El lenguaje y la comunicación

Sugerencias para el ejercicio de la comunicación en el aula

Daniel Salas Díaz

AGRADECIMIENTOS

Este conjunto de charlas sobre el lenguaje y la comunicación para la escuela secundaria está
basado en experiencias e investigaciones novedosas que fueron posibles en el Ciclo Básico de la
Universidad Peruana Cayetano Heredia que es un proyecto sumamente ambicioso de
transformar y actualizar la educación básica universitaria. Por ello mucho de lo que se expone
a continuación se debe al estímulo de los profesores y directivos de la U.P.C.H. particularmente
a la Dra. Graciela Risco de Domínguez y al Dr. Roberto Beltrán. El punto de vista analítico que
está a la base de estos ensayos se lo debo al Dr. Mario Montalbetti Solari. Las observaciones
sobre la pragmática lingüística y recursos pedagógicos para el mejoramiento de la competencia
verbal proceden de discusiones con los profesores Félix Reátegui, Miguel Rodríguez Mondoñedo
y Marco Young con cuyas lúcidas observaciones varios puntos oscuros han podido ser
iluminados. La teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas fue facilitada por una
precisa charla del profesor Sandro D'Onofrio. A todos ellos dejo expreso mi agradecimiento por
su desintersada colaboración. Del mismo modo quiero agradecer al doctor Antonio Manzur, jefe
del Centro de promoción Educativa de la UPCH por haberme confiado la elaboración de esas
charlas. Las imprecisiones y fallas que quedan abiertas corren por cuenta del autor.

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0. Introducción

Me permitiré hacer una exposición general sobre la importancia del lenguaje y

de lo que pensamos sobre el lenguaje en el desenvolvimiento cotidiano y en el
desarrollo de la filosofía contemporánea. El hecho de que estemos ante una
audiencia multidisciplinaria me resulta estimulante, puesto que la visión que
quiero plantearles justamente sobre el lenguaje requiere de una perspectiva
más amplia que la simple especialización.

De lo que quiero hablarles durante estas reuniones es básicamente un

propuesta de solución a las siguientes preguntas:

i. ¿Qué clase de fenómeno es el lenguaje?

ii. ¿Cuál debe ser el sentido de la comunicación en nuestras
interacciones?
iii. ¿Cuál es la importancia de la competencia comunicativa en el
desarrollo intelectual?
iv. ¿Cuáles son los términos en los cuales podemos hablar de una
corrección lingüística?

Desde ahora les quiero anunciar que quiero llegar con ustedes a una
conclusión general y que en términos muy prácticos se puede enunciar así: el
lenguaje es un asunto que compete a todos. Y con esto quiero decir muchas
cosas, entre ellas, por mencionar un ejemplo práctico, que el mejoramiento de
la competencia verbal de los alumnos necesita de una estrategia educativa
integral, y que en lo que hacemos de bueno o malo con el lenguaje ( y con la
comunicación en general), aunque suene exagerado, puede residir la solución
o el empeoramiento de problemas sociales.

Nos quejamos continuamente de los pobres o malos hábitos verbales de los

alumnos, que leen poco, o leen mal, que escriben poco o escriben mal o que
incluso hablan mal. Quiero empezar estas reuniones poniendo a su
consideración mi perspectiva de lo que es el lenguaje para después tener en
claro qué podemos querer decir cuando decimos esto, pues tal vez, en algunos
casos, francamente no estemos diciendo nada. Después de hacer este examen
voy a proponerles dar un salto mayor, un salto hacia el panorama que tiene
del lenguaje el pensamiento moderno para introducirlos a propuestas de
mayor alcance que incluso pueden tener implicancias políticas. Pero vayamos
por partes. Advierto que mis pretensiones suelen ser mayores que mis
resultados.

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1. Naturaleza del lenguaje y estructuras de la comunicación

¿Qué es el lenguaje? ¿Qué es la comunicación? Estas preguntas suelen ir

juntas. Quiero decir, estamos normalmente acostumbrados a relacionar
lenguaje con comunicación y viceversa. ¿Cómo podría ser de otra manera? Es
sumamente obvio que es mediante el lenguaje, por ejemplo, que les estoy
transmitiendo una información. Por otro lado acostumbramos a hablar de
cosas como “el lenguaje estético", “el lenguaje de los gestos", etc. para aludir a
diversas maneras que tenemos los seres humanos para transmitir ideas o
sentimientos. Lo que decimos acostumbra delatar nuestra manera de ver las
cosas. En este caso, lo que podemos ver es que “lenguaje” y “comunicación”
nos aparentan estar tan unidos que no podemos imaginarnos cómo estudiar
una cosa sin otra. Ocurre incluso a veces que cuando dos personas discuten
sobre algún tema alguien explica la diferencia de opinión a que “no estamos
hablando con el mismo lenguaje".

Pero los especialistas tienen la tendencia a disgregar los elementos que se nos
aparecen confusos para enseñarnos que hay instancias de algo que percibimos
como una sola cosa que son diferenciables porque cumplen reglas claramente
diversas, o bien se rigen bajo principios distintos.

Por ello las moralejas que nos dan las especialidades tienen un camino de ida
y vuelta: primero nos dicen que hay que observar las complejidades
diferenciables de un fenómeno (que no es tan simple como lo vemos, que está
hecho de tales y cuales cosas) y luego nos advierten que la observación de la
heterogeneidad no implica una separación de las instancias, sino por el
contrario, existe una integración que no hay que descuidar.

En el habla cotidiana utilizamos la palabra “lenguaje” en sentidos muy

distintos pero que a veces acostumbramos confundir. Considero que hay por lo
menos tres usos distintos de la palabra “lenguaje". Todos ellos van a ser
relevantes para las discusiones que vamos a tener sobre el tema.

(1) Llamamos “lenguaje” propiamente dicho a la competencia lingüística, es

decir al conocimiento de una gramática que está internalizada en nuestras
mentes. Con esta gramática estructuramos sonidos, palabras y oraciones.
Este concepto de lenguaje es el más estrecho y diferenciado, porque excluye
cualquier otro sistema comunicativo o simbólico. Dentro de este concepto
es obvio que los animales no poseen “lenguaje".

(2) También llamamos “lenguaje” a la acción mediante la competencia

lingüística, es decir, al uso que le damos esa capacidad. Este segundo
concepto apunta más al enfoque de las interacciones sociales mediante el
lenguaje. Este sentido de la palabra es el que llama la atención de los
lógicos, por ejemplo, o de los que estudian la praxis comunicativa que se

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 realiza mediante el lenguaje. Cuando Wittgenstein enunció la célebre frase
“Los límites del lenguaje significan los límites de mi mundo” hablaba de lo
que podemos hacer y no hacer con las palabras, es decir del sentido del
lenguaje como uso.

(3) También llamamos “lenguaje” en un sentido más lato, a cualquier sistema

de símbolos. En este sentido no sólo podemos hablar del lenguaje del
hombre y de su uso, sino también del “lenguaje del arte", del “lenguaje del
amor” o incluso de lenguaje de los animales, si es que llegamos a demostrar
que efectivamente los animales pueden comunicarse mediante símbolos.

Como quedará claro más adelante, los lingüistas están particularmente

interesados por los sentidos (1) y (2) de la palabra “lenguaje", mientras que el
sentido (3) corresponde a una ciencia llamada “semiótica” o “semiología".
Desde mi punto de vista considero apropiado diferenciar radicalmente los
sentidos de la palabra “lenguaje” porque tiendo a pensar que son tres
realidades que se rigen bajo principios de una naturaleza radicalmente
distinta. Ahora bien, que acepte entender que son tres realidades
diferenciadas, no implica creer que son hechos que para los seres que nos
valemos del lenguaje se presenten desconectados. Cuando me estoy
comunicando en este momento con ustedes interactúan todos los factores de
aquello que intuitivamente hemos convenido en llamar “lenguaje” y por ello
tenemos la tendencia a confundirlos. Para que yo les pueda hablar necesito
conocer la gramática del castellano, parto de ella, que es la capacidad básica
para que haya comunicación lingüística (sentido 1),pero también debo conocer
como se usa en las relaciones de interacción, en el contexto adecuado en el
que les estoy hablando, así como las condiciones que hacen que mis
enunciados tengan validez para ustedes y para mí (sentido 2); también asocio
a mi hablar un gesto, una postura, una indumentaria, y tanto mi hablar como
mis gestos, mis posturas y mi ropa pueden entenderse como “lenguajes” en el
sentido (3)

Ahora bien, a nosotros nos preocupa la comunicación, por ello intentaré

explicar cómo se integran todas las competencias necesarias para el éxito de la
comunicación. Para mejorar nuestras relaciones comunicativas, para cultivar
hábitos comunicativos exitosos en nuestros alumnos debemos dedicarnos a
una reflexión sobre esta heterogeneidad y este es el tema principal de nuestras
charlas.

Voy a comenzar esta primera parte discutiendo la naturaleza del “lenguaje” en

el sentido (1), es decir el de las estructuras gramaticales que forman parte de
una competencia particular y de la especie humana

Diariamente utilizamos palabras y frases para transmitir ideas. Si yo hubiera

venido hasta aquí para volverles a decir eso mi presencia sería francamente
inútil. La práctica misma demuestra para qué sirve y no hay necesidad de un

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experto que nos diga algo tan evidente. Bueno, también sabemos que el ojo
sirve para mirar ya que es eso lo que hacemos diariamente con él. Si un
oculista hubiera venido hasta aquí para decirles eso también su presencia
sería inútil. Pero un oculista no sólo sabe para qué usamos el ojo, sino
también cuál es la estructura de su funcionamiento, es decir, de su fisiología.
Cómo son los órganos que constituyen aquello que nos permite ver es algo
ciertamente mucho menos evidente y hasta sobre lo que puede haber muchas
dudas y divergencias. Por eso quiero empezar a hablarles, si se me permite la
metáfora, de lo que algunos expertos considerar que es la fisiología del
lenguaje.

Nótese que si yo les digo que el lenguaje es un sistema de comunicación he

dicho muy poco, pues les estoy diciendo para qué usamos el lenguaje, pero no
cuál es su estructura. Del mismo modo, si el oculista les define al ojo como “el
órgano que sirve para ver” no ha dado una definición especializada, pues no
nos ha dicho nada en lo cual él sea experto, a saber, de la estructura del ojo.
Este tipo de pensamiento común, que consiste en definir a los objetos por su
función suele ser bastante práctico para salir de problemas que a primera
vista parecen sencillos. Así, yo puedo definir a la silla como “el objeto que sirve
para sentarse", o al lapicero como “el objeto que sirve para escribir", a la pelota
como “el objeto que sirve para jugar", etc. Y con esto salgo del paso y hasta
podría decir que soy un erudito pues, en efecto, sé algo sobre todo. Esta
tendencia funcionalista del pensamiento corriente permite muchas
confusiones e impide entrever relaciones mucho más complejas que pueden
entenderse a la luz de un pensamiento crítico. Me interesará entonces saber
cómo está hecho y qué lo hace posible.

Pensar en términos de estructura es algo mucho más complejo y requiere una

observación que con frecuencia puede ir en contra de nuestro sentido común.
Los lingüistas acostumbran a utilizar una notación sumamente compleja para
describir los distintos elementos que constituyen el lenguaje y la acción del
lenguaje. Para algo que es tan común en su uso, resulta esotérico y
sorprendente para el profano toda la jerga creada por los especialistas. Por ello
voy a ilustrar principalmente mediante metáforas lo que los lingüistas de
tendencias diversas han propuesto como hipótesis de cómo está estructurado
el lenguaje lo que, como veremos, ha producido divergencias insalvables.

La primera línea de investigación moderna sobre el lenguaje la constituye la

que fundara el célebre lingüista suizo Ferdinand De Saussurre. Para De
Saussurre el lenguaje propiamente dicho era un fenómeno heterogéneo y que
debía ser abarcado por varias disciplinas. La lingüística sería una de ellas, y
sería la que estudie las estructuras internalizadas por el hablante que le
permiten el habla. Estas estructuras internalizadas (lo que De Saussurre llama
la lengua) son concebidas como convenciones derivadas de nuestras relaciones
sociales. Siendo así, la lengua es un fenómeno sico-social, una capacidad, una
potencia que puede convertirse en acto mediante el habla. El habla, por el

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contrario, es la actualización de la lengua en un contexto específico y, por
oposición a la lengua, es de carácter individual, un ejercicio que depende de la
voluntad de cada hablante dentro de los marcos de posibilidades que nos
ofrece la lengua. Los distintos actos de habla, a su vez, confirman, remueven,
convalidan o renuevan las reglas internalizadas por los hablantes, y de allí que
la lengua sea un fenómeno variable.

Para De Sausurre es evidente que el lenguaje ha sido creado por las

sociedades humanas, que tiene un carácter intrínsecamente variable y que
tiene un fin comunicativo. El lenguaje, así concebido, es un tipo de código, en
cierto modo analogable a otros tipos de códigos. Pensemos en cualquiera de
ellos: las señales de tránsito, la indumentaria, los símbolos, etc. Todos ellos
son clases de códigos que transmiten convencionalmente información. Una de
ellas es el lenguaje. Pero la estructura del lenguaje, como comprenderán
rápidamente De Saussurre y sus discípulos, es de una complejidad particular
que marca una diferencia en algunos aspectos notables con otros tipos de
códigos.

Pensemos en las frases que construimos continuamente. Nuestros enunciados

no son simplemente un conjunto de palabras o de sonidos. En ellos podemos
ver que hay un orden muy sutil y una gran cantidad de reglas combinatorias
de las cuales no somos siempre conscientes. Hablamos naturalmente, sin que
nadie nos haya hecho aprender un manual de gramática castellana y sin
embargo, nuestro idioma castellano tiene una gran sutileza en el campo de la
morfología verbal (me refiero a los tiempos, los modos y las personas verbales).
Pensemos también en las articulaciones musculares que tenemos que hacer
para poder emitir sonidos en nuestra habla y en la capacidad que tenemos de
diferenciar los rasgos acústicos de los sonidos de nuestro idioma.

Para el estructuralismo fundado por De Saussurre la función comunicativa de

lenguaje es clave para comprender la estructura del lenguaje. El lenguaje ha
sido creado para la comunicación, y por tanto su estructura debe estar basada
en esa función. Ahora bien, los elementos del código pueden comunicar porque
son diferentes, porque los percibimos diferentes. Dentro de la escala
cromática, los choferes pueden distinguir el rojo, el verde y el ámbar y cada
uno de ellos significa algo distinto. Si no se planteara esa diferencia, la
transmisión de información no sería posible, y como sabemos, un error en la
transmisión de información puede producir accidentes graves. Como veremos
al final de estas charlas, los accidentes lingüísticos pueden ser más graves de
lo que a primera vista podríamos creer. Pero quiero dejar esta idea pendiente
como colofón, pues se conecta muy indirectamente con lo que estoy
conversando con ustedes hoy.

Por ahora, me interesa introducir un concepto del estructuralismo que resulta

fundamental, a saber, el de rasgo distintivo. El rasgo distintivo es la forma del

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signo que permite su distinción. Voy a dar un par de ejemplos que ilustren
rápidamente esta idea:

EJEMPLO 1
Las palabras “beso” y “peso” se diferencian únicamente por el rasgo de
sonoridad de la primera consonante. /b/ es una consonante sonora y
/p/ es una consonante no sonora. Quiero agregar que hay lenguas en
las cuales esta diferencia no existe.

EJEMPLO 2
Las frases: No es fácil la Gramática y ¿No e fácil la Gramática? son
claramente distintas y las podemos diferenciar el llamado rasgo
suprasegmental de entonación.

Las lenguas tienen una cantidad enorme de rasgos que se actualizan en el

habla, pero no todos son propiamente distintivos. Solamente los rasgos
distintivos constituyen aquello que De Saussurre llama lengua y los rasgos
distintivos y no distintivos varían de lugar en lugar, de comunidad en
comunidad. Esto lo comprobamos siempre que escuchamos hablar castellano
por alguien que no es de nuestra comunidad. A esas personas les podemos
descubrir ciertas diferencias regionales que llamamos “acento” o “dejo". Pero
esas diferencias, esos rasgos, no son para nosotros elementos distintivos. A las
variantes de una lengua las denominamos “norma” y es bastante esperable
que mientras más extendido sea el uso de una lengua, haya más normas de
esa lengua. Esta categoría es algo que quisiera mantener presente en el curso
de estas charlas puesto que nos va a ser muy útil.

La discusión del campo de comunidades que abarca una lengua como el

inglés, el castellano o el quechua puede ser relativamente insoluble. ¿Qué
queremos decir cuando hablamos de “castellano"? ¿Lo que habla un
campesino de Andalucía, un gerente de Bogotá, una secretaria de Mendoza
está regido por las mismas reglas? Positivamente no. Sin embargo a todo ese
corpus variopinto lo llamamos “castellano". Y es porque en realidad palabras
como “castellano", “quechua", “francés” son convenciones políticas. Y en
cualquier caso, a pesar de las similitudes siempre tendremos razones para
decir que mi lengua no es exactamente la misma que la suya pero
convencionalmente decimos que hablamos “castellano". Hago hincapié
particularmente en este punto, pues a menudo los hablantes de una
comunidad somos incompresivos con quienes hablan diferente a nosotros e
incluso solemos valorar como inferior o superior una manera particular de
hablar. Y considero que hay que estar atentos a evitar en nuestro sistema
educativo actitudes arbitrariamente discriminatorias o estigmatizantes que se
deriven de ello.

Lo que nos enseña el estructuralismo es que organizamos nuestra lengua con

base a nuestras relaciones sociales, y la aprendemos a ejercitar en el ambiente

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en que crecemos. Los estructuralistas insisten particularmente en el carácter
social y funcional del lenguaje y concluyen que es la práctica comunicativa
lingüística donde las reglas del juego lingüístico aparecen ante nosotros como
una estructura funcional.

Obviamente, el lenguaje no es el único mecanismo con que cuenta el hombre

para la comunicación. De hecho existen comunicaciones mediante
mecanismos que pueden ser más sutiles como las imágenes, los gestos, la
indumentaria, el arte, etc. La semiótica es la ciencia que estudia a todos los
signos y abarca por lo tanto a todo tipo de transmisión de información. La
lingüística, entonces, sería sólo parte de la semiótica. Pero con ello además se
analoga en cierto modo la estructura del código lingüístico con la de otros
códigos y se puede terminar entendiendo que las estructuras esenciales de las
lenguas se pueden explicar en términos análogos a los de cualquier otro tipo
de código inventado por el hombre.

¿Cómo podría ser de otra manera? ¿No estamos acaso partiendo del hecho
evidente de que la lengua es una creación humana que tiene una función
específica? Bueno, hay quienes tienen buenas razones para poner objeciones a
estos presupuestos que parecen tan evidentes. Recordemos que el principio del
que parten las tesis estructuralistas es el de la funcionalidad. Si el lenguaje es
una creación en estos términos es porque lo aprendemos de nuestro medio
ambiente, en este caso, de nuestros padres o familiares con cuyo ejemplo
hemos aprendido a hablar en nuestra niñez.

Permítaseme exponer rápidamente algunas objeciones interesantes a la tesis

estructuralista. Las objeciones parten de las tesis del sicólogo y lingüista
norteamericano Noam Chomsky. En pocas palabras, Chomsky observa que el
estructuralismo supone de principio un origen social-funcional en la
naturaleza del lenguaje y que no ha observado el aspecto sico-biológico. Para
Chomsky el aspecto sico-biológico es fundamental para entender el por qué de
la estructura del lenguaje. Chomsky tiene como tesis principal que el lenguaje
es un módulo particular de la mente, específico, universal y genético. En otras
palabras, el diría que los seres humanos no aprendemos el lenguaje, lo
poseemos como poseemos el corazón o los ojos y los desarrollamos en
condiciones normales con el medio ambiente. El lenguaje crece con nosotros y
tiene un conjunto de principios y reglas específicos que no son analogables a
otro tipo de estructuras como pueden ser el llamado lenguaje de los gestos o la
vestimenta.

Para sostener su tesis, Chomsky se ha basado en tres observaciones que desde

sus inicios han sido sus caballitos de batalla:

A. Las estructuras del lenguaje son infinitas, continuamente creamos

estructuras sintácticas con base a un número limitado de reglas. Es
poco probable, entonces, que aprendamos por repetición.

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 B. El estímulo del medio ambiente es demasiado pobre como para
explicar todas las cosas que “sabemos” con el lenguaje muchas de las
cuales, como veremos, ni pueden ser deducidas por la experiencia ni
tienen una función comunicativa evidente.

C. Dichas reglas gramaticales no sólo carecen de “funcionalidad” sino

que también ocurren en todas las lenguas conocidas, muchas de
ellas con historias divergentes.

Pues entonces, no es del nada descabellada la idea de que el lenguaje, en

efecto, tenga como origen una capacidad genéticamente establecida entre los
rasgos humanos. La rapidez sorprendente con la que los niños aprenden a
hablar puede ser una evidencia de ello. Desde esta perspectiva, el lenguaje es
menos una actividad social que una estructura cognitiva.

Observemos que, desde el punto de vista del estructuralismo, el lenguaje no es

un fenómeno particular porque se entiende dentro del marco de las
interacciones sociales, y que desde el punto de vista chomskiano, el lenguaje
tampoco es un fenómeno particular, porque se entiende dentro de las
características genéticas de la especie humana, características que nos hablan
de estados cognitivos universales.

2. El lenguaje y la acción en la vida

2.1 Aspectos generales.

Considero que, en síntesis, debemos entender al lenguaje como un fenómeno

que debe ser comprendido en desde una perspectiva doble: (a) como realidad
cognitiva y (b) como actividad regulada por la acción social.

El hablante no sólo debe tener internalizadas reglas gramaticales que le

permiten estructurar oraciones, sino que a la vez se entiende cotidianamente
con la praxis comunicativa como emisor y como receptor y está obligado a
actuar dentro de cierto ajuste para la obtención del éxito.

Yo puedo en este momento dejar de hablarles del tema que me he propuesto y

discutir acerca de mi último día de playa, o incluso excederme de la hora y
dedicarme a contar chistes. Pues bien, es obvio para ustedes que estoy
contraviniendo una regla, o más bien un acuerdo que hemos convenido
previamente, a saber, que discutiremos, dentro de tal tiempo, tal tema en
específico. Yo llamaría a esa contravención una impertinencia. Y he aprendido
a evitar esas contravenciones con mi experiencia como actor social: tengo que
cumplir los acuerdos y las reglas que he aceptado.

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Como podemos ver entonces, la gramática formal de el idioma no es el único
vehículo que permite la comunicación. Previo a mi ejercicio como hablante,
ustedes y yo nos entendemos mediante una situación que está socialmente
normada. Las reglas de esa situación son una convención que en algunos
casos puede ser impuesta. Esto ocurre en el salón de clase: sabemos quién es
el profesor y quién es el alumno.

2.2. El lenguaje como entrada al mundo

El lenguaje es el vehículo de nuestro conocimiento. Mediante él, el niño accede

a la comunidad y al conocimiento de las cosas. Con la adquisición de un
lenguaje, el mundo adquiere una forma y un sistema de ideas en nuestra
mente. Por ello, filósofos como Wittgenstein consideran al pensamiento y al
lenguaje como una unidad:

Nuestra relación con la realidad se consuma en el pensar. La

duplicación yo-mundo se refleja en el pensar. El lenguaje es el
vehículo del pensamiento. Por ello, el lenguaje se el medio en el
que yo y el mundo se duplican y se refieren uno a otro.
(Wittgenstein p.68)

Cuando entramos en el sistema del lenguaje entramos en el sistema de la

comprensión de la realidad, en la posibilidad de distinguir. Y este sistema no
es un conjunto aislado de signos ni proposiciones. Por ello no podemos
aprender “rojo” sin aprender por lo menos otro término que lo contraste.

La vía del entendimiento mediante el lenguaje se produce mediante la

intersubjetividad. Ustedes y yo estamos de acuerdo sobre aspectos de la
realidad que están fuera de nuestra subjetividad. A saber que este objeto es
una mesa, y este otro es una silla, etc. La fuerza del lenguaje es un “poder
institucionalizado” (Wittgenstein) que garantiza el sentido de los enunciados.

Los analistas del lenguaje y los lógicos se han empeñado durante mucho
tiempo en definir los criterios de “validez” o “sentido” de una proposición. Esto
parte del principio de que nuestro lenguaje puede ser corrompido con
proposiciones sin sentido. El tener sentido o no de una proposición no
depende de la verdad de la misma, sino de la estructuración lógica de la frase.
Así, por ejemplo, para los analistas del lenguaje de la corriente neopositivista,
“los chanchos vuelan” es una proposición plena de sentido aunque
empíricamente falsa, mientras que un enunciado como “la belleza es el rostro
de la verdad” no puede ser ni verdadera ni falsa, simplemente carece de validez
porque rompe con las gramática lógica, a saber que “verdad” no es un
argumento que pueda tener rostro.

Este tipo de análisis que durante muchos años ha fascinado a los filósofos del
lenguaje que gustaban de encontrarle inconsistencias al pensamiento

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metafísico o religioso se sumerge principalmente en el campo de los
enunciados asertóricos, es decir, aquellos que intentan predicar acerca del
mundo. Pero nuestro lenguaje cotidiano está más allá de los enunciados
asertóricos: enunciamos órdenes, súplicas, interjecciones, retorcimientos
metafóricos cuya validez no está regulada tanto por la lógica como por la
pertinencia y el uso cotidiano del lenguaje. El criterio de pertinencia me inclina
a comportarme tal como lo exige el acuerdo razonable a que hemos llegado.
Por ello no puedo levantarme abruptamente sin haber concluido el tema, ni
hablarles de la playa ni contarles chistes al menos dentro de la situación en la
que se desenvuelve esta charla. Habermas considera que puede hablarse de
“validez” para los enunciados no asertóricos en estos términos que son análisis
de nuestra praxis. Yo puedo decir “hola” cuando llego a algún lugar y saludo a
alguien y “adiós” cuando me estoy retirando pero no viceversa. ¿ No sería el
primer caso un enunciado “válido” y el segundo caso “no válido"?

Ciertamente, es el uso, finalmente, quien demuestra que estamos bajo el poder

del lenguaje. Mis enunciados adquieren sentido porque están insertos dentro
de un uso en el cual, analizando, puedo descubrir la consecusión de reglas.
Seguimos reglas, no luchamos contra ellas, porque entonces estamos contra el
acuerdo comunicativo.

2.3.El lenguaje y la cultura.

Los analistas del lenguaje se han divertido analizando las estructuras lógicas
de los enunciados míticos o religiosos para descalificarlos como conocimiento
posible. Esto es posible tomando como punto de partida el pensamiento lógico
y empíricocrítico, pero es innegable que los discursos míticos y religiosos se
atienen a reglas que pueden no ser las nuestras pero que se estructuran con
una coherencia que les da sentido dentro de su uso.

La soberbia del analista lógico, en mi opinión, debe ser reemplazada por la

crítica cultural, es decir por la comprensión de las distintas racionalidades y la
confrontación de los enunciados de los distintos niveles culturales con el
bienestar material y espiritual del hombre. Esto quiere decir dos cosas: (a)
aprender a comprender al otro, y no a creer de principio que es un tonto o un
ignorante y (b) ser capaz de valorar la comunicación que nos enriquece de la
que nos empobrece. Nuestra escuela, sin embargo, muchas veces tiende
a proponer centros culturales uniformizados y hegemónicos, por un lado, y no
le da al alumno instrumentos para valorar críticamente el bombardeo de
información que recibe de los medios masivos. Y una cosa lleva a la otra: mi
incapacidad por entender una racionalidad distinta a la mía me lleva a creer
en un único centro de entendimiento fuera de lo cual está la marginalidad o la
ignorancia. La información de los medios masivos es perversa, entre otras
cosas, porque es de naturaleza hegemónica, nos quiere enseñar lo que es
bueno y lo que es malo, lo que es bonito y lo que es feo.

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La tendencia hegemonista de la comunicación masiva debe ser reemplazada
por la comprensión de la heterogeneidad. Por ello los cursos de la escuela
deben promover la tolerancia y la demostración de la riqueza cultural de la
humanidad.1

Por ello considero que la escuela debe poner al alumno en contacto con las
culturas contrapuestas y hacerle conocer categorías de valorización que
pueden estar lejanas de nuestro ámbito ya sea por diferencias sociales o
históricas, pero que son parte de la rica espiritualidad humana. Pero además
de ello debemos enseñar a que el alumno tenga criterios propios para valorar
lo que observa y escucha. El contacto con el arte culto, con las diversidades
culturales que ofrece nuestro país es algo que no deberíamos desaprovechar.
Si el estudiante es capaz de tomar distancia del bombardeo informativo y
tomar una posición personal estaremos forjando ciudadanos más responsables
y menos sometidos.

2.4. Hacia una educación orientada a la acción comunicativa.

Las ideas que voy a exponer a continuación se basan fundamentalmente en

las ideas del filósofo de Francfort Jürgen Habermas del libro “Pensamiento
postmetafísico”2

Como toda norma, el entendimiento mediante el lenguaje está regido por una
confianza presupuesta. Ustedes confían en que no les estoy mintiendo. Sus
alumnos confían en que les están diciendo cosas en las que ustedes creen.
Pero las experiencias de nuestra vida en sociedad (particularmente en nuestro
país) parecen llevarnos más bien a la desconfianza.

Si yo utilizo mis acciones verbales para llegar a un fin no expreso estoy

distorsionando el acuerdo lingüístico. A este tipo de uso Jürguen Habermas
llama “acción estratégica” pues mediante mis actos de habla quiero llegar a un
fin no expreso que en muchos casos es razonablemente insostenible o injusto.
Si yo, por ejemplo, en este momento les digo que tengo un dolor de cabeza y
con ello me quiero excusar de seguir con esta charla, al estar mintiendo, estoy
rompiendo el lazo convencional que permite nuestra confianza en el lenguaje.
También puedo dar un golpe de estado y sostener que me quedaré en el poder
de por vida porque mi Patria lo necesita. En este caso, es obvio que mi acción
estratégica se propone un fin irracional e injustificable. Lo que digo no es lo
que pienso en realidad, tampoco es razonable ni se ajusta a lo que es posible.

1 Se me viene a la mente un video de Miami Soud Machine que ilustra la perversidad de la

cultura de masas: el grupo musical participa de un homenaje a un diplomático en el cual se
ofrece música de cámara. La cantante, al ver lo “aburrido” de dicha situación, es instada a
interpretar la divertida música bailable. El video-clip (tal vez sin pretenderlo) nos confirma la
oposición de “aburrido vs. divertido” que correlaciona con “arte culto vs. cultura masiva”.
2 HABERMAS,Jütgen.(1990).Pensamiento postmetafísico. México. Taurus. 280 p.

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Cuando hablo y digo lo que pienso sinceramente, y mis proposiciones se basan
en un pensamiento racional y se ajustan a lo posible, estoy dentro del campo
de la “acción comunicativa". La “acción comunicativa” al contrario de la
“acción estratégica” se sustenta en la confianza, apunta a la consolidación de
un consenso, es el sentido expreso de mis ideas dentro del campo de la
racionalidad. La “acción comunicativa” por ejemplo en el campo macrosocial,
hace que nos pongamos de acuerdo en fines comunes: la defensa de la
ecología, los derechos humanos, la soberanía de las naciones.

La acción comunicativa y la acción estratégica son elementos de la acción

teleológica, es decir, la acción orientada hacia la consecusión de un fin. Ambas
están lingüísticamente mediadas pero debemos insistir en que la gran
diferencia es que la acción comunicativa está mediada a través de procesos de
entendimiento:

H: ”Te pido que des algo de dinero a Y”. Bajo los presupuestos de
la acción comunicativa, el destinatario de un mandato o de una
exigencia tiene que conocer el contexto normativo que autoriza al
hablante a hacer tal mandato, dándole con ello derecho a esperar
que el destinatario tenga valores para ejecutar la acción exigida. 3

Para el funcionamiento de la acción comunicativa no basta la sinceridad del

enunciado, sino la normatividad que hace razonable las exigencias y las
propuestas de acción que contienen los enunciados, por ello, si yo en este
momento saco un revólver y les exijo que me entreguen todo el dinero que
tengan puedo efectivamente ser sincero en lo que quiero decir, pero mi
exigencia no se basa en una validez normativa, en un acuerdo. Como dice el
mismo Habermas a propósito de este ejemplo: “las condiciones de validez
normativa han sido sustituidas por las condiciones de sanción” 4

Cuando uso mi lenguaje para un fin solapado, para una manipulación que no
apunta al entendimiento, es decir cuando entro en el uso de la acción
estratégica: “son precisamente esas pretensiones de validez, la pretensión de
verdad proposicional, de rectitud normativa y de veracidad subjetiva las que
quedan socavadas o se vuelven vacías” 5

En este caso, no me importa que lo que diga sea posible ni razonable y puede
dudarse incluso que lo que diga sea lo que efectivamente estoy sintiendo o
estoy pensando (veracidad subjetiva). Cuando en un ambiente o en una
comunidad se hace evidente el predominio de la acción estratégica ocurre la
desconfianza y la posibilidad de acceder a un consenso de se deteriora. Yo

3 Op.Cit. p.76.
4 Ibid. p.77.
5 Ibid.p.77.

14
puedo efectivamente exigirle a uno de ustedes. que dé dinero a alguna otra
persona, pero sólo en el contexto en que esa acción esté normada: usted está
obligado a retribuir los honorarios a esta persona por el servicio que le ha
prestado.

La acción comunicativa debe entenderse dentro del ámbito de la modernidad y

en el interés de mejorar la modernidad. La desconfianza de la modernidad ha
surgido del monstruoso crecimiento de los poderes económicos que se han
impuesto sobre la racionalidad basada en el bienestar común. Puede ser difícil
creerle al gobierno norteamericano que interviene en Somalia para defender los
derechos humanos de los somalíes que se mueren de inanición. A este
enunciado es muy probable que le atribuyamos ser una acción estratégica, a
saber, consolidar una hegemonía política en cierta zona de importancia. Pero
la gran diferencia de las sociedades modernas de las no modernas (por ejemplo
la de Saddam Hussein) es que en las sociedades modernas es posible discutir
la justicia o no de una acción, la racionalidad de un acto. En otras palabras,
no hay en las sociedades modernas quien pueda enunciar que los hombres
deben ser juzgados por el color de su piel sin que tal proposición pueda ser
discutida y rechazada con argumentos razonables.

Pero para llegar al ejercicio de la acción comunicativa, considero que la

formación básica que da la escuela es un elemento de alcance insospechado.
Los profesores deben comunicarse con los alumnos dentro del ambiente de la
confianza y el consenso en el lenguaje. Nuestros enunciados deben evitar tener
sentidos o fines solapados. El alumno debe confiar y hacer sentir confianza en
los demás cuando actúa verbalmente. Dentro de este campo de consenso
comunicativo, no debemos esperar que el alumno se incline por la ruptura de
este acuerdo. Con los estímulos adecuados podemos hacer cambios radicales
en los hábitos comunicativos que mejoren no sólo el desenvolvimiento en el
campo del aprendizaje, sino en las esferas de acción social.

3. El lenguaje y el mundo de nuestro conocimiento

Resulta sorprendente el hecho de que podamos acceder a un conocimiento tan

vasto en un periodo tan corto de tiempo. Los seres humanos no solamente
conocemos reglas de estructuración de frases y palabras, si no también reglas
de praxis, reglas de ejecución y pertinencia. La capacidad de aprendizaje a
través del lenguaje es de una alta complejidad y de un refinamiento que no
tienen otros sistemas usados para la comunicación.

Por ello es que la experiencia en la lectura y en la escritura le da al educando

una riqueza reflexiva provechosa e irreemplazable. Cuando el niño aprende
nuevas palabras, ingresa a sistemas teóricos, a complejidades de conocimiento
que le permitirán desarrollar una capacidad extraordinaria para la resolución
de problemas nuevos.

15
Por el contrario, cuando nuestra experiencia verbal se reduce al ámbito
cotidiano, al empobrecido uso común, no existe la posibilidad del desarrollo de
la riqueza expresiva y cognitiva ya que el medio básico está trabado y sus
esquemas, simples y repetitivos, no tienen la fuerza para acceder a campos
semánticos complejos.

Pensemos, por ejemplo, en las personas que pueden pasarse la vida entera en
un campo de acción verbal pobre, como pueden ser las conversaciones
cotidianas, la comunicación televisiva y radial, la lectura de textos
condensados, periódicos o revistas de consumo masivo. Dichos medios poseen
una pobre carga semántica y una natural incapacidad para entender al mundo
como una complejidad. Si una persona no es capaz de ir más allá de ese tipo
de consumo, los límites de su mundo serán obviamente estrechos.

Para ilustrar la complejidad de la competencia comunicativa, quiero hacer mío

un esquema que me parece sumamente ilustrativo y que explicita la
multiplicidad de factores que componen esta competencia. Este esquema está
presentado por Jaun Peter Nauta: 6

COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia estratégica
Competencia lingüística
Competencia cultural/social
Competencia pragmática discursiva

La competencia lingüística se refiere al dominio específico del sistema

lingüístico. La competencia pragmática es la habilidad para utilizar estos
elementos en la interacción. La competencia discursiva se refiere a la habilidad
para reunir elementos aislados en un discurso coherente. La competencia
estratégica se refiere a la capacidad de reparar o evitar fallos mediante
estrategias lingüísticas o no lingüísticas. La competencia cultural/social es el
conocimiento de los conceptos del mundo y las costumbres sociales que van
asociadas al lenguaje (el conocimiento de costumbres de cortesía, los tabúes
verbales, etc.)

¿Cómo ampliar el mundo verbal del educando? ¿Cómo incidir en el manejo de

los factores aludidos? Considero que la exposición continua del alumno al
razonamiento verbal es un estímulo fundamental para el desarrollo de estas
capacidades. El profesor debe evitar “hacerle fáciles las cosas” al alumno. Por
ejemplo, debe evitar, en la medida de lo posible, obligarlo a repetir las frases de
su exposición y más bien hacerle practicar la síntesis y la sinonimia. Con ello

6 NAUTA,Jan Peter.(1988) "¿Te gusta? Hacia la ejercitación de la pragmática". En

Cable.Madrid.pp.24-26.

16
el alumno podrá sentir que es un verdadero “dueño” de su lenguaje y que está
en posesión del conocimiento.

La lectura y la escritura deben ser ejercicios centrales en la enseñanza de

todas las materias. Esta no debe reducirse a los libros de texto. Considero
conveniente que los alumnos sean expuestos a lecturas alternativas, por
ejemplo a la búsqueda de material en las bibliotecas. Las discusiones en clase
por grupos sobre algún tema en particular pueden incidir en el ejercicio de la
dialéctica y la retórica en los alumnos, puede ejercitarlos en la argumentación,
pero es mucho mejor que las argumentaciones sean sobre la base de opiniones
sinceras de los alumnos justamente para no acostumbrarlos a la sofística. La
sofística debería estar penada porque viola las normas de la comunicación,
está en contra de la acción comunicativa y favorece las posturas hipócritas.

Para los ejercicios de lectura y comprensión, es preferible pedir a los alumnos

asignaciones breves pero hechas con sus propias palabras y que vayan más
allá de la consulta a una enciclopedia. Los alumnos acostumbran afanarse por
el volumen, las exquisiteces de la presentación, los dibujos alusivos. Sin
quitarle la creatividad al alumno, es mucho más útil incidir en la propiedad
verbal y las buenas ideas. Ocurre muchas veces que el alumno más afanoso es
el que menos se preocupa por entender realmente el fenómeno que estudia.
Para combatir esta tendencia verborreica se pueden combinar técnicas de
trabajos escritos junto con exposiciones pero combatiendo siempre los
discursos de paporreta. ¿Puede el alumno repetir las ideas con otras palabras?
¿Puede dar ejemplos de lo que está diciendo?

Los profesores de ciencias naturales, por ejemplo, pueden pedir reportes de

experiencias hechas en casa sin proponer un esquema previo y en donde el
alumno pueda verbalizar todos los hechos que considere fueron pertinentes
dentro del experimento, incluso sus estados de ánimos, las dificultades que
atravesó. Ello puede hacer que el contacto con la investigación empírica
adquiera un valor más vívido y le cree confianza en el uso del lenguaje.

Los profesores propiamente del área de lenguaje pueden hacer ejercicios

lúdicos en donde los alumnos, relacionando imágenes con palabras, creen sus
propias historias. El objetivo permanente debe ser que el alumno tienda a
manejar su lenguaje con confianza, como con una materia plástica y esté en
capacidad de comprender y estructurar discursos globalmente coherentes, es
decir, responder a preguntas de este tipo: ¿Cuál es el tema central de este
texto? ¿Cuál es el sentido de este cuento? ¿Cuáles son las posibles
significaciones de este poema? Cuando se trate de obras literarias nunca es
conveniente dar una interpretación única y definitiva.

17
4. Sistemas y normas: la corrección en el hablar

Nuestra intuición de hablantes nos suele decir en ocasiones que hay un hablar
bien y un hablar mal en un sentido que nosotros mismos somos incapaces de
sustentar. Pero más allá de todo queremos que nuestros alumnos “hablen
bien” o “escriban bien". A veces nos preocupa pulirnos en un puñado de
normas cuyo origen ciertamente desconocemos y otras veces por pulirnos
exageradamente cometemos errores aún más graves.

Pues bien, debemos partir de la comprobación de que lo que llamamos

“lengua” es en realidad un conjunto de variedades de hablar que, como vimos
anteriormente los lingüistas llaman “normas". Ahora bien, si todas las normas
son válidas en sus respectivas comunidades de hablantes y surten el éxito que
necesitamos, a saber, comunicar, transmitir la información que queremos,
¿cuáles son las razones que nos llevan a sostener que tiene que haber un
“hablar bien” versus un “hablar mal”?

La primera lección que quisiera sacar en limpio es la siguiente: debemos

promover la comprensión entre las personas y una manera de ello es evitar
juzgarlas por su manera de hablar. Con frecuencia, parece ser que la
formación escolar nos induce a pensar que hay un “hablar bien” fuera del cual
están ubicadas el hablar de gente ignorante o inculta. Este tipo de valoración
es muy frecuente en todas las comunidades lingüísticas. Considero que es un
criterio que, por el contrario, hay que combatir entre los estudiantes.

Pero si erradicamos esta valoración ¿Hacia dónde debemos apuntar? ¿Cuáles

son los criterios para decir que puede haber un tipo de mejora en la
competencia verbal de los alumnos?

En la teoría, la política lingüística de la escuela nacional toma como punto de

partida la enseñanza del ejercicio del lenguaje en una norma que se considera
la culta, la oficial, la que mejor permite la comunicación entre las diversas
comunidades. Y pienso que está bien que así sea, por razones que quiero dejar
para el final de esta parte.

Quiero plantear una idea a discutir: es necesario que el alumno tome

conciencia del lenguaje (se sienta poseedor del lenguaje) mediante el ejercicio
en casos concretos. Con ello quiero decir que la teoría gramatical debe estar
subordinada a la experiencia práctica. De nada me vale saber la lista completa
de las conjugaciones verbales (de hecho yo nunca me he preocupado por
memorizarlas) si yo no sé actuar con ellas, es decir si no he comprendido cómo
actuar con ellas. De nada me vale que me impongan que debo aprender una
norma si no entiendo por qué.

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La segunda conclusión, entonces, a la que he querido llegar es que si vamos a
exponer una gramática que consideramos “la correcta” hagámoslo sí, pero
actuando en y para ejemplos concretos. Desde este punto de vista, el método
inductivo de resolución de problemas es sumamente eficaz. Mediante este
método el alumno aprende razonando sobre su lenguaje.

Ahora bien, como hemos visto, para una misma lengua concurren varias
normas o variantes lingüísticas. Estas variantes se producen en todos los
niveles: morfológico, léxico, sintáctico, pragmático, etc. Sin embargo, de entre
ellas hay siempre una que es capaz de articular un mejor contacto con las
otras. A ella se le ha llamado “norma culta” pero también “norma estándar”
para evitar una valorización inapropiada.

Esta “norma culta", a diferencia de las otras, permite un mayor contacto, una
mayor concurrencia comunicativa con las distintas comunidades, pero a su
vez permite desarrollar una competencia verbal que se dirige a la interrelación
con la ciencia y la técnica. Facilita a la persona la apertura con el mundo. Con
él los contextos en los cuales me puedo manejar son más complejos y esto me
permite el éxito en mi interrelación en muchos niveles. Por el hecho de que
manejamos el interlecto del español es que ustedes y yo podemos
comprendernos durante esta charla sobre este tema.

Pensemos en esto: cuando introducimos a un alumno al uso y la comprensión

de la norma culta le permitimos el acceso al gran campo de la comprensión del
mundo y puede ir más allá de su pequeño ámbito cotidiano.

¿Cómo llegar a esto? Francamente, a veces la escuela nos crea el estrés del
hablar y muchas veces el alumno prefiere quedarse callado para evitar el error
y ser estigmatizado. Esta actitud, como apuntamos antes debe ser erradicada
y debe ser cambiada por el entendimiento de que somo dueños de nuestro
lenguaje y que la corrección debe entenderse en relación con la propiedad con
la que soy capaz de comunicarme en un contexto en particular.

Otra observación que debemos tomar en cuenta es el concepto de modularidad

de la inteligencia. Los sicólogos cognitivos han encontrado cada vez más
evidencias en favor de la tesis que postula que la inteligencia es un conjunto
de habilidades diferenciadas aunque integradas. Por ello podemos tener
alumnos muy hábiles en el campo verbal y poco capaces en el campo del
razonamiento matemático. No existen, por ello, razones para esperar una
correlación en todas las asignaturas. La habilidad verbal pues, es una
capacidad distinta puesto que la inteligencia no es una homogeneidad.

Pero lamentablemente, los problemas que tenemos que resolver en la realidad

no son modulares. En algunos casos, la resolución de ciertos problemas me
exige habilidades motrices, musicales y matemáticas a la vez, como puede
ocurrir por ejemplo con un músico que está componiendo una sonata. En

19
otros casos, debo ser tan bueno resolviendo problemas matemáticos como
explicándolos exitosamente a un auditorio, como ocurre con los docentes. Los
médicos, por ejemplo, no solamente deben ser hábiles en el tratamiento de las
dolencias sino también en la praxis comunicativa con el paciente, con los
familiares o con sus discípulos. Pero en general, las puertas de los altos niveles
del conocimiento se abren a nosotros mediante el lenguaje. Para nosotros, ser
capaces de leer nos permite entrar en el pensamiento de los antiguos y los
contemporáneos, ir más allá de lo que nos dicen los periódicos, la radio y la
televisión. Mediante el ejercicio de la lectura mi mundo se amplía sin ningún
límite.

La tercera conclusión, por tanto, a la que he querido llegar es que, si bien es

bastante probable que la habilidad verbal sea un módulo de la inteligencia
diferenciado y que por tanto algunos desarrollan mejor que otros, una buena
competencia comunicativa es un recurso extraordinario, irreemplazable e
imprescindible para aquel que quiera desarrollar una intelección y una
eficiencia profesional de nivel superior

Una estrategia integral de la escuela para el desarrollo de la competencia

comunicativa del educando debe ser atacar integralmente los factores que
hemos presentado anteriormente. Creo que todos ellos pueden sintetizarse en
que el profesor sea capaz de observar dos cualidades en el alumno:

(a) riqueza expresiva que consiste en:

-propiedad léxica
-retórica
-síntesis
-creatividad

(b) acción comunicativa que consiste en:

-razonabilidad
-dirección al entendimiento
-veracidad subjetiva

Obviamente, no es el caso que la influencia para el desarrollo de estas

aptitudes recaiga exclusivamente sobre la escuela. Pero de lo que hagamos hoy
estimulando el talento propio del alumno, evitando el estrés por la sanción,
podremos obtener alumnos con mejores capacidades para entender y
transformar, para sentir y para pensar con autonomía y creatividad.

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Bibliografía

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en el libro de bolsillo de Alianza Editorial.
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