Didactica Sociales para La Practica en Trabajo Social
Didactica Sociales para La Practica en Trabajo Social
Didactica Sociales para La Practica en Trabajo Social
ISSN: 2011-4532
eleuthera@ucaldas.edu.co
Universidad de Caldas
Colombia
Resumen
Este estudio es uno de los productos del grupo de investigación de Desarrollo Humano
y de la sub-línea cognición y autopoiésis. Como diseño cualitativo en la modalidad de Estado
del Arte, recoge la experiencia de la autora en torno a las prácticas institucionales del
programa de Trabajo Social en el período 2000-2009, asesoradas, por ella, en el área de Familia
y Desarrollo Humano (32 procesos). Desde una lectura hermenéutica propone un modelo de
acción para la profesión en la dimensión del Desarrollo Humano Autopoiésico y en el eje de
la discusión de los, no explícitos, métodos educativos en la práctica social para re-significarlos
desde el concepto de didácticas sociales. Asume referentes pedagógicos para situar la discusión
de los métodos educativos, no como ayudas educativas sino como procesos o heurística de la
acción educativa que implica, quiérase o no, aprehendizajes, y como derivada o implicativa, la
enseñabilidad.
Abstract
This study is a product of the Human Development research group in the autopoiesic
and cognition research sub-line. A qualitative design in the of State of the Art modality, collects
the author’s experience around institutional practices of the Social Work Program in the
2000-2009 period when she was an advisor, in the Family and Human Development area
(32 processes). From a hermeneutic reading, she suggests an action model for the profession
in the autopoiesic human development dimension and in the axis of discussion of the non-
explicit educational methods in the social practice, in order to resignify them from the concept
of social didactics. She takes pedagogic referents to focus the discussion of educational methods,
not as educational support but as processes or heuristic of the educational action which, like
it or not, involve, learning and teachability as derived or implicative elements.
Key words: social practice, intervention in Social Work, methods of social education,
intervention models, human development, autopoiesis, systemic theories, complexity, social
didactics.
Introducción
Los trabajadores sociales se instauran como directores de orquesta de una composición humana
que, al entrar en disfonía, demanda del despliegue del rol educativo en el espectro de lo social
y como enseñanza-aprendizaje para la vida; todo ello en la dirección de re-constitución de
lo humano, con humanos, en tanto humanos. Para ello se requiere, como señala Caballero
(2006), apuntarle al compromiso de producir teoría, diríase sustantiva, sobrepasando los
obstáculos epistemológicos de la sobre-ideologización y el metodologismo. En esta medida,
pensar en un Trabajo Social en esta distopía es aportarle a la innovación profesional ahincada a
modelos de vida; es decir, el situarse en un horizonte de sentido compartido donde el formar-
formándose sea la regla.
Este Estado del Arte, quizá como una forma de sistematización crítica recoge 32 experiencias
de práctica institucional en Trabajo Social (2000-2009) con familias, niños, jóvenes, madres
jefes de hogar gestantes, amas de casa, para generar procesos de Desarrollo Humano
Autopoiésico frente a dos focos de demanda de atención, como fenómenos sociales: maltrato
y abuso infantil, y deprivación socio-afectiva. Panorama poco alentador cuando las familias
muestran un patrón ínter-generacional recurrente; es decir, viven y reproducen una historia
de violencia familiar enmarcada en una tradición patriarcal en conflicto, con la intromisión
de prácticas modernas de una sociedad en cambio. Ello se observa desde las investigaciones
realizadas sobre la familia en Manizales, entre ellas la abordada por Palacio y Castaño (1994),
quienes ratifican esta situación para comprender la tríada sobre la que se sustenta aquí el actuar
profesional: sistema familiar, desarrollo humano autopoiésico y convivencia.
Se registra un tejido familiar no generativo como punto crítico de los diagnósticos, en el cual
se precisa un cambio de paradigma para no girar en torno a los síntomas del conflicto familiar,
sino en pensar el diagnóstico como una lectura a la realidad vincular familiar orientada al
develamiento de sus interacciones y procesos en la dinámica cotidiana del cambio: crisis-
adaptación. Como diría Popper (1994) preguntarse por el ¿por qué? y el ¿para qué? de la
acción y no solo por el ¿qué? El evento perturbador (alea contingente) en cada transición
ecológica, es así solo el pretexto para acceder al sistema familiar o al sistema individual y tratar
no de girar alrededor del trauma, sino de la ‘estructura familiar’ para orientar su cambio a
una estructura que lo excluya. En esta perspectiva reconoce Sánchez (2003) la necesidad de
aprovechar la crisis para el cambio y no congelarse en ella.
1
Se entiende la estructura familiar como la mediación de cuatro subsistemas: regulativo, normativo, comunicativo
y valorativo que, respectivamente, alimentan el sistema generativo, a la vez, bajo cuatro variantes funcionales:
límites, negociaciones, interpretaciones e interacciones. Sistema que, como motor de la acción humana, en tanto
estructura cambiante, es definido por Morin (1984) como la información que contiene el sistema y que lo contiene en
tres órdenes: metabólico, práctico y existencial.
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Aura Victoria Duque
En este marco de discusión, las experiencias analizadas muestran 15 problemas críticos alrededor
de los dos focos ya enunciados. Problemáticas convergentes del dispositivo generativo, que
demandan estrategias de acción por parte del Trabajador Social en contextos no-clínicos o
espacios en los cuales se desarrolla una acción educativa, tipo preventiva-promocional con
actores sociales en estado de transiciones ecológicas. Los problemas de intervención abordados
se congregan en tres tendencias: 1) centrada en los modelos mentales: déficits cognitivos,
pautas de socialización con roles difusos, estructura familiar rígida, patrones de interacción
en conflicto; 2) concentrada en el sistema representacional: autoestima negativa, vínculo
afectivo inseguro y ambivalente, bajo auto-reconocimiento , advenimiento díada madre-hijo
conflictiva, imaginarios de poder como dispositivos de control; y 3) abordada, propiamente,
en el afrontamiento: desconocimiento de las transiciones ecológicas en los ciclos vitales,
sistemas generativos entrópicos (negativos) no recursivos, aislamiento familiar, aislamiento
social, tensiones en la convivencia, dificultades para afrontar (in-competencias personales),
negación del espacio familiar para el afecto y negación del desacuerdo con la no conciliación
de éste. Se deja ver la trama relacional sujeto-sistemas-entorno como un campo de batalla
dirigido por una pedagogía del control alienante.
Esta matriz diagnóstica, fundamento de las experiencias, dentro del modelo de intervención
cogmocional-vincular, aquí propuesto, metodológicamente articula el asunto de las didácticas
autopoiésicas desde la construcción de dos herramientas conceptuales:
1. La matriz praxiológica que integra el ¿qué, cómo y para qué? de la práctica social para
facilitar el ejercicio de vigilancia epistemológica de la intervención, desde la ecuación de
Duque (2011): VE ≈ PI ≈ TS ≈ DP ≈ CA ≈ SPS (Vigilancia epistemológica es igual a problema
inicial implicado en una teoría de sostén, a la vez, mediada por los dispositivos pedagógicos
para el despliegue del rol educativo, que delimitan las condiciones de acción o estrategias de
trabajo para dar soluciones a los problemas iniciales y plantear problemas de salida).
2
Propuestas en esta línea se encuentran en Kisnerman (1998).
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Aura Victoria Duque
En suma, la intención de este Estado del Arte fue la de acceder a la experiencia en Trabajo
Social no clínico en procesos de Desarrollo Humano Autopoiésico mediante un análisis re-
constructivo de la propuesta de un ‘modelo cogmocional-vincular’ que se implementó
y enriqueció a través de las prácticas institucionales con el fin de llegar al trasfondo, de lo
que siempre se ha considerado problemático para el Trabajo Social, por bajas construcciones
conceptuales, como son los métodos educativos, que aquí se re-elaboran desde los aportes
de las didácticas formales y sociales, como anclaje conceptual para comprender el problema
metodológico en su operacionalización, que no es mera instrumentación, ni mera reflexión
epistemológica. Ello reportó el delineamiento de tres didácticas autopoiésicas: autotélicas
o del sentir (lo relacional), conversacionales o del compartir (lo cognitivo) y vinculantes o
existenciarias (lo emocional).
Metodología
Dentro del enfoque histórico-hermenéutico los Estados del Arte, como investigación teórica,
recogen el conocimiento producido desde diferentes textos para ponerlos a fluir en un marco
conceptual coherente y teorizar frente a un campo del saber, en ese caso, los métodos para la
educación social3, desde un modelo cogmocional-vincular para la práctica del Trabajo Social.
Supone una lógica inductiva-deductiva-abductiva con la intencionalidad no de generalizar sino
de re-significar el objeto de conocimiento desde el círculo hermenéutico que, como meta-
investigación, se dirige aquí, desde su estructura lógica o diseño hermenéutico a revitalizar los
puntos de vista Emics (actores) y Etics (investigador) como condición para la interpretación.
Se plantea un ciclo metodológico bajo la ecuación: I = R1 + S1 = R2 + S2 = R3; de donde R1
< R2…, S1 ≠ S2 (I = Interpretar; R = Realidad; S = Saber objetivado), para precisar que es
en el saber objetivado dos, en el cual se ubica el objeto de un Estado del Arte; y es en el saber
objetivado uno, donde tiene asiento la investigación social, en general, como su objeto.
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Aura Victoria Duque
Hallazgos y discusión
Los principales resultados se pueden centrar en tres ejes: los dispositivos pedagógicos
como estrategias propuestas, los cartogramas de la intervención autopoiésica y la práctica
autopoiésica, como tal, que permitieron la teorización del modelo cogmocional-vincular
que sustentó la re-construcción de las didácticas sociales a partir de cada experiencia. En el
marco de una pedagogía de la con-vivencia-bilidad humana (complejidad) se dibujan tres retos:
construcción de espacios para la con-vivencia, re-significación del conflicto familiar-personal
y demarcación de vínculos socio-afectivos, en los cuales la aprehendibilidad como bitácora de
vida asume las relaciones con otros, la reafirmación de identidades y la auto-aceptación, en un
abrir al ser al mundo de posibilidades.
Dispositivos pedagógicos
En esta medida se muestran tres dispositivos pedagógicos5 que, como principios, regulan la
praxis del vivir, como síntesis de las experiencias autopoiésicas:
FiguraFigura
2. Axioma deldel
2. Axioma intercambio simbólico
intercambio simbólico
Orden simbólico
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Dicho circuito permite configurar la matriz de lectura (ver Figura 3) del corpus de las
experiencias abordadas para dar respuesta inicial al ¿qué? en la estructuración del escenario
de actuación donde convergen actores, situaciones, recursos y respuestas en los procesos
6
Afrontar es vivir la trama relacional en el cruce: identidad-interacción-generatividad; es conocer-se en un auto-
re-conocer-se. No es problema solo de habilidad o competencia, es problema del ser en sí y para sí en relación con
otros que devienen en respuesta adaptativa para enfrentar permanentemente su lógica: perturbación-estructura-
interpretación (PEI).
7
Estrategias para la con-vivencia-bilidad - poder relacionar-se (lo social): Espacios de ocio en familia, Padres supletorios,
Madre - reconoce tu mundo, Creciendo como persona y valorando mi vida, Escuela para madres, Aprehendiendo a
crecer en familia con mis habilidades y Habilidades familiares. Estrategias centradas en VA (vinculación activa).
Estrategias para la re-significación - poder pensar-se (lo cognitivo): Convivencia con pares y El gobierno familiar.
Estrategias centradas en PA (planificación activa).
Estrategias para el auto-reconocer-se - poder habitar-se (lo emocional): Redes vinculantes, Aula interactiva, Autotelia
del cambio, Red vinculante familiar y Patrones vinculares. Estrategias centradas en RE (regulación emocional).
Fenomenólogo
Hermeneuta
Motivación
LA ACCIÓN
DISCURSIVIDAD DE INTERPRETACIÓN Eidético
ONTOLÓGICA
Textos
LA ACCIÓN
Noético
Intención
Oculto
Actos de Noemático
Locucionario habla
Aparente Sentidos
Ilocucionario Perlocucionario
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Aura Victoria Duque
Es claro, que los tres procesos: socialización, individuación y desarrollo humano en el acto de
afrontar, se evidencian en dos escenarios virtuales de realización: las transiciones ecológicas
(crisis en los ciclos vitales) y la estructura de los sistemas (individual-familiar). Quiere esto
decir, que la perturbación o demanda gatillada por la cultura está mediada, para la adaptación
humana, por la estructura de la organización, en tanto sistema generativo para afrontar la
cotidianidad en condiciones de contexto y coordenadas temporo-espaciales. Cuando la
perturbación es leve simplemente hay asimilación (Piaget, 1973) o ajuste (Hernández, 1992);
en otras palabras, se corrige de inmediato con los mismos recursos del sistema. De lo contrario,
en la complejidad de las interacciones humanas con sus entornos sociales y ecológicos se tiende
a enfrentar perturbaciones complejas que demandan de acomodación o meta-cambio (Bernler
& Johnsson, 1997) que necesariamente implican procesos de re-organización mediante la
transformación de esquemas (estructura), a partir de los diferentes niveles de realidad o
ambientes ecológicos según Bronfenbrenner (1987). Dinámica que implica procesos de meta-
cognición a partir de tres procesos: interpretar, valorar y resolver, como se observa con la
Figura 4.
Ahora bien, con relación a las contingencias hologramáticas, como el segundo cartograma
delineado frente al ¿qué? de la intervención, se centran los hallazgos en torno a la intencionalidad
y acción teleológica (¿por qué y para qué?). Se definen como contingencias por la posibilidad
de asumirse la acción, dada la estructura del sistema, en múltiples direcciones, y hologramática
en el sentido de que al afectarse un componente (parte) afecta a todos los otros componentes
(todo), una vivencia positiva o negativa por mínima que sea, lleva el registro de toda la vida del
sistema (en la parte están los componentes esenciales, como estructura, del todo).
Evento perturbador
Alea
Recursos
Estructura internos y
familiar externos
Empoderamiento VALORACIÓN
SISTEMA
REPRESENTACIONAL
Re-alimentación RE-SOLUCIÓN
SISTEMA DE
AFRONTAMIENTO
En estas familias, desde el modelo circunplejo de Olson y cols. (1985) se encuentra, como
tendencias, primero, un tipo amalgamado-desligado o problemático con dificultades para
el diálogo emocional o expresión afectiva de sentimientos, la integración social-lúdica,
la construcción de relaciones ínter-personales no conflictivas y la presencia de patrones
cognitivos inflexibles que afectan el manejo recíproco de límites; segundo, baja capacidad
adaptativa asociada a una tipología familiar caótica-rígida o tipo muy conflictivo que no facilita
el funcionamiento del sistema con la presencia de un patrón de con-vivencia violenta
(primer sub-cartograma hologramático). Todo ello está en concordancia con los hallazgos del
Estado del Arte en jóvenes en Colombia (Presidencia de la República, 2004) con tres derivadas:
moratoria social, frustraciones frente al proyecto de vida (modelos de mundo construidos
alrededor del miedo y la violencia psicológica) y la incapacidad para proyectarse a futuro.
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Lo anterior deja ver que la acomodación recíproca, como función adaptativa, se vulnera y
conduce al conflicto, como forma de vida, que impide al sistema su re-generatividad, al no
asumir estrategias de afrontamiento asertivas. En este punto, es importante señalar que no
hay una orientación a la colectivización, en el sentido de co-responsabilidad, según estudios
de Bateson (1990), donde el conflicto se minimiza por el bien común y se debilita la identidad
yoica; igualmente, no hay individuación (construcción de un yo fuerte), para producirse, más
bien, un fenómeno de identidades sincréticas que conduce a comportamientos no adaptativos
o adaptativos-depredadores, en una especie de darwinismo social, que algunos tildan de
individualismos esquizoides o liberalismo salvaje. Esto dificulta al sistema sus procesos de
equilibración en la activación de recursos internos para afrontar; situación que se explica por
la no toma de conciencia de la perturbación, en primera instancia, y por el sesgo cognitivo-
emocional para su elaboración.
Práctica autopoiésica
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Las didácticas autopoiésicas se insertan en una matriz filosófica de corte hermenéutico que, en
este modelo cogmocional-vincular, contemplan:
saberes) como método educativo para enseñar, a partir de lo que los participantes necesitan y
desean aprehender.
CATEGORÍAS CONCEPTO
Objetivo Educación en la vida mediante la formación del sujeto autopoiésico que
aprehende el mundo comprendiéndose desde la activación de su sistema
generativo para convertirse en su propio artífice (auto-re-conocer-se).
Finalidad Procesos de constitución de lo humano en la vivencia de la condición humana
como humano(a) (auto-aceptación y co-responsabilidad).
Metodología Re-generativa.
Método general Hermenéutico-fenomenológico.
Método particular ABC (análisis, develamiento y co-construcción de textos sociales). Método
autopoiésico.
Pedagogía De la con-vivencia-bilidad.
Aprehendizaje Complejo-mediado.
Rol de Trabajador(a) No directivo o bajamente directivo, como educador social que negocia
Social espacios de aprehendizaje humano; como mediador social que orienta la
dinámica de reconocerse como humano; y como orientador (consejero) que
asesora la constitución del ser.
Rol del actor social Auto-directivo para apuntarle a la autopoiésis humana, en tanto líder
personal (emocional), constructor de vínculos y ser persona.
Recursos didácticos Son flexibles, implementados según los requerimientos de las unidades
didácticas (planeadores o agendas pedagógicas), de corte vivencial-
interactivo, cartográfico, lúdico-expresivo y discursivo-comunicativo.
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MÉTODOS EDUCATIVOS
PROCESOS RUTA METODOLÓGICA
Didáctica
1. Informar.
2. Formar.
(a) A
EJECUCIÓN
(b) Hermenéutico- B
(c) fenomenológico. C
3. Aplicar.
MÉTODOS EDUCATIVOS
PROCESOS RUTA METODOLÓGICA
Específico Didáctica
1. Informar.
2. Formar.
(a) A (BC) a (bc)
EJECUCIÓN
(b) Hermenéutico- B (AC) b (ac)
(c) fenomenológico. C (AB) c (ab)
3. Aplicar.
Conclusiones
Colonizar el mundo de la vida, como enfatiza Habermas (1999) para aprehenderlo desde
tres momentos pedagógicos: descubrir la trama vivencial (intra), vincular vivencias en la
contradicción (ínter) y re-construir vínculos en las contingencias (trans), supone pensar la
práctica del Trabajo Social como un tejer y des-tejer lo humano, en la interacción-social. Esto
implica el sujeto sinérgico, discursivo, exegeta o sujeto computante como sistema autopoiésico
que opera su propia autopoiésis como operación para la adaptación a partir de su autonomía,
su recursividad organizacional, su dialógica y hologramática, en la re-generatividad de su
sistema generativo que contiene la información que lo contiene. Este acometido supone así
del diseño de innovaciones profesionales para las que se ha demostrado como factibles las
didácticas autopoiésicas en la implementación de estrategias en tres líneas: para el relacionar-
se con didácticas autotélicas (del sentir), para re-significarse con didácticas conversacionales
(de la cognición), y para auto-re-conocer-se con didácticas vinculantes (de la afectividad).
juego con una respuesta adaptativa a ciegas por no percatación de bloqueos cogmocionales-
vinculares, no reconocimiento de las perturbaciones y de los patrones de retroacción que
desencadenan (confundir el síntoma con el problema o hacer problemática la contingencia), y
no habilitarse para movilizar recursos, desembocan en un circuito pernicioso de la respuesta
adaptativa alrededor de la tensión individuo-entorno. Por ello, no es suficiente una práctica
social centrada en actividades y técnicas, es necesario pensar en los métodos educativos que
aquí se dan como salida desde la re-construcción como didácticas.
Los hallazgos dejan en claro, desde las demandas complejas de la sociedad contemporánea,
que la intervención en el Trabajo Social no puede estar desligada de la reflexión pedagógica y
de la visibilización del método educativo, los cuales se configuran en la interrelación situación
demandante e intencionalidad de intervención, en este caso desde el paradigma eco-sistémico
(complejidad). Ello, igualmente, obliga a las preguntas por el aprehendizaje y la enseñabilidad
aquí resueltas con el constructor de didácticas sociales. En esta perspectiva, mientras la
profesión no se haga las preguntas por la cognición humana, como un eje teórico que, de por
sí transversaliza su quehacer, se seguirá a la deriva de una utopía del cambio. ¿Cuál cambio o
transformación? presente desde los lineamientos de su fundadora en la línea angloamericana
por más de 100 años y registrada hasta hoy como el acometido.
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