I.S.F.

D N°18
CARRERA: FONOAUDIOLOGÍA

MATERIA: PATOLOGÍA DEL LENGUAJE INFANTIL Y

DEL ADULTO.

PROFESORA: HAGEN SILVINA

TRABAJO PRÁCTICO:
“TRASTORNO Específico DEL LENGUAJE”

ALUMNAS: BARRAZA, PAMELA

FOLMER, PATRICIA
GESUELLI, MARINA
SGROY, SARA
 monografía
1- INTRODUCCIÓN: TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
1.1- Modelos explicativos sobre las patologías en el lenguaje:
La existencia de niños, en todas las culturas, que presentan dificultades en la adquisición del lenguaje sin manifestar problemas
en otros ámbitos que las expliquen, está generando en la comunidad científica internacional un interés creciente en el estudio de
esta problemática de la que actualmente se conoce todavía muy poco.
El trastorno específico del lenguaje (TEL) hace referencia a un conjunto de dificultades en la adquisición del lenguaje que están
presentes en un grupo de niños que no evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni socio familiares,
teniendo en cuenta los medios actuales de diagnóstico en las diferentes disciplinas.
Desde el inicio del estudio del TEL hemos padecido múltiples dificultades relacionadas con la propia definición, con los criterios
diagnósticos y con el establecimiento de los posibles subgrupos en una población muy heterogénea.
Uno de los problemas más importantes a la hora de referirnos al TEL consiste en no saber exactamente a qué tipo de niños nos
estamos refiriendo, ni cuáles son sus problemas ni sus perfiles lingüísticos. A pesar de ser problemático, es un aspecto básico y
necesario, tanto para diseñar investigaciones dirigidas a estudiar las habilidades o comportamientos lingüísticos y/o cognitivos,
como para decidir sobre la conveniencia o necesidad de inclusión de un niño en algún programa de intervención logopedia.

A lo largo de la historia existieron diversas visiones, estudios y trabajos sobre el desarrollo en el lenguaje y sus características,
diferentes autores, clínicas y universidades tomaron este tema y dieron una definición:

Una organización muy reconocida, American Speech-Language-Hearing Association (A.S.H.A) en el año 1993 da una definición
de TEL; es una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema en estos niños puede
implicar a todos uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático. Y como
consecuencia de esta dificultad, se presentan conflictos en el aprendizaje.
Años más tarde se amplía esta definición aportando con un nuevo trabajo, ven a TEL como una patología psicolingüística donde
las alteraciones del lenguaje se dividen en;
Trastornos Específicos o primarios: Cuando la grave alteración o presencia de retraso en el lenguaje no puede ser explicada, por
otra patología como sordera, hipoacusia o discapacidad intelectual.
Trastornos Secundarios: Cuando forman parte de otra patología, es decir siendo síntomas de la misma, como dificultades
neurológicas, parálisis, sordera, etc.
Una nueva definición fue creada por Rapin en el año 1996 quién divide a TEL en tres conceptos destacados:
Trastorno del Lenguaje Expresivo: como la dispraxia verbal,(Habla esforzada y poco fluida) o déficit de programación
fonológica(habla inteligible).
Trastorno del Lenguaje Expresivo-Receptivo: Como agnosia auditiva (dificultades en la comprensión del lenguaje).
Trastornos de Procesamiento de orden superior: como déficit léxico-sintáctico (dificultades léxicas, morfológicas y desarrollo
fonológico y sintáctico.
Otro estudio llevado a cabo por Leonard en el año 1998 define a TEL como: Limitación significativa del lenguaje que no es
debida a pérdida auditiva daño cerebral baja inteligencia, déficit motor o alteraciones del desarrollo afectivo.
Un nuevo estudio realizado mencionando las características específicas que presentan los niños que tienen TEL fue hecho por
Tallai y Benasich en el año 2002;
-Dificultades en el lenguaje, especialmente en morfología y sintaxis, sin anormalidades o lesiones neurológicas o de audición.
-Compara un lenguaje normal de uno anormal, con pruebas que miden la “lejanía” de ambos.
-Heterogeneidad, es decir, su variada sintomatología, no solo se ven afectadas las mismas áreas, sino que puede variar en cada
individuo.
-Tiene dificultades de memoria y lenguaje lento, poco fluida.
-Estudios sobre la diferencia entre edad mental y edad lingüística-expresiva.
Un nuevo trabajo sobre TEL, aporta características que marcan similitudes y diferencias, sobre el trastorno del espectro autista
(TEA) ya que ambos presentan relación al hablar del lenguaje.
Después del año 2008 se hace un trabajo sobre los niños con TEL en la Universidad de Chile, donde existen posibles causas de
vínculo genético ya que niños que tienen TEL, tenían en un 70% familiar con alguna dificultad o retraso en el habla.
Continuando esta investigación, en el año 2009 Mabel Rice en la Universidad de Kansas, remarca nuevamente como causa posible
del TEL a la genética; Se identificó una mutación en un gen del cromosoma 6, llamado GEN KIAA0319, el cual parece tener un
papel clave para el trastorno en el lenguaje, esta mutacionismo y a su vez tendría que ver con lo mismo.
Estos criterios supusieron un avance muy importante, sobre todo en el ámbito de la investigación, porque posibilitaron que en
trabajos posteriores se siguieran unas normas de selección de la población lo más similares posibles.

1.2- T.E.L :
SE DEFINE O ES EL DETERIORO O DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN Y / O UTILIZACIÓN DE UN SISTEMA DE
SÍMBOLOS HABLADOS ESCRITOS U OTROS.

ESTAS ALTERACIONES INCLUYEN

-LA FORMA DEL LENGUAJE (FONOLOGIA ,MORFOLOGIA Y SINTAXIS)
-EL CONTENIDO DEL LENGUAJE (SEMANTICA)
-FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LA COMUNICACIÓN (PRAGMÁTICA )
EN CUALQUIER COMBINACION
LA PSICOLINGUÍSTICA: ESTUDIA LOS PROCESOS PSICOLOGICOS DEL USO DE LA ADQUISICIÓN DEL
LENGUAJE .
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS REPERCUTE EN EL LENGUAJE Y EL
APRENDIZAJE.
ATENCION / CONCENTRACION
SECUENCIA
CLASIFICACIÓN CATEGORIZACION
IDENTIFICACIÓN
DISCRIMINACIÓN
MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA
COMPRENSIÓN AUDITIVA
ASOCIASION AUDITIVA
COMPRENSIÓN VISUAL
ASOCIASIÓN VISUAL
EXPRESIÓN MOTORA
EXPRESIÓN VERBAL

-PROBLEMAS MULTIFACTORIALES
-AMBIENTE FAMILIAR
-ESTÍMULOS LINGUISTICOS
-ANTECEDENTES FAMILIARES DE RETRASO DEL LENGUAJE
ESTAS HABILIDADES PUEDEN ESTAR DISMINUIDAS EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE YA SEA
ASOCIADAS A PATOLOGIAS O DE MANERA ESPECIFICA COMO EN EL CASO DE TEL
LAS HABILIDADES NOMBRADAS INFLUENCIAN EL APRENDIZAJE SE IDENTIFICAN HABILIDADES
PSICOLINGUISTICAS DEFICITARIAS EN LOS NIÑOS CON TEL ( FLUIDEZ VERBAL ,HABILIDADES DE
INTEGRACIÓN AUDITIVA,MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA ,ASOCIACIONES SEMANTICAS) ESTA
DEFICIENCIA DE MEMORIA IMPIDE PROCESAR FRASES Y ORACIONES COMPLEJIDAD CONCEPTUAL.
DIFICULTA UN ADECUADO ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN.

1.3- Algunas de las habilidades psicolingüísticas son:

Atención/concentración: La atención tiene influencia en el tipo y la cantidad de material procesado, determina el destino de la
información sensorial que propicia el procesamiento de la misma. Los déficit de atención/concentración impiden al niño darse
cuenta de sus errores lo que repercute en las actividades que realiza.
Secuenciación: La actividad de secuencia lógica es una de las habilidades psicolingüísticas que subyacen a la estructuración
sintáctica, es decir, permite al niño organizar sus frases y oraciones.
Clasificación/categorización: Estos procesos ayudan a la formación del léxico mental del niño, facilitando la recuperación y
almacenamiento de la información.
Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se percibe, construyendo estructuras mentales internas
que se almacenan a nivel cognitivo.
Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y participa en procesos de integración del lenguaje.
Memoria secuencial auditiva: Se expresa en la habilidad para repetir secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes,
oraciones y recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. Esta habilidad implica almacenar y recordar información
auditiva y lenguaje en el orden en que se presentan los estímulos.
Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se oyó a través de la audición, deliberada o
accidentalmente, y relacionarlo con información conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican mensajes verbales de
diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso
narrativo.
Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados oralmente, por medio de oposiciones o
analogías verbales. Esta habilidad, además de contribuir a la agrupación de objetos, media también en el proceso de resolución de
problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con éxito.
Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de una forma significativa. Su desarrollo contribuye a
la ordenación de dibujos, objetos, a la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.
Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para expresar sus ideas por medio de gestos
significativos. Se relaciona con la mímica y expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por medio de la
observación.
Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar conceptos verbales (codificación vocal) y para nominar
palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. Implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones
presentes, luego de que no están a la vista inmediata. Asimismo, se expresa en la destreza para completar historias, imaginarse y
verbalizar, el juego de roles y la enumeración de lo que se ve.
Trastornos de la comunicación:
Estos trastornos se caracterizan por deficiencias del habla o
el lenguaje, e incluyen trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo - expresivo, trastorno fonológico,
tartamudeo y trastorno de la comunicación no especificado
 1.4- ¿Qué características tienen los niños con TEL?
Como hemos dicho antes, el TEL es un trastorno heterogéneo ¿y por qué?. Si atendemos al hecho de que es un trastorno del
lenguaje y este tiene varios niveles, pues en función de los niveles afectados nos encontraremos con diferentes tipologías de
trastorno, que no voy a detallar para simplificar el contenido y que todo el mundo pueda entender de qué estamos hablando.

El TEL es un trastorno que afecta principalmente a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, y que tiene como características:
Las características lingüísticas del trastorno varían también en función de su gravedad, de cuántas y cuáles sean las áreas afectadas
y la edad del niño. Podemos encontrarnos con niños a los que les cueste más expresarse (TEL expresivo), niños a los que les
cueste más comprender (TEL comprensivo) y niños que tengan afectada tanto la parte expresiva como la parte comprensiva del
lenguaje (TEL mixto).
se incluyen los siguientes trastornos de la comunicación: trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo, trastorno fonológico, tartamudeo y trastorno de la comunicación no especificado. Todos estos trastornos de la
comunicación se han incluido en esta clasificación para familiarizar a los clínicos con sus formas de presentación y para facilitar
su diagnóstico diferencial.
Se incluyen los siguientes trastornos de la comunicación: trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo, trastorno fonológico, tartamudeo y trastorno de la comunicación no especificado. Todos estos trastornos de la
comunicación se han incluido en esta clasificación para familiarizar a los clínicos con sus formas de presentación y para facilitar
su diagnóstico diferencial.

1.4.1- Trastorno del lenguaje expresivo

Características diagnósticas
La característica esencial de este trastorno es una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo demostrada mediante las
puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo normalizadas y administradas individualmente.
Tales puntuaciones deben ser sustancialmente inferiores a las obtenidas en evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo (Criterio A). Las dificultades pueden aparecer en la comunicación
implicada tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren los rendimientos
académicos o laborales o bien la comunicación social (Criterio B). Los síntomas no cumplen los criterios de trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo, ni de trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). En caso de retraso mental, déficit sensorial o
motor del habla, o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje son superiores a las habitualmente asociadas a tales
problemas (Criterio D). Si se presenta un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, deben codificarse en
el Eje III. Las características lingüísticas del trastorno varían en función de su gravedad y de la edad del niño. Estas características
incluyen un habla limitada cuantitativamente, una gama reducida de vocabulario, dificultad para la adquisición de palabras
nuevas, errores de vocabulario o de evocación de palabras, frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas,
limitación de las variedades de las estructuras gramaticales (p. ej., formas del verbo), limitación de las variedades de tipos de
frases (p. ej., imperativos, interrogantes), omisiones de partes críticas de las oraciones, utilización de un orden inusual de palabras
y enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje. El funcionamiento no lingüístico (medido mediante tests de inteligencia
visomanual) y las habilidades de comprensión del lenguaje están situados habitualmente dentro de los límites normales. El
trastorno del lenguaje expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo adquirido se produce una insuficiencia del lenguaje
expresivo tras un período de desarrollo normal a consecuencia de una enfermedad neurológica o médica (p. ej., encefalitis,
traumatismo craneal, irradiación). En el tipo evolutivo existe una alteración del lenguaje expresivo que no está asociada a lesión
neurológica alguna de origen desconocido. Los niños con este tipo de trastorno suelen iniciar su habla tardíamente y progresan
con más lentitud de lo normal a través de los distintos estadios del desarrollo del lenguaje expresivo.

Síntomas y trastornos asociados:

La característica más frecuentemente asociada al trastorno del lenguaje expresivo en los niños pequeños es un trastorno
fonológico. También puede observarse un trastorno en la fluencia y formulación del lenguaje, que implica una velocidad
anormalmente acelerada y un ritmo errático del habla, así como alteraciones de la estructura del lenguaje. Cuando el trastorno del
lenguaje expresivo es adquirido, también son frecuentes ciertas dificultades adicionales del habla, entre las que se incluyen
anomalías de la articulación motora, errores fonológicos, habla lenta, repeticiones silábicas y pautas de entonación y acentuación
monótonas. En los niños en edad escolar suele asociarse el trastorno del lenguaje expresivo a ciertos problemas escolares y de
aprendizaje (p. ej., escribir al dictado, copiar frases y ortografía), que a veces cumplen criterios de trastornos del aprendizaje.
También puede darse una alteración leve de las habilidades verbales receptivas, pero cuando esta alteración es significativa debe
establecerse un diagnóstico de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. No son raros una historia de retraso en alcanzar
algunos hitos motores del desarrollo, un trastorno evolutivo de la coordinación y enuresis. También se asocian con frecuencia
retraimiento social y algunos trastornos mentales como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El trastorno del
lenguaje expresivo puede ir acompañado de alteraciones del EEG, hallazgos anormales en técnicas por neuroimagen,
comportamientos disártricos o apráxicos y otros signos neurológicos.
Síntomas dependientes de la cultura y el sexo:
Las evaluaciones del desarrollo de las habilidades para la comunicación deben tener en cuenta el contexto idiomático y cultural
del sujeto, particularmente en el caso de quienes se hayan desarrollado en ambientes bilingües. Las medidas normalizadas del
desarrollo del lenguaje y de la capacidad intelectual no verbal deben ser relevantes para el grupo cultural y lingüístico en cuestión.
El trastorno del lenguaje expresivo de tipo evolutivo es más frecuente en varones que en mujeres.
1.4.2- Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Características diagnósticas
La característica esencial del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es una alteración tanto del desarrollo del lenguaje
receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y
expresivo, normalizadas y administradas individualmente, que se sitúan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante
evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal (Criterio A). Las dificultades pueden darse en comunicaciones
que impliquen tanto el lenguaje verbal como el lenguaje gestual.
Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social (Criterio B), y los síntomas
no cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor
del habla, o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas (Criterio
D). Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, debe codificarse en el Eje III.
Un sujeto afectado por este trastorno experimenta las dificultades asociadas a un trastorno del lenguaje expresivo (p. ej., un
vocabulario sensiblemente limitado, errores en los tiempos verbales, dificultad para recordar palabras o producir frases de longitud
o complejidad propias de su edad evolutiva, dificultad general para expresar ideas) y también experimenta problemas en el
desarrollo del lenguaje receptivo (p. ej., dificultad para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras). En los casos
leves pueden observarse dificultades sólo para comprender tipos particulares de palabras (p. ej., términos espaciales) o frases (p.
ej., frases complejas del tipo «si-entonces»). En los casos más graves cabe observar alteraciones múltiples, que incluyen la
incapacidad para comprender el vocabulario básico o frases simples, así como déficit en distintas áreas del procesamiento auditivo
(p. ej., discriminación de sonidos, asociación de sonidos y símbolos, almacenamiento, rememoración y secuenciación). Puesto que
el desarrollo del lenguaje expresivo en la infancia descansa en la adquisición de habilidades receptivas, virtualmente nunca se
observa un trastorno puro del lenguaje receptivo (análogo a una afasia de Wernicke en los adultos).
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede ser adquirido o evolutivo. En el tipo adquirido se produce una
afectación del lenguaje receptivo y expresivo tras un período de desarrollo normal a consecuencia de una enfermedad neurológica
o médica (p. ej., encefalitis, traumatismo craneal, irradiación). En el tipo evolutivo existe una alteración del lenguaje receptivo y
expresivo que no está asociada a afectación neurológica alguna de origen conocido. Este tipo se caracteriza por un ritmo lento del
desarrollo del lenguaje donde el habla puede iniciarse tardíamente y avanzar con lentitud a través de los sucesivos estadios del
desarrollo del lenguaje.

Síntomas y trastornos asociados

Las características lingüísticas del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo son similares a las que acompañan al trastorno
del lenguaje expresivo. El déficit de comprensión es la característica primaria que diferencia este trastorno del lenguaje expresivo,
y esta característica puede variar en función de la gravedad del trastorno y de la edad del niño. Las alteraciones de la comprensión
del lenguaje pueden resultar menos evidentes que las implicadas en la producción del lenguaje, puesto que no se manifiestan tan
claramente al observador y es posible que sólo se evidencien mediante una evaluación formal. Intermitentemente, puede parecer
que el niño se confunde o no presta atención cuando se le habla. El niño puede seguir instrucciones de manera incorrecta o no
seguirlas en absoluto, y dar respuestas tangenciales o inadecuadas a las preguntas que se le formulan. El niño puede ser
excepcionalmente silencioso o, por el contrario, muy locuaz. Las habilidades para la conversación (p. ej., respetar turnos,
mantener un tema) suelen ser muy deficientes o inadecuadas. Son frecuentes los déficit en distintas áreas del procesamiento
sensorial de la información, especialmente en el procesamiento temporal auditivo (p. ej., velocidad de procesamiento, asociación
de sonidos y símbolos, secuencia de sonidos y memoria, atención a los sonidos y discriminación de éstos). También es
característica la dificultad para producir secuencias motoras fluida y rápidamente. Con frecuencia, hay trastornos fonológicos,
trastornos del aprendizaje y déficit de la percepción verbal, acompañados de alteraciones en la memorización. También se asocian
otros trastornos: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno del desarrollo de la coordinación y enuresis. El
trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo puede acompañarse de alteraciones del EEG, hallazgos anormales en técnicas por
neuroimagen y otros signos neurológicos. Existe una forma de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo adquirido que se
inicia alrededor de los 3-9 años de edad y se acompaña de convulsiones, siendo conocido como síndrome de Landau-Kleffner.

2- FUENTES CONSULTADAS:
 http://lapsico-goloteca.blogspot.com.ar/2016/04/sabes-lo-que-es-el-tel.html
 http://www.edras.cl/wg/data.edras.cl/resources-files-repository/dsm-iv_castellano-completo.pdf
 file:///C:/Users/Ferchu/Desktop/FONO/Fono%202017/PATOLOG%C3%8DA%20DEL%20LENGUAJE%20INFANTIL
%20Y%20DEL%20ADULTO/Guia_TEL.pdf
 Acosta, V.M. y Moreno, A.M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Barcelona: Masson.
 Gallego, J.L. (1999). Calidad en la intervención logopédica. Estudio de casos. Málaga: Aljibe.
 Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.
 Moreno, J.M., Suárez, A., Martínez, J.D. y García-Baamonde, M.E. (2004). Retrasos en la adquisición y desarrollo del
lenguaje. Estudio de casos. Madrid: EOS.
 Puyuelo, M. (2005). Casos clínicos en Logopedia (volumen 2). Barcelona: Masson.
 https://www.nidcd.nih.gov/es/espanol/el-trastorno-especifico-del-lenguaje
 3- ABSTRACS:
3.1. Format: Abstract

Send to
Neurologia. 2017 Jul - Aug;32(6):355-362. doi: 10.1016/j.nrl.2015.12.018. Epub 2016 Mar 9.
Executive functions and language in children with different subtypes of specific language impairment.
[Article in English, Spanish]
Acosta Rodríguez V1, Ramírez Santana GM2, Hernández Expósito S2.
Author information
Abstract
INTRODUCTION:
The marked heterogeneity among children diagnosed with specific language impairment (SLI) highlights the importance of
studying and describing cases based on the distinction between the expressive and receptive-expressive SLI subtypes. The main
objective of this study was to examine neuropsychological, linguistic, and narrative behaviours in children with different SLI
subtypes.
METHOD:
A comprehensive battery of language and neuropsychological tests was administered to a total of 58 children (29 with SLI and 29
normal controls) between 5.60 and 11.20 years old.

RESULTS:
Both SLI subtypes performed more poorly than the control group in language skills, narrative, and executive function.
Furthermore, the expressive SLI group demonstrated substantial ungrammaticality, as well as problems with verbal fluency and
both verbal and spatial working memory, while the receptive-expressive SLI subtype displayed poorer neuropsychological
performance in general.

CONCLUSIONS:
Our findings showed that children with either SLI subtype displayed executive dysfunctions that were not limited to verbal tasks
but rather extended to nonverbal measures. This could reflect a global cognitive difficulty which, along with declining linguistic
and narrative skills, illustrates the complex profile of this impairment.
Copyright © 2016 Sociedad Española de Neurología. Publicado por Elsevier España, S.L.U. All rights reserved.
KEYWORDS:
Assessment; Evaluación; Executive functions; Funciones ejecutivas; Habilidades lingüísticas; Language skills; Narrativa;
Narrative; Neuropsicología; Neuropsychology; Specific language impairment subtypes; Subtipos de trastorno específico del
lenguaje

PMID: 26971060
DOI: 10.1016/j.nrl.2015.12.018
LINK: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=trastorno+especifico+del+lenguaje
Formato: Abstracto

Enviar a
Neurología. 2017 Jul - Aug; 32 (6): 355 - 362. Doi: 10.1016 / j.nrl.2015.12.018. Epub 2016 Mar 9.
Funciones ejecutivas y lenguaje en niños con diferentes subtipos de discapacidad específica del lenguaje.
[Artículo en español, inglés]
Acosta Rodríguez V1, Ramírez Santana GM2, Hernández Expósito S2.
Información del autor
Abstracto

INTRODUCCIÓN:
La heterogeneidad marcada entre los niños diagnosticados con un trastorno específico del lenguaje (SLI) pone de relieve la
importancia de estudiar y describir los casos basados en la distinción entre los subtipos expresivos y receptivos-expresivos SLI. El
objetivo principal de este estudio fue examinar los comportamientos neuropsicológicos, lingüísticos y narrativos en niños con
diferentes subtipos de SLI.

MÉTODO:
Se administró una batería completa de pruebas lingüísticas y neuropsicológicas a un total de 58 niños (29 con SLI y 29 controles
normales) entre 5,60 y 11,20 años.

RESULTADOS:
Ambos subtipos SLI desempeñado más pobremente que el grupo de control en las habilidades de lenguaje, narrativa y función
ejecutiva. Además, el grupo expresivo SLI demostró una agramaticalidad sustancial, así como problemas con la fluidez verbal y la
memoria de trabajo tanto verbal como espacial, mientras que el subtipo receptivo-expresivo SLI mostró un desempeño
neuropsicológico más pobre en general.

CONCLUSIONES:
Nuestros resultados mostraron que los niños con cualquiera de los subtipos SLI muestra disfunciones ejecutivas que no se limitan
a las tareas verbales, sino más bien extendido a medidas no verbales. Esto podría reflejar una dificultad cognitiva global que, junto
con la disminución de las habilidades lingüísticas y narrativas, ilustra el perfil complejo de este impedimento.

Copyright © 2016 Sociedad Española de Neurología. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos reservados.
PALABRAS CLAVE:

Evaluación; Evaluación; Funciones ejecutivas; Funciones ejecutivas; Habilidades lingüísticas; Habilidades lingüísticas; Narrativa;
Narrativa; Neuropsicología; Neuropsicología; Subtipos específicos del deterioro del lenguaje; Subtítulos de trastorno específico
del lenguaje

PMID: 26971060
DOI: 10.1016 / j.nrl.2015.12.018
BIBLIOGRAFIA
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S021348531600030X

SINTESIS
SE DISTINGUEN DOS TIPOS DE TEL, EL EXPRESIVO Y EL RECEPTIVO EXPRESIVO.SE REALIZAN DIFERENTES
TIPOS DE EXAMENES PARA EXAMINAR LOS COMPORTAMIENTOS NEUROPSICOLOGICOS, LINGUISTICOS Y
NARRATIVOS. DANDO COMO RESULTADO QUE CUALQUIERA DE LOS DOS TIPOS DE TEL, MUESTRAN
DISFUNCIONES EJECUTIVAS VERBALES. REFLEJANDO UNA DIFICULTAD COGNITIVA GLOBAL, UNA
DISMINUCION DE LAS HABILIDADES LINGUISTICAS Y NARRATIVAS.

3.2. Format: Abstract

Send to
Psicothema. 2016;28(1):40-6. doi: 10.7334/psicothema2015.144.
Intervention in reading processes in pupils with Specific Language Impairment (SLI).
Acosta Rodríguez VM1, Ramírez Santana GM, Del Valle Hernández N, de Castro Bermúdez L.
Author information
Abstract
BACKGROUND:

Children with Specific Language Impairment (SLI) encounter significant difficulties in learning to read. The aim of this research
was to determine the efficacy of an intervention program on reading processes (letter identification, lexical processes, syntactic
processes and semantic processes) in children with SLI.
METHOD:

The sample consisted of a total of 34 pupils diagnosed with SLI and 34 children with typical language development. For the
selection of the sample, the CELF-3 test, the Peabody test, the Hearing Association and Visual Association subtests of the ITPA
and the K-BIT Intelligence test were used. The intervention program consisted of 144 sessions of 40 minutes each, in which oral
language activities were combined with other activities related to the automation of basic reading processes and reading sentences
and texts.
RESULTS: Significant gains were also made in the group of children with SLI versus controls in lexical, syntactic, and semantic
reading processes.
CONCLUSIONS: A combined program of both oral language and reading skills improves reading achievement in pupils with
SLI.
PMID: 26820422
DOI: 10.7334/psicothema2015.144
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26820422
Formato: Abstracto

Enviar a
Psicothema. 2016; 28 (1): 40 - 6. Doi: 10.7334 / psicothema2015.144.
Intervención en procesos de lectura en alumnos con discapacidad lingüística específica (SLI).
Acosta Rodríguez VM1, Ramírez Santana GM, Del Valle Hernández N, de Castro Bermúdez L.
Información del autor
Abstracto

FONDO:
Los niños con discapacidad específica del lenguaje (SLI) encuentran dificultades significativas en el aprendizaje de la lectura. El
objetivo de esta investigación fue determinar la eficacia de un programa de intervención en procesos de lectura (identificación de
letras, procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos) en niños con SLI.

MÉTODO:
La muestra consistió en un total de 34 alumnos diagnosticados con SLI y 34 niños con desarrollo de lenguaje típico. Para la
selección de la muestra se utilizaron la prueba CELF-3, la Prueba Peabody, la Subpro- ducción Hearing Association y Visual
Association de la ITPA y la prueba K-BIT Intelligence. El programa de intervención consistió en 144 sesiones de 40 minutos cada
una, en las cuales las actividades de lenguaje oral se combinaron con otras actividades relacionadas con la automatización de los
procesos básicos de lectura y lectura de frases y textos.

RESULTADOS:
También se lograron avances significativos en el grupo de niños con SLI versus controles en los procesos de lectura léxica,
sintáctica y semántica.

CONCLUSIONES:
Un programa combinado de lenguaje oral y habilidades de lectura mejora el rendimiento de lectura en los alumnos con SLI.

PMID: 26820422
DOI: 10.7334 / psicothema2015.144

SINTESIS
LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD ESPECIFICA DE LENGUAJE ENCUENTRAN DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
SE REALIZO UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DONDE LAS ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL SE
COMBINARON CON OTRAS ACTIVIDADES RELACIONADAS A PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA, LECTURA DE
FRASES Y TEXTOS.} IDENTIFICACIÓN DE LETRAS, PROCESOS LÉXICOS, SINTÁCTICOS, SEMÁNTICOS}.DANDO
ASI UN PROGRAMA DE MEJOR RENDIMIENTO DE LA LECTURA.

3.3. Format: Abstract

Int J Lang Commun Disord. 2008 Mar-Apr;43(2):201-18.
Children with specific language impairment: an investigation of their narratives and memory.
Dodwell K1, Bavin EL.
Author information
Abstract
BACKGROUND:
Narratives have been used by a number of researchers to investigate the language of children with specific language
impairment (SLI). While a number of explanations for SLI have been proposed, there is now mounting evidence that
children with SLI have limited memory resources. Phonological memory has been the focus of the research on
memory with this population. However, the use of narrative tasks to investigate memory limitations in SLI has not
previously been undertaken.
AIMS:
The aims of the research were to investigate the narrative and memory abilities of 6-year-old children with SLI and
the association between narrative skills and memory.
METHODS & PROCEDURES:
Two studies were conducted. In Study 1 the performance of the children with SLI was compared with that of their
peers with typical language development (AM), and to that of a younger group (LM) matched on expressive language
(about 2 years younger). Children were asked to recall ('story recall') and show comprehension of a narrative they had
been told, and also to tell a story based on a series of pictures ('story generation'), to recall their story and to answer
comprehension questions about it. In Study 2 the children with SLI from Study 1 and the AM children from Study 1
were tested on four working memory tasks: word and digit span, the Recalling Sentences task from the Clinical
Evaluation of Language Fundamentals--Third Edition, and a dual-processing task. An inhibition task and an attention
task were also included. It was predicted that children with SLI would perform more poorly than the AM group on
measures of narrative telling, but comparably with the LM group. It was also predicted that the SLI group would
perform more poorly than the AM group on both literal and inferencing comprehension questions but comparably with
the LM group. The third prediction was that there would be significant associations between children's performance
on the narrative tasks and the tasks measuring working memory.
OUTCOMES & RESULTS:
In Study 1 the children with SLI performed more like the younger group on recall of a narrative they had heard, but
more like their peers when asked to generate and recall their own narrative based on a series of pictures. The children
with SLI had difficulty with inferencing questions. In Study 2 the impaired group performed significantly worse on
measures of memory, showing a lower working memory capacity. The children with SLI made more errors on the
attention task, but no group differences were found on the inhibition task. In comparing results from Studies 1 and 2,
significant correlations were found between performance on the narrative tasks and memory tasks, but the contribution
of memory to the narrative task scores differed for the two stories. The Recalling Sentences memory task was found to
be the best overall measure for predicting variance on story comprehension and recall.
CONCLUSIONS:
In support of previous research, the children with SLI showed problems with inferencing, linking directly observed or
stated information to likely outcomes. They also showed a limited working memory capacity, and they were more
likely to make errors in attention. A main finding was that the narrative abilities of the 6-year-old children were linked
to their verbal working memory. The information the SLI group heard was harder to access than information they had
been able to generate themselves based on a series of pictures. The findings suggest that children with SLI are likely
to be at a disadvantage in classroom situations, particularly for information presented aurally and if the information is
complex. The use of pictorial aids may help them encode the information. They would also benefit from having
information broken into manageable units.
PMID: 17852521
DOI: 10.1080/13682820701366147
[Indexed for MEDLINE]
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17852521
Int J Lang Comun Disord. 2008 Mar-Abr; 43 (2): 201-18.
Los niños con discapacidad lingüística específica: una investigación de sus narraciones y la memoria.
Dodwell K1, Bavin EL.
Información del autor
Abstracto
FONDO:
Una serie de investigadores han utilizado las narrativas para investigar el lenguaje de los niños con discapacidad
específica del lenguaje (SLI). Si bien se han propuesto una serie de explicaciones para SLI, ahora hay una creciente
evidencia de que los niños con SLI tienen recursos de memoria limitados. La memoria fonológica ha sido el foco de la
investigación sobre la memoria con esta población. Sin embargo, el uso de tareas narrativas para investigar las
limitaciones de la memoria en SLI no se ha realizado previamente.
OBJETIVOS:
Los objetivos de la investigación fueron investigar las habilidades narrativas y de memoria de niños de 6 años con SLI
y la asociación entre habilidades narrativas y memoria.
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS:
Se realizaron dos estudios. En el estudio 1 se comparó el desempeño de los niños con SLI con el de sus compañeros
con desarrollo de lenguaje típico (AM), y con el de un grupo más joven (LM) con un lenguaje expresivo
(aproximadamente 2 años más joven). Se les pidió a los niños que recordaran ("recordar la historia") y mostraran la
comprensión de una narración que les habían contado, y también contar una historia basada en una serie de imágenes
("generación de relatos"), recordar su historia y responder a preguntas de comprensión Acerca de ello. En el Estudio 2,
los niños con SLI del Estudio 1 y los niños AM del Estudio 1 fueron probados en cuatro tareas de memoria de trabajo:
la palabra y el período de dígitos, la tarea de Recordar las Sentencias de la Evaluación Clínica de Fundamentos de
Lenguaje - Tercera Edición, Tarea de procesamiento. También se incluyó una tarea de inhibición y una tarea de
atención. Se predijo que los niños con SLI realizarían más mal que el grupo AM sobre las medidas de la narración,
pero comparablemente con el grupo LM. También se predijo que el grupo SLI se desempeñaría más mal que el grupo
AM en ambas preguntas de comprensión literal e inferencia, pero comparable con el grupo LM. La tercera predicción
era que habría asociaciones significativas entre el desempeño de los niños en las tareas narrativas y las tareas que
miden la memoria de trabajo.
RESULTADOS Y RESULTADOS:
En el Estudio 1, los niños con SLI se desempeñaron más como el grupo más joven al recordar una narración que
habían oído, pero más parecidos a sus compañeros cuando se les pidió que generaran y recordaran su propia narración
a partir de una serie de imágenes. Los niños con SLI tuvieron dificultad con las preguntas de inferencia. En el Estudio
2, el grupo con deterioro tuvo un desempeño significativamente peor en medidas de memoria, mostrando una menor
capacidad de memoria de trabajo. Los niños con SLI cometieron más errores en la tarea de atención, pero no se
encontraron diferencias de grupo en la tarea de inhibición. Al comparar los resultados de los estudios 1 y 2, se
encontraron correlaciones significativas entre el rendimiento en las tareas narrativas y las tareas de memoria, pero la
contribución de la memoria a las puntuaciones de la tarea narrativa fue diferente para las dos historias. Se encontró
que la tarea de memoria Sentencias de Recuerdos era la mejor medida general para predecir la varianza en la
comprensión y el recuerdo de la historia.
CONCLUSIONES:
En apoyo de la investigación anterior, los niños con SLI mostraron problemas con la inferencia, vinculando la
información directamente observada o declarada a los resultados probables. También mostraron una limitada
capacidad de memoria de trabajo, y eran más propensos a cometer errores en la atención. Un hallazgo principal fue
que las habilidades narrativas de los niños de 6 años estaban vinculadas a su memoria de trabajo verbal. La
información que el grupo SLI escuchaba era más difícil de acceder que la información que habían sido capaces de
generar ellos mismos sobre la base de una serie de imágenes. Los hallazgos sugieren que es probable que los niños
con SLI se encuentren en desventaja en las situaciones del aula, en particular por la información presentada en forma
auricular y si la información es compleja. El uso de ayudas pictóricas puede ayudarles a codificar la información.
También se beneficiarían de tener información dividida en unidades manejables.

PMID: 17852521
DOI: 10.1080 / 13682820701366147 [Indexado para MEDLINE]

SINTESIS
LOS NIÑOS CON TEL TIENEN RECURSOS DE MEMORIA LIMITADO.LA MEMORIA FONÓLOGICA ES EL
FOCO DE LA INVESTIGACIÓN
EL OBJETIVO ES INVESTIGAR LAS HABILIDADES NARRATIVAS Y DE MEMORIA EN NIÑOS DE 6
AÑOS, MOSTRANDO UNA LIMITADA CAPACIDAD DE MEMORIA DE TRABAJO Y MAS PROPENSOS A
COMETER ERRORES EN LA ATENCIÓN.
LAS HABILIDADES NARRATIVAS DE NIÑOS DE 6 AÑOS ESTAN VINCULADAS A LA MEMORIA DE
TRABAJO VERBAL.
EN SITUACIONES AÚLICAS EL NIÑO ESTÁ EN DESVENTAJA, EL USO DE PICTOGRAMAS PUEDE
AYUDARLOS A CODIFICAR LA INFORMACIÓN.

3.4. Format: Abstract

Send to
Front Psychol. 2015 Oct 20;6:1574. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01574. eCollection 2015.
Executive functioning in preschoolers with specific language impairment.
Vissers C1, Koolen S2, Hermans D1, Scheper A1, Knoors H1.
Author information
Abstract
The pathogenesis of Specific Language Impairment (SLI) is still largely beyond our understanding. In this review, a
neuropsychological perspective on language impairments in SLI is taken, focusing specifically on executive
functioning (EF) in preschoolers (age range: 2.6-6.1 years) with SLI. Based on the studies described in this review, it
can be concluded that similar to school-aged children with SLI, preschoolers with SLI show difficulties in working
memory, inhibition and shifting, as revealed by both performance based measures and behavioral ratings. It seems
plausible that a complex, reciprocal relationship exists between language and EF throughout development. Future
research is needed to examine if, and if yes how, language and EF interact in SLI. Broad neuropsychological
assessment in which both language and EF are taken into account may contribute to early detection of SLI. This in
turn can lead to early and tailored treatment of children with (suspected) SLI aimed not only at stimulating language
development but also at strengthening EF.
KEYWORDS:
executive functioning; inhibition (psychology); preschoolers; shifting; specific language impairment; working
memory capacity
PMID:
26539136
PMCID:
PMC4611093
DOI:
10.3389/fpsyg.2015.01574
Free PMC Article

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26539136

Formato: Abstracto
Enviar a
Psychol delantero. 2015 Oct 20; 6: 1574. Doi: 10.3389 / fpsyg.2015.01574. ECollection 2015.
Funcionamiento ejecutivo en niños en edad preescolar con discapacidad específica en el lenguaje.
Vissers C1, Koolen S2, Hermans D1, Scheper A1, Knoors H1.
Información del autor
Abstracto

La patogénesis del Deterioro Específico del Lenguaje (SLI) sigue siendo ampliamente más allá de nuestra
comprensión. En esta revisión, se toma una perspectiva neuropsicológica sobre los trastornos del lenguaje en SLI,
centrándose específicamente en el funcionamiento ejecutivo (EF) en niños en edad preescolar (edad: 2,6-6,1 años) con
SLI. De acuerdo con los estudios descritos en esta revisión, se puede concluir que, similar a los niños en edad escolar
con SLI, los niños en edad preescolar con SLI muestran dificultades en la memoria de trabajo, la inhibición y el
cambio, como lo revelan tanto las medidas basadas en el desempeño como las evaluaciones del comportamiento.
Parece plausible que exista una relación compleja y recíproca entre el lenguaje y EF durante el desarrollo. Es necesaria
una investigación futura para examinar si, y si sí cómo, el lenguaje y EF interactúan en SLI. Una evaluación
neuropsicológica amplia en la que tanto el lenguaje como la EF se toman en cuenta pueden contribuir a la detección
temprana de SLI. Esto a su vez puede conducir a un tratamiento temprano y adaptado de los niños con (sospecha) SLI
dirigida no sólo a estimular el desarrollo del lenguaje sino también a fortalecer EF.

PALABRAS CLAVE:
funcionamiento ejecutivo; Inhibición (psicología); Preescolares; cambiando; Deterioro específico del lenguaje;
Capacidad de memoria de trabajo

PMID: 26539136
PMCID: PMC4611093
DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01574

Artículo de PMC gratuito

SINTESIS
EN EL TEL, LA PERSPECTIVA NEUROPSICOLÓGICA SE CENTRA EN EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO
,EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR Y ESCOLAR MUESTRAS DIFICULTADES EN LA MEMORIA DE
TRABAJO, LA INHIBICIÓN Y EL CAMBIO.EXISTE UNA RELACIÓN COMPLEJA ENTRE EL LENGUAJE Y
EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO DURANTE EL DESARROLLO.
UNA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA PUEDE CONTRIBUIR A LA DETECCIÓN TEMPRANA DE TEL
CONDUCIENDO A UN TRATAMIENTO TEMPRANO Y ADAPTADO AL NIÑO, DIRIGIDO A ESTIMULAR
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y A FORTALECER EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO.

3.5. Format: Abstract

Send to
Am J Speech Lang Pathol. 2010 Feb;19(1):78-94. doi: 10.1044/1058-0360(2009/09-0028). Epub 2009 Nov 30.
Working memory and specific language impairment: an update on the relation and perspectives on assessment and
treatment.
Montgomery JW1, Magimairaj BM, Finney MC.
Author information
Abstract
PURPOSE:
Children with specific language impairment (SLI) demonstrate significant language impairments despite normal-range
hearing and nonverbal IQ. Many of these children also show marked deficits in working memory (WM) abilities.
However, the theoretical and clinical characterization of the association between WM and language limitations in SLI
is still sparse. Our understanding of this association would benefit greatly from an updated and thorough review of the
literature.
METHOD:
We review the newest developments in these areas from both a theoretical and clinical perspective. Our intent is to
provide researchers and practicing clinicians (a) a conceptual framework within which the association between WM
and language limitations of children with SLI can be understood and (b) potentially helpful suggestions for assessing
and treating the memory-language difficulties of children with SLI.
CONCLUSIONS:
In the past 10 years, important new theoretical insights into the range and nature of WM deficits and relation between
these limitations and the language difficulties in SLI have occurred. New, robust diagnostic assessment tools and
computerized treatment methods designed to enhance children's WM functioning have also been developed. The
assessment, diagnosis, and treatment of the language difficulties in SLI should consider the potential influence of
WM.
PMID: 19948760
DOI: 10.1044/1058-0360(2009/09-0028)
[Indexed for MEDLINE]
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19948760
Formato: ABSTRACTO

Enviar a
Am J Discurso Lang Pathol. 2010 Feb; 19 (1): 78-94. Doi: 10.1044 / 1058-0360 (2009 / 09-0028). Epub 2009 Nov 30.
Memoria de trabajo y deterioro específico del lenguaje: una actualización sobre la relación y perspectivas sobre la
evaluación y el tratamiento.
Montgomery JW1, Magimairaj BM, Finney MC.
Información del autor
Abstracto

PROPÓSITO:
Los niños con discapacidad específica en el lenguaje (SLI) demuestran deficiencias significativas del lenguaje a pesar
de la audición de rango normal y el coeficiente intelectual no verbal. Muchos de estos niños también muestran
deficiencias marcadas en la capacidad de memoria de trabajo (WM). Sin embargo, la caracterización teórica y clínica
de la asociación entre WM y las limitaciones del lenguaje en SLI sigue siendo escasa. Nuestra comprensión de esta
asociación se beneficiaría enormemente de una revisión actualizada y completa de la literatura.

MÉTODO:
Revisamos los últimos avances en estas áreas tanto desde una perspectiva teórica como clínica. Nuestra intención es
proporcionar a los investigadores y clínicos practicantes (a) un marco conceptual dentro del cual se pueda entender la
asociación entre WM y las limitaciones del lenguaje de los niños con SLI y (b) sugerencias potencialmente útiles para
evaluar y tratar las dificultades del lenguaje de la memoria de los niños con SLI.

CONCLUSIONES:
En los últimos 10 años, se han producido nuevas e importantes reflexiones teóricas sobre el alcance y la naturaleza de
los déficit de WM y la relación entre estas limitaciones y las dificultades de lenguaje en SLI. También se han
desarrollado nuevas y robustas herramientas de evaluación diagnóstica y métodos de tratamiento computarizado
diseñados para mejorar el funcionamiento de la WM infantil. La evaluación, el diagnóstico y el tratamiento de las
dificultades lingüísticas en SLI deben considerar la influencia potencial de WM.

PMID: 19948760
DOI: 10.1044 / 1058-0360 (2009 / 09-0028)
[Indexado para MEDLINE]

SINTESIS
LOS NIÑOS CON TEL MUESTRAN DEFICIENCIAS EN EL LENGUAJE TENIENDO LA AUDICIÓN DE
RANGO NORMAL Y EL COHEFICIENTE INTELECTUAL NO VERBAL.
LAS CARACTERÍSTICAS TEÓRICAS EN CUANTO A LA DEFICIENCIA EN LA MEMORIA DE TRABAJO Y
LIMITACIONES EN EL LENGUAJE SON ESCAZAS.HAY NUEVAS REFLEXIONES TEÓRICAS,
EVALUACIONES DIAGNÓSTICAS Y MÉTODOS DE TRATAMIENTO COMPUTARIZADOS DISEÑADOS
PARA MEJORAR EL FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA DE TRABAJO.LA EVALUACIÓN, EL
DIAGNÓSTICO Y EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES LINGUISTICAS ,TEL SON INFLUENCIA
DE LA MEMORIA DE TRABAJO.

4- CONCLUSIÓN:
Existen dificultades del lenguaje que se manifiestan en la educación infantil y persisten,prevalecen e impactan en toda
la escolaridad. La persistencia se manifiesta en que el desorden del lenguaje se constituye como una barrera
importante para los aprendizajes escolares. Un porcentaje elevado de niños más tarde identificados como sujetos con
necesidades educativas especiales han tenido como primer indicador de su déficit un problema de lenguaje
Las alteraciones en el lenguaje se pueden trasladar a otras áreas del desarrollo del niño, especialmente a su esfera
social.
En los primeros años de escolarización las alteraciones se limitan a problemas de adquisición y uso de las habilidades
lingüísticas básicas (semántica, morfología, sintaxis) para el aprendizaje en la escuela y para el éxito académico. En
los cursos medios y superiores los problemas de adaptación se hacen evidentes por las alteraciones en el uso del
lenguaje para razonar y solucionar problemas y para la comunicación en un contexto determinado (pragmática,
metalingüística y metacognición). Debemos prestar atención a los aspectos de los déficit que pueden existir con
relación al contenido del lenguaje (semántica) a su forma (morfología, sintaxis) a su uso(pragmática)y al aspecto
fonológico.