Educación técnica en Venezuela

Resumen

Educación Técnica. Definición. Funciones. Objetivos. Marco Histórico Referencial: Escuela

Progresista. Sistema Artesanal de aprendizaje. Adiestramiento Manual. Escuela Progresista.
Períodos de la historia institucional de la educación técnica en Venezuela según Calzadilla y Bruni:
Las primeras experiencias (1884-1936). Los primeros técnicos (1936-1945). La época gloriosa
(1945-1969). La bachillerización (1969-1977). La nueva educación técnica (1977-1991). La nueva
reforma (a partir de 1991). ¿Qué ha estado pasando con la educación técnica media en
Venezuela? Las Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas Proyecto
2000 – 2006: Lista de Referencias. Reseña biográfica de la autora.

Definición

Martínez (1999), señala que la educación técnica es parte de un sistema orientado al desarrollo y
aprovechamiento del potencial humano. (p. 30).

Este autor también afirma que es un conjunto de opciones de política educativa adoptadas e
implantadas con la intención de corregir ciertas discrepancias entre lo deseado y lo observado en
el sistema para el desarrollo y aprovechamiento del potencial humano. (p.36).

Funciones

Calzadilla y Bruni (1994, p. 68) sugieren que la educación técnica debe ser evaluada según el
cumplimiento de tres funciones básicas:

1. Socialización, promoción de la equidad interna y rendimiento del gasto público

2. Contribución a la mejora del status social del egresado y rendimiento de lo que él mismo ha
invertido durante sus estudios.

3. Pertinencia del talento que desarrolla en relación con las necesidades del sistema productivo.

Objetivos

Martínez (1999) señala que entre los objetivos de la educación técnica están:

1. Ayudar a la socialización del estudiante.

2. Contribuir a la mejora económica y movilidad socioeconómica del egresado.

3. Desarrollar el talento humano en forma pertinente a las necesidades del sistema productivo.

Marco Histórico Referencial

La educación técnica que se conoce en la actualidad, tiene sus raíces en tres modelos educativos
que se sucedieron en el tiempo:
1. Sistema Artesanal de aprendizaje: El cual tuvo su apogeo durante la llamada primera revolución
industrial y se mantuvo en uso hasta fines del siglo XIX. La enseñanza era individualizada o en muy
pequeños grupos. Los artesanos maestros recibían cantidades muy limitadas de aprendices y los
enseñaban al mismo tiempo en el que producían trabajos para sus clientes.

2. Adiestramiento Manual: Se inició en Estados Unidos, Rusia y otros países de Europa a fines del
siglo XIX. Se daba instrucción en talleres para cada artesanía u oficio: Carpintería, plomería,
herrería, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado desde la perspectiva de sus destrezas
componentes; las cuales eran luego organizadas en orden pedagógico. Los cursos combinaban
dibujos, planos, modelos y una serie sistemática de ejercicios que permitía adquirir una destreza
específica, como un eslabón dentro de una cadena. De este modo, los estudiantes podrían
progresar con mínima supervisión hasta lograr el nivel esperado de destreza.

3. Escuela Progresista: Fue un movimiento que nació en los Estados Unidos y Europa a fines del
siglo XIX, como uno de los tantos intentos de algunos educadores que deseaban contener los
efectos sociales negativos que el urbanismo y el industrialismo dejaban en las clases desposeídas
de esas sociedades. Fue un movimiento por la democratización de las escuelas que trató de mover
el foco del curriculum desde los contenidos de las disciplinas hacia los estudiantes y sus
necesidades de desarrollo físico y social. La idea que originó este método fue la de permitir al
estudiante que encuentre un propósito o sentido a las actividades de aprendizaje que realiza.

Para fines didácticos, Calzadilla y Bruni (1994) han dividido la historia institucional de la educación
técnica en Venezuela en seis períodos:

1. Las primeras experiencias (1884-1936).

2. Los primeros técnicos (1936-1945).

3. La época gloriosa (1945-1969).

4. La bachillerización (1969-1977).

5. La nueva educación técnica (1977-1991).

6. La nueva reforma (a partir de 1991).

Las primeras experiencias (1884-1936): Las primeras instituciones de carácter oficial dedicadas a la
capacitación para el trabajo y la formación para un oficio nacen en el gobierno de Guzmán Blanco,
cuando en 1884 se fundan la Escuela de Artes y Oficios, la cual ofrecía los oficios de taller más
tradicionales: Albañilería, armería, carpintería, ebanistería, herrería, fundición, sastrería, zapatería,
y la Escuela Politécnica Venezolana que ofrecía profesiones más relacionadas con nuevas
tecnologías y las principales ramas de actividad económica del país: Comercio, telegrafía, zoología
y cría, minerología y minería, agricultura y botánica. En 1893 se crearía una escuela de comercio
para hombres y otra para mujeres, y un instituto agronómico. Para 1913 se habían creado
adicionalmente una escuela de artes y oficios para mujeres, una escuela de enfermeras, otra
escuela de comercio y una escuela federal de agricultura, cría y veterinaria.

Todas estas escuelas fueron concebidas a nivel post-primario y se les consideraba como una
formación paralela a la académica, sin equivalencia en cuanto a niveles educativos, denominada
"Educación Especial", las cuales se abocaban a la formación terminal para el ejercicio de un oficio,
se establecieron en instituciones separadas, desvinculadas del tronco central del sistema
educativo, de esta manera se le daba respuesta al problema del papel económico de la educación
sin tocar la orientación académica de los Colegios Nacionales.

Desde 1918 en adelante, se adopta una nueva línea de política: Se comienzan a anexar escuelas
primarias a las escuelas de educación especial y se ofrecen estudios de agricultura en ellas. En
1936, se propone una educación secundaria compuesta de dos ciclos: El primero para la educación
general y el segundo para la preparación vocacional. Los dos ciclos son implantados en 1936, pero
se mantiene la orientación académica en el segundo ciclo de la educación secundaria.

Los Primeros Técnicos (1936-1945): Tras la muerte del General Gómez, toma auge el proceso de
industrialización en Venezuela. El taller artesanal empieza a sustituirse por la industria fabril, y con
ello surge el concepto del "técnico", quien se distingue del artesano u hombre de oficios en la
dimensión científica inherente a los procesos de producción de la industria moderna. Esta
transformación le da un nuevo status al técnico y abre el camino para la etapa gloriosa que sigue.
Los egresados del Instituto de Administración Comercial y de Hacienda y de la Escuela Técnica
Caracas, ahora contaban con 11 y 12 años de estudios, el más alto nivel de escolaridad ofrecida
por el sector de educación especial hasta el momento. Sus egresados obtenían los títulos de
administrador comercial y técnico industrial respectivamente. Ya para 1945, los egresados del
Instituto de Administración Comercial y de Hacienda tenían acceso a la Universidad Central de
Venezuela –muy pronto también los egresados de la ETI Caracas también pudieron accederla-. Con
este nuevo concepto del técnico, se observa, por primera vez, un importante incremento en las
matrículas de los institutos de formación comercial e industrial.

La Época Gloriosa (1945 – 1969): En esta etapa se observa la consolidación de la estructura de este
sistema educativo, se desarrolla un sentido de identidad profesional entre los egresados del sector
y los involucrados en su docencia y administración; además de que se da inicio a la discusión sobre
la articulación del subsector con el resto del sistema educativo. Se crea la Dirección de Educación
Artesanal y Comercial (DARINCO) en 1958, para atender el crecimiento del sector. Para 1969, el
sector oficial contaba con 55 escuelas artesanales, 39 escuelas industriales, 61 institutos de
comercio y 5 escuelas técnicas agropecuarias, con un total de 112.161 alumnos.

La Bachillerización (1969 – 1977): Se promulga el decreto 120 en agosto de 1969, con lo cual este
sector pierde su identidad institucional y nivel de excelencia, porque la educación técnica fue
convertida en una rama de la educación media, ya que se implanta el ciclo básico común y se
elimina todo el subsector de formación vocacional de tercer nivel conducente al título de perito.
Se eliminó DARINCO y la educación técnica pasa a ser dirigida por la dirección de Educación Media.
Se cerraron las escuelas y las carreras vocacionales se ofrecerían ahora en cualquier liceo. Muchos
docentes de alto nivel migraron hacia las universidades debido a que se establecieron sueldos
comunes a toda la educación media en el área técnica. La formación técnica de la época no había
logrado una relación estrecha con el sector productivo. Se crearon institutos y colegios
universitarios donde se ofrecían carreras cortas trasladando la formación técnica hacia el nivel de
educación superior postergando el ingreso de los jóvenes al mercado de trabajo.

La Nueva Educación Técnica (1977 – 1991): Fue un nostálgico pero fallido intento de volver al
pasado, ya que fue un ensayo curricular y no una reforma institucional en profundidad, que surge
como respuesta a los efectos negativos del decreto 120 sobre la calidad de la formación
vocacional. En 1976, Carlos Andrés Pérez anuncia el restablecimiento de las escuelas técnicas
industriales, tomando medidas que buscan rescatar la rigurosidad teórica y la profundidad práctica
de los antiguos programas, ofrecer una formación profesional cercana al nivel primario y rescatar
la identidad institucional de la educación técnica. Se reabrieron 38 escuelas técnicas en las áreas
industriales, (ETI), comerciales (ETC), agropecuarias (ETA) y asistenciales.

Considerándose muy corto un período de dos años para formar un profesional, la nueva escuela
técnica pone a un lado el ciclo básico común, y exige como requisito de admisión, el sexto grado,
ofreciendo un ciclo básico técnico de tres años de duración, donde el alumno recibiría catorce
horas semanales de preparación práctica (formación para el trabajo). Adquiridas en esos años las
destrezas manuales y teóricas básicas en diversas disciplinas, el egresado del ciclo básico técnico
proseguiría estudios de especialización en un ciclo profesional de dos años de duración.

El egresado obtendría luego el título de técnico medio equivalente al de bachiller para efectos de
admisión en las instituciones de educación superior. No se creó un organismo rector para el
programa, se mantuvo la organización de los liceos para las nuevas escuelas técnicas, se mantuvo
la homologación de sueldos del profesorado establecida en 1969, por lo que tampoco cambió el
perfil del docente.

La Nueva Reforma (1991: Se implanta a modo de prueba en quince planteles del sector. Se elimina
el ciclo básico técnico y se implementa un nuevo ensayo curricular de cuarto nivel que pretende
ser más actualizado, riguroso y global que el ofrecido en el ciclo diversificado. Desde el punto de
vista estructural, la secuencia de estudios no difiere mucho de éste último.

La mayor innovación, desde el punto de vista curricular, es la extensión de las pasantías en

empresas de seis semanas a dos lapsos. Con ello se espera vincular institucionalmente la
formación de los estudiantes con las necesidades del sector productivo.

El empresario Hans Neumann – Director dela comisión intersectorial para mejorar la educación
técnica en el país – sugiere la implantación de un sistema dual de enseñanza basado en el sistema
alemán, donde el joven obtenga simultáneamente una formación en la escuela y el puesto de
trabajo. La propuesta plantea dar a las escuelas la condición de Asociación Civil con representación
del Ministerio de Educación, el gobierno regional, el gremio docente, los padres y representantes y
el sector empresarial. En estas asociaciones se desarrollaría un diálogo permanente en torno a los
aspectos curriculares y un intercambio de información acerca de nuevas tecnologías.
Adicionalmente, el sector productivo aportaría recursos a las escuelas a través de sus asociaciones.
Aún cuando las asociaciones civiles fueron decretadas en 1991, en 1999 no habían sido puestas en
práctica por oposición de los gremios docentes.

¿Qué ha estado pasando con la educación técnica media en Venezuela?: En el subsector de

educación técnica media es posible diferenciar una dimensión administrativa e institucional de una
dimensión filosófica y conceptual. Desafortunadamente, la falta de consistencia en el desarrollo de
los aspectos filosóficos – conceptuales han perjudicado el desarrollo institucional del subsector. En
la medida que han sido modificados los objetivos del subsector una y otra vez, sin una dirección
clara y sin un desarrollo sistemático de las ideas, en esa medida el aparato administrativo ha
sufrido modificaciones sustanciales que han impedido un desarrollo institucional pleno.

Desde muy temprano en la historia se plantea una problemática que persiste hasta nuestros días:
Una educación excesivamente académica, poco práctica y poco vinculada al sistema productivo
del país. La indefinición del sector de educación técnica media y de la educación media en general
sigue vigente. Actualmente, con la proliferación de técnicos superiores en el mercado de trabajo
se empieza a cuestionar la capacidad que un técnico medio pueda tener para competir en el
mercado laboral. Por otra parte, se observan en Venezuela altos niveles de exclusión escolar
temprana, sobre todo entre los jóvenes de menores recursos. Se plantea, por tanto, el problema
de cómo darle a estos jóvenes, las herramientas de trabajo necesarias para su incorporación a una
vida digna.

Las Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas Proyecto 2000 – 2006:
Este proyecto forma parte de un programa más amplio que aspira a la refundación de las escuelas
técnicas. Dicho programa se sustenta sobre cuatro objetivos fundamentales interdependientes
entre sí: Mejoramiento de la infraestructura, transformación curricular, mantenimiento y
dotación, actualización docente y fortalecimiento permanente de centros de formación técnico
profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el compromiso de la formación integral
de los jóvenes y adultos para afrontar al trabajo productivo y el desarrollo autónomo del país.

Lista de Referencias

Bruni, Josefina: Educación y Trabajo. Ideas para el Debate Educativo. Asamblea Nacional de
Educación.

Calzadilla y Bruni: Educación Técnica Media en Venezuela. Ediciones IESA.

Fundayacucho. Temas de Historia de la Educación en Venezuela.

Manfre, Romano. (1999). Figura y Pensamiento de Monseñor Rafael Arias Blanco.

Marrero, Jose: Teoría y Realidad de la Educación Básica en Venezuela.

Martínez, Leonardo. (1999). La Nueva Educación Técnica. Una Propuesta para su Relanzamiento.
FEDUPEL.

Ministerio de Educación. (1978). Educación. Revista para el Magisterio.

Ministerio de Educación. (2001). Escuela Técnicas Robinsonianas. Refundación de las Escuelas

Técnicas. Proyecto 2000 – 2006.

Ministerio de Educación. (1987). Marco Legal Conceptual Y Administrativo Del Área Educación
Para El Trabajo En El Nivel De Educación Básica.

Rodríguez, Nacarid. (1995). Educación Básica y Trabajo. Ediciones de la UCV.

UNESCO. Aprender y Trabajar. Balance de Perspectivas

Reseña Biográfica de la Autora:

ROSANNA DEL VALLE SILVA FERNANDEZ, , venezolana, nacida en San Felipe – Estado Yaracuy.
Maestrante en Educación Abierta y a Distancia (UNA), Especialista en Gerencia Educacional (UPEL
– IMPM), Practitioner en Programación Neurolinguística (Instituto Español de Programación
Neurolinguística), con Diplomados en Gerencia Social, Gerencia Pública, Tecnología de la
Información y Comunicación (ANUV – UNITEC), Capacitación Docente (UNEFA - UNA), Licenciada
en Administración de Empresas Mención: Gerencia (UFT) y Técnico Superior Universitario en
Administración Mención: Gerencia de Empresas (IUTY). Desde el año 2005, labora en la UNEFA
Núcleo Yaracuy como Profesor Instructor a Dedicación Exclusiva. Es investigadora de las líneas:
Gerencia Educacional – Tecnología de la información y Comunicación, adscritas al Núcleo de
Investigación Educativa "Orangel Loyo Colmenarez" de la UPEL – IMPM, Núcleo Yaracuy. Tutora de
Trabajos de Grado. Ponente y asistente permanente a eventos nacionales e internacionales en el
área educativa y gerencial. Facilitadora de cursos de extensión universitaria en el área de
evaluación, planificación educativa, metodología de la investigación, estrategias de aprendizaje;
así como también en el ámbito gerencial y organizacional (Coaching, PNL, Inteligencia emocional,
cooperativismo, liderazgo, formulación de proyectos, entre otros). Es integrante de la Red Docente
Kipus para América Latina y el Caribe (UNESCO), la Red Nacional Docente de Informática y
Telemática (RENADIT).

Tendencias en la formación docente

Antes de iniciar con las tendencias en la formación docente explicaré un poco las perspectivas
básicas dentro del marco de la formación docente, las cuales son:

- Perspectiva académica: enseñanza como transmisión de conocimientos, el docente como

especialista, integrada por dos enfoques; enciclopédico (acumulación de conocimientos) y
comprensivo (conocimiento de disciplinas).

- Perspectiva técnica: enseñanza como ciencia aplicada, docente como técnico que domina
conocimientos científicos, integrada por tres modelos; de entrenamiento (cerrado y mecánico), de
adopción de decisiones (técnicas de intervención) y los límites de esta perspectiva (rigurosa,
sistemática y objetiva).

- Perspectiva práctica: enseñanza determinada por el contexto, docente como artesano, integrada
por dos enfoques; tradicional (conocimiento profesional acumulado), reflexivo (docente
investigador).

- Perspectiva de reflexión en la práctica: enseñanza como actividad crítica, docente como

profesional autónomo y reflexivo, integrado por dos enfoques; de crítica y reconstrucción social
(escuela reconstructora social), investigación acción (curriculum construido por el profesor).

Partiendo del conocimiento de las diversas perspectivas podemos distinguir que tipo de formación
tiene algún docente, si es un docente técnico, tradicional o radical, es de importancia conocer las
características de las mencionadas perspectivas si queremos ser docentes investigadores de
nuestra práctica, primero debemos ubicarnos a partir de que perspectiva estamos formados para
de este modo analizarnos y modificar practicas tradicionalistas y retrogradas.

Es necesario pensar y construir un sistema de formación docente distinta. A partir del

conocimiento de algunas tendencias en la formación docente sustentadas en orientaciones
conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos:

Tendencia de formación docente tecnicista

En los años 60, existía una relación educación-trabajo, partiendo del supuesto desarrollista: "a
mayor educación, mayor producción, mayor desarrollo". Así predominaron las corrientes del
"desarrollo" y del "capital humano", (aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales)
(Paviglianiti, 1993).

Surgió la necesidad de una especialización formando sujetos eficientes, prácticos y productivos.

Este modelo de formación docente tecnicista está fundamentado en procesos filosófico-

epistemológicos y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y sistémicos.

En los años 70 surge un reclamo por una formación más integradora con respecto a la relación
sujetos-sociedad. Sin embargo en la actualidad continúan dándose prácticas tecnicistas.

Sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin
embargo, se le asignó a la educación la función de "restauradora del orden social".

En lo que respecta al currículo se da una concepción tecno-burocrática (técnico, por su estructura

de racionalidad). Usado como instrumento de control social. La racionalidad técnica se manifiesta
en la separación entre planificación (asunto de expertos académicos) y ejecución (tarea de los
docentes)

Esto separa teoría y práctica, pensamiento y acción. (Martínez Bonafé, 1991)

Cayendo en la cuenta de que el Estado es el que dice qué, cómo y cuándo enseñar, así este
modelo curricular prescribe la práctica del docente, la desprofesionaliza, atomiza el proceso de
enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del aula.

El perfil formativo tiene un enfoque profesionalista tecnocrático del docente, en el que éste
maneja técnicas, normas y conocimientos instrumentales para garantizar la eficacia en el logro de
objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos.

Se concibe formar docentes como técnicos eficientes.

La formación docente tiene una secuencia lineal iniciando con el conocimiento científico básico,
luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. Al final
de currículo está la práctica, vista como aplicación de normas y técnicas (derivadas de la
investigación científica).

Es decir, la teoría y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se pretende que la

teoría justifique la acción y sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría (Parra y
Pasillas, 1991).

Los contenidos centrados en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las

técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc.

Los programas de entrenamiento del docente basados en la investigación en la determinación de

estrategias de enseñanza que consisten en la formación de competencias y habilidades están
basados en el paradigma de investigación proceso-producto que establece correlaciones entre
comportamientos observables del docente y el rendimiento de sus alumnos, para determinar las
conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en
el dominio de tales competencias de modo que su aplicación garantice resultados óptimos de
enseñanza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en
la educación técnica
Esto es algo que escribo como para retener algunas ideas y terminar de aclarar(me) las
mismas. Por lo que será de gran utilidad todo tipo de opiniones.
En mi opinión, el método de enseñanza que utilizamos en la escuela técnica, se basa en lo
que podría llamar, “pila de conocimientos”.
Esto se ve como un conjunto de conocimientos organizados y secuencial izados en base a
una dificultad incremental.
Ven primero geometría, para luego ver trigonometría, para luego ver estática, cinemática,
dinámica. Ven los elementos de la tabla periódica, para ver óxidos, ácidos, sales. Con todo
eso luego verán resistencia de materiales. Y con eso podrán hacer diseños mecánicos.
El diseño de todo el trayecto formativo del futuro técnico, está pensado de esa manera.
Durante 3 años tienen gran cantidad de materias, con gran cantidad de contenidos, como
“ciclo básico”. Solo 3 materias técnicas, muy poco precisas respecto a la especialidad de la
tecnicatura.
En general, esto es casi una tortura para los chicos más inquietos y creativos.
Luego viene una etapa de ciclo superior, donde empiezan a realizar proyectos de complejidad
incremental. Pero siempre luego de haber visto todo a nivel teórico antes de ponerlo en
práctica
La lógica de este trayecto es, claramente, “primero la teoría, luego la práctica”.
Y esto es así desde antes que yo mismo fuera a la escuela técnica. Creo que es una de las
razones por las que cualquier intento por modificar esto le produce escozor a la mayoría de
mis colegas… incluso los escucho (en mi mente) decir: ¡Y cómo van a hacer algo antes de
saberlo!
Este proceso, ha dado resultados más o menos aceptables (incluso excelentes) hasta ahora.
Si no tocamos nada, probablemente no se generen grandes inconvenientes hasta dentro de
muchos años. El problema es que para cuando lo notemos, ya el sistema educativo completo
habrá perdido toda su confiabilidad. Dado que, en mi opinión, cada día, la educación, pierde
terreno en la carrera de la confiabilidad.
En todo este proceso educativo, no interviene lo que los chicos quieren. Parecería que no es
algo importante, que los chicos son tratados como personas incompletas, incapaces de decidir
lo que quieren o que lo que quieren no es lo que sirve.
La reinvención de la rueda
A mi me gusta mucho hacer obras en casa. Obras como hacer un placard enbutido, una
escalera para ir a la planta alta, un toldo en el patio que permita pasar el viento pero no la
lluvia, unas rejas en las ventanas, etc.
Este tipo de obras requieren una buena cantidad de habilidades y estas, conocimientos. Pero
ninguna de estas obras, vino después de hacer un curso de soldadura, carpintería,
construcción en seco o herrería.
Estas obras, en realidad eran algo que yo “quería”, mucho antes de saber “como” hacerlo. Y
ese mecanísmo, es el que seguramente aplicamos la mayoría de nosotros para la mayoría de
las obras que hacemos, sin importar el área del conocimiento en juego.
Sin embargo, pese a que todos usamos ese método para la vida misma, no se hace nunca
para la educación formal. La idea que tengo es revertir esto.
Lo primero que tengo en cuenta para esto es, “No se puede enseñar a quien no quiere
aprender”. Pero con personas que realmente quieren aprender, enseñarle es una tarea trivial.
Es así que el reto pasará por encontrar una manera de que los chicos sean quienes decidan lo
que quieren… y no yo.
Esto puede ser algo muy complejo, dado que mi materia es una más dentro de un sistema que
no tuvo, ni tiene en cuenta este tipo de metodologías. Requiere que los chicos adquieran
ciertos conocimientos al terminar el año.
 Me propongo presentar a los chicos los temas
generales que debemos entender al terminar el año. Y que ellos decidan cuales quieren
aprender primero.
Por otro lado, voy a poner un proyecto/tarea específico para cada uno de esos núcleos de
aprendizaje, de manera que no tengan que decidir entre aprender aplicaciones web o
aplicaciones de dibujo vectorial. En su lugar, decidirán entre implementar una aplicación web
determinada para que se use en el colegio (incluida la instalación, estudio y capacitación a los
usuarios reales de la misma) o la creación de una imagen que represente este taller en el
colegio y frente a toda la comunidad educativa (y que pueda usarse tanto en un volante como
en un mural ploteado en una de las paredes del taller).
El hacer se pone delante del conocer. Y la tarea se pone delante de las precondiciones para
realizarla.
Una vez que los chicos decidan que hacer, vamos a hacer juntos un recorrido necesario para
poder ejecutar la tarea. Por ejemplo, si decidieran la aplicación web, necesitamos poner a
funcionar un servidor web. Si la materia Sistemas Operativos está en condiciones, lo
implementarán en ese espacio curricular, si no sucede, lo implementaré yo para que ellos lo
tengan disponible para instalar la aplicación web elegida. Lo importante es que ellos mismos
participen de la elaboración de este trayecto de formación, de manera que cada clase, sean
ellos los que sepan y quieran avanzar en lo planeado.
Creo que la diferencia será notable a la hora de enseñar que es una plataforma LAMP con la
excusa de que es lo que necesitamos para tener la aplicación que ellos eligieron. Y enseñar
LAMP como algo de base que algún día les servirá para algo… tal vez.
El hacer y el informarme sobre que debo entender para ese hacer, es un proceso continuo
que no espera a terminar uno para comenzar el otro, sino que se entrelazan y funden todo el
tiempo entre si.
El final del trabajo, es algo que no debe estar signado por un calendario escolar, sino por el
acuerdo de todo el grupo.
Esto sucede así porque este proceso es un círculo cerrado, no tiene fin. Cuando hacés una
obra, el final de la misma solo aparece cuando creés que terminó. Y eso implica un proceso
interno también. Si lo termino rápido, tal vez no quede tan bien; si lo quiero dejar perfecto, no
lo termino más. Poder encontrar un punto de equilibrio en esto, es importante para el proceso
de aprendizaje de los chicos.
En este punto, otro de los aspectos que “quiero” lograr, es que el impulso por hacer otras
cosas en el espacio curricular, sea lo que evite que esa tarea se vuelva eterna.
Y una vez que los mismos chicos decidan que ya se terminó la obra, pasaremos a la etapa
final del hacer, la calificación. Por último, volveremos al primer paso, definir (nuevamente) que
queremos hacer.
Una evolución gracias a Iris Fernandez que me pone a
pensar

Este ciclo, no es un círculo cerrado, es más bien una espiral. En primer caso porque una vez
que hacemos, no seguimos pensando que que queremos hacer lo mismo, no es una vuelta a
comenzar (ni siquiera cuando los chicos puedan querer volver a hacer lo mismo).
El conocimiento, ni siquiera queríendolo, puede volver a cero. Necesitaríamos de una amnesia
total de todo el grupo para tener algo así.

En su lugar, todo conocimiento nuevo, se apoya en conocimientos anteriores, en

reformulaciones, en nuevas investigaciones. Cada vez, llegando un poco más lejos, incluso
cuando en la evolución cometamos errores y el nuevo resultado parezca peor que el anterior,
tendríamos una evolución positiva. Dado que la experiencia habría enriquecido al grupo.

De esta manera, la versión gráfica del proceso de aprendizaje, quedaría como en el segundo
gráfico.
Las calificaciones (v2.0)
Como en casi todos los sistemas educativos, las calificaciones sobre los aprendizajes, son
imprescindibles para enmarcar la tarea realizada. Esto se utiliza para evaluar al docente, a los
chicos, a la escuela. No digo que esté de acuerdo totalmente con esto, solo que eso es lo que
se espera de la escuela como institución. Por lo que no sirve ponerme a querer revolucionar
todo de una sola vuelta.
En el formato actual debería ser yo el que diga como estuvo cada uno y poner una nota sobre
lo realizado.
En el formato que quiero realizar, la idea es que sean ellos mismos los que pongan las notas.
Algo que siempre me costó mucho es esto de poner notas. Suelo sentir que no importa la nota
que ponga, nunca será justa ¿cómo puedo saber yo si es aceptable el nivel de conocimientos
de alguien si no estoy dentro de su cabeza? Se tiende a conferir a las evaluaciones (del tipo
que sean) un valor exagerado. Por lo que creo que… si de todas maneras habrá error ¿por
qué no librarlos de la presión social de la nota y dejar que se centren en el aprender?
Se me ocurre que un sistema de autoevaluación cruzada (cada uno se evalúa y evalúa a sus
pares) basado en conceptos como: esfuerzo, capacidad resolutiva, colaboración, lucimiento.
Podrían servir mucho para encontrar puntos más cercanos a lo justo. Sin la carga de la nota
unilateral.
La idea general es reducir el error, todo lo posible. Por eso no podemos seguir cayendo en el
poder de una prueba escrita que determine si el alumno aprueba o no.
Por un lado, se debe tener en cuenta la evolución del alumno en la materia, si agregó
conocimientos o sigue igual que al comenzar. En general esto es algo que puede observar
muy bien el propio alumno. Ya que solo él sabe su estado inicial y final.
Por otro lado, es importante valorar el carácter cooperativo del mismo en su grupo. Tal vez no
avanzó más porque se enfocó en ayudar al resto a que lo alcancen en conocimientos… y eso
también es algo que es digno de considerarse en un alumno. Esto es algo que observan muy
bien sus compañeros, que serían los beneficiarios en este caso hipotético.
Por último está el nivel final alcanzado cuando se determinó que el proyecto estaba terminado.
Esta es la parte que el docente puede conocer mejor. Dado que es quien sabe lo que todavía
le falta al alumno para dominar el tema, lo que no alcanzó de los objetivos… que deberían
estar muy claramente expresados para los alumnos desde el comienzo del trabajo y
delimitado en el “Qué vamos a hacer”.
Matemáticamente quedaría:
El rol del docente en el contexto de la educación
venezolana
En el contexto de la educación superior es de suma importancia el rol que desempeña el
educador, pues el mismo acentúa su participación de manera activa incentivando la emancipación
a través del conocimiento sin exclusivismos y sin exclusiones.

Esto exige que nuestros educadores, no abandonen su aprendizaje permanente, pues el proceso
de desarrollo requiere de un educador investigador y formador, que genere teorías a través de la
práctica, que sea modelo a seguir por sus educandos, y en el que las interrogantes, sean premisas
insustituibles para motivar el querer conocer, el reflexionar y el de interactuar con sus semejantes
para profundizar los valores propios de la sana comunicación y de las relaciones sociales y
económicas.

Hoy universidad y sociedad, deben ser el lazo que une tanto al estudiante como al orientador o
facilitador en el compromiso de generar grandes ideas y valores que eleven al ser y a las
sociedades a niveles superiores de espiritualidad, tales como: Dignidad humana, Libertad,
responsabilidad social, etc.

Valores que se alcanzan a través del diálogo y/o la dialéctica, permitiendo la comprensión de los
grandes problemas que nos aquejan y aquejan al mundo. El hombre en su naturaleza intrínseca es
un ser social y es su actividad lo que lo vincula con su entorno, dicha actividad, puede transformar
el mundo material en un mundo social apto para la existencia, logrando cambiar una realidad
existente fuera e independientemente de su conciencia.

La actividad humana sin dudas es la relación mutua entre lo material y lo ideal lo que se manifiesta
como contrarios, excluyéndose mutuamente en la actividad de los hombres, cuestión que conlleva
al tránsito por niveles que van de lo inferior a lo superior , generando soluciones adecuadas a los
problemas y transformando la realidad.

Es por ello que nuestro docente, no debe perder de vista el principio de la práctica, del desarrollo,
de la correlación de sujeto y objeto dentro de la actividad formadora, valorando lo cualitativo más
que lo cuantitativo, dando real importancia al conocimiento de la realidad en la conciencia del
hombre hoy presentes y actuantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo componente
principal es el reflejo a través de la práctica en la enseñanza.

La práctica de lo enseñado en sintonía con las necesidades de la sociedad, recordando además que
lo empírico genera nuevas teorías y que éstas, son parte integral del proceso enseñanza-
aprendizaje, nuestro docente, interrelacionara la ciencia con la docencia experimentando la
trascendencia de la verdad, la cual es la reproducción ideal del objeto y su imagen a través de sus
componentes absolutos y relativos, objetivos y subjetivos e históricos y concreto.
Otro rol a desempeñarse, consiste en la comprensión de que la educación debe basarse
gnoseológicamente y éticamente en la verdad, considerando siempre el empleo de la práctica en
su dimensión absoluta y relativa durante el proceso de enseñanza, el razonamiento requiere ser
estructurado, modelar el pensamiento de manera consciente y según su naturaleza, pasar de lo
abstracto a lo concreto, tanto en la organización como en la argumentación y exposiciones
pedagógicas, permitiéndose la formación le la capacidad de demostración, las formas lógicas de
estructuración del saber científico y la educación investigativa.

De allí, que el proceso enseñanza-aprendizaje, es un fenómeno humano y social fundamentado y

potenciado en la esencia del hombre y su razón de ser.

En estas transformaciones se hace necesario, que el educador potencie los cambios de:

Pasar de un currículo centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante, donde éste,

participe tanto como el docente o más.

Incentivar la importancia del estudio independiente y fomentar el sentimiento de

autorresponsabilidad.

Potenciar el aprendizaje colaborativo, fomentando la comunicación e interacción entre sus

miembros, incentivar los trabajos grupales.

Informar a sus estudiantes los objetivos a alcanzar y los contenidos a desarrollar.

Entender que el propósito principal del facilitador es lograr la ruptura de la dependencia entre él y
el individuo en formación, dejando al estudiante la labor de ser gestor de su propio aprendizaje y
al docente la tarea de guíar el proceso educativo.

Es así , como El rol de nuestros docentes, estará girando entonces, no solo en enseñar, sino en
facilitar, promover , guiar y acompañar el aprendizaje del educando, permitiéndole desarrollar
todas sus potencialidades.

Conclusiones

En términos generales, se puede concluir que el desempeño del educador universitario dentro del
proceso de cambio tendrá que incluir:

Asumir un compromiso moral y ético en la consecución y puesta en marcha de los principios

legales establecidos en las leyes y normas de la Republica.

Visualizar que las nuevas estrategias educativas se enmarcan en una educación integral,
permanente y popular, donde el aprendizaje integral procure el desarrollo del potencial reflexivo,
crítico y creativo de cada ser humano a lo largo de la vida.

Tener presente la democratización del saber e igualdad de oportunidades educativas y la acción

transformadora para la liberación en el modelo de democracia participativa y protagónica.
Su rol estará dirigido a liderizar además:

La autogestión como un modelo aplicable a todas las instancias humanas de la sociedad.

El empoderamiento de los recursos de competencia ( de reflexividad, creatividad, interacción

constructiva, autorrealización, ética, valores) individuales y colectivos, así, como el ejercicio de
poder en los diferentes ámbitos sociales, haciendo el proceso de desarrollo, multifacético,
armonioso, integral, que implique el disfrute de las actividades y relaciones sociales, el despliegue
de las potencialidades propias, el logro de valores de dignidad humana y solidaridad.

Finalmente propiciara:

El Reconocer el desarrollo endógeno como un modelo de desarrollo que busca potenciar las
capacidades internas de una región o comunidad; De modo que puedan ser utilizadas para
fortalecer a la sociedad y su economía de adentro hacia a fuera, para que este desarrollo, sea
sustentable y sostenible en el tiempo. Resaltando que lo económico es importante dentro del
proceso de cambio, pero no más que el desarrollo integral del colectivo y el individuo: En el
ámbito moral, cultural, social, político y tecnológico.

Permitiéndose convertir, sin depravar los recursos naturales en productos aptos para el consumo y
la distribución al mundo entero.

¿QUÉ ES UN PROYECTO?

Son aquellos que impulsan el desarrollo de actividades generadoras de bienes y servicios útiles
para nuestra comunidad, enmarcándose dentro del concepto de desarrollo endógeno, generando
redes productivas para el desarrollo de la economía solidaria.

Su carácter deberá ser socialista, es decir, la finalidad no es generar ganancias que enriquezcan a
un individuo, sino garantizar, la producción de bienes y servicios sin explotar a los involucrados en
el proceso productivo, garantizándoles una calidad de vida digna y la satisfacción de las
necesidades colectivas.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PROMOVER PROYECTOS SOCIO PRODUCTIVOS?

Activan el desarrollo de la economía local.

Promueven la inclusión de la comunidad en las distintas actividades del proyecto.

Mejoran nuestra calidad de vida.

Promueven el “Nuevo Modelo Productivo Socialista”.

Incentivan el fortalecimiento de las cadenas de producción (producción primaria, transformación y

valor agregado, colocación y/o distribución) y el establecimiento de redes productivas.

Crean fuentes de empleo

 Permiten impulsar y fortalecer actividades económicas que contribuyan al desarrollo y
crecimiento del país.

EJEMPLO DE PROYECTOS SOCIO PRODUCTIVOS

Formulación de Proyectos Socio productivos

La formulación de proyectos socio productivos está dirigida a la planificación y preparación de

todas las acciones y actividades a realizar, con el fin de satisfacer las necesidades e intereses de la
comunidad/comuna con relación a bienes y/o servicios, aprovechando sus potencialidades
determinadas a través del diagnóstico, además de los recursos: humanos, financieros,
maquinarias, equipos, entre otros.

¿QUE ES EL FIDES?

El FIDES es una organización intergubernamental orientada a apoyar técnica y financieramente

el proceso de descentralización y desarrollo de los estados y municipios a través de la adecuada
canalización de recursos, atendiendo a las prioridades de inversión.

¿QUE ES EL FONDEMI?

REDES SOCIOPRODUCTIVAS

Atiende a cada Ciclo Productivo (producción, distribución y consumo social) para fortalecer así la
Economía Comunal y aportar a la construcción del nuevo modelo Productivo Socialista.

FUNCIONES:

Promover la creación de canales de producción, distribución y consumo social de la Producción

Comunal.

Incentivar la conformación e integración de los productores comunales en las Redes-Socio

productivas.

Propiciar espacios para la integración y el intercambio Socialista (Ferias, Mercados Comunales y

Mercados de Trueque, entre otros.)

Articular con Instituciones del Estado en función de lograr convenios y alianzas que faciliten la
obtención de la materia prima para la producción.

BANCO DEL PUEBLO

REQUISITOS Y/O RECAUDOS

Una (01) fotocopia (ampliada) de la Cédula de Identidad del Microempresario/a o Representante

Legal de la Cooperativa.
Una (01) fotografía reciente tipo carnet del Microempresario/a o Representante Legal. (Las
Coordinaciones de Estado, deberán utilizar los equipos fotográficos de la Institución para cumplir
con este requisito en aquellos casos que así se ameriten).

Una (01) fotocopia del RIF. (Las Coordinaciones de Estado, deberán utilizar los Equipos
Informáticos de la Institución para facilitarle a los Usuarios y Usuarias cumplir con este requisito en
aquellos casos que así se ameriten).

Declaración Jurada de Origen y Destino de Fondos (De todos los Microempresarios/as). Esta forma
debe ser suministrada por la Institución.

Documento Constitutivo, (Aplica solo para asociaciones Cooperativas).

Carta de Residencia o Aval Comunitario. Los Avales Emitidos por la Autoridades Comunitarias
(Caciques, Consejos Comunales, Consejos de Ancianos, entre otros).

Presupuesto de insumos y/o materiales y equipos, con RIF, teléfono fijo y sello húmedo. (La
vigencia del Presupuesto no puede ser mayor a un año a la fecha de solicitud del microcrédito). El
monto solicitado no debe ser superior al monto propuesto, salvo aquellos casos que se otorgan
financiamientos para negocios nuevos, la diferencia del monto a financiar (hasta dos (2) sueldos
mínimos) se otorgará bajo el concepto de capital de trabajo.

Capital de Trabajo: dinero que se obtiene a través de una obligación adquirida mediante
financiamiento por un tercero, el cual deberá devolver en un plazo determinado evitándose así
riesgo de insolvencia.

Justificación de la actividad a desarrollar en la Comunidad. (Producción, Servicio, Comercio),

debidamente avalado por el Consejo Comunal. (Sólo aplica para Proyectos Socioproductivos).

CONTENIDO 1. ¿QUÉ ES UN PROYECTO

SOCIOPRODUCTIVO?
Son aquellos que impulsan el desarrollo de actividades
generadoras de bienes y servicios útiles para nuestra comunidad,
enmarcándose dentro del concepto de desarrollo endógeno,
generando redes productivas para el desarrollo de la economía
solidaria. 

La investigación-acción: apoyo a
la docencia
La investigación-acción es una posibilidad para analizar, reflexionar y criticar los
procesos propios de la docencia e involucra a la comunidad en el conocimiento y
solución de sus problemas; busca además de describirlos, generar conocimiento
conjuntamente con la comunidad para emprender las acciones de cambio y
transformación necesarias. El investigador no es solo el que sabe, sino que
establece una relación horizontal con la comunidad, genera diálogo y de esta
forma genera aprendizajes para toda la comunidad que en ella participa. Propicia
un proceso de conocimiento de la realidad o de parte de ella, haciendo uso de la
interpretación y la comprensión científica. Es acción porque conduce al cambio
social estructural trascendiendo el simple actuar. Es participativa al promover la
actuación, el aporte y la toma de decisiones por parte de la comunidad.
En tal sentido, la investigación-acción está ligada a la intención de comprender lo
que pasa, lo que se dice, lo que sucede, lo que se hace, lo que se produce y
reproduce en las concepciones y prácticas de los docentes. Elliot, como uno de
los principales exponentes de la investigación acción, nos dice que el propósito
de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor
(diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a
cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener...La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de
vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director. (Elliot, 1993).
Stenhouse (1995) plantea desde una visión crítica inglesa que la participación de
todos los miembros de una organización en el desarrollo de la investigación y
una cooperación de actores de la realidad, los maestros, y de investigadores de
carrera puede convertirse en realidad. En el mismo sentido Stephen Kemmis
(1988), ha pensado la investigación-acción como actividad colectiva que
pretende la transformación de procesos educativos asociados a procesos sociales
y en definitiva por el mejoramiento social. Elliot (1994) por su parte, subraya que
la investigación-acción aplicada a la educación tiene que ver con los problemas
prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas
teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento.
Frente a esta situación Stenhouse (ibidem) propone integrar en el docente los tres
roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: "En mi concepto
esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la
razón por la que está desempeñando el papel de investigador es la de desarrollar
positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas."
En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de «profesionalidad
amplia» del docente, esencial para una investigación y un desarrollo bien
fundamentado del currículo, plantea que las características de tal profesionalidad
son: El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza
impartida por uno mismo como base de desarrollo. El compromiso y la destreza
para estudiar el propio modo de enseñar. El interés por cuestionar y comprobar la
teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades.
Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se
orienta a hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e
investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas
tareas como una integración, aunque Stenhouse valora el acompañamiento de
investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educación. La
investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la
investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad
ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente
han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en
práctica teorías e investigaciones hechas por otros.
El marco metodológico que propone Elliot (1993) para la investigación-acción es
el siguiente:
* Conceptualiza la acción desde la perspectiva que los participantes tienen de
ella.
* Emplea conceptos sintetizadores que captan la particularidad de las situaciones.
* Utiliza datos cualitativos.
* Busca una teoría sustantiva de la teoría de la acción en la clase.
* Su método básico es el estudio de casos.
* La investigación la validan profesores y alumnos.
* Los conceptos se desarrollan y revisan mientras se estudia el caso.
* Participación de profesores y alumnos.
* Se usa la observación participante.

Investigación-Acción participativa
Es un método de estudio y acción de tipo cualitativo que busca obtener muchos resultados fiables
y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los
propios colectivos a investigar. Así, se trata de que los grupos de población o colectivos a
investigar pasen de ser “objeto” de estudio a “sujeto” protagonista de la investigación,
controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador (diseño, fases, evolución,
acciones, propuestas,...), y necesitando una implicación y convivencia del personal técnico
investigador en la comunidad a estudiar.
Esta definición de T. Alberich (2006) se puede ampliar viendo los conceptos (p. ej. en Wikipedia),
muy utilizados, de "Investigación-Acción" (K. Lewin,...) más usado en Ciencias de la Educación, y en
la Sociología práctica mediante metodologías denominadas de "Investigación Participativa" o
"Metodologías Participativas" (Sociología práxica, ver: T.R. Villasante, Red CIMAS,...).

La IAP busca entender el mundo al tratar de cambiarlo, colaborativa y reflexivamente. Una

alternativa al positivismo en la ciencia, esta larga tradición hace hincapié en principios de
investigación colectiva y experimentación basados en evidencia e historia social. Dentro de un
proceso de IAP, "las comunidades de investigación y acción desarrollan y dirigen preguntas y
problemas significativos para aquellos que participan con co-investigadores" (Reason and
Bradbury, 2008, p. 1).

Como en otros métodos de intervención social, como es el caso de la IAP, su finalidad principal es
la acción. Una acción con la participación activa de la gente y con el propósito de resolver los
problemas de la misma gente, que se pueden resolver a nivel local (Ander Egg, 2003).1

Los profesionales de IAP realizan un esfuerzo en conjunto para integrar tres aspectos básicos de su
trabajo: participación (la vida en la sociedad y democracia), acción (compromiso con la experiencia
y la historia), e investigación (solidez en el pensamiento y el desarrollo del conocimiento)
(Chevalier and Buckles, 2013, ch. 1). La acción se une, orgánicamente con la investigación" y los
procesos colectivos de auto investigación. (Rahman, 2008, p. 49). La manera en la cual cada
componente se entiende en realidad y el énfasis relativo que recibe varía no obstante de una
teoría y práctica de IAP a otra. Esto significa que la IAP no es un monolítico cuerpo de ideas y
métodos sino una orientación pluralista de nuevos conocimientos y cambios sociales. (Chambers,
2008, p. 297; see Allen, 2001; Camic and Joas, 2003).

En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a) La

investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene
por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica.

Características

La IAP se origina a partir del trabajo pionero de Kurt Lewin (1946) y el Instituto Tavistock en los
años 1940, la IAP es una tradición de auto-experimentación colectiva apoyada en el razonamiento
evidencial, la determinación de los hechos y el aprendizaje, que está bien documentada. Todas las
formulaciones de IAP tienen en común la idea de que la investigación y la acción deben ser hechas
'con' personas y no 'en' o 'para' personas. (Brock and Pettit, 2007; Chevalier and Buckles, 2008,
2013; Heron, 1995; Kindon et al., 2007; Reason, 1995; Reason and Bradbury, 2008; Swantz, 2008;
Whyte, 1991). En conjunto ellos constituyen una alternativa robusta a la negación del positivismo
de la acción humana, una que promueva el conocimiento a un entendimiento crítico, orientado a
la acción de la historia social (como en gran parte de la economía política). La investigación basada
en principios de la IAP tiene sentido del mundo a través de esfuerzos colectivos para
transformarlo, al contrario de simplemente observar y estudiar el comportamiento humano y
opiniones de la población acerca de la realidad, con la esperanza de que cambios significativos
eventualmente surgirán.

En el campo del desarrollo, IAP ha obtenido inspiración considerable del trabajo de Paulo Freire
(1982), nuevas ideas en la investigación de la educación para adultos (Hall, 1975), el movimiento
de los derechos civiles (Horton and Freire, 1990), movimientos sociales en Asia del Sur tales como
el Bhoomi Sena (Rahman, 2008, 2011), e iniciativas claves como la Red de Investigación
Participativa creada en 1978 con base en Nueva Delhi. "Se ha beneficiado de un desarrollo
interdisciplinario extrayendo su fuerza teórica de la educación de adultos, sociología, economía
política, psicología comunitaria, desarrollo comunitario, estudios en materia de asuntos
feministas, psicología crítica, desarrollo organizativo y más". El sociólogo colombiano Orlando Fals
Borda y otros organizaron la primera conferencia explicita de IAP en Cartagena, Colombia en 1977
(Hall, 2005). Basándose en su investigación en grupos campesinos de Boyacá y otros grupos
desatendidos, Fals Borda hace un llamado al componente de "la acción comunitaria" para que sea
incorporada en los planes de investigación de investigadores tradicionales entrenados. Sus
recomendaciones a los investigadores comprometidos a la lucha por la justicia y una mejor
democracia en todas las esferas, incluyendo al negocio de la ciencia, son de gran alcance:

"No monopolices tus conocimientos ni impongas arrogantemente tus técnicas, pero respeta y
combina tus habilidades con el conocimiento de las comunidades investigadas, tomándolas como
socios y co-investigadores. No confíes en versiones elitistas de historia y ciencia que respondan a
intereses dominantes, pero se receptivo a las narraciones y trata de capturarlas nuevamente. No
dependas únicamente de tu cultura para interpretar hechos, pero recupera los valores locales,
rasgos, creencias y artes para la acción por y con las organizaciones de investigación. No impongas
tu propio estilo científico para comunicar los resultados, pero difunde y comparte lo que haz
aprendido junto con la gente, de manera que sea totalmente comprensible e incluso literario y
agradable, porque la ciencia no debería ser necesariamente un misterio ni un monopolio de
expertos e intelectuales. " (Fals Borda, 1995)

Las estrategias de la IAP para democratizar el conocimiento y fundamentarlo en necesidades

reales de la comunidad representa un esfuerzo genuino para sobrellevar la ineficacia y el elitismo
de la escolarización convencional y la ciencia, y los efectos negativos de las fuerzas del mercado y
la industria en el lugar de trabajo, la vida comunitaria y medios de vida sostenibles. Estos
principios y la evolución en desarrollo de la IAP ha tenido un legado duradero en los campos que
van desde la resolución de problemas en lugares de trabajo hasta desarrollo comunitario y medios
de vida sostenibles, educación, salud pública, investigación en materia de asuntos feminista y
compromiso cívico. Es importante notar que estas contribuciones son sujeto de muchas tensiones
y debates en problemas clave tales como el rol de "la psicología clínica", "el pensamiento crítico
social" y las preocupaciones pragmáticas del "pensamiento organizativo" en la teoría y práctica de
la IAP. Las etiquetas utilizadas para definir cada enfoque (IAP, IAP crítica, investigación aplicada,
psicosociología, análisis sociotécnico, etc.) reflejan estas tensiones y apuntan a mayores
diferencias que pudieran sopesar las similitudes. Mientras que un denominador común, la
combinación de "participación", "acción" e investigación refleja la frágil unidad de tradiciones cuya
diversidad de contextos ideológicos y organizativos los mantuvo separados y en gran parte
ignorantes unos de otros por varias décadas (Brown and Tandon, 1983; Brown, 1993).

La siguiente revisión se centra en tradiciones que incorporan los tres pilares de la IAP. Los
enfoques estrechamente relacionados que se superponen pero que no traen los tres componentes
juntos se dejan por fuera. La investigación aplicada, por ejemplo, no está comprometida
necesariamente a los principios de participación y podrá ser iniciada y controlada en su mayoría
por expertos, con la implicación de que "sujetos humanos" no están invitados a desempañar un
papel clave en la creación de la ciencia y la elaboración de preguntas de investigación. Como en la
ciencia convencional este proceso "considera a las personas como fuentes de información, como
teniendo **bits** de conocimientos aislados, pero ni son esperados ni se asume que sean capaces
de analizar una realidad social determinada". (Hall, 1975, p. 26) La IAP también difiere de la
indagación participativa o la investigación de colaboración, contribuciones al conocimiento que no
podrán implicar compromisos directos con la acción transformadora y la historia social. La IAP en
contraste, ha evolucionado a partir del trabajo de activistas más interesados con el fortalecimiento
de los pueblos marginados que con la generación de conocimientos académicos por su propio
bien. (Freire, 1970; Hall, 1981; Tandon, 2002). Por último, dado a su compromiso al proceso de la
investigación, la IAP superpone pero no es sinónimo del Aprendizaje Activo, del Aprendizaje de
acción y reflexión, desarrollo participativo y desarrollo comunitario - formas reconocidas de
resolución de problemas y el aumento de la capacidad que podrían llevarse a cabo sin
preocupaciones inmediatas para la investigación y los avances del conocimiento. (Bartunek and
Schein, 2011).

Vida Organizacional

La investigación aplicada en el lugar de trabajo tomó su inspiración inicial del trabajo de Lewin en
desarrollo organizacional (y del énfasis de Dewey en el aprendizaje sobre la base de la
experiencia). La contribución más importante de Lewin involucra un acercamiento flexible y
científico para planificar cambios que pasan por un espiral de pasos, cada uno de los cuales es
compuesto por ‘un círculo de planeación, acción y recopilación de datos sobre los resultados de la
acción’, hacia un ‘clima’ organizacional de liderazgo democrático y participación responsable que
promueve un trabajo crítico, auto investigativo y colaborativo (Lewin, 1948, pp. 82, 202-6). Estos
pasos dan a conocer el trabajo de Lewin con grupos de entrenamiento con capacidad básica,
Grupos-T donde los líderes de la comunidad y facilitadores de grupo utilizan la retroalimentación,
la solución de problemas, la dramatización y la ayuda cognitiva (lecturas, folletos, películas) para
obtener percepciones de sí mismos, de otros y grupales con una visión de ‘descongelación’ y
cambiando sus mentalidades, actitudes y comportamientos. La comprensión de Lewin de la
acción-investigación coincide con las ideas claves y prácticas desarrolladas en el influyente
Instituto Tavistock (creado en 1947)) en el Laboratorio de Formación Nacional del Reino Unido
(LNT) en Estados Unidos una importante ramificación del pensamiento Tavistock y su práctica son
los sistemas socio técnicos perspectiva de la dinámica en el lugar de trabajo, guiada por la idea
que la mayor productividad o eficiencia no depende de tecnología improvisada por sí sola. La
improvisación en la vida organizacional propone la interacción y ‘optimización conjunta’ de los
componentes técnicos y sociales de las actividades en el lugar de trabajo. En este sentido, la
combinación entre los factores sociales y técnicos del trabajo organizado se basa en los principios
de ‘autonomía responsable de grupo’ y de la democracia industrial, en oposición a la
descualificación y la burocracia jerárquica guiadas por la gestión científica y la cadena lineal de
mando de Taylor (Ackoff, 1999; Crézé and Liu, 2006; Crozier, 2000; Greenwood et al., 1991; Liu,
1997; |Trist y Bamforth, 1951; Rice, 2003).

El LNT jugó un rol importante en la evolución del aprendizaje experiencial y la aplicación de la

ciencia del comportamiento en el rendimiento de las organizaciones. El proceso de consultas, el
compañerismo, el manejo de conflictos, y la democracia en el lugar de trabajo y la autonomía
fueron temas recurrentes en el prolijo cuerpo de la literatura y la práctica conocida como
desarrollo organizacional (DO) (Friedlander y Brown, 1974; Cummings, 2008). . Al igual que con 'la
ciencia de la acción' (Argyris et al., 1985; Argyris y Schön, 1989; Argyris, 1993; Dick y Dalmau,
1991), DO es una respuesta a los llamados cambios planificados y ‘gestión racional social’ que
involucra una normativa en el movimiento de relaciones humanas y el acercamiento al equilibrio
entre la vida y el trabajo en economías capitalistas dominantes (Dubost, 1987, pp. 84–88). Su meta
principal es mejorar el desempeño de una organización y la experiencia en su vida laboral-
personal, con la asistencia de un consultor, un agente de cambio o catalizador que ayude a que la
organización patrocinadora defina y resuelva sus propios problemas, introduzca nuevas formas de
liderazgo (Torbert y Associates, 2004) y haga cambios en la cultura organizacional y aprendizaje
(Cameron y Quinn, 2011; Senge y Scharmer, 2001). Un diagnóstico y actividades de fomento de la
capacidad son informados, en distinto grado, por psicología, las ciencias del comportamiento,
estudios organizacionales, o teorías del liderazgo y la innovación social (Ospina et al., 2008;
Mesnier y Vandernotte, 2012). La Indagación Apreciativa (IA), por ejemplo, es una ramificación de
la IAP basada en psicología positiva (Seligman, 2002). La recopilación rigurosa de datos o los
métodos de investigación pueden ser utilizados para apoyar el proceso interno y el pensamiento
del grupo y la planeación. En conjunto, sin embargo, la ciencia tiende a ser un instrumento, no un
fin. El lugar de trabajo y las intervenciones en el aprendizaje organizacional son primero y ante
todo solucionador de problemas, orientado a la acción y centrado en el cliente.

Psico-sociología

Tavistock abrió nuevos horizontes de otras formas también, mediante el engranaje de la medicina
general y la psiquiatría con la psicología y ciencias sociales Freudiana y la de Jung para ayudar a la
armada británica a enfrentar varios problemas de recursos humanos. Esto dio origen a un campo
de la investigación académica e intervención profesional conocida como psico-sociología,
particularmente influyente en Francia (CIRFIP). Varias escuelas del pensamiento y prácticas de
‘clínica social’ pertenecen a esta tradición, todas ellas críticas para la mentalidad experimental y
experta en psicología social (Dubost, 1987, pp. 287–291). La mayoría de las formulaciones del a
psico-sociología comparten con DO un compromiso con la autonomía relativa y la participación
activa de los individuos y grupos de apoyo con problemas de autorrealización y la eficacia en el
logro de los objetivos dentro de organizaciones más grandes e instituciones. Adicional a esta
agenda humanística y democrática, la psico-sociología utiliza conceptos psico-analíticos,
inspiración para afrontar las relaciones interpersonales y la interacción entre uno y el grupo.
Reconoce el rol de lo inconsciente en el comportamiento social y la representación colectiva y la
expresión inevitable de la transferencia y contra transferencia — lenguaje y comportamiento que
redireccionan sentimientos no expresados y ansiedades a otras personas u objetos materiales
participando en la investigación activa (Chevalier y Buckles, 2013, ch. 1).

Los trabajos de Balint (1954), Jaques (1951) y Bion (1961) son momentos históricos en los años de
formación de la psico-sociología. Los autores comúnmente citados en Francia incluyen a Amado
(1993), Barus-Michel (1987; et al., 2002), Dubost (1987), Enriquez (1992), Lévy (2001, 2010),
Gaujelac (1997) y Giust-Desprairies (1989). Las diferentes escuelas del pensamiento y la práctica
incluyen la investigación activa de Mendel necesaria en la perspectiva ‘socio-psicoanalítica’
(Mendel, 1980; Mendel y Prades, 2002) y el trabajo psico-dinámico de Dejours, con énfasis en el
sufrimiento del trabajo inducido y los mecanismos de defensa (Dejours, 1988). El foco de las
intervenciones ‘socio analíticas’ de Lapassade y Lourau en las instituciones vistas como sistemas
que desmantelan y recomponen normas y reglas de interacción social a través del tiempo, una
perspectiva que construye sobre los principios de análisis institucional y psico-terapia (Lapassade y
Lourau, 1971; Lourau, 1970, 1996; Tosquelles, 1984, 1992). Anzieu y el trabajo de Martin (1966) en
grupos de psico-análisis y la teoría colectiva 'ego mental' es generalmente considerado como el
más fiel a la tradición Freudiana. Las diferencias claves entre estas escuelas y los métodos que
utilizan parten desde el peso que asignan a la experiencia del analista en entender el
comportamiento del grupo y sus impresiones y también los aspectos sociales del comportamiento
del grupo y lo que les afecta. Otro tema es la medida en que la intervención es fundamental para
instituciones y sistemas sociales más grandes. La utilización de los conceptos psico-analíticos y el
peso relativo del esfuerzo dedicado a la investigación, entrenamiento y acción también puede
variar (Chevalier y Buckles, 2013, ch. 1).

Desarrollo comunitario y subsistencia

IAP emergió en los años de la posguerra como una contribución importante a la intervención y
auto transformación dentro de los grupos, organizaciones y comunidades. Ha dejado una marca
única en el campo del desarrollo rural y comunitario, especialmente en los países del sur. Las
herramientas y conceptos para hacer investigaciones con personas, incluyendo "científicos
descalzos" y los populares "intelectuales orgánicos " (ver Gramsci), son ahora promovidos e
implementados por muchas agencias de desarrollo internacional, investigadores, consultores, la
sociedad civil, y organizaciones en la comunidad local alrededor del mundo. Esto ha dado paso a
innumerables experimentos en la evaluación de impacto, planeación de escenario, (Ogilvy, 2002) y
evaluación del proyecto en áreas que van desde la pesquera (IIRR et al., 1998) y la minería
(Coumans et al., 2009) al sector forestal (Case, 1990), cultivo de plantas (Vernooy, 2003),
agricultura (Gonsalves et al., 2005), sistemas agrícolas de investigación y extensión (Braun and
Hocdé, 2000; Brock and Pettit, 2007; Collinson, 2000), administración de cuencas hidrográficas
(Hinchcliffe et al., 1999), planificación de los recursos (Fox et al., 2005; Kesby, 2007; Kindon et al.,
2007), conflicto ambiental y manejo del recurso natural (Chevalier and Buckles, 2013; Means et al.,
2002; Park et al., 1993; Pound et al., 2003), derechos posesorios (Buckles and Khedkar, 2012),
tecnología apropiada (Bentley, 1994; Gupta, 2006), desarrollo económico y local (Lewis and
Gaventa, 1988; Selener, 1997), comunicación (Bessette, 2004; Quarry and Ramírez, 2009), turismo
(Blangy, 2010), liderazgo para sostenibilidad (Marshall et al., 2011), biodiversidad (Mazhar et al.,
2007; Pimbert, 2011) y cambio climatológico (Leal Filho, 2011). Esta abundante literatura incluye
las muchas ideas y creatividad metodológica de la Evaluación Rural Participativa (ERP) y
Aprendizaje y Acción Participativos (AAP) (Chambers, 1983, 1993, 1994; Pretty et al., 1995) y toda
acción orientada al estudio local, indígena o conocimiento tradicional (Warren et al., 1995).

En conjunto, las aplicaciones del IAP en este campo están comprometidas a resolver problemas y a
la adaptación a la naturaleza como unidad familiar o nivel comunitario, utilizando métodos
amigables de pensamiento científico y experimentación adaptados para soportar la participación
rural y la subsistencia sostenible.

Alfabetización, Educación y Juventud

En la educación, los practicantes PAR inspirados por las ideas de la pedagogía crítica y la educación
de adultos se han comprometido firmemente a la política de la acción emancipadora afirmado por
Freire (1970), con un enfoque en la reflexión y la acción dialógica, como medio para superar las
relaciones de dominación y subordinación entre los opresores y los oprimidos, los colonizadores y
los colonizados. El enfoque implica que "el silencio no es sólo incidental a la curiosidad del
investigador sino que son los amos de la investigación sobre las causas subyacentes de los
acontecimientos en su mundo" (Freire, 1982, p. 30). Aunque investigador y sociólogo Fals Borda
también tiene una profunda desconfianza de la academia y la confianza en el saber popular
tradicional, los sentimientos que han tenido un impacto duradero en la historia de la RAP, en
particular en las áreas de desarrollo (Tandon, 2002 ), alfabetización (Fals Borda y Rahman, 1991
Quigley, 2000), el compromiso anti-hegemónica y jóvenes sobre temas que van desde la violencia
a la delincuencia, la discriminación racial o la educación sexual, educativa la justicia, la salud y el
medio ambiente (Carr y Kemmis, 1986, fino y Torre, 2008; Noffke y Somekh, 2009).

La investigación participativa basada en la comunidad y servicios de aprendizaje son más recientes

intentos de volver a conectar los intereses académicos de la educación y el desarrollo comunitario
(Brulin 1998 Ennals 2004 Harkavy et al, 2000. Kasl y Yorks, 2002 Pine, 2008 , Westfall et al, 2006) ..
La Alianza Global de investigación comunitaria representa un esfuerzo prometedor ", para usar el
conocimiento y las estrategias de alianzas comunidad-universidad para el cambio social y el
entorno democrático y jurídico, en particular en las personas y lugares, donde la mayoría es
vulnerable”. Se requiere la participación activa de los miembros de la comunidad y los
investigadores en todas las fases de la investigación del proceso de acción, identificar los
problemas y temas en el diseño de las investigaciones pertinentes y la aplicación de las mismas, el
intercambio de recursos, reconociendo al mismo tiempo la experiencia de la comunidad, y que los
resultados sean accesibles y comprensibles para los miembros de la comunidad y el público en
general. Aprendizaje de servicio o la educación está estrechamente vinculada para animar a los
estudiantes a aplicar activamente el conocimiento y habilidades a las situaciones locales, en
respuesta a las necesidades locales y con la participación activa de los miembros de la comunidad
(Moely et al, 2009;. Petes, 2004; Reardon, 1998). Muchas guías en línea , ahora muestran cómo los
estudiantes y los profesores pueden colaborar en la investigación participativa de la comunidad y
en los estándares académicos consistentes al mismo tiempo (Coghlan y Brannick, 2007 Herr y
Anderson, 2005 James et al, 2007 , 2011;. Stringer, 2007) Kemmis y McTaggart, 1982, 2000, McNiff
y Whitehead, 2006, 2009, McTaggart, 1997, McNiff 2010, Sherman y Torbert, 2000, Smith et al,
2010. locura La investigación en colaboración en la educación es CBR donde los profesores
preuniversitarios son la comunidad científica y el conocimiento se construye en la parte superior
de su propia interpretación de la experiencia docente y la realidad, con o sin compromiso
inmediato acción transformadora (Bourassa et al Desgagné 2007, 2001, Schön, 1983;. SEBILLOTTE,
2007, Whitehead, 1993; Whitehead y McNiff, 2006).

Salud pública

PAR ha hecho avances importantes en el campo de la salud pública, en áreas como la ayuda
humanitaria, la rehabilitación basada en la comunidad, prevención de accidentes, la atención
hospitalaria y la prevención de drogas (Catley et al, 2009;. Chevalier y Buckles, 2013, capítulo 10
y. . ch 15, De Koning y Martin, 1996; Eisenberg et al, 2006;. Hills et al, 2007;. Minkler y la
Wallerstein, 2008; Todhunter, 2001).

El feminismo y género

La investigación feminista y la teoría del desarrollo de la mujer (Belenky et al., 1986) también
contribuyeron a repensar el papel del aprendizaje para desafiar los regímenes de poder existentes,
utilizando métodos cualitativos y de interpretación que se centran en la subjetividad y la
introspección en lugar de enfoque cuantitativo de la ciencia tradicional (Brydon-Miller, 2001;
Maguire, 1987, McIntyre, 2008; Minkler y Wallerstein, 2008; Tolman y Brydon-Miller, 2001;
Vickers, 2006; Williams y Lykes, 2003).

Participación ciudadana y TIC

Nuevos enfoques para el PAR-amplia con la esfera pública del proceso de investigación
comprometida más allá de la dinámica de grupos pequeños. Touraine y otros, proponen una
"sociología de la acción" que implica la creación de espacios artificiales para los activistas de los
movimientos y los no militantes para discutir asuntos de interés público (Touraine et al, 1980.
Dubet 1991 2001). La ciencia ciudadana es otra reciente decisión que amplía el alcance de la
paridad, para incluir las "comunidades de interés" más grandes y ciudadanos dedicados a la
mejora de los conocimientos en áreas específicas. En este enfoque de investigación colaborativa,
es apoyado activamente por voluntarios que forman un público activo o una red de personas que
contribuyen (Cooper et al, 2007. Gaventa y Barrett, 2010). Los esfuerzos para promover la
participación pública en obras de ciencia deben mucho, a la revolución de las tecnologías de la
comunicación (TIC). Las aplicaciones Web 2.0 con soporte virtual de interactividad de la
comunidad y el desarrollo de contenidos impulsados por los usuarios y los medios sociales, sin
acceso restringido o aplicación controlada. Se extienden los principios de la gobernanza de código
abierto a las instituciones democráticas, lo que permite a los ciudadanos a participar activamente
en los procesos basados en wiki del periodismo virtual, el debate público y el desarrollo de
políticas (Rushkoff, 2004). Aunque son pocos y distantes entre sí, los experimentos en política
abierta por lo tanto puede hacer uso de las TIC y la mecánica de la democracia electrónica para
facilitar la comunicación a gran escala, hacia el logro de las decisiones que mejor sirvan al interés
público.

En el mismo espíritu, la democracia deliberativa o discursiva pide un debate público, la

transparencia y el pluralismo en la formulación de políticas, legislativo y de toma vida institucional
(Bessette, 1994, Cohen, 1989; Epstein 2012; Forester, 1999). Datos y resultados de la ciencia se
hacen accesibles a los participantes y pueden ser objeto de una amplia cobertura mediática,
revisión científica, las encuestas deliberativas y presentaciones contradictorios argumentos
contradictorios y reclamaciones predictivos (Fishkin, 2009). La metodología del jurado de los
ciudadanos es interesante en este sentido. Estos son seleccionados al azar de una población local
o nacional que han sido la oportunidad de examinar los "testigos" y forman colectivamente un
"juicio" en el tema en cuestión (Wakeford et al., 2007) .

Las Políticas de TIC permiten abrir un camino hacia la democracia deliberativa en nuevas
estrategias para movilizar a los gobiernos, científicos, sociedad civil y ciudadanos interesados en
las discusiones relacionadas con la política de la ciencia y la tecnología. Estas tendencias son una
invitación a explorar nuevas formas de hacer POR escala (Chevalier y Buckles, 2013, cap. 1).

Investigacioncion participativa

Enfoques
Se trata de una metodología que permite desarrollar un análisis participativo, donde los actores
implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de
la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la
elaboración de propuestas y soluciones.
Con el fin de detectar esas demandas reales relacionadas con el objeto de estudio y concretarlas
en propuestas de acción ajustadas a necesidades sentidas, se desarrolla un proceso de
investigación que apunta a la transformación mediante el trabajo con colectivos,
asociaciones, grupos de vecinos/as y otros actores del municipio con sensibilidades o intereses
comunes, lo cual facilita una movilización hacia la implicación ciudadana que favorece
la creatividad social en beneficio de toda la comunidad local. El conocimiento de la realidad se
construye progresivamente en un proceso participativo en el cual los actores implicados "tienen
la palabra", y de este modo se crean las condiciones que facilitan espacios de
reflexión,programación y acción social relacionados con los problemas que plantea el objeto de
estudio.
Para crear esas condiciones necesarias se aplica un procedimiento de investigación riguroso
bajo el enfoque de la denominada Investigación-Acción Participativa (IAP), que propone
intervenir de forma integral e integradora en el territorio. Tal procedimiento investigador
persigue la elaboración de un conocimiento sobre el objeto de estudio que sea útil socialmente
y que permita la implementación de Planes de Acción Integral, donde la participación
ciudadana, plena y consciente, sea un eje articulador básico. Por eso se trabaja con grupos
humanos, con el fin de transformar su entorno, a partir del conocimiento crítico de la realidad
que les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias y propuestas
vertebradoras.
La IAP no ofrece una batería de respuestas y soluciones a los problemas, sino que propicia la
conversación y el diálogo como mecanismos con los que crear procesos donde los sujetos
afectados aporten, tras la reflexión, soluciones a sus problemas. Construyendo las respuestas
con los distintos agentes sociales y ciudadanos del municipio se abre un gran abanico de
posibilidades, pero las respuestas, soluciones y propuestas de acción se ajustarán más a la
realidad concreta, en la medida en que han sido participadas y compartidas por
la ciudadanía en el proceso de investigación-acción.