Módulo 6. Leccion 6.3. 070417

EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN
MODULO 6 CHILE
LECTURA OBLIGATORIA
LECCIÓN 6.3
Psicomotricidad en Chile, un camino a construir
Carolina Grellet
CURSO DE PSICOMOTRICIDAD INFANTIL 1

La historia de la Psicomotricidad en Chile comienza hace más de 20 años gracias a los primeros
seminarios y conferencias dictadas por Myrtha Chokler, quien fue invitada por la UMCE en
el seno de la carrera de Educación Diferencial. En los años siguientes fue en la Universidad
Diego Portales donde comenzó un movimiento que trajo a Chile en varias ocasiones a Bernard
Aucouturier, Myrtha Chokler y a Agnès Szanto del Instituto Pikler-Loczy. El año 2006 , Carolina
Grellet y Myrtha Chokler crearon la primera formación en Chile bajo la forma de un Postítulo en
Psicomotricidad, el cual trajo además de los mencionados académicos, a otros docentes de la
Universidad de Cuyo, Argentina. Luego , en los años posteriores a este postítulo nacieron otras
iniciativas de formación universitaria bajo modalidad de Diplomados y Magister.
En este camino el Ministerio de la Educación de nuestro país ha tenido un rol crucial en la

organización de Seminarios en Chile donde hemos podido escuchar a Bernard Aucouturier,
Myrtha Chokler y Daniel Calmels.
Actualmente, nos encontramos en un contexto propicio desde MINEDUC para la apertura de

nuevos caminos de formación como lo es este curso, pionero en su modalidad B-Learning y que
a la vez reúne la tradición académica de la Universidad de Chile y la experiencia de sus docentes
e invitados en torno a las temáticas de la psicomotricidad, el cuerpo , el juego y el movimiento.
En mi opinión, este propicio escenario para la psicomotricidad está ligado a procesos de toma
de conciencia personales y colectivos, procesos que organizaré en torno a diversas temáticas a
abordar en este desafío.
En primer lugar considero la necesidad de reflexionar acerca de la relevancia de la formación

corporal como parte indispensable de la formación profesional, junto a la formación teórica y la
formación práctica de los profesionales que trabajamos en infancia.
Para que se considere el desarrollo psicomotor dentro de las prioridades de las políticas públicas
de nuestro país debemos comenzar por nosotros mismos. Es indispensable enfocarnos a la toma
de conciencia individual, a reconocer nuestras propias limitaciones y falencias como adultos
responsables de entregar ejemplos coherentes en el discurso y la praxis.
Una praxis educativa coherente a nivel psicomotriz implica necesariamente incorporar la

dimensión actitudinal en la formación de los profesionales que trabajamos en infancia.
Como adultos responsables de la educación infantil es un deber trabajar con nosotros mismos ,
para no repetir el displacer que pudo haber quedado instalado como huellas en nuestro cuerpo.
Mas bien, es nuestro deber traer a la conciencia las huellas placenteras que nos permiten ponernos
en el lugar de los niños y niñas a quienes acompañamos en su crecimiento y comprender la
necesidad de movimiento de sus cuerpos en construcción.
En mi opinión habría que relevar los vínculos corporales que están presentes en el encuadre
educativo y desarrollar experiencias que permitan a los docentes el favorecer vínculos segurizantes
y espacios de simbolización para niños y niñas.

En el ámbito educativo, especialmente en primera infancia, nos encontramos con situaciones
cotidianas en que el vínculo adulto-niño(a) puede o no puede sostener las angustias que los niños
viven a nivel corporal. El sostén del adulto puede o no estar presente lo cual incide directamente
en la construcción corporal de ese niño o niña.
¿Cuánto es capaz el adulto de re-asegurar a un niño frente a sus angustias propias del desarrollo,
a sus miedos y ansiedades? ¿Cuán disponible está el cuerpo del adulto para acompañar al niño
y sostenerlo para que disminuya su tensión corporal? ¿Cuán consciente es el adulto del grado
de implicancia de su propio cuerpo en su trabajo? ¿Cuánto es capaz de establecer el justo límite
entre su propio cuerpo con sus propias angustias y tensiones y el cuerpo de un niño o niña con
sus propias angustias y sus propias tensiones?
Cuidar el cuerpo del educador o educadora es cuidar el cuerpo del niño o niña.
Un segundo aspecto relevante es comprender que antes de introducir contenidos intelectuales

en un niño o una niña debemos tener certeza que ha logrado organizar su esquema corporal.
Cuando el esquema corporal aún no se ha construido , éste debiese ser el foco principal a trabajar
en el jardín infantil y la escuela desde una perspectiva psicomotriz.
El pretender que un niño alcance logros intelectuales sin una sólida organización del desarrollo
psicomotor trae consecuencias en el desarrollo global del niño.
Desde nuestra concepción de desarrollo psicomotor, como plantea H. Wallon, la maduración

precede al aprendizaje. Nada puede aprenderse si el equipamiento neurobiológico, emocional,
cognitivo y social no está maduro.
En palabras de Myrtha Chokler “Lo que se adquiere con una infraestructura inmadura son conductas
fragmentadas, deformadas, inseguras, precarias, disociadas, con efectos más o menos inquietantes en
el conjunto de la personalidad. Efectos que están directamente en relación al nivel de inmadurez y a la
tenacidad del forzamiento para desencadenar una conducta supuestamente esperable, aún cuando la
exigencia aparezca con una gran seducción afectiva.”
Según H. Wallon “ Estimular una función aislada de la conducta global , que adaptativamente debería
integrarse en un estadio del desarrollo, en lugar de facilitarlo lo bloquea, confunde e interfiere en su
construcción y autorregulación. Un ejemplo evidente es la torpeza en la marcha de un niño que aun no
tiene suficiente maduración biológica, emocional, afectiva y/o cognitiva, para ello pero al cual se lo ha
“estimulado” para hacerlo, debiendo mantener precariamente un equilibrio dinámico que no domina, con
las consecuentes dificultades para regular la conducta, las caídas, los golpes y los riesgos ante los que se
enfrenta sin medios para controlarlos, lo cual le provoca inseguridad en sí mismo, falta de confianza en
los propios recursos, una imagen de sí ineficiente y torpe y agravada por la exigencia de responder a un
entorno que le demanda desempeños más allá de sus posibilidades”.

Gran parte del sistema educativo actual se centra en la “estimulación” tenaz de funciones y en
la mayor parte de los casos los niños y niñas no están maduros para esa “estimulación”. Se
piensa que la “estimulación “ hará madurar la función, sin confiar en los procesos de maduración
naturales. Desde este punto de vista se presupone la necesidad de estimular y sobre-exigir otros
sistemas ya maduros : una sobreexigencia que determina la necesaria utilización de otros sistemas
ya maduros pero no pertinentes para la acción que se quiere provocar, una sobreexigencia que,
por lo tanto, distorsiona la acción.
En definitiva, debiésemos centrarnos en un cierto ordenamiento del desarrollo. Como plantea

Piaget, los esquemas de acción son la base de la estructura cognitiva. Más tiempo para el juego
espontáneo, más tiempo para la exploración y el movimiento libre nos aseguran una mejor base
para el desarrollo cognitivo.
En tercer lugar quisiera reflexionar acerca de la importancia de recobrar los espacios y tiempos
destinados al juego espontaneo.
En mi opinión y la de muchos más, es en el juego espontaneo donde el niño puede vivir libremente
las tensiones inscritas en su cuerpo. Donde puede re-asegurarse frente a aquellas angustias que
están aún enquistadas en su cuerpo.
¿Donde más que en el juego sensoriomotor y el juego simbólico pueden emerger libremente las
fantasías? Las fantasías que expresan el inconsciente del niño, inconsciente pleno de placer y
displacer, de huellas que quedaron inscritas en el cuerpo como engramas arcaicos. Fantasías que
paulatinamente, al jugarse repetidamente, se van transformando en juegos de representación
cada vez más creativos, y que por tanto van permitiendo el acercamiento al orden simbólico y así
a la adquisición de la lector escritura.
Es en el juego espontáneo, en el movimiento libre donde el sujeto niño puede construir y reconstruir
nuevamente su cuerpo , su imagen corporal, su esquema corporal.
En palabras de Aucouturier “el niño siempre va a representar su propia historia en el juego espontáneo.
El juego espontáneo es un proceso de representación, de re-aseguramiento a través del placer de la
acción, un reaseguramiento indispensable que luego permitirá al niño re-integrar su angustia-tensión,
las tensiones corporales de su propia historia”.
El introducir en el ámbito educativo sesiones de práctica psicomotriz, en las cuales existe un

tiempo y un lugar específico para el juego libre es a su vez una manera de desarrollar la capacidad
simbólica a través de la expresividad motriz.
Por último, quisiera relevar los aportes de diversas disciplinas que nos llevan a replantear la
relación del docente-estudiante de las cuales podemos nutrir nuestra reflexión.

En este sentido nos encontramos con los avances en las neurociencias que nos acercan cada vez más
a re-pensar el papel de la emoción en educación. Asímismo, la psiconeuroinmunoendocrinología,
en tanto disciplinas que aportan a través de sus investigaciones a la comprensión de la relación
cuerpo-emoción-aprendizaje.
Este diálogo nos permitirá abrirnos a evidencias que nos podrían dar luces acerca de los cambios
necesarios a implementar en educación. El conocer cómo funciona el cerebro y nuestro sistema
hormonal particularmente podría ayudar a fundamentar y crear nuevas pedagogías activas.
En los aportes de la Arquitectura y el Diseño interior podemos encontrar nuevas miradas acerca
de los nuevos ambientes físicos para el aprendizaje. Paulatinamente aparecen discursos donde
convergen la arquitectura y la educación: la disposición del mobiliario, el diseño de mobiliario , la
arquitectura interior, el espacio destinado al juego espontáneo, la incorporación de la naturaleza
en el espacio físico, etc. Se comienza a re-pensar la creación de espacios que tiendan al trabajo
en equipo y que den lugar al arte como ejes centrales del quehacer pedagógico, desafíos en
que arquitectos y educadores deberán trabajar unidos para materializar nuevas pedagogías que
sitúen las necesidades de la infancia al centro de la cotidianeidad.
BIBLIOGRAFÍA
Aucouturier, Bernard.
Los fantasmas de acción y la
práctica Psicomotriz. Ed.Graó.
Barcelona , 2005
Materiales para el estudio de

la Psicomotricidad Operativa
Tomo I. U. De Cuyo. 2000

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