenta la madurez neurológica y
psicológica del niño, y deberá de ser llevada a cabo por profesionales, los cuales contarán con
la participación de los familiares y la escuela. La intervención deberá de ser multidisciplinar
(psiquiatría infantil, psicomotricidad, ortóptica), contando con una rehabilitación ortofónica
que deberá de realizarse lo más precoz posible, con el fin de limitar el impacto en los resultados
escolares.
Algunas de las estrategias más habituales utilizadas en la intervención de la disfasia infantil
son:
● Practicar ejercicios y praxias buco-faciales: ejercitamos la boca, la lengua, los
labios, la respiración (haciendo soplos, abrir y cerrar la boca, movimientos con la
lengua…), con el fin de mejorar la pronunciación de los fonemas.
● Ejercicios para aumentar el vocabulario: se empieza por aspectos concretos que ya
conozca el niño, y se va aumentando su dificultad. Podemos utilizar las categorías
o campos semánticos para ir introduciendo nuevos conceptos. También, puede ser
útil acompañar esta última actividad con imágenes.
● Trabajar la memoria auditiva: podemos ejercitarla relacionando un sonido
concreto que emitimos con un movimiento corporal que deba hacer el niño.
● Ejercicios de discriminación auditiva: se enseña al niño a distinguir sonidos
distintos a los que le son familiares. Haciendo por ejemplo, que adivine de qué
sonido se trata cuando se lo presentamos.
● Podemos indicar diferentes actividades para aumentar la comprensión verbal,
ejercicios morfosintácticos (por ejemplo: pidiendo que forme una frase a partir de
22
dos palabras), actividades para aprender a organizar y estructurar oraciones (por

ejemplo: le mostramos una imagen y le pedimos que cuente una historia que tenga
relación con ésta), etc., a través de láminas, imágenes y viñetas.
Ejercicios para niño con Disfasia

8 Actividades para niños con Disfasia
La imitación
La imitación se puede llevar a cabo mediante canciones, imitar palabras, trabalenguas

o gestos sociales que se deben adecuar para cada ocasión. También son de ayuda las
obras de teatro infantiles o un show de payasos donde los mismos exageren los gestos
del rostro. Esto les permite ejercitar los músculos de la cara. Los niños que participan
de estos eventos suelen imitar a estos personajes, beneficiándose no solo desde el lado
de la diversión sino también como práctica para el Trastorno específico del lenguaje
T.E.L.
Juegos para estimular la atención y la memoria
Los juegos en los que sea necesario buscar objetos o encontrar diferencias. Algunos de
ellos pueden ser: juegos para hallar diferencias de objetos, buscando a Wally, sopa de
letras, etc.
Ejercicios gesticulares
Estos ejercicios se basan en la práctica de la modulación. Para ello se pueden realizar

actividades donde los niños deban soplan una bombilla o sorbete, inflar globos, soplar
una vela, etc. Todas estas actividades ejercitan la modulación necesaria que un niño
con disfasia necesita ejercitar.
Actividades para relajarse
Dado que estas actividades resultan ser muy complejas para los niños, es importante
que ellos realicen algún ejercicio de relajación luego de las prácticas. Para ello pueden
escuchar música relajante o bien descansar sobre algunas colchonetas. También es de
utilidad la práctica de la meditación infantil por 10 o 15 minutos.
Actividades para trabajar la fonética
La producción de sonidos sin formar palabras puede resultar de mucha utilidad. Así, se
pueden practicar ejercicios como los siguientes:
23
● Pídele al niño que repita las siguientes letras: /b/. Una vez que el niño haya
podido repetir dicha letras será de utilidad que la repita de forma sostenida.
Por ejemplo. /bbbbbbbbbb/. Esto se debe repetir varias veces para que la
práctica sea efectiva.
● A continuación se puede complejizar aún más la tarea: /brrrrrrr/ y más
adelante /bra/, /bre, /bri/, Bro, /bru/.
Actividades con sílabas
Este ejercicio se basa en el cambio de las sílabas por otras, por ejemplo en vez de decir
/perro/ se dice /parro/. Las palabras pueden decirse al azar o bien se pueden utilizar en
frases.
Una vez que los niños se encuentran concentrados y prestando atención, se puede
incurrir en un error silábico intencional con el objetivo de percibir cuál de los niños ha
detectado el error.
Ejercicios para que el niño pueda hablar mejor
Por ejemplo un bingo fonético, utilización de cartas, loterías, etc.
Ejercicios para la discriminación auditiva
Se pueden vendar los ojos de los niños, luego colocar diferentes sonidos para que ellos
logren distinguirlos.
También se pueden utilizar tarjetas con figuras para que sean ellos los que deban
realizar el sonido que identifica a esa imagen. Por ejemplo si se muestra una vaca, ellos
deberán realizar el sonido correspondiente a la vaca, es decir: /muuuu/.
Estrategias para trabajar con un niño con disfasia

La disfasia es superable, en un ambiente propicio y con metodologías adecuadas, que
involucren al niño o niña en su totalidad.
Debemos preocuparnos de darle las herramientas básicas de la comunicación y no olvidar,

que no tenemos “un/a disfásico/a”, sino “un/a niño/a con disfasia” que es ante todo un/a niño/a,
y que como tal, aprende a través del juego, con sus propios tiempos y diferencias individuales,
y sobre todo, envuelto en una atmósfera de amor, comprensión y aceptación.
24
Como profesionales de la enseñanza, si nos encontramos ante un caso de este tipo, debemos
tener este último matiz muy claro: tenemos ante nosotros a un niño/a con unas dificultades
que el resto de sus compañeros no tienen y tenemos que ayudarle a que éstas vayan
desapareciendo progresivamente, pero debemos hacerlo sin apartar al niño/a del grupo.
Para ello vamos a utilizar varias estrategias de intervención que clasificaremos en:
Δ ESTRATEGIAS INDIRECTAS:
– Ejercicios de discriminación auditiva: Ej. A partir de una grabación de distintos

sonidos cotidianos que pueden resultar al niño/a familiares (timbre, sirena, claxon, sonido del
teléfono, de un cristal cuando se rompe,…) jugar a acertar a qué corresponde cada uno e
identificar en qué situaciones podemos escucharlos.
– Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Ej. Mientras los

niños/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras escucha las palmas del maestro, ir dando
premisas u órdenes de realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando oiga un
sonido en concreto.
– Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como “gimnasia con la boca”
indicándose movimientos y pautas como:
√ Abrir y cerrar la boca
√ Soplar para “inflar un globo”
√ Mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba, derecha, fuera, tocando los
dientes superiores, el paladar,…)
Δ ESTRATEGIAS DIRECTAS:
– Ejercicios para organizar la función sintáctica y el campo semántico a través de

láminas, imágenes y viñetas.
Ej. A partir de ilustraciones o dibujos jugar a relacionar unos conceptos con otros que tengan
relación con él (a partir de la ilustración de un árbol, relacionarlo con un bosque).
– Ejercicios facilitadores de la comunicación, mediante dibujos y la utilización de

gestos
25
Ej. Observando una lámina que contenga una imagen o paisaje pedir a los niños/as que
cuenten una historia que tenga relación con lo que se ve en la ilustración. Puede ser algo que
ellos recuerden que les ha pasado en un lugar así. (Si el paisaje es de una playa, que cuenten
qué hacen cuando ellos van a la playa).
– Ejercicios para facilitar el aspecto expresivo del lenguaje oral
Ej. Proponer a los niños/as contar un cuento oralmente y entre todos, aportando un poco de la
historia de cada uno. Empezará el educador y seguirán ellos de uno en uno y siguiendo un
orden.
– Ejercicios morfosintácticos, desde palabras y frases sencillas hasta otras más

complejas.
Ej. Presentar al niño/a dos palabras y pedir que forme una frase en la que aparezcan ambas.
Progresivamente, aumenta el número de palabras para que la frase adquiere, poco a poco, una
cierta complejidad.
Consecuencias
Debido a la dificultad, tanto para expresarse como para comprender , se produce aislamiento
social llevándolo a tener dificultades para integrarse socialmente ya que al no hablar o no
entender, tienden a aislarse. Esto puede llevar también a que se realicen diagnósticos erróneos
como retraso en el desarrollo del lenguaje, sordera, autismo, etc.
Todas estas dificultades repercuten a nivel académico produciéndose, en muchos casos,

fracaso en los aprendizajes escolares, sobre todo en el aprendizaje de la lectoescritura y
aprendizajes básicos.
Como consecuencia de todo esto pueden llegar a sufrir trastornos psicológicos como
alteraciones en las relaciones afectivas, problemas emocionales, rasgos de ansiedad, déficit de
autoestima y en ocasiones manifiestan alteraciones del carácter.
ORIENTACIONES GENERALES A LA HORA DE TRABAJAR CON ALUMNOS

DISFÁSICOS:
26
Conclusiones
Aún son varias las cuestiones que quedan por resolver sobre este tema.
Sin embargo, un aspecto a tener en cuenta es que la logopedia ha ido evolucionando y

ampliando sus contextos de intervención hacia marcos más am-
plios que los tradicionales, donde cabe, por ejemplo, la orientación familiar y la prevención
desde el medio escolar.
Es evidente que debemos ir hacia propuestas dinámicas e interactivas, como hemos visto en el
modelo de Monfort y Juárez (1993), que ofrezcan formas combinadas de acción basadas en la
27
estimulación sistemática dentro del aula, el trabajo familiar, enfoques funcionales y

comunicativos y el trabajo formal. Por tanto, no nos angustiamos con cuestiones acerca de
cuándo y cómo empezar una intervención especializada puesto que una atención precoz
centrada en varias modalidades, y llevada a cabo a través de un trabajo conjunto donde se
impliquen padres, profesores y logopedas, podría resultar suficiente para dar inicialmente
una respuesta adecuada a esta dificultad del lenguaje. Luego, la propia evolución del niño
nos irá indicando el camino a seguir y el programa más adecuado. En consonancia con lo
expuesto, ante las dudas de disfásico o no disfasia, retraso grave del lenguaje o moderado, la
intervención de los maestros y especialistas no debe estar condicionada por la espera de un
diagnóstico diferencial definitivo.
Bibliografía
https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/disfasia.html
https://amandarbls.wordpress.com/en-el-aula/
https://www.psicoayudainfantil.com/disfasia-infantil-causas-tipos-y-tratamiento/
28
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“AÑO DEL BICENTENARIO DEL PERÚ: 200 AÑOS DE INDEPENDENCIA”

UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONIA

Curso: Problemas del Desarrollo Infantil

Alumnas: -LAZO PEZO LAURA MERCEDES

Existe mucha controversia y diversidad de opiniones en el campo de la logopedia en lo que

La característica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por déficits

1. La disfasia: reflexiones acerca del concepto

La presencia de alteraciones importantes en la adquisición de las conductas comunicativas y

2. Características del lenguaje difásico

Siguiendo a Monfort y Juárez (1993) y a Gallego (1999), describiremos en primer lugar

2.1 Manifestaciones lingüísticas

El uso de estas categorías puede resultarnos de utilidad para ubicar en un momento

2.2 Manifestaciones no lingüísticas

En la actualidad, la naturaleza unidireccional o bidireccional de las relaciones entre las

2.3 Factores diferenciales en relación a otros trastornos

Los procedimientos que podemos utilizar para la evaluación de la disfasia no se diferencian

El primer paso en el proceso de diagnóstico, consistirá en averiguar si nos hallamos ante

Belinchon y Cadenas ( 1986), teniendo en cuenta la extrema variabilidad de los casos,

Algunas orientaciones para la intervención en e1 lenguaje con los niños disfasicos

recursos elaborados empíricamente por generaciones de profesionales implicados en la

El tercer nivel se corresponde con la introducción de los sistemas alternativos de comunicación.

La Disfasia desde el enfoque de la Comunicación

La Disfasia es definida por algunos autores como un trastorno de la organización del

También es considerada como una disfunción específica en el desarrollo de la expresión,

Reconocida por otros autores como un trastorno específico de comunicación, en su

En la actualidad otros coinciden en denominar el trastorno como un Retraso Específico del

sobre el aprendizaje, la sintomatología que prevalece son los trastornos fonológico y

En todas estas definiciones son comunes dos características básicas: el lenguaje es la

Pautas para el diagnóstico: presencia de una capacidad de expresión oral

Para su mejor comprensión se describe la sintomatología de esta entidad nosológica

Hay deficiencias en el campo perceptivo, dificultades en la discriminación de fonemas a

En el campo no lingüístico se aprecia la presencia de otras alteraciones: dificultades en el

Según el grado de severidad se presentan los siguientes síntomas: El niño se mantiene

niño); estudio de la conducta general del niño; exploraciones complementarias

Es importante establecer el diagnóstico diferencial para lo que es determinante la

Sistema de métodos y materiales a utilizar al evaluar los indicadores

El procedimiento a seguir durante la exploración ha sido un abordaje tratado por los

La conversación preliminar evalúa la comunicación que utiliza el paciente (se puede

Las áreas auditivas no verbales aprecian la identificación y diferenciación de sonidos

También se hace una investigación otoneurológica (percepción de palabras susurradas).

El tratamiento tiene como objetivo la rehabilitación y la formación de los elementos

Al tomar en consideración estos criterios es positivo valorar que la Disfasia es superable

Principios generales de la intervención

2-Principio de precocidad: se basa en tres argumentos, el primero relacionado con la

4- Principio de prioridad a la comunicación: Vigostky y otros especialistas parten de la

6- Principio de multisensorialidad: para potenciar el desarrollo del lenguaje oral, es

7-Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los

puede introducir un procedimiento facilitador (gestos, inducción y preguntas de

Vale destacar que estos principios permiten la organización de la intervención

Modelación de actividades en la intervención de la disfasia

"Hoy se advierte como nunca antes la necesidad de considerar a la ciencia y la tecnología

Primer nivel: Estimulación forzada (casos de alteración grave en la adquisición del

El tratamiento debe comenzarse de forma individual y paulatinamente realizar algunas

Crear situaciones comunicativas activas: aprender a utilizar objetos y situaciones de la

Segundo nivel: Restructuración. La comunicación lingüística de ciertos procesos a nivel

Se pueden utilizar apoyos gráficos significativos de dos modalidades: pictogramas e

Entrenar los factores asociados: atención, trabajo de la percepción, discriminación y la

Tercer nivel: Comunicación alternativa. Se utilizan los sistemas aumentativos y

A. El mismo gesto se considera alternativo si para el niño representa la única forma de